OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

AS CONTRIBUIÇÕES DE JOSÉ VERÍSSIMO E GILBERTO FREYRE NA

APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS SOCIOLÓGICOS PELO PROFESSOR

Alzenira Francisca de Azevedo1 Terezinha de Oliveira2

RESUMO

No trabalho com disciplinas que debatem sobre a História da Educaçãobrasileira uma das grandes preocupações dos professores que atuam é como viabilizar um ensino que proporcione ao aluno a compreensão do pensamento educacional ao longo de nossa história. Partiu-se desse pressuposto ao analisar fontes que auxiliam na compreensão de conhecimentos desenvolvidos em disciplinas do curso de Formação de Docentes, fundamentados na história da Educação Brasileira e intricados com a Sociologia Educacional. Ao pesquisar os fundamentos teórico-metodológicos que sustentaram o discurso de autores como Gilberto Freyre e José Veríssimo (1857/1915) perceberam-se aproximações sobre o pensar a sociedade brasileira e qual a forma de educar que atenderia os anseios vigentes no corpo social nas décadas iniciais do século XX. Consideram-se como fontes para esse estudo, as obras Educação Nacional de José Veríssimo de Dias de Matos, Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre. Nessas obras são identificadas interpretações sobre a constituição sociocultural do Brasil, bem como, a necessidade educacional presente na realidade histórica vivenciada por eles. Esse conhecimento proporcionará embasamento teórico no processo de ensino desenvolvido com conteúdos de disciplinas que debatem a História da Educação Brasileira e a Sociologia Educacional. Essa necessidade de investigação se estabeleceu a partir do trabalho desenvolvido como profissional da rede estadual de educação do Paraná, na função de pedagoga e professora de alunos do Curso de Formação de Docentes.

Palavras-chave: Formação de docentes; História da Educação; Sociologia Educacional. .

1 Pedagoga, Professora do Curso de Formação de Docentes da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná,

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. E-mail:alzeniraazevedo4@gmail.com 2 Professora Dra da Universidade Estadual de Maringa.E-mal: teleoliv@gmail.com

1. Introdução

Como professora e pedagoga de um estabelecimento de ensino em atividade

desenvolvida no curso de Formação de Docentes (nível médio), defrontamo-nos

cotidianamente com ações, discursos, argumentos sobre o conhecimento como algo

que não interessa aos cursistas. Esses discursos estão presentes em alguns

Conselhos de classe ou em conversas entre os pares no cotidiano profissional. A

questão cultural, as políticas públicas, a falta de recursos na instituição, a escassez

de tempo para a preparação de um planejamento mais adequado são apresentadas

como as únicas causas impeditivas para uma ação pedagógica mais concreta em

sala de aula, de forma que os alunos possam ser levados a desenvolver seus

conhecimentos e estabelecer relações com conteúdos já aprendidos.Ao refletir sobre

a ação exercida no ensino, surgiu a indagação de como atuar de forma diferenciada

com os conhecimentos necessários à compreensão da História Da Educação

Brasileira. Verificamos que uma maior compreensão da Sociologia poderia contribuir

para a formação do professor.

O estudo de obras de José Veríssimo (1857-1916) e Gilberto Freyre (1900-1987)

orienta-nos sobre a organização do pensamento sociológico brasileiro, favorecendo

nossa compreensão das questões educacionais presentes na sociedade. De nosso

ponto de vista, as ideias de Veríssimo e Freyre, considerando a prática social

vigente, estavam atreladas ao movimento social e político do período em que eles

produziram suas obras. Ao se posicionar diante das questões sociais, políticas,

econômicas e educacionais do momento, eles tornaram suas obras um meio de

conhecimento sobre a formulação e a regulação da opinião pública, em torno do

processo educacional.

O Projeto de Intervenção, a produção didática que realizamos, bem como a

implementação do projeto em nossa instituição de ensino estão fundamentados em

argumentos teóricos contidos nas obras de autorescomo Aristóteles, Tomas de

Aquino, Émile Durkheim, José Veríssimo, Caio Prado Junior, no Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, nas obras de Gilberto Freyre e também de Karl Marx.

Entendemos que a análise de conceitos como cidadania, vontade, conhecimento e

hábito, presentes nas interpretações desses autores, poderia encaminhar a

observaçãoda realidade social brasileira nos anos iniciais do século XX. Tais

conceitos estão carregados de historicidade social e, de acordo com as

transformações que ocorrem no modo como os homens se organizam

coletivamente, eles assumem significados diferenciados. Percebemos, nos textos

referenciais de estudo, a presença de uma preocupação com a ação exercida pelos

profissionais diante de determinada realidade social vivenciada por eles, ou seja,

com a formação do cidadão, com o modelo de educação a ser oferecida aos que

acessariam os processos formativos.

Ao analisar textos de José Veríssimo e de Gilberto Freyre, bem como dos

demais autores, tivemos como objetivo central promover estudos sobre a Sociologia

e suas possíveis aproximações com a História da Educação Brasileira. A finalidade

era viabilizar novas práticas pedagógicas nas disciplinas cujo conteúdo é a

historicidade da educação brasileira..

Especificamente, com base na análise realizada por José Veríssimo e

Gilberto Freyre, procuramos identificar sua preocupação com a formação de hábitos

e ações necessários para a organização da sociedade brasileira, nas décadas

iniciais do século XX. Focalizamos também as formas de pensar e agir do corpo

docente sobre conceitos presentes na sociedade, como cidadania, liberdade,

vontade e conhecimento. Destacamos, ainda, com o suporte sociológico e histórico,

a relação entre tempo, espaço e realidade educacional brasileira,.

A proposta do Projeto de Intervenção Pedagógica foi organizar uma Produção

Didática a ser desenvolvida por meio de Processo de Implementação. Foram

promovidos encontros com o grupo de professores do Curso de Formação de

Docentes, pedagogos, professores de História e Sociologia. Tais encontros foram

realizados no Colégio Estadual Igléa Grollmann, cidade de Cianorte, pertencente ao

Núcleo Regional de Educação de Cianorte.

Nos encontros recursos didático-pedagógicos: leitura de textos, apresentação de

documentários, estudos em grupo para analisar propostas em relação ao material

estudado. No primeiro encontro, foi estudado o texto A Ética de Aristóteles .No

segundo, Tomás de Aquino. Sobre o ensino (De Magistro): os sete pecados capitais.

No terceiro, Émile Durkheim. A Evolução Pedagógica.; no quarto, Émile Durkheim.

Lições de Sociologia; no quinto, José Veríssimo A educação nacional.; no sexto,

Caio Prado Junior. A evolução Política do Brasil: República e Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova de 1932; no sétimo, Gilberto Freyre. Casa grande

&senzala.; no oitavo, Karl Marx . A Dominação Britânica na Índia. Junho 1853.

(Fonte: The Marxists Internet Archive). No nono encontro, houve uma finalização

com palestra proferida pela professora DraTerezinha Oliveira.

2.0 –Sobre a ação dos professores na apropriação de conceitos históricos e

sociológicos.

Na análise da ação de professores que atuam na Educação Básica, partimos

do princípio de que ensinar é ter a oportunidade de dar movimento ao conteúdo

trabalhado. A busca da apreensão e da compreensão de construções conceituais

como cidadania, vontade, hábito e conhecimento foi permeada por uma perspectiva

histórica de construção do social. Entendemos que o processo de ensino e de

aprendizagem tem origem na ação humana, o que torna possível interligar a

compreensão da realidade à ação prática exercida sobre ela. Ou seja, o professor

utiliza a palavra e os conceitos para promover, na condição de diretor da

aprendizagem, o processo de conhecimento; este se transforma em pensamento

pela criação de sentido pelo aluno. Como afirma Wachowicz (2009, p. 29), a

aprendizagem ocorre quando o pensamento descobre o significado das relações

que existem entre os dados da realidade e compreende por que as coisas são como

são. A dimensão ética no processo didático está localizada na mediação feita pelo

professor, entre o aluno e o conhecimento, a qual transforma esse

pensamento/conhecimento em conquista do aluno (Wachowicz, 2009, p. 34).

Concordamos com essa autora quando afirma que a política correspondente à

relação ética centraliza-se na ação do professor, quando consegue desempenhar o

seu trabalho com o conhecimento o mais ativo possível e procura fazer com que seu

lugar, enquanto professor, se torne aos poucos um espaço vazio. Espaço vazio no

sentido de que a ação do professor visa fazer desaparecer a necessidade inicial que

os alunos têmde sua mediação constante. Assim, o papel de mediador não pode ser

confundido com um transmissor de conhecimentos. Essa afirmação encontra

respaldo em nossa experiência como professora de turmas da Educação Infantil e 2º

ano do Ensino Fundamental, e, posteriormente, como professora de turmas de

Formação de Docentes em nível médio.

Em atividades desenvolvidas com disciplinas que envolvem conhecimentos

históricos ou fundamentos históricos da educação, constatamos que uma grande

maioria das alunas repete informações contidas nos enunciados de questões e

demonstra dificuldades para associar ou estabelecer relações entre os conteúdos

trabalhados.

Os estudos realizados por Galuch e Sforni (2004) sobre o cotidiano escolar

demonstram que as dificuldades em tornar os conhecimentos significativos para os

alunos advêm de uma inadequação de método e conteúdo. Fundamentadas nas

contribuições teóricas histórico-culturais de Vygotsky, de Leontiev (Teoria da

Atividade3) e Luria (desenvolvimento do psiquismo e a aprendizagem conceitual)as

autoras entendem que conhecimento significativo é aquele que se torna um

instrumento cognitivo do aluno, alargando o conteúdo e a forma como aquele sujeito

pensa sobre ele. Para Galuch e Sforni (2004, p.17), “o sujeito se desenvolve

mediante a internalização dos conhecimentos, experiências, formas de pensar e agir

produzidas pelo gênero humano e objetivados na linguagem”. Com base na análise

das autoras e nas considerações em torno de nossa prática de ensino desenvolvida

em sala de aula, percebemos que o sujeito se liberta do particular por meio da

intervenção do outro. Nesse sentido, realizar investigações que contemplem o

planejamento de um determinado conteúdo, o desenvolvimento desse planejamento

em sala de aula e o acompanhamento do “movimento” que as situações de ensino

provocam no pensamento dos estudantes é uma forma de detectar princípios gerais

que podem ser orientadores da organização do ensino (GALUCH; SFORNI, 2004,

p.17).

Estas formulações teóricas, embasadas no pensamento de Leontiev (1903-

1979) demonstram que o “homem é um ser de natureza social”, pois, diferentemente

dos animais, possui uma atividade produtiva e criadora, viabilizada pelo trabalho que

exerce. Para Leontiev (1983, p. 37), “o aparecimento e o desenvolvimento do

trabalho, condição primeira e fundamental da existência do homem acarretaram a

transformação e a hominização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos

órgãos dos sentidos”. É preciso ter a compreensão de que o desenvolvimento dos

animais submete-se às leis biológicas e odos homens, às leis sócio-históricas.

Conforme produziu seus instrumentos e formas de compreender e agir no mundo, o

homem transmitiu culturaàs novas gerações, de forma que estas não voltaram mais

3Galuch e Sforni(2004) informam que autores russos como Elkonin, Galperin, Davydov ofereceram

referenciais teóricos significativos paraos estudos sobre a relação entre a teoria da atividade e a educação escolar.

ao estado de natureza inicial. Em outras palavras, um objeto, ao ser confeccionado

ou utilizado pelo homem, fica impregnado do conhecimento humano, pensado por

um determinado grupo social. Toda essa produção humana tornou-se mediadora da

cultura para as novas gerações. Assim, as aquisições humanas ocorridas durante

sua história foram objetivadas na cultura material e intelectual. Dessa perspectiva,

entendemos que a intencionalidade educativa deve considerar que os

conhecimentos científicos exigem um grau mais elevado de abstração e não estão

expressos no cotidiano de trabalho pedagógico: “para que sejam adquiridos, é

preciso que a consciência do sujeito seja intencionalmente dirigida. (GALUCH;

SFORNI, 2004, p.6). Caso contrário, corremos o risco de não haver apropriação do

conceito, mantendo-se a compreensão na superficialidade dos fenômenos. É

necessário explicitar os conceitos de tal forma que elesse torneminstrumento de

generalização pelo aluno.

Dessa perspectiva, o sujeito não desenvolve sozinho um pensamento apenas

por aproximação com o que já está posto na cultura. A apropriação de um

pensamento que está sistematicamente objetivado (nos instrumentos físicos e

simbólicos), como síntese das equações do pensamento histórico, social e humano,

depende da intermediação realizada com o sujeito em seu processo formativo.

Estes dados e muitos outros provam que as aptidões e caracteres especificamente humanos não se transmitem de modo algum por hereditariedade biológica, mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. Razão por que todos os homens atuais (pelo menos no que respeita aos casos normais), qualquer que seja a sua pertença étnica, possuem as disposições elaboradas no período de formação do homem e que permitem, quando reunidas as condições requeridas, a realização deste processo desconhecido no mundo dos animais. Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. (LEONTIEV, 2004).

Leontiev destaca que a ação dos animais está diretamente ligada às

necessidades biológicas, submetidas a relações naturais. Já os seres humanos,

estão submetidos às relações sociais (forma especificamente humana do reflexo da

realidade e da consciência humana). O teórico destaca uma das condições

essenciais para se pensar o trabalho desenvolvido com os alunos na escola: a

consciência de cada sujeito se dá na relação de sua ação com a atividade

desenvolvida, ou seja, de que o sentido da ação que o sujeito exerce é formado nas

relações sociais em que esta inserida a não se dá de forma pragmática, imediata,

mas passa por uma construção coletiva.

Quando pensamos em conceitos sociológicos e históricos, buscamos utilizar

fontes que tornem possível estabelecer relações e generalizações no modo de

pensar, ver e entender a sociedade. Porém, apenas oferecer ao sujeito o acesso às

fontes não dá conta do processo de ensino. A função central da escolarização é

levar o indivíduo a desenvolver seu pensamento. Entendemos que as formas de

pensamento não são inerentes ao sujeito, mas podem ser apropriadas por ele.

Aproximamo-nos assim de um dos objetivos da pesquisa: por meio do suporte

sociológico e histórico, tornar possível que os alunos relacionem e generalizem os

conhecimentos a respeito da realidade educacional brasileira.

Vigotsky, ao analisar as raízes genéticas do pensamento e da linguagem,afirma:

[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança. (...) o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem (2008, p. 63).

No cotidiano, a relação com o objeto se faz por meio de um processo intelectual

indutivo que se vincula diretamente com a experiência. Já no caso dos conceitos

científicos o processo intelectual se realiza de forma dedutiva, por meio da

elaboração de generalizações e abstração pelo sujeito, pois há um afastamento da

experiência imediata. Os estudos fundamentados nas análises de Vygotsky,

realizados por Galuch e Sforni, enfatizam o processo de apropriação dos conceitos

científicos pela criança,

Com base no destaque dado pelas pesquisadoras, atentamos para a

afirmação de Vygotsky sobre a necessidade de se compreender que “o aprendizado

escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando, assim, um papel

decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais”. E que

a “consciência reflexiva chega á criança através dos portais dos conhecimentos

científicos” (VIGOTSKI, 2008, p.115). Dessa perspectiva, ser ativo na apropriação de

conhecimentos históricos trabalhados na escola implica realizar ações mentais,

inerentes ao campo histórico e sociológico. No planejamento organizado, a

relevância está em levar o indivíduo a produzir generalizações em torno do

conhecimento e não apenas a concretização das representações. Isso porque são

as relações internas estabelecidas pelo sujeito entre a atividade desenvolvida e a

consciência que provocarão mudanças nas operações mentais que realiza.

Corrobora-se, pois,a percepção de que não é qualquer mediação realizada

pelo professor em sala de aula que desenvolverá a apropriação dos conceitos

sociológicos relacionados ao ensino de História ou outra área. É necessário também

o estabelecimento de um diálogo entre os pressupostos teóricos e as formas de

organizar o ensino, em atendimento às suas diferentes especificidades.

2.1–Os conceitos sociológicos

Tendo em vista as reflexões sobre a ação mediadora do professor no processo

de ensino, consideramos que conceitos como cidadania, vontade, hábito e

conhecimento foram gerados por meio de estruturas sociológicas, filosóficas e

históricas e necessitam de investigação para compreensão de suas matrizes

conceituais.

A contribuição da Sociologia pode desenvolver relações necessárias entre o

conhecimento histórico e a História da Educação Brasileira. As fontes produzidas por

autores brasileiros expressam o entendimento do corpo social a respeito do que

seria a formação para um cidadão, que conhecimento seria necessário desenvolver

na escola, qual hábito seria imprescindível impregnar nos sujeitos, que tipo de ação

levaria ao atendimento dessas necessidades.

Aristóteles (384 a.C – 322 a.C.) , destacou que os caminhos que levariam os

homens para a felicidade deveriam ter como premissa básica “[...] agir de acordo

com a justa razão”. Para tanto, era necessário disciplinar os sentimentos e os

instintos e desenvolver suas capacidades físicas, morais e intelectuais. Ao debater

sobre a virtude do homem e suas naturezas, a moral e intelectual, ele afirmava que

“[...] o ser humano tem, igualmente, certa função que supera todas as funções de

seus membros particulares” (ARISTÓTELES, 2009, p. 50). Essa função difere da

dos animais por ser racional, ou seja, eminentemente humana. Para ele, em nossa

constituição biológica como ser humano, ela se apresenta na capacidade para

aprender; contudo, para que se torne ativa, essa capacidade necessita de

aprimoramento continuo. Segundo Aristóteles, o Estado deveria atender à formação

do cidadão que dispunha de tempo livre ou de ócio digno para isto.

Tendo em vista essa função racional, enfatizamos que é preciso saber o que se

está ensinando, qual hábito está se formando com o processo desenvolvido na

atuação docente. A preocupação não deve ser canalizada apenas para os

conteúdos que fazem parte da disciplina com a qual se trabalha, deve-se ter

conexão com o conhecimento e a valoração que lhe é atribuída.

Tomás de Aquino (1225-1274), no escrito Sobre o ensino (De Magistro): os sete

pecados capitais(2004), analisa a relação entre a ação do professor e a

possibilidade de este desenvolver conhecimento em seu aluno. Para ele, o

conhecimento intelectual não é inato no homem. Questionando se o homem poderia

ensinar, ele argumenta que sim, na medida em que se percebe a necessidade de

mudar o outro. Afirma que “o conhecimento provém de Deus [...], no entanto, o

conhecimento de certo modo é causado em nós também pelo homem” (2004, p. 38).

Em seu entendimento, o conhecimento é essencial para o homem, já que, por meio

do uso do intelecto, este se tornaria humano. Dessa forma, o ensino assume

condição essencial, pois provoca o acidente no sujeito, que, desta forma, por

intermédio de seu ato, provocaria a modificação do humano.

Oliveira (2012, p. 104), estudando as produções escritas por Tomas de Aquino

(1225-1274), destaca sua preocupação com a formação humana e o debate em

torno da formação do professor. Ao mesmo tempo, analisando os estudos de

Steenberghen (1990) sobre a Suma de Teologia, mostra que esse autor afirmou que

a inteligência humana, capaz de uma atividade espontânea, torna-se cada vez mais

complexa, pelo encadeamento de juízos. Aquino desenvolveu argumentações

diferenciadas em relação às constituídas no inicio do medievo e que predominaram

até o século XII, momento histórico em que a sabedoria era entendida como algo

divino. Nesse sentido, “os homens precisavam aprender para serem professores, do

mesmo modo que os alunos, por seu turno precisavam ter determinadas disposições

intelectivas para aprender” (OLIVEIRA, 2012, p. 109). Compreendemos que, para

Tomás de Aquino, o ensinar não se referia a uma ciência de “transfusão” do

conhecimento do mestre para seu discípulo; mais do que isso, aquele que ensina iria

estimular a mente do discípulo a ponto de este transformar sua potência em ato

(aprendizado).

Émile Durkheim (1858-1917), discípulo de Kant e Augusto Comte, entendia a

educação como possibilidade para a construção gradativa da moral coletiva,

fundamental para a continuidade da sociedade capitalista. De acordo com Carlos

Lucena (2010), esse é um pressuposto fundamental de suas preocupações

expressas no grande debate com as ideias liberais presentes na Europa no início do

século XX. Durkheim, ao realizar uma crítica ao liberalismo, argumentou que era

inviável concretizar uma sociedade mais avançada sob a lógica do individualismo.

De sua perspectiva, o liberalismo desenvolvido e estabelecido na Europa não

deixava possibilidades para a organização de uma sociedade mais avançada, pois,

com a primeira revolução tecnológica caracterizada pela industrialização, o

individualismo impedia um pensamento coletivo para o desenvolvimento da

sociedade (LUCENA, 2010). Nesse sentido, na análise de Durkheim,o grande

desafio era o desenvolvimento da moral coletiva expressa na divisão social do

trabalho,que ele caracterizava como solidariedade orgânica. Em sua obra Lições de

Sociologia (2013),Durkheim debate as regras para a organização de uma ação

coletiva. Essas regras poderiam ser de dois tipos: as regras relativas ao homem em

geral e as regras da moral individual. Em sua argumentação, aparece a

preocupação com a moral do profissional que atua em diferentes campos e, no caso

específico do professor, com a ética relacionada à sua função.

Para ele, existiriam regras gerais, nas quais seria prescrito o modo pelo qual se

deve respeitar ou desenvolver um valor idêntico para todos os homens e, assim, a

humanidade. No casodas regras de moral individual, seu papel seria o de “instalar”

na consciência dos indivíduos as bases fundamentais e gerais de toda moral,

definida como ética. Essa seria a função específica das escolas.

Aproximamo-nos da leitura de Veríssimo (1990), para quem o sujeito teria o

hábito de agir de maneira civilizada se fosse formado, educado para isso. O objetivo

da instrução seria o de educar o homem para desenvolver sua civilidade e contribuir

para a constituição do Brasil como uma nação moderna.

José Veríssimo apontou três aspectos que poderiam interferir no processo de

conquista do padrão moderno de civilidade pelo povo brasileiro: a etnogenia (origens

etnográficas e históricas), os fatores geográficos (ação da terra sobre o homem) e a

educação (influência da cidade sobre o cidadão). Constatou o autor que, como o

Brasiltinha sido formado por três raças distintas, duas consideradas por ele

selvagens, descuidadas e indiferentes e uma, a portuguesa, que, apesar de ter

passado por um processo de ilustração, degenerou-se com a miscigenação, não se

havia se estabelecido uma unidade nacional no país. A transformação dessas

condições dependeria de um projeto nacional de educação: este potencializaria o

desenvolvimento, não só em centros como o Rio de Janeiro, mas em todo o

território.Para ele, os conhecimentos voltados para a convivência em sociedade e a

formação para a cidadania imprimiriam no sujeito hábitos modernos de civilidade.

O cidadão conclamado era aquele educado para o trabalho no processo

industrial que se desenvolvia no Brasil. Desde as décadas finais do século XIX,

estavam ocorrendo mudanças no modo de organização da sociedade e no campo

político, o que impulsionava os debates em torno da necessidade da educação.

Reclamava-se uma ação mais diretiva do Estado, conforme podemos nas

conferências pedagógicas realizadas no período, na criação de jornais pedagógicos

e na construção de bibliotecas e museus, entre outros acontecimentos.

Sabe-se que, entre o final do século XIX e o início do XX, disseminavam-se

os conflitos mundiais, a disputa de territórios comerciais, abalando a organização

social existente, em particular na Europa. As formas de os homens verem e

compreenderem a sociedade que se configurava eram diferentes e dependiam dos

interesses e determinantes históricos, sociais e culturais de cada grupo social.

Nesse contexto, Karl Marx (1818-1883) buscava desnaturalizar o capitalismo,

demonstrando que seu desenvolvimento não foi harmonioso, mas ocorreu de

maneira extremamente contraditória. A sociedade moderna encontrava-se dividida

em classes, entre a burguesia e os operários. Diferentemente do que aconteceu com

Durkheim, com o marxismo, concebeu-se uma Sociologia de base crítica,

interessada em mudanças e rupturas no interior da sociedade, o que seria possível

por meio da luta de classes. Notadamente, a forma de Marx entender a organização

social no modo de produção capitalista não equivale à de Durkheim. Conforme

explica Martins (2004), em Durkheim o princípio de integração “[...] é o fator de

constituição do sistema de conhecimento, distinguindo e classificando

separadamente o que concorre e o que não concorre para a articulação funcional

dos componentes da vida social”. Nesse caso, a concepção de transformação social

estaria submetida pela solidariedade. Para Marx, o princípio seria o da contradição,

por meio da qual “[...] se apreende, portanto, o movimento da sociedade, a tensão

entre o caráter social da produção e o caráter privado de sua apropriação”

(MARTINS, 2004, p. 4).

Nesse sentido, como explica Martins (2004), na análise de Durkheim, as tensões

que ocorriam, as falências e as greves eram anormais, devendo ser submetidas a

uma espécie de terapia sociológica, por meio da qual se retomaria o plano da

normalidade. Já, para Marx, as tensões não seriam opostas à ordem natural das

coisas, mas sim inerentes à constituição da formação social capitalista. Seus

estudos sobre as relações sociais chamaram a atenção porque ele as compreendia

como formas históricas, com os modos pelos quais os homens produzem sua

existência. Em sua análise, os homens não escolhiam a forma de organização social

em que viviam e sobre ela não tinham controle. As formulações dos idealizadores

respeito da formação do cidadão e do tipo de conhecimento necessário eram

notadamente diferentes das de Durkheim. Segundo eles, a estrutura da sociedade,

de sua formação, de suas instituições, bem como suas regras de funcionamento e

seus valores deviam-se às condições materiais. A formação do homem dar-se-ia

pelo trabalho, pois,com isso, o homem transformaria a sociedade posta,

fundamentada nos princípios capitalistas. Esse homem faria história ao lhe imprimir

outra configuração, que não seria a da divisão em classes sociais. Esse processo de

transformação social seria encaminhado por meio das contradições, antagonismos e

conflitos.Dessa forma, diferenciando-se da natureza, o homem poderia, com sua

ação, seu trabalho, transformá-la conscientemente.

Estas interpretações diferenciadas da Sociologia buscavam encaminhar para um

tipo de cidadão a ser formado e para um tipo de conhecimento mais propício para o

desenvolvimento deste processo. Ao analisar o ideário de mudança social proposta

por Gilberto Freyre (1900-1987) acerca de encaminhamentos da Sociologia e por

José Veríssimo (1857/1915) acerca da Educação Nacional, percebemos alguns

problemas que impediam o desenvolvimento do Brasil e a constituição de uma

“civilização moderna”. As preocupações com esses problemas estavam em debate,

em meio ao qual se colocava a necessidade de ações diretivas, as quais poderiam

ser direcionadas pela educação. É nesse contexto que se situam as concepções de

Veríssimo e Gilberto Freyre sobre qual sujeito prático deveria ser formado no Brasil.

De sua perspectiva, essa formação se daria pela educação ou por outras instâncias

sociais que atuariam no desenvolvimento de conceitos como cidadania, liberdade,

vontade, conhecimento e sustentariam o comportamento prático dos homens

daquele tempo histórico.

De acordo com Gilberto Freire, as diferenças existentes na população brasileira

não se resolveriam por meio de uma homogeneização dos antagonismos existentes,

mas sim de uma conciliação entre as diferenças. Nesse sentido, diante dos

problemas nos campos econômico, político, social e cultural, ele não visualizava

uma ruptura na sociedade. Sua proposta era a da conciliação entre as diferentes

ordens: por meio da miscigenação entre as raças aqui existentes, se poderiam

impedir conflitos extremos.

Segundo Veríssimo, era necessário desenvolver um projeto de unidade nacional,

o que se tornaria possível por meio das artes, da literatura e ciência. Criticava-se o

processo colonizador ocorrido no Brasil e a realidade educacional no contexto das

décadas finais do século XIX e do início do XX. Sua crença era de que o Brasil

republicano criaria condições para que a população tivesse maior acesso à

educação. Por meio desta, formar-se-ia um espírito de cidadania, de respeito pela

vida coletiva e de valorização da cultura das nações mais civilizadas. Em sua

produção escrita, o autor registrou reflexões sobre a Educação do Brasil, as quais

eram subsidiadas em autores da literatura norte-americana e europeia. Ou seja, ele

procurou se pautar em ideias existentes no Brasil, mas conciliando-as com a visão

de autores estrangeiros.

As reflexões contidas neste item conduzem-nos ao entendimento do sujeito como

ser histórico-social, uma vez que ele, por meio de suas práticas sociais, produz

sentido e tem possibilidade manter relação com os seus interlocutores. No campo do

ensino, a compreensão de conceitos sociais que envolvem o entendimento do

homem e sua formação precisada ação mediadora de alguém com um estudo mais

direcionado. Realizando debate de ideias, confrontando opiniões, refletindo,

associando conhecimentos teóricos em torno da educação brasileira, poderíamos

desenvolver a compreensão de conceitos sociais.

2.2– O pensamento educacional sobre a sociedade brasileira nas décadas

iniciais do século XX: Gilberto Freyre e José Veríssimo.

Sabemos que não é qualquer conhecimento que propiciará de fato um

entendimento da história da educação brasileira. Com base nas interpretações de

Freyre e Veríssimo, procuramos compreender as relações que deram origem a tais

ideias.

Em Veríssimo, a preocupação com a sociedade brasileira de seu tempo

relacionava-se à organização que deveria ocorrer após o estabelecimento da

República, especialmente em termos de política, relações de trabalho, educação

moral e instrução. Ao debater esses temas, o autor reflete sobre problemas

estruturais na cultura e no pensamento do povo brasileiro. Em seu caso específico,

destacamosa necessidade de um projeto de unidade nacional, que demandava

ação, trabalho, ou seja, educação do próprio caráter dos homens.Ele idealizava

ações atreladas à dimensão moral, não só de domínio do conhecimento da história,

geografia, o saber ler e contar. Sua reflexão remete-nos à análise realizada por

Weber de que o homem é agente social e, portanto, dá sentido à sua ação quando

estabelece conexão entre o motivo da ação, a ação propriamente dita e seus efeitos.

Para Weber (1864-1920), o social só se manifesta em indivíduos e se expressa sob

a forma de motivação interna e pessoal. Dessa maneira, para o estabelecimento de

uma relação social, é preciso que seu sentido seja compartilhado. Em seu

entendimento, os acontecimentos que integram o social têm origem no individuo, o

que coloca a necessidade de se entender em que medida as ações de cada sujeito

se encaminham por valores diferentes. No entender de Weber, a ação humana

possui uma característica diferente das da natureza, devido à atribuição de sentidos

por parte do homem.

Ao olhar para as afirmações de Veríssimo, entendemos que ele estava

imerso no debate a respeito da sociedade brasileira, cujos aspectos, em sua visão,

eram impeditivos do crescimento, do progresso. Tais afirmações estavam em

conexão com seu pensamento a respeito de civilidade.

Tanto Freyre quanto Veríssimo, ao abordar assuntos referentes à constituição

do povo brasileiro, as características das diferentes realidades existentes no país, a

mestiçagem que o impregnava de diversidade, demonstraram suas preocupações

como desenvolvimento do país.

Na reflexão de Gilberto Freyre, observamos que o cimento da identidade

nacional seria a democratização racial e a conciliação entre as ordens existentes. De

acordo com Elide Rugai Bastos, pesquisadora da Unicamp, na perspectiva desse

autor, a configuração os padrões de domínio, a exemplo das oligarquias rurais, não

seriam extintos, mas ajudariam a sedimentar os modos de agir ou pensar a própria

mudança social em andamento, ou seja, continuariam atuando no campo político.

Era nesse sentido que, de uma forma diferenciada, ele defendia a conciliação entre

os antagonismos existentes e não uma harmonização entre as diferenças. Assim,

suas reflexões acerca do passado e do presente faziam parte de sua contínua busca

por “garantias de que a modernização, a industrialização, o imperialismo e a

urbanização não subvertessem a ordem social constituída” (REZENDE, 2001, p. 27).

Em seu entender, isso poderia acontecer por meio do estabelecimento de um

padrão de organização e de cultura responsáveis pela sedimentação da identidade

nacional.

Em Freyre, certa neutralidade entre as principais forças sociais do Brasil seria

um elemento da mudança social, ocorrida ou que viria a se consolidar (REZENDE,

2001, p. 14). Já José Verissimo, atribuía grande importância à educação como a

ação que levaria à constituição de um novo sujeito. O modo de pensar e agir dos

homens estava demarcado pela mistura de raças ocorrida no Brasil, o que os

distanciava dos modos de agir dos sujeitos das sociedades modernas. Por isso, ele

lutava por um projeto de unidade nacional que seria viabilizado pela ação educativa,

pela formação do sujeito, as quais formariam um novo hábito de agir e pensar.

Percebemos que a busca pela constituição de cidadania não se fazia nos

termos entendidos atualmente. No início do século XX, contexto histórico de recente

mudança para a República, as condições para organização da sociedade eram

outras. De acordo com Carvalho (1989, p. 9), na realidade, havia ocorrido a

constituição de um Estado, mas não havia se desenvolvido uma compreensão em

torno da nação brasileira. Dito de outra forma, o povo não era visto como portador

de direitos, porém realizava a aparição na cena púbica como estatística e expressão

dos problemas que ocorriam, comprometendo o “sossego social4” (CARVALHO,

2003). Por essa razão, enfatizamos a necessidade de compreender a formulação do

conceito de cidadania naquele contexto social.

Em uma passagem dos escritos de Veríssimo, lemos: “[...] a honra e a própria

felicidade material do povo do Pará e da Amazônia de um modo geral, não poderiam

reduzir-se à produção da borracha [...] insistia ser necessário construir no Pará uma

intelectualidade” (ÁRAUJO, 2010, p. 306). Percebemos, nessa passagem, a vontade

de mudança social por parte dos autores e o destaque para o conhecimento que

deveria ser desenvolvido nos homens.

4Tais acontecimentos envolviam os trabalhos urbanos nas décadas inicias do Brasil republicano

(1889-1930), como a greve de 1917, as lutas sertanejas como a Guerra do Contestado de 1912-1916, dentre outros fatores.

Veríssimo (1990) acreditava que o objetivo da instrução/conhecimento seria

educar o homem para desenvolver sua civilidade e, mediante isso, contribuir para

que o País assumisse características de uma nação moderna. Ele chama a atenção

para a necessidade de mobilização no sentido da formação do hábito de civilidade,

por meio do processo educacional. A escola é que criaria a consciência da cidadania

ao educar o sujeito moral e civicamente. Isso resultaria em uma ação que ajudaria

no desenvolvimento da nação brasileira. Na verdade,

[...] Veríssimo acreditou, a princípio, que o regime republicano resolveria os problemas criados pela colonização e, nessa direção, foi um crítico contundente das políticas por ele promovidas. A República brasileira, na sua concepção, deveria superar os desníveis regionais presentes no território nacional, principalmente no que se refere ao acesso à educação escolar. Defensor intransigente da formação cultural de um povo para o seu bom desenvolvimento econômico e político, Veríssimo acreditava que por meio do acesso à escola os povos mestiços empobrecidos do norte seriam capazes de superar as degradações de sua raça (ÁRAUJO, 2010, p. 306).

Conforme pontua Araujo (2010),não só nas análises de Veríssimo, mas

também nas de Freyre, os debates estavam pautados pelo conjunto de atividades

humanas produzidas naquela realidade, as quais, ao sofrer a interferência social,

são compreendidas como históricas. Por essa razão, procuramos compreender

construções conceituais como cidadania, vontade, hábito e conhecimento de uma

perspectiva histórica de construção de social.

As ideias em torno da defesa da educação foram variadas nesse período,

dependendo da vertente teórica que fundamentava o pensamento dos defensores

ou produtores de discursos. Um dos documentos analisados nessa pesquisa foi o

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, o qual propunha a

necessidade de mudanças na organização e nas bases teóricas da educação. A

circulação desse documento pelo Brasil tinha como objetivo claro disseminar

parâmetros para uma política da educação. Em seu corpo textual, é possível

perceber que a proposta de se estruturar o sistema nacional de ensino tinha como

motivação o ambiente político e social das décadas de 1920 e 1930.

Para Saviani (2004, p.33), no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

estava implícita a intencionalidade de reconstruir a sociedade brasileira por meio da

reconstrução de sua educação. Na realidade, não havia homogeneidade no discurso

contido no Manifesto: o texto apresenta princípios elitistas e igualitaristas,

demonstrando a heterogeneidade do grupo de intelectuais que o compuseram

(CUNHA, 1980, p. 274). Uma questão aparecia nos discursos desse período: o

“otimismo e entusiasmo”5 pela educação. A escola seria a instituição reparadora dos

problemas sociais que poderiam trazer desequilíbrio para a organização social.

Nesta exposição, procuramos ressaltar a importância de Freyre e Veríssimo

para o estudo da Sociologia e da História da Educação. O objetivo principal foi

colocar a necessidade de um conhecimento crítico sobre a História do Brasil.

Procuramos comprovar que esse conhecimento necessário diante das dificuldades

encontradas no trabalho com disciplinas que permeiam esses conteúdos, pela falta

de conhecimento histórico por parte dos alunos. É necessário também um maior

aprofundamento teórico para oferecer uma leitura critica que os auxilie a entender e

a refletir sobre esse contexto.

2.3 – Síntese dos estudos desenvolvidos e apropriações realizadas nas

diferentes etapas do trabalho de pesquisa e implementação.

Os estudos realizados mostraram-nos que a relação entre Sociologia e

História da Educação é bastante estreita. A Sociologia desenvolveu-se na França a

partir de Emile Durkheim, que estudou a educação, e chegou ao Brasil por meio dos

educadores. Foi possível observar que essa relação é estreita também porque todas

as sociedades se desenvolvem a partir dos processos pelos quais as gerações

anteriores ensinam às gerações mais novas. Entendemos também que a educação

é e foi entendida como um fenômeno conhecido nas sociedades como propiciadora

da formação do sujeito histórico e social.

Com relação à educação brasileira, podemos perceber que a História e a

Sociologia podem contribuir de maneira significativa para a desnaturalização das

relações sociais para a crítica aos fenômenos socioculturais, bem como para a

contextualização histórica em que tais fenômenos se manifestam. Nesse sentido, é

possível problematizar a própria compreensão de educação, pois as disciplinas

contam com metodologias que contribuem, conjuntamente com outras ciências, para

o processo de ensino da História da Educação Brasileira.

5 NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República.

Sabemos que a escola e a educação não são neutras e, por isso, é

fundamentalentender os aspectos políticos, econômicos e culturais mais amplos de

uma sociedade. A Sociologia e a História são fontes de conhecimento social e, por

meio do embasamento teórico que oferecem, podem contribuir para a compreensão

da realidade social e do contexto em que as escolas estão inseridas e, portanto,

para uma análise crítica da História da Educação. A História da Educação no Brasil

está ancorada na maneira como a sociedade brasileira se desenvolveu nos seus

diferentes aspectos. Uma leitura mais ampla, de cunho histórico e sociológico, pode

trazer a compreensão das especificidades e do modo como a educação brasileira se

constituiu e, com essa ampliação da análise, oferece até mesmo a possibilidade da

prevenção de seus desdobramentos, limites, avanços e retrocessos.

As disciplinas relacionadas à educação oferecem aos professores e alunos a

oportunidade de compreender a educação de uma determinada sociedade, de uma

determinada realidade, ou de um determinado contexto educacional. Estudar a

realidade sócio-educacional à luz das teorias sociológicas é de fundamental

importância para desnaturalizar as relações sociais e gerar maior criticidade. Para

realizar o embasamento teórico e estudarmos a realidade social da educação no

Brasil, podemos ir dos clássicos aos autores nacionais. Todos podem contribuir,

embora seja difícil fazer o recorte em torno de seus discursos. Cremos que, em

razão da especificidade da educação brasileira, precisamos voltar às raízes e à

valorização de autores nacionais, além de incentivar novas pesquisas. Acreditamos

que oportunizar ao sujeito o acesso às fontes de autores brasileiros que analisaram

a sociedade não é suficiente, por si, para a compreensão do processo de ensino em

História da Educação Brasileira, mas elas oferecem aportes teóricos que investigam

nossa própria realidade. As condutas que levaram a um determinado pensamento

educacional, que este não seja estático ou hegemônico, são a base de nossa

estrutura intelectual.

A primeira etapa de implementação foi realizada no Colégio Estadual Igléa

Grollmann, Ensino Fundamental e Médio município de Cianorte, Estado do Paraná,

com os(as) professores(as) e Equipe Pedagógica e Comunidade Escolar durante o

1º Semestre do ano de 2015. Para a realização do Projeto de Intervenção

Pedagógica, intitulado -As contribuições de José Veríssimo e Gilberto Freyre na

apropriação de conceitos sociológicos pelo professor, utilizamos trabalhos

diversificados, visando alcançar os objetivos propostos. Assim, com base nos

estudos e pesquisas que pautaram a revisão da literatura e a fundamentação

teórica, foram organizadas as seguintes estratégias ações.

Foi realizada uma primeira reunião com professores (as), a equipe diretiva e

pedagógica e o conselho escolar sobre a proposta de intervenção na escola, a qual

deveria ser implementada de forma coletiva e dialogada. Para aprofundamento

teórico, foi oferecido também um de extensão com a temática abordada, realizado

por meio de grupo de estudos presenciais com os (as) professores(as), a equipe

pedagógica e a comunidade escolar. Em encontros de quatro horas foram

estudados os seguintes autores ou textos: Sociedade Antiga e seus pensadores,

Aristóteles A Ética. São Paulo: Editora Atena, s/d. Biblioteca Clássica, vol. XXXIII, 3ª

edição: Tomás de Aquino. Sobre o ensino (De Magistro): os sete pecados capitais.

São Paulo: Martins Fontes,2004:Émile Durkheim. A Evolução Pedagógica. São

Paulo: 1995Émile Durkheim Lições de Sociologia. São Paulo: Editora WMF Martins

Fontes, 2013 José Veríssimo.A educação nacional. Porto Alegre: Mercado Aberto,

1985 Caio Prado Junior.A evolução Política do Brasil: República. São Paulo: Editora

Brasiliense, 1971 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 Gilberto

Freyre.Casa grande & senzala. Rio de Janeiro: J Olympio, 1994Karl Marx.A

Dominação Britânica na Índia. Junho 1853. (Fonte: The Marxists Internet Archive) e

a finalização com a professora Terezinha Oliveira –“A ética e formação de hábitos no

trabalho do professor”.

3.0 – Considerações finais

Os encontros acima descritos foram divididos em nove etapas, relacionadas

entre si, para uma melhor compreensão da história da educação brasileira. Cada

encontro obedeceu a um roteiro de leitura e discussões, contendo os objetivos e os

procedimentos de trabalho.

Em relação aos objetivos esperados, observamos que, mesmo com toda a

dinâmica, alguns obstáculos foram enfrentados ao longo do trabalho. Dentre

eles,destacamos a dificuldade em lidar com processos teóricos de estudo de textos,

com a organização de uma diretriz de pensamento envolvendo o contexto histórico e

com as influências no modo de pensar e agir diante da questão educacional. Foi

necessário um trabalho de estímulo, cuja intenção foi transformar uma situação que

apontava olhares teleológicos ou anacrônicos por parte de alguns cursistas a

respeito da interpretação de autores brasileiros sobre a realidade brasileira. Nas

análises realizadas por Veríssimo e Freyre, sabemos que os interesses estavam

inseridos no conjunto das atividades humanas produzidas naquela realidade. Estas

atividades sofreram a interferência social, ou seja, são portadoras de sua história.

No entanto, as etapas foram gradativamente implementadas, contribuindo, dessa

forma, para a mudança na análise de nossa história educacional.

Nos relatos dos professores, ficou evidente a necessidade de se desenvolver

estudos que os fundamentem historicamente sobre o pensar educacional. A

organização proposta no Projeto de Intervenção Pedagógica sofreu alterações em

relação a alguns textos selecionados para o estudo. No processo de implementação

com os cursistas, destacaram-se as formas de pensar os conceitos sociológicos em

diferentes períodos da história. Tais períodos foram contemplados com

determinados autores como Aristóteles, Tomas de Aquino, Durkheim, Karl Marx,

Freyre e Veríssimo, dentre outros que traziam em sua análise a marca do seu

tempo. Nesse sentido, para cada novo autor, foi necessário trabalhar com conceitos

do campo da História, da Sociologia e da Educação. Assim, os debates abrangeram

a educação na sociedade antiga, as mudanças no pensamento educacional com o

fortalecimento do cristianismo, as mudanças ocorridas com o movimento

mercantilista no campo econômico e no plano das concepções que permeavam o

pensar e fazer dos homens. Dessa forma, houve um grande esforço em trabalhar

com determinados conceitos como cristianismo, mercantilismo, liberalismo, e outros

que se fizeram necessários no processo de implementação.

Para o desenvolvimento do Grupo de Trabalho – GTR foi de extrema

importância a análise sobre o pensamento sociológico e a ação educacional dos

cursistas. Percebemos que as leituras apontadas por eles como densas em um

primeiro momento (primeiro módulo) foram lhes oferecendo parâmetros,

encaminhando-os para o estabelecimento de novas relações entre a História, a

Sociologia e a Educação. Outro dado que nos chamou a atenção foi que a análise

realizada pelos professores cursistas permeada pelo conhecimento fornecido por

sua atuação na Educação Básica. Ou seja, eles procuraram estabelecer conexão

entre o pensamento dos autores destacados para o estudo com as marcas

presentes em nosso contexto histórico, tendo em vista uma realidade construída

historicamente. Percebemos essa compreensão em partes de seus relatos, onde se

expressava a preocupação com o princípio de que conseguir ensinar é ter

oportunidade de dar movimento ao conteúdo trabalhado. Isso foi de extrema

significância para os objetivos propostos no trabalho, desde a organização do

Projeto de Intervenção, em seu processo de Implementação no estabelecimento de

ensino, até no desenvolvimento do GTR.

Acreditamos que o tempo foi curto para nossa pretensão, mas tivemos a

oportunidade de fazer uma leitura densa de diferentes contextos de atuação de

professores no Paraná, bem como de nos aprofundarmos na temática desenvolvida.

Para nós, como professora PDE, os resultados obtidos foram positivos, sendo alvo

de grande interesse por parte dos cursistas. É necessário destacar que contamos

com o árduo trabalho da professora ministrante, em razão da densidade teórica dos

temas discutidos. Isso nos deixa a certeza de que é de extrema importância que o

PDE se fortaleça a cada ano para que outros tenham a oportunidade de pensar seu

fazer educacional a partir de sua vivência prática e busquem viabilizar reflexões e

estudos sobre sua atuação.

Nossa intenção como pesquisadora é aprofundar os estudos desenvolvidos e

aproveitar as sugestões, encaminhamentos, cobranças da orientadora deste

trabalho. Suas orientações foram a base para realização de todo o estudo

desenvolvido, desde seu processo inicial até o ultimo encontro. Resta-nos agradecer

imensamente pela possibilidade de realizar esta reflexão teórica, não apenas no que

diz respeito à aproximação dos textos teóricos, das produções dos autores, mas

também no que tange à síntese de equações do pensamento histórico, social e

humano, resultante da intermediação realizada por alguém com conhecimento em

maior nível de elaboração.

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