OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014

TÍTULO: AS CONTRIBUIÇÕES DE JOSÉ VERÍSSIMO E GILBERTO FREYRE NA APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS SOCIOLÓGICOS PELO PROFESSOR.

Autor: Alzenira Francisca de Azevedo Moises

Disciplina/Área:

(ingresso no PDE)

Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Igléa Grollmann

Município da escola: Cianorte

Núcleo Regional de Educação: Cianorte

Professor Orientador: Terezinha Oliveira

Instituição de Ensino Superior: UEM – Universidade Estadual de Maringá

Relação Interdisciplinar:

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Disciplinas de Sociologia da Educação e História da Educação

Resumo:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Neste projeto, de Intervenção Pedagógica, pretende-se analisar fontes que auxiliam na compreensão de conhecimentos desenvolvidos em disciplinas do curso de Formação de Docentes, fundamentados na História da Educação Brasileira e Sociologia Educacional. Ao pesquisar os fundamentos teórico-metodológicos que sustentaram o discurso de autores como Gilberto Freyre e José Veríssimo (1857/1915), busca-se aproximações entre a sociedade brasileira e o pensamento educacional. Consideram-se como fontes para esse estudo, as obras Educação Nacional de José Veríssimo de Dias de Matos, Casa Grande &Senzala de Gilberto Freyre. Nessas obras, serão identificadas interpretações sobre a constituição sociocultural do Brasil, bem como a necessidade educacional presente

na realidade histórica vivenciada nas décadas iniciais do século XX. Esse conhecimento proporcionará embasamento teórico no processo de ensino desenvolvido com conteúdos de disciplinas que debatem a História da Educação Brasileira e a Sociologia Educacional. Essa necessidade de investigação se estabeleceu, em virtude do trabalho desenvolvido como profissional da rede estadual de educação do Paraná, na função de pedagoga e como professora de alunos do Curso de Formação de Docentes.

Palavras-chave:

(3 a 5 palavras)

Formação de professores; Conceitos sociológicos; História da educação brasileira.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público: (indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade)

Material destinado aos professores do Curso de Formação de Docentes, alunos do Curso de Formação de Docentes, particularmente, professores de História e Sociologia.

02 - APRESENTAÇÃO

O caminho percorrido até este momento como profissional da educação do Estado do

Paraná possibilitou-me constatar que a escola pública avançou no quesito da garantia de

acesso de estudantes aos bancos escolares, porém nem sempre a mediação realizada

pelo professor possibilita uma apropriação do conhecimento proposto. Entende-se que, de

maneira constante, o professor necessita desenvolver uma ação investigativa de sua

prática pedagógica para reelaborar e alargar os seus conhecimentos em torno dos

conteúdos que se propõe a ensinar.

Como professora e pedagoga de um estabelecimento de ensino em atividade

desenvolvida no curso de Formação de Docentes (nível médio), defrontamos,

cotidianamente, com ações, discursos, argumentos sobre o conhecimento como algo que

não interessa aos cursistas. Esses discursos estão presentes em alguns Conselhos de

Classe ou em conversas estabelecidas no cotidiano profissional, entre os nossos pares.

Muitas vezes, parece que a questão cultural, as políticas públicas, a falta de recursos na

instituição, à escassez de tempo para a preparação de um planejamento mais adequado

são as únicas causas impeditivas para uma ação mais concreta. Uma ação pedagógica

realizada em sala de aula que possa levar os alunos a desenvolverem os seus

conhecimentos e estabelecer relações com conteúdos já aprendidos. Ao refletir sobre a

ação exercida no ensino, surgiu a indagação de como atuar de forma diferenciada no

trabalho com conhecimentos necessários à compreensão da história da educação

brasileira. Verificou-se que uma maior compreensão sobre sociologia poderia contribuir na

formação do professor.

Com essa produção pedagógica pretende-se possibilitar aos professores e futuros

professores o desenvolvimento de conexões entre a História da Educação Brasileira e a

Sociologia. Por meio de fontes escritas, por autores brasileiros, busca-se analisar a

constituição de conceitos sociológicos como cidadania, liberdade, vontade, hábito

necessário ao entendimento da sociedade e sobre as formas de agir diante da realidade

prática.

Para isso, o estudo de obras de José Veríssimo (1857-1916) e Gilberto Freyre (1900-

1987) conduz a observação sobre a organização do pensamento sociológico brasileiro e,

assim, pode possibilitar o entendimento de questões educacionais presentes na

sociedade. Parte-se do pressuposto que o entendimento de Veríssimo e Freyre ao se

configurar em meio a prática social vigente estava atrelado ao movimento social e político

existente no período em que produziram suas obras. Ao expor seu entendimento diante

de questões sociais, políticas, econômicas e educacionais suas obras passam a ser um

meio de conhecimento sobre a formulação e regulação da opinião pública, em torno do

processo educacional. Na pesquisa de conceitos como cidadania, vontade, conhecimento

e hábito existentes na sociedade em décadas iniciais do século XX, tais autores assumem

relevância ao possibilitarem o acesso às análises dos problemas enfrentados no

desenvolver da história nacional.

Nesse sentido, a organização dessa produção didática fundamenta seus argumentos

teóricos em autores como Aristóteles, Tomas de Aquino, Émile Durkheim, José Veríssimo,

Caio Prado Junior, no documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, Gilberto

Freyre, Karl Marx. Acredita-se que essa leitura possa encaminhar a observação da

realidade social brasileira existente nos anos iniciais do século XX e possibilitar a análise

de conceitos como cidadania, vontade, conhecimento e hábito, presentes nas

interpretações destes autores. Observa-se que estes conceitos estão carregados de

historicidade social e, de acordo com as transformações que ocorrem no modo como os

homens se organizam coletivamente, eles assumem significados diferenciados. Percebe-

se, nos textos referenciais de estudo, a presença de uma preocupação com a ação

exercida pelos profissionais diante de determinada realidade social vivenciada por eles.

Havia uma preocupação com a formação do cidadão, com o modelo de educação que

seria oferecida para os que tinham acesso a processos formativos.

03- OBJETIVOS 3.1 – OBJETIVO GERAL

Esta Unidade Didática tem como objetivo promover estudos sobre as aproximações

entre a Sociologia e a História da Educação Brasileira, por meio da análise de textos de

José Veríssimo e de Gilberto Freyre, de modo que seja possível novas práticas

pedagógicas.

3.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar a educação na análise realizada por José Veríssimo e Gilberto Freyre

como possibilidade de formação de hábitos e ações necessários para a

organização da sociedade brasileira, em décadas iniciais do século XX;

Analisar as formas de pensar e agir sobre conceitos presentes na sociedade como

cidadania, liberdade, vontade e conhecimento, pelo corpo docente;

Analisar a relação entre tempo, espaço e a realidade educacional brasileira, por

meio do suporte sociológico e histórico.

4.0 – METODOLOGIA

As atividades propostas nesta Unidade Didática ocorrerão durante oito encontros,

desenvolvidas em oito momentos que serão realizados com professores do Curso de

Formação de Docentes, alunos do Curso de Formação de Docentes/Pedagogia,

professores de História e Sociologia. Estes encontros serão organizados em carga horária

de 4:00 (quatro) horas, com um total de 36 [horas] e em dias estabelecidos a partir da

disponibilidade da turma que será organizada no primeiro semestre do ano de 2015. O

local dos encontros será o Colégio Estadual de Cianorte, cidade de Cianorte, pertencente

ao Núcleo Regional de Educação de Cianorte.

Nos encontros realizados, serão utilizados, como recursos didático-pedagógicos,

leituras de textos, documentários, músicas, estudos em grupos sobre as análises

propostas em relação ao material estudado e outras que venham a surgir. O

desenvolvimento das atividades contemplará os objetivos traçados no Projeto de

Intervenção. Será estabelecida a seguinte organização para estudo dos textos:

Primeiro encontro

Estudo do texto - ARISTÓTELES. A Ética. São Paulo: Editora Atena, s/d.

Biblioteca Clássica, vol. XXXIII, 3ª edição.

Segundo encontro

Estudo do texto – AQUINO, Tomás de. Sobre o ensino (De Magistro): os sete

pecados capitais. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Terceiro encontro

Estudo do texto – DURKHEIM, Émile. A Evolução Pedagógica. São Paulo: ,

1995.

Quarto encontro

Estudo do texto – Durkheim, Émile. Lições de Sociologia. São Paulo: Editora

WMF Martins Fontes, 2013.

Quinto encontro

Estudo do texto – VERÍSSIMO, José. A educação nacional. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1985.

Sexto encontro

Estudo dos textos – PRADO JUNIOR, Caio. A evolução Política do Brasil:

República. São Paulo: Editora Brasiliense, 1971.

- Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932.

Sétimo encontro

Estudo dos textos – FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala. Rio de Janeiro: J

Olympio, 1994.

MARX, Karl. A Dominação Britânica na Índia. Junho 1853. (Fonte: The Marxists Internet Archive)

Oitavo encontro.

Finalização com a professora Terezinha Oliveira.

5.0 – SOBRE A AÇÃO DOS PROFESSORES NA APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS

HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS.

Na análise realizada sobre a ação de professores que atuam na Educação Básica,

parte-se do princípio que conseguir ensinar é ter oportunidade de dar movimento ao

conteúdo trabalhado. Ao buscar apreender e compreender construções conceituais como

cidadania, vontade, hábito e conhecimento a condução está permeada por uma

perspectiva histórica de construção do social. Nesse sentido, entende-se que o processo

de ensino e de aprendizagem tem origem na ação humana, o que possibilita interligar a

compreensão da realidade à ação prática exercida sobre ela. Ou seja, o professor utiliza a

palavra, os conceitos para promover, na condição de diretor da aprendizagem, o processo

de conhecimento, quando este transformasse em pensamento, pela criação de sentido

pelo aluno. Como afirma Wachowicz (2009, p. 29), a aprendizagem ocorre quando o

pensamento descobre o significado das relações que existem sobre os dados da

realidade e compreende por que as coisas são como são. A dimensão ética no processo

didático está localizada no fazer mediador do professor, entre o aluno e o conhecimento,

transformando esse pensamento/conhecimento em conquista do aluno (Wachowicz,

2009, p. 34). Concorda-se com a visão dessa autora quando afirma que a política

correspondente a essa relação ética centraliza-se na ação do professor, quando

consegue desempenhar o seu trabalho com o conhecimento o mais ativo possível,

objetivando que o seu lugar enquanto professor, aos poucos se torne um espaço vazio.

Espaço vazio na medida em que a ação do professor vise fazer desaparecer a

necessidade que os alunos têm, inicialmente, de sua mediação constante. Assim, o papel

de mediador não pode ser confundido com um transmissor de conhecimentos. Essa

afirmação esta subsidiada por meio de experiência obtida como professora de turmas da

Educação Infantil e 2º ano do Ensino Fundamental, e, posteriormente, como professora

de turmas de Formação de Docentes em nível médio.

Percebe-se, na prática realizada, que não só nas séries iniciais, como no Curso de

formação de docentes (pós-médio) no ensino de disciplinas que envolvem a história da

Educação Brasileira, os alunos acabam por não obter uma apropriação real de conceitos

históricos e sociológicos. Em atividades desenvolvidas com disciplinas que envolvem

conhecimentos históricos ou fundamentos históricos da educação, constata-se que uma

grande maioria das alunas repetem informações presentes nos enunciados de questões e

demonstram dificuldades na associação ou estabelecimento de relações entre os

conteúdos trabalhados.

Os estudos realizados por Galuch e Sforni (2004) sobre o cotidiano escolar

demonstram que as dificuldades em tornar os conhecimentos significativos para os alunos

advém de uma inadequação de método e conteúdo. As autoras fundamentadas nas

contribuições teóricas histórico-culturais de Vygotsky, de Leontiev (Teoria da Atividade1) e

Luria (desenvolvimento do psiquismo e a aprendizagem conceitual) analisam que

conhecimento significativo é aquele que se torna um instrumento cognitivo do aluno, ao

alargar o conteúdo e a forma daquele sujeito pensar sobre ele. Para Galuch e Sforni

(2004, p.17):

Se entendemos que o sujeito se desenvolve mediante a internalização dos conhecimentos, experiências, formas de pensar e agir produzidas pelo gênero humano e objetivados na linguagem, que a palavra é um meio de generalização, que, “ao generalizar fatos e fenômenos da realidade”, o sujeito se liberta do particular e, finalmente, que, na escola, a linguagem é

1 Galuch e Sforni (2004) informam que autores russos como Elkonin, Galperin, Davydov ofereceram

referenciais teóricos significativos para estudos sobre a relação entre a Teoria da Atividade e a educação escolar.

o conteúdo das diferentes áreas do conhecimento, é possível nos voltarmos para a organização da prática pedagógica e para o conteúdo veiculado em sala de aula, bem como para o pensamento que ele promove nos estudantes. Realizar investigações que contemplem o planejamento de um determinado conteúdo, o desenvolvimento desse planejamento em sala de aula e o acompanhamento do “movimento” que as situações de ensino provocam no pensamento dos estudantes é uma forma de detectar princípios gerais que podem ser orientadores da organização do ensino.

Estas formulações teóricas embasadas no pensamento de Leontiev (1903-1979)

demonstram que o “homem é um ser de natureza social”, pois, diferente dos animais,

possui uma atividade produtiva e criadora, viabilizada pelo trabalho que exerce. Para

Leontiev (1983, p. 37), “o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condição

primeira e fundamental da existência do homem acarretaram a transformação e a

hominização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos órgãos dos sentidos”. É

preciso ter a compreensão de que o desenvolvimento dos animais submete-se às leis

biológicas e o humano às leis sócio-históricas. O homem conforme produziu seus

instrumentos e formas de compreender e agir no mundo transmitiu as novas gerações

cultura, de forma a não voltar mais ao estado de natureza inicial, ou seja, um objeto ao

ser confeccionado ou utilizado pelo homem fica impregnado de um conhecimento

humano, pensado por um determinado grupo social. Toda essa produção humana tornou-

se mediadora da cultura para as novas gerações, e, as já estabelecidas. Assim, as

aquisições humanas ocorridas durante sua história foram objetivadas na cultura material e

intelectual. A partir dessa perspectiva, entende-se que a intencionalidade educativa

quando considera que os conhecimentos científicos exigem um grau mais elevado de

abstração, não estão expressos no cotidiano de trabalho pedagógico e “para que sejam

adquiridos, é preciso que a consciência do sujeito lhes seja intencionalmente dirigida.

(GALUCH; SFORNI, 2004, p.6). Caso contrário, corre-se o risco de não haver apropriação

do conceito e de se manter na superficialidade dos fenômenos. É necessário explicitar os

conceitos de tal forma que se torne um instrumento de generalização pelo aluno.

Nessa perspectiva, entende-se que o sujeito não desenvolve sozinho um

pensamento, apenas por aproximação do que se já tem posto na cultura, porém, que a

apropriação de um pensamento que está sistematicamente objetivado (nos instrumentos

físicos e simbólicos) como síntese das equações do pensamento histórico, social e

humano, depende da intermediação realizada com o sujeito em seu processo formativo.

Estes dados e muitos outros provam que as aptidões e caracteres especificamente humanos não se transmitem de modo algum por hereditariedade biológica, mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes.

Razão por que todos os homens atuais (pelo menos no que respeita aos casos normais), qualquer que seja a sua pertença étnica, possuem as disposições elaboradas no período de formação do homem e que permitem, quando reunidas as condições requeridas, a realização deste processo desconhecido no mundo dos animais. Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. (LEONTIEV, 2004).

Há um destaque especial realizado por Leontiev de que a ação dos animais está

diretamente ligada por necessidades biológicas e submetidas a relações naturais e, já nos

seres humanos, estão submetidas às relações sociais (forma especificamente humana no

reflexo da realidade e da consciência humana). O teórico destaca uma das

considerações essenciais para se pensar no trabalho desenvolvido com os alunos na

escola - a consciência de cada sujeito se dá na relação de sua ação com a atividade

desenvolvida, ou seja, o sentido da ação que o sujeito exerce é formado nas relações

sociais em que esta inserida, não se dá de forma pragmática, imediata, mas passa por

uma construção coletiva.

Quando se pensa em conceitos sociológicos e históricos, busca-se a utilização

de fontes que possibilitam estabelecer relações e generalizações no modo de pensar, ver

e entender a sociedade. Porém, oportunizar o sujeito a ter acesso às fontes não dá conta

do processo de ensino? Levar o indivíduo a desenvolver seu pensamento é o ponto

central da função da escolarização. Entende-se que as formas de pensamento não são

inerentes ao sujeito e sim possibilitadas de ser apropriadas por ele. Um exemplo utilizado

por Leontiev (2004) demonstra toda a organização de um grupo de homens para

realização de uma caçada. Em relação à ação desenvolvida pelo grupo homens primitivos

na caçada esta diretamente ligada à necessidade de cada um dos sujeitos em suprir sua

fome. Quando se observa a cena da caçada, não há uma relação direta entre o conteúdo

de suas ações e o motivo de suas ações. Na realidade o que dá sentido há ação e o

motivo dessa ação é um objetivo coletivo de alcançar o resultado final, ao abater a caça-

saciar a fome.

Acredita-se que a mobilização da ação dos sujeitos envolvidos no processo de

ensino seja a promoção da aprendizagem do sujeito. Porém, qual a necessidade criada

em torno da instrução que é dada na escola? O que poderia impregnar a ação

desenvolvida de um caráter coletivo? Como pensar o trabalho pedagógico para o

desenvolvimento de um conhecimento significativo em torno de conceitos sociológicos e

históricos? Como fazer para que se tornem instrumentos cognitivos de ampliação no modo

como pensa sobre determinados conteúdos?

Sabe-se que o homem, em sua ação produtiva e comunicação material,

desenvolveu a linguagem, a consciência e o seu pensamento. Durante a produção de

conhecimentos são desenvolvidos instrumentos que permitem obter uma consciência

racional pelo homem (primeira abstração), aos poucos se encaminha para a elaboração

de um conceito que poderá ser adaptado a outras necessidades (generalização) e, torna-

se um meio de ação elaborado socialmente. Essa seria a função de generalização da

linguagem “[...] sem a qual seria impossível adquirir a experiência das gerações

anteriores” (LURIA, 2005, p.110). Aproximando-se de um dos objetivos da pesquisa seria

possibilitar aos alunos relacionarem e generalizarem conhecimentos trabalhados com a

realidade educacional brasileira, por meio do suporte sociológico e histórico.

Vigotsky, ao analisar as raízes genéticas do pensamento e da linguagem, afirma que:

[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança. (...) o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem (2008, p. 63).

Em relação à questão da instrução dada na escola, entende-se que dependerá

da mediação de quem domina um conhecimento mais elaborado, organizá-lo e estrutura-

lo para que as crianças/adultos desenvolvam capacidades cognitivas de apropriação dos

conhecimentos históricos. O conceito científico deriva-se em processos analíticos e não

da experiência imediata do sujeito, isto é, dependerá da instrução e interações a que o

sujeito é submetido. Vygotsky argumenta que o processo de formação de conceitos é “um

ato real e complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio do treinamento,

só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver

atingido o nível necessário” (2008, p. 104). Esse desenvolvimento do “tecido conceitual2”

consiste na progressiva tomada de consciência de conceitos e de operações do próprio

pensamento do indivíduo. Nesse sentido, os conceitos científicos exigem um nível de

abstração diferenciada dos conceitos espontâneos.

Nos conceitos cotidianos, a relação com o objeto se faz por meio de um

processo intelectual indutivo que se vincula diretamente com a experiência. Já nos

2 [...] com base na simples observação, sabemos que os conceitos se formam e se desenvolvem sob

condições internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança. Mesmo os motivos que induzem a criança a formar dois tipos de conceitos não são os mesmos. A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios recursos. Quando transmitimos à criança um conhecimento sistemático, ensinamo-lhes muitas coisas que ela não pode ver ou vivenciar diretamente. Uma vez que os conceitos científicos e espontâneos diferem quanto a sua relação com a experiência da criança, e quanto à atitude da criança para com os objetos, pode-se esperar que o seu desenvolvimento siga caminhos diferentes, desde o seu inicio até a sua forma final (VYGOTSKY, 2008, p. 108).

científicos o processo intelectual se realiza de forma dedutiva, por meio da elaboração de

generalizações e abstração pelo sujeito, pois há um afastamento da experiência imediata.

Os estudos fundamentados nas análises de Vygotsky, realizados por Galuch e Sforni,

enfatizam que, no processo de apropriação dos conceitos científicos pela criança,

Vygotsky alerta para o fato de que os dois tipos de conceitos têm características diferentes e que não há como se apropriar de conceitos científicos seguindo os mesmo procedimentos com que se aprende os conceitos cotidianos. Isso significa que a tentativa de se promover uma “aprendizagem natural”, inserindo o estudante em situações de uso do conhecimento, pode não ser tão favorável à aprendizagem conceitual como, muitas vezes, pensamos. É preciso que o conceito esteja explícito, para que possa ser conscientizado pelos alunos na condição de um instrumento de generalização. (2004, p 7).

.

A partir do destaque dado pelas pesquisadoras atenta-se para a afirmação de

Vygotsky sobre a necessidade de compreender que “o aprendizado escolar induz o tipo

de percepção generalizante, desempenhando, assim, um papel decisivo na

conscientização da criança dos seus próprios processos mentais”. E que a “consciência

reflexiva chega á criança através dos portais dos conhecimentos científicos” (VIGOTSKI,

2008, p.115). Nestes pressupostos, ser ativo na apropriação de conhecimentos históricos

trabalhados na escola implicaria em realizar ações mentais, inerentes à dimensão

especifica do campo histórico e sociológico. No planejamento organizado, a relevância

está em levar o indivíduo a produzir generalizações em torno do conhecimento e não

apenas a concretização das representações. Isto porque são as relações internas

estabelecidas pelo sujeito entre a atividade desenvolvida e a consciência que provocarão

mudanças nas operações mentais que realiza.

Esse é um ponto importante para a reflexão do professor no processo de ensino,

ou seja, o papel ativo do sujeito na apropriação de conhecimentos. Bogoyavlensky e

Menschinskaya3 demonstraram, em seus estudos sobre a relação entre a aprendizagem e

o desenvolvimento psicointelectual da criança, que a idade não estabelece as

características psíquicas e de comportamentos, mas as condições de vida da criança.

Estas pesquisadoras, ao diferenciarem as características biológicas e do ambiente no

desenvolvimento psíquico do sujeito, explicam que “[...] o estabelecimento da idade do

3 D. N. BOLOYAVLENKY e N. . MENCHINSKAYA – São membros do Instituto de Psicologia da Academia de

Ciências Pedagógicas da URSS, produziram um ensaio em livro dirigido aos especialistas em didática, aos professores e aos estudantes dos institutos superiores para a preparação de docentes, em Moscou, 1959, intitulado Psicologia da Aprendizagem Escolar (LEONTIEV; LURIA; VYGOTSKY, 1991, p. 37).

desenvolvimento psíquico é extremamente instável e variável, podendo flutuar entre

limites bastante amplos” (1991, p. 42). Nesse sentido, no processo educacional, o ensino

e a aprendizagem não podem “esperar” pela maturação das funções psíquicas, mas este

processo estimula e condiciona o desenvolvimento de tais funções (1991, p. 43)

Leontiev (2004, p.36) aponta as consequências diretas e necessidade de um

trabalho desenvolvido para promoção da aprendizagem ao afirmar que: “Quanto mais

progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais

cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua tarefa”. Compreende-se

que estes apontamentos, apesar de muito simples sobre as dimensões e complexidade

da Teoria Histórico-cultural e Teoria da Atividade, carecem de muitos estudos por nós

professores. Corrobora-se, pois, na percepção de que não é qualquer mediação realizada

pelo professor em sala de aula que desenvolverá a apropriação dos conceitos

sociológicos relacionados ao ensino de História ou outra área. Também que se faz

necessário o estabelecimento de um diálogo entre os pressupostos teóricos e as formas

de organizar o ensino, em atendimento as suas diferentes especificidades.

6.0 - CONCEITOS SOCIOLÓGICOS

Tendo em vista as reflexões sobre a ação mediadora do professor no processo de

ensino, percebe-se que os conceitos como cidadania, vontade, hábito e conhecimento

foram gerados por meio de estruturas sociológicas, filosóficas e históricas e necessitam

de investigação para compreensão de suas matrizes conceituais.

A contribuição da Sociologia poderá desenvolver relações necessárias entre o

conhecimento histórico e a História da Educação Brasileira. As fontes escritas produzidas

por autores brasileiros expressam o entendimento existente no corpo social sobre o que

seria a formação para um cidadão, qual conhecimento era necessário desenvolver na

escola, qual hábito era imprescindível impregnar nos sujeitos, qual o tipo de ação

mobilizaria para que aquelas necessidades fossem atendidas.

No retorno aos argumentos presentes em Aristóteles (384 a.C – 322 a.C.) sobre a

ação humana, houve destaque na investigação sobre os caminhos que levariam os

homens para a felicidade tinham que ter como premissa básica “[...] agir de acordo com a

justa razão”. Dessa forma, era necessário disciplinar os sentimentos e instintos, ao

desenvolver as suas capacidades físicas, morais e intelectuais. No debater sobre a

virtude do homem e suas naturezas, a moral e intelectual entendia que “[...] o ser humano

tem, igualmente, certa função que supera todas as funções de seus membros

particulares” (ARISTÓTELES, 2009, p. 50). Essa função se difere dos animais por ser a

função racional eminentemente humana. Para ele, em nossa constituição biológica como

ser humano se apresenta a capacidade para aprender, contudo, para que se torne

capacidade ativa, necessita de aprimoramento continuo. No pensamento de Aristóteles,

visualiza-se a preocupação em como o Estado deveria se atentar para a formação do

cidadão que dispunha de tempo livre ou o ócio digno, que não seria nem os artesãos ou

escravos.

Essa função racional enfatiza que é preciso saber o que se está ensinando, qual

hábito está se formando com o processo desenvolvido na atuação docente. A

preocupação, além de estar atrelada aos conteúdos que fazem parte da disciplina que se

trabalha, deve ter conexão com conhecimento e a valoração que lhe é atribuída.

Tomás de Aquino (1225-1274), no escrito Sobre o ensino (De Magistro): os sete

pecados capitais (2004), analisa a relação entre a ação do professor e a possibilidade de

desenvolver conhecimento em seu aluno. Para ele, o conhecimento intelectual não é inato

ao homem. Nesse sentido, Tomás de Aquino questiona se o homem poderia ensinar e

argumenta que sim, na medida em que perceber a necessidade de mudar o outro.

Demonstra a certeza de que “o conhecimento provém de Deus [...], no entanto, o

conhecimento de certo modo é causado em nós também pelo homem” (2004, p. 38). Em

seu entendimento, o conhecimento era essencial para o homem e por meio do uso do

intelecto que se tornaria humano. Dessa forma, o ensino assume condição e essência da

humanidade ao provocar o acidente no sujeito, que, por intermédio de seu ato. provocaria

a modificação do humano.

Nos estudos de Oliveira (2012, p. 104) sobre produções escritas de Tomas de Aquino

(1225-1274), visualiza-se a preocupação com a formação humana e colabora sobre o

debate em torno da formação do professor. Para isso, analisa-se estudos de

Steenberghen (1990), em interpretação realizada sobre a Suma de Teologia. De acordo

com Oliveira, Steenberghen afirmou que a inteligência humana que é capaz de uma

atividade espontânea torna-se cada vez mais complexa, pelo encadeamento de juízos.

Aquino desenvolveu argumentações diferenciadas das constituídas no inicio do medievo,

predominantes até o século XII, em que a sabedoria era entendida como algo divino.

Nesse sentido, “os homens precisavam aprender para serem professores, do mesmo

modo que os alunos, por seu turno precisavam ter determinadas disposições intelectivas

para aprender” (OLIVEIRA, 2012, p. 109). Compreende-se que para Tomás de Aquino o

ensinar não se referia a uma ciência de “transfusão” do conhecimento do mestre para seu

discípulo, contudo, aquele que ensinasse iria estimular a mente do discípulo a ponto de

passar sua potencia a tornar-se ato (aprendizado).

Émile Durkheim (1858-1917), discípulo de Kant e Augusto Comte, entendia a

educação como uma possibilidade para a construção gradativa de uma moral coletiva,

fundamental para a continuidade da sociedade capitalista. De acordo com Carlos Lucena

(2010), esse é um pressuposto fundamental para o entendimento de suas preocupações

expressa em um grande debate com as ideias liberais presentes na Europa no início do

século XX. Durkheim, ao realizar uma crítica ao liberalismo, argumentou sobre a

inviabilidade de concretizar uma sociedade mais avançada sob a lógica do individualismo.

De acordo com Durkheim, o liberalismo desenvolvido e estabelecido na Europa não

deixava possibilidades para a organização de uma sociedade mais avançada. Em seu

entender, com a primeira revolução tecnológica caracterizada pela industrialização, esse

individualismo impedia um pensamento coletivo para o desenvolvimento da sociedade

(LUCENA, 2010). Nesse sentido, o grande desafio na análise de Durkheim era o

desenvolvimento de uma moral coletiva expressa na divisão social do trabalho,

manifestada pela solidariedade orgânica. Em sua obra Lições de Sociologia (2013),

Durkheim debate estudos realizados sobre as regras para a organização de uma ação

coletiva. Essas regras poderiam ser de dois tipos: as regras relativas ao homem em geral

e as regras da moral individual. Está expresso, na argumentação de Durkheim, a

preocupação com a moral do profissional que atua em diferentes campos, no caso

específico do professor, a ética relacionada a sua função.

Para ele, existiriam regras gerais em que são prescritos o modo pelo qual se deve

respeitar ou desenvolver a humanidade, com valor idêntico a todos os homens. No caso

das regras de moral individual, deveriam desempenhar o papel de “instalar” na

consciência dos indivíduos as bases fundamentais e gerais de toda moral, definida como

ética. Essa seria a função específica das escolas.

Aproxima-se à leitura de Veríssimo ao acreditar que a formação para o hábito de

agir de maneira civilizada ocorreria se o sujeito fosse educado para essa ação. Veríssimo

(1990) acredita que o objetivo da instrução seria de educar o homem para desenvolver

sua civilidade e contribuir na constituição do Brasil como uma nação moderna.

José Veríssimo, em sua análise, apontou três características do povo brasileiro

que poderiam interferir no processo de conquista do padrão moderno de civilidade: a

etnogenia (origens etnográficas e históricas), a geográfica (ação da terra sobre o homem)

e a educação (influência da cidade sobre o cidadão). Constatou o autor, que devido o

Brasil ser formado por três raças distintas, duas consideradas por ele selvagens,

descuidadas e indiferentes e a portuguesa que apesar de ter passado por um processo de

ilustração, degenerou-se com a miscigenação, não havia se estabelecido uma unidade

nacional no país. Nesse sentido, a transformação destas condições estaria atrelada a um

projeto nacional de educação que potencializasse o desenvolvimento, não só em centros

como o Rio de Janeiro, porém, em todo seu território. Para ele, a formação para cidadania

precisava imprimir no sujeito hábitos modernos de civilidade, por meio de conhecimentos

que impingissem requisitos para convivência em sociedade.

Percebe-se que o cidadão conclamado era aquele educado para o trabalho no

processo industrial que se desenvolvia no Brasil. Desde as décadas finais do século XIX,

ocorreram mudanças no modo de organização da sociedade e no campo político que

impulsionavam os debates em torno da necessidade da educação. Estas mudanças

reclamavam uma ação mais diretiva do Estado, observadas nas Conferencias

Pedagógicas realizadas no período, na impressão de jornais pedagógicos, na construção

de bibliotecas e museus, entre outros acontecimentos.

Sabe-se que, nesse período final do século XIX e inicial do século XX, conflitos

mundiais assolavam o mundo, por disputa de territórios comerciais e que abalava a

organização social existente, em particular na Europa. As formas dos homens verem e

compreenderem a sociedade que se configurava eram diferentes e dependiam de seus

interesses e determinantes históricos, sociais e culturais de cada grupo social.

Observa-se, assim, que, em Karl Marx (1818-1883), há uma busca em desnaturalizar

o capitalismo, demonstrando que o seu desenvolvimento não se deu por um processo

harmonioso, mas de maneira extremamente contraditória. A sociedade moderna

encontrava-se dividida em classes entre a burguesia e os operários. Diferente de

Durkheim, com ele concebe-se uma Sociologia de base crítica que estava interessada em

mudanças e rupturas no interior da sociedade, possibilitada por meio da luta de classes.

Notadamente, a forma de entender a organização social no modo de produção capitalista

não equivale a de Durkheim. Conforme explica Martins (2004), em Durkheim o princípio

de integração “[...] é o fator de constituição do sistema de conhecimento, distinguindo e

classificando separadamente o que concorre e o que não concorre para a articulação

funcional dos componentes da vida social”. Para Durkheim, a concepção de

transformação social estaria submetida pela solidariedade. Para Marx, o princípio que

encaminha o conhecimento sociológico é o da contradição. Por meio da contradição “[...]

que se aprende, portanto, o movimento da sociedade, a tensão entre o caráter social da

produção e o caráter privado de sua apropriação” (MARTINS, 2004, p. 4).

Nesse sentido, como explica Martins (2004) na análise de Durkheim sobre as tensões

que ocorriam, falências, greves eram anormais e deviam ser submetidas para uma forma

de terapia sociológica, que retomasse o plano da normalidade. Enquanto que, para Marx,

as tensões não seriam algo que se opusesse à ordem natural das coisas, mas estariam

atreladas à constituição da formação social capitalista. Os estudos de Marx sobre as

relações sociais chamaram a atenção para compreendê-las como formas históricas, o

modo como os homens produziam sua existência. Em sua análise, os homens não

escolhiam a sua forma de organização social e sobre ela não tinham controle. A formação

do cidadão e o tipo de conhecimento necessário para os idealizadores que estavam

atrelados à corrente marxiana de pensamento, notadamente, eram diferentes das de

Durkheim. Percebe-se que os ideais que se orientavam pela análise da sociedade em

uma vertente marxista concebiam, como base de sua estrutura, de sua formação, das

suas instituições, regras de funcionamento e de seus valores às condições materiais. A

formação do homem dar-se-ia pelo trabalho, pois, com isso, o homem transformaria a

sociedade posta, fundamentada nos princípios capitalistas. Esse homem faria história ao

imprimir-lhe outra configuração que não seria a divisão em classes sociais. Esse processo

de transformação social seria encaminhado por meio das contradições, antagonismos e

conflitos. Dessa forma, o homem diferenciava-se da natureza, porque poderia, por meio

de sua ação, de seu trabalho, transformá-la conscientemente.

São interpretações diferenciadas da Sociologia que encaminhavam para um tipo de

cidadão a ser formado, qual o conhecimento mais propício para o desenvolvimento deste

processo, de quais vontades e interesses deveriam estar mobilizados nos homens. Ao

analisar o ideário de mudança social proposta por Gilberto Freyre (1900-1987) acerca de

encaminhamentos da sociologia e de José Veríssimo (1857/1915) em suas preocupações

em torno da Educação Nacional, percebe-se que existiam problemas que impediam o

desenvolvimento do Brasil, em torno da constituição de uma “civilização moderna”.

Preocupações que estavam em debate e necessitavam de ações diretivas, ações que

poderiam ser possibilitadas pela educação. Em seu bojo, essas preocupações

demonstravam concepções de Veríssimo e Gilberto Freyre sobre qual sujeito prático

deveria ser formado no Brasil. Esta formação dar-se-ia pela educação ou por outras

instâncias sociais que atuariam no desenvolvimento de conceitos como cidadania,

liberdade, vontade, conhecimento e sustentariam o comportamento prático dos homens

daquele tempo histórico. Chama atenção para a atuação dos profissionais que estavam

envolvidos com ação na educação e dos meios oficiais que tinham poder de delegar e

organizar o ensino.

Constatam-se que, com a leitura das obras de Gilberto Freire, as diferenças existentes

na população brasileira não se resolveriam por meio de uma homogeneização dos

antagonismos existentes, mas sim de uma conciliação entre as diferenças. Nesse sentido,

não se visualizava uma ruptura na sociedade diante de problemas dos campos

econômico, político, social e cultural. Para ele, uma conciliação entre as diferentes ordens

poderia ser defendida por meio da miscigenação entre as raças aqui existentes, o que

poderia impedir conflitos extremos.

Em Veríssimo, era necessário o desenvolvimento de um projeto de unidade nacional

por meio das Artes, Literatura e Ciência. Criticava-se o processo colonizador ocorrido no

Brasil e a realidade educacional presenciada no contexto das décadas finais do século

XIX e iniciais do século XX. A sua crença era de que o Brasil Republicano poderia

possibilitar um acesso maior à educação. Essa era portadora da formação de um espírito

de cidadania imbuído de respeito na vida coletiva dos homens e a valorização de uma

cultura das nações mais civilizadas. Veríssimo, em sua produção escrita, registrou

reflexões sobre a Educação do Brasil, subsidiado por autores da literatura norte-

americana e europeia, ou seja, procurou pautar-se em ideias existentes no Brasil, porém,

concilia-las com a visão de autores de fora do País.

Estas reflexões nos conduzem ao entendimento do sujeito como ser histórico-social,

uma vez que ele, por meio do seu agir nas práticas sociais, produz sentido e tem

possibilidade manter relação com os seus interlocutores. A compreensão de conceitos

sociais que envolvem o entendimento do homem e sua formação são necessidades que

precisam, no campo de ensino, de uma ação mediadora de alguém com um estudo mais

direcionado. Entende-se essa como uma possibilidade de desenvolvimento da

compreensão de conceitos sociais ao realizar debate de ideias, confrontar opiniões,

refletir e desenvolver a associação de conhecimentos teóricos em torno da educação

brasileira.

7.0 – A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA EM DÉCADAS INICIAIS DO SÉCULO

XX.

Sabe-se que não é qualquer conhecimento que poderá de fato propiciar um

entendimento sobre a história da educação brasileira. Por meio do estudo das

interpretações realizadas por Freyre e Veríssimo, procura-se a compreensão das relações

estabelecidas para que tais ideais fossem postuladas.

Em autores como Veríssimo, a preocupação sobre a sociedade brasileira de seu

tempo histórico refletia-se na organização que deveria ocorrer, após o estabelecimento da

República. Ao debater sobre as condições em que estavam estabelecidas a política, as

relações de trabalho, a educação moral e instrução no Brasil, o autor reflete sobre

problemas estruturais na cultura e no pensamento do povo brasileiro. No caso específico

de Veríssimo, destaca-se a necessidade de um projeto de unidade nacional que precisava

de ação, de trabalho. Esse trabalho seria realizado pela educação do próprio caráter dos

homens. Percebe-se um projeto que idealiza ações atreladas à dimensão moral e não só

de domínio do conhecimento da história, geografia, o saber ler e contar. Essa reflexão

remete à análise realizada por Weber de que o homem é agente social que dá sentido a

sua ação quando estabelece conexão entre o motivo da ação, a ação propriamente dita e

seus efeitos. Para Weber (1864-1920) o social só se manifestava em indivíduos ao

expressar-se sob a forma de motivação interna e pessoal. Dessa maneira, para o

estabelecimento de uma relação social, era preciso que o sentido desta fosse

compartilhado. Em seu entender, os acontecimentos que integram o social têm origem no

individuo e era necessário entender em que medida as ações de cada sujeito se

encaminhavam por valores diferentes. No entender de Weber, a ação humana possui

uma característica diferente do estudo da natureza, devido à atribuição de sentidos.

Ao olhar para as afirmações de Veríssimo, entende-se que estava imerso

naquelas indagações em torno da sociedade brasileira, que, em sua visão, eram

impeditivas do crescimento, do progresso, em conexão que estava com o pensamento de

civilidade.

Tanto Freyre quanto Veríssimo, ao abordarem assuntos referentes à constituição

do povo brasileiro, as características das diferentes realidades existentes no país, a

mestiçagem que o impregnava de diversidade, demostram preocupação com estas

questões. Exemplo disso é a análise realizada por Veríssimo sobre a mistura de raças no

Brasil. Para ele, esse processo acabou por adulterar culturas exercendo influência sobre a

maneira de agir e pensar das pessoas, em âmbito social. Essa forma de agir, ser e pensar

não estava de acordo com as exigências da modernidade (economia, sociedade e cultura)

que se pretendia conquistar (ARAÚJO, 2010, p. 312).

Assim, para Veríssimo era preciso um projeto de unidade nacional a ser

conquistado pela educação, o que imprimiria nos sujeitos civilidade e, consequentemente,

a possibilidade de assumir-se enquanto nação. Em sua visão de Veríssimo, esse ideal

estava em processo de formação o que levava a reflexão sobre o papel social da

educação na sociedade.

Em estudos sobre a educação popular no Brasil, entre 1870 e 1914, observou-se

que mesmo com a existência de vontade em formar um “[...] cidadão engajado no projeto

de modernização da sociedade, esses desejos não se realizaram, à medida que a

extensão da participação democrática, exigência da intelectualidade da época, ainda não

era uma realidade” (1998, p. 75). Na análise feita por Schelbauer (1998) sobre discursos

realizados no campo político e educacional, os projetos idealizados para a “formação

moral, intelectual e física do cidadão” tinham como barreira os elevados índices de

analfabetismo nas décadas iniciais do século XX. Isso comprometia a participação do

povo nas decisões do poder público e, consequentemente, no exercício de sua cidadania.

Na reflexão realizada por Gilberto Freyre sobre o Brasil, observa-se que seu foco

era a democratização racial como cimento de toda uma identidade nacional, por meio de

uma conciliação entre as ordens existentes. De acordo com a pesquisadora da Unicamp -

Elide Rugai Bastos, para ele, a partir dessa configuração os padrões de domínio como as

oligarquias rurais não seriam extintas, contudo ajudariam a sedimentar os modos de agir

ou pensar a própria mudança social em andamento, ou seja, continuariam atuando no

campo político. Era nesse sentido que, de uma forma diferenciada, defendia a conciliação

entre os antagonismos existentes e não uma harmonização entre as diferenças. Assim, as

suas reflexões acerca do passado e do presente objetivavam uma continua busca por

“garantias de que a modernização, a industrialização, o imperialismo e a urbanização não

subvertessem a ordem social constituída” (REZENDE, 2001, p. 27). Em seu entender isso

poderia acontecer a partir do padrão de organização e de cultura responsáveis pela

sedimentação da identidade nacional.

Em Freyre, percebe-se certa neutralidade entre as principais forças sociais do

Brasil seriam os elementos de mudanças sociais ocorridas ou que viriam a se consolidar

(REZENDE, 2001, p. 14). Já em José Verissimo, descortina-se uma grande importância

da educação como a ação que levaria a constituição de um novo sujeito. Isso porque, o

modo de pensar e agir dos homens estavam demarcados pela mistura de raças que

ocorreu no Brasil, o que os distanciava dos modos de agir dos sujeitos das sociedades

modernas. Por essa razão, a luta por um projeto de unidade nacional que seria viabilizado

pela ação educativa na formação do sujeito e formaria um novo hábito de agir e pensar.

Percebe-se uma busca pela constituição de cidadania, mas não nos termos

entendidos atualmente. No início do século XX, contexto histórico de recente mudança

para a República, as condições para organização da sociedade eram outras. De acordo

com Carvalho (1989, p. 9), na realidade ocorreu a constituição de um Estado, mas não

havia se desenvolvido uma compreensão em torno da nação brasileira. Dito de outra

forma, o povo não era visto como portador de direitos, porém realizava a aparição na

cena púbica como estatística e expressão de problemas que ocorriam comprometendo o

“sossego social4” (CARVALHO, 2003). Por essa razão, o objeto de pesquisa enfatiza a

necessidade de compreender a formulação do conceito cidadania, naquele contexto

social.

Em uma das passagens dos escritos de Veríssimo aparece a afirmação de que “[...]

a honra e a própria felicidade material do povo do Pará e da Amazônia de um modo geral,

não poderiam reduzir-se à produção da borracha [...] insistia ser necessário construir no

Pará uma intelectualidade” (ÁRAUJO, 2010, p. 306). Percebe-se a vontade de mudança

no contexto social vivido pelos autores e um destaque para o conhecimento que deveria

ser desenvolvido nos homens.

Veríssimo (1990) acreditava que o objetivo da instrução/conhecimento seria educar

o homem para desenvolver sua civilidade, mediante a isso, contribuir para que o País

assumisse características de uma nação moderna. Chama a atenção para a necessidade

de mobilização para formação do hábito de civilidade, por meio do processo educacional.

Seria a escola que criaria a consciência da cidadania ao educar o sujeito moral e

civicamente. Isso resultaria em uma ação que ajudaria no desenvolvimento da nação

brasileira. Na verdade,

[...] Veríssimo acreditou, a princípio, que o regime republicano resolveria os problemas criados pela colonização e, nessa direção, foi um crítico contundente das políticas por ele promovidas. A República brasileira, na sua concepção, deveria superar os desníveis regionais presentes no território nacional, principalmente no que se refere ao acesso à educação escolar. Defensor intransigente da formação cultural de um povo para o seu bom desenvolvimento econômico e político, Veríssimo acreditava que por meio do acesso à escola os povos mestiços empobrecidos do norte seriam capazes de superar as degradações de sua raça (ÁRAUJO, 2010, p. 306).

Conforme pontua Araujo (2010), não só nas análises de Veríssimo, como nas de

Freyre, os interesses dos debates estavam pautados pelo conjunto de atividades

humanas produzidas naquela realidade que, ao sofrerem a interferência social, são

compreendidas como históricas. Por essa razão, a conduta de entendimento procura

compreender construções conceituais como cidadania, vontade, hábito e conhecimento

por uma perspectiva histórica de construção de social.

As ideias e defesas em torno da educação foram variadas nesse período,

dependendo da vertente teórica que estruturava o pensamento dos defensores ou

produtores de discursos. Um dos documentos que serão analisados nessa produção

didática é o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, que propunha

4 Acontecimentos que envolviam os trabalhos urbanos nas décadas inicias do Brasil republicano (1889-1930), como a

greve de 1917, as lutas sertanejas como a Guerra do Contestado de 1912-1916, dentre outros fatores.

necessidade de mudança na organização e bases teóricas da educação. Essa publicação

foi assinada por 26 (vinte e seis) educadores, com destaque a Anísio Teixeira e Fernando

de Azevedo. Em pauta, a bandeira de luta estava no estabelecimento da educação

obrigatória, pública, gratuita e laica como um dever do Estado. Este documento teve

circulação pelo Brasil com o objetivo claro de trazer parâmetros para uma política da

educação. Em seu corpo textual, é possível perceber o planejamento e a busca para

estruturar o sistema nacional de ensino, bem como o ambiente político e social das

décadas de 1920 e 1930. Saviani (2004) assegura que o documento tornou-se

representação de interesses políticos, a expressar que:

[...]a posição do grupo de educadores que se aglutinou na década de 20 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país. O ensejo para isso se manifestou por ocasião da IV Conferência Nacional de Educação realizada em dezembro de 1931, quando Getúlio Vargas, chefe do governo provisório, presente na abertura dos trabalhos ao lado de Francisco Campos, que se encontrava à testa do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública, solicitou aos presentes que colaborassem na definição da política educacional do novo governo (SAVIANI, 2004, p. 34).

Para Saviani (2004, p.33), no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, estava

implícita a intencionalidade de reconstruir a sociedade brasileira, por meio da

reconstrução de sua educação. Na realidade, não havia homogeneidade no discurso

presente no Manifesto e seu texto apresenta princípios elitistas e igualitaristas

demonstrando a heterogeneidade do grupo de intelectuais que o compuseram (CUNHA,

1980, p. 274). Uma questão central foi fortalecida nos discursos originários nesse período:

um “otimismo e entusiasmo”5 pela educação, pois esta seria a instituição reparadora dos

problemas sociais que poderiam trazer desequilíbrio para a organização social.

A partir da exposição proposta procura-se ressaltar a importância de Freyre e

Veríssimo para o estudo da Sociologia e História da Educação e um projeto de

intervenção com essa temática. Essa proposta objetiva trazer um conhecimento crítico

sobre a História do Brasil. O conhecimento critico foi atestado como necessário diante de

dificuldades encontradas no trabalho com disciplinas que permeiam esses conteúdos pela

falta de conhecimentos históricos dos alunos, bem como a falta de capacidade crítica, ou

seja, de passar a entender e refletir sobre esse contexto.

5 NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República.

PRIMEIRO ENCONTRO

1.0 - Apresentação da temática

CARO PROFESSOR, NOSSO TRABALHO DE ANÁLISE E INVESTIGAÇÃO SOBRE

OS CONCEITOS SOCIOLÓGICOS E AS CONTRIBUIÇÕES DE JOSÉ VERÍSSIMO E

GILBERTO FREYRE EM SUA APROPRIAÇÃO TERÁ A SEGUINTE ORGANIZAÇÃO:

1.1- Apresentação sobre como será realizado do curso e sua organização

estrutural;

1.2- Explicação sobre procedimentos com a certificação do curso;

1.3- Explicação sobre frequência e objetivos propostos nos encontros.

2.0 – Análise da imagem – Debate oral

Figura 01 Fonte: http://pt-br.toque105.wikia.com/wiki/Arquivo:Brbr.jpg

3.0 – Exibição dos Vídeos

3.1 – Um bom professor, um bom começo. (Duração – 56 segundos)

https://www.youtube.com/watch?v=2fgE2hGZbA8

3.2_ Valorização do professor - Propaganda do MEC . (Duração – 01 minuto e 03 segundos) https://www.youtube.com/watch?v=7lBWfCl9fIg

3.3-Reflexão escrita

Como pensamos e entendemos a Escola em que atuamos?

Quais são suas principais indagações?

4.0- Análise dos conceitos cidadania, liberdade, vontade e conhecimento existentes na

sociedade atual, após debate sobre principais questões abordadas na entrevista fornecida

pelo professor do Centro de Estudos Legislativos UFMG - Felipe Nunes, Doutor em

Ciência Política pela Universidade da Califórnia, sob o título de Voto Cidadão - Pesquisas

eleitorais no Brasil. https://www.youtube.com/watch?v=01KTgg8GuTM

5.0 - Estudo do texto - Aristóteles. A Ética. São Paulo: Editora Atena, s/d. Biblioteca

Clássica, vol. XXXIII, 3ª edição.

Figura 02 - http://www.percepolegatto.com.br/2012/09/01/aristoteles/

5.1 – Apresentação sobre os conceitos de Ética e Moral em Aristóteles:

(Este trabalho será desenvolvido a partir da utilização de slides com objetivo de discutir o

texto de Aristóteles selecionado para o estudo);

Texto: Aristóteles – Ética a Nicomaco (digitalizado)

- http://groups.google.com/group/digitalsource

No texto Aristóteles explica que a alma humana possui três potências: as vegetativas, as

sensitivas e as intelectivas, procurando realizar um destaque para o papel da formação

educativa no desenvolvimento do sujeito.

5.2- Análise do texto a ser realizada pelo professor, utilizando como parâmetro os

excertos selecionados:

[...] Mas o lazer parece conter em si mesmo o prazer, a felicidade e a bem-

aventurança de viver, e isto não se da ao alcance dos homens ocupados, e sim dos

que usufruem o lazer; o homem de negócios se ocupa na busca de algum objetivo

ainda não alcançado, que todos os homens considerem acompanhado não pelo

sofrimento, e sim pelo prazer; nem todos os homens, porém, definem este prazer da

mesma forma; cada um concebe segundo a sua própria natureza e o seu próprio

caráter; e o prazer que o melhor dos homens considera ligado à felicidade é o melhor

prazer e provém das mais nobres fontes. É claro, portanto, que há ramos do

conhecimento da educação que devemos cultivar apenas com vistas ao lazer

dedicado á vida intelectual, e tais ramos devem ser apreciados, por si mesmo

enquanto as formas de conhecimento relacionadas não cultivados como necessários

e como meios para atingir outros fins. Por esta razão os antigos incluíram a música na

educação, não por ser necessária, nem útil no sentido em que escrever e ler são úteis

aos negócios e a economia doméstica e á aquisição de conhecimentos e as várias

atividades de vida em uma cidade, ou como o desenho também parece útil no sentido

de tornarem-se melhores juízes das obras dos artistas, nem como nos dedicamos à

ginástica, por causa da saúde e da força. Resta, portanto, que seja útil como uma

diversão no tempo de lazer; parece que sua introdução na educação se deve a esta

circunstancia, pois ela é classificada entre as diversões consideradas próprias para os

homens livres. (ARISTÓTELES, Política, 1997 apud ARANHA, 2006, p. 80)

Qual o bem próprio do ser humano e que função este aspecto desempenha na vida

humana?

Qual a excelência do bem humano?

Quem era considerado cidadão nesse período? E nos tempos atuais quem é

cidadão? Como o cidadão do período de Aristóteles e o do tempo atual lidam com

a questão do bem próprio?

SEGUNDO ENCONTRO

Estudo do texto – AQUINO, Tomás de. Sobre o ensino (De Magistro): os sete pecados

capitais. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Encaminhamentos Metodológicos

Exposição de slides; Discussões temáticas; Estudo do texto-base; Avaliação

Participação nos debates Produção nos grupos temáticos;

1.0-Apresentação do autor a ser estudado (distribuição de um resumo da biografia do

autor e de seu tempo histórico).

2.0 - Apresentação de slides com as principais questões apontadas por Tomás de

Aquino(1225-1274) no texto selecionado para estudo.

Materiais - Texto: Tomás de Aquino. Coleção dos pensadores

http://groups.google.com/group/digitalsource

Cópia do texto: De Magistro (Sobre o Ensino) (Artigos 1, 2, 3 4)

a) Reflexão Inicial

“[...] tratado de Tomás, objeto de nosso estudo, tem como seu "ponto de fuga" o de

Santo Agostinho, sobre o qual, mais do que decalcar-se, o texto tomasiano virtualiza,

vale dizer, problematiza, na configuração escolástico-aristotélica, própria de seu

estilo e de sua época, o conceito de ciência, o processo e a fonte de sua aquisição, o

papel do docente como colaborador do Verbo iluminador, as possibilidades de auto-

ensino, e, como não podia deixar de ser na Idade Média e no contexto da teologia, a

possível intervenção pedagógica do anjo, como inteligência intermédia entre a divina

e a humana. Sobre tudo isso, é Agostinho que dá a Tomás a questão: pode alguém,

propriamente, ensinar a alguém a verdade? Se não pode, por que alguns se

apresentam como "mestres" e outros como "discípulos"? Se pode, que relação haverá

entre o sinal - a linguagem de quem ensina - e a verdade "ensinada" que habita a

alma? Que tarefas desempenha a linguagem para que a mente possa pronunciar seu

"verbum" próprio, como resposta adequada da escuta à palavra insondável que

ressoa dentro de nós, proferida por Deus?” (CAMELLO, 2000)

VERDADE - A convicção de que a verdade é um dos nomes mais belos e próprios

da Deidade, e ensiná-la é epifanizar Deus de algum modo.

PERSPECTIVA HERMENEUTICA - Qualquer pedagogia é sempre, em

Agostinho ou Tomás, pedagogia de Deus, não só quanto ao que se ensina, mas,

sobretudo, na transformação do discente (e do docente) na Verdade que assiste e

passa pelo ensino.

3.0 – Análise dos elementos importantes do texto em estudo:

“Se o homem é um verdadeiro professor, é necessário que ensine a verdade. Mas quem quer que ensine a verdade ilumina a mente, pois a verdade é a luz da mente. Assim, o homem ensina, iluminará a mente: o que é falso, pois como diz a escritura (Jo 1, 9): Deus é “que ilumina todo homem que vem a este mundo. Porque, o homem não pode verdadeiramente ensinar” (SOBRE O ENSINO, Art. I, Objeções 9).

“Devemos ter em conta, porém que nas realidades naturais algo preexiste “em potência” de dois modos: de um, como potencia ativa completa, como quando o princípio intrínseco permite atingir um ato perfeito, como é evidente nos casos de cura: graças as virtudes naturais que se encontram no doente, ele é levado da doença à saúde. De outro modo é a potência passiva, como quando o princípio intrínseco não é suficiente para atingir o ato, como é evidente no caso do ar que produz o fogo, o que não ocorreria por força de alguma virtude contida no ar. [...] Quando, porém, algo preexiste só como potencia passiva, então o agente extrínseco é quem principalmente eduz da potência o ato: tal como o fogo faz do ar – que é potência de fogo – ato de fogo. Ora, o conhecimento preexiste no educando como potência não puramente passiva, mas ativa, senão o homem não poderia adquirir conhecimentos por si mesmo. E assim como há duas formas de cura: a que ocorre só pela ação da natureza e a que ocorre pela ação da natureza ajudada pelos remédios, também há duas formas de adquirir conhecimento: de um modo: quando a razão por si mesma atinge o conhecimento que não possuía, o que se chama descoberta, e, de outro, quando recebe ajuda de fora, e este modo se chama ensino. [...] E é por isto que se diz que o professor ensina o aluno: porque este processo da razão – que a razão natural faz em si – é proposto de fora pelo professor por meio de sinais, e assim, a razão do aluno – por meio do que lhe é proposto como certos instrumentos de ajuda – atinge o conhecimento do que ignorava”. (Art I, Soluções, p. 32).

“[...] Dizemos que ilumina uma casa tanto o sol, que emite luz, como aquele que abre a janela que impedia a luz de entrar. Ora, se bem que só Deus infunde na mente a luz da verdade, o anjo ou o homem podem remover impedimentos para a percepção da luz. Daí que não só Deus, mas também o anjo ou o homem possam ensinar (Art. 3, Em contrário, p. 50). [...] Quem ensina não causa a verdade, mas o conhecimento da verdade no aluno. Daí que as proposições que são ensinadas são verdadeiras antes de serem conhecidas, pois a verdade não depende de nosso conhecimento, mas da existência das coisas (At 3, Respostas as objeções 6, p. 54). [...] Se bem que a ciência por nós adquirida pelo ensino, verse sobre as realidades indefectíveis, no entanto a própria ciência pode não alcançá-las. Daí não ser necessário que a iluminação do ensino proceda de luz indefectível ou, se se procede de luz indefectível, como de seu primeiro princípio, não exclui, no entanto, que uma luz criada, defectível, possa ser um princípio intermediário (At 3, Respostas as objeções 7, p. 54). “[...] O criar implica a causalidade primeira, que só a Deus compete, mas o fazer implica causalidade comum e, do mesmo modo, o ensinar quanto ao conhecimento. Assim, só Deus se pode dizer que é criador, mas o fazer e o ensinar podem se atribuir a Deus, ao anjo e ao homem (Art 3, Respostas as objeções, p. 57). "[...] Não se diz que quem ensina transfunde a ciência no discípulo, como se aquela mesma ciência em número que está no mestre, se faz no discípulo, mas porque, pelo ensinamento, se faz no discípulo a ciência semelhante à que está no mestre, levada da potência ao ato..." (Art. I, PARA 6).

Análise: Nessa passagem do texto parece que Tomás de Aquino busca demonstrar

que aquele que ensina não tem a capacidade de impregnar no outro a inteligência,

contudo, pode dar pistas para o intelecto, que será absorvida por intencionalidades

inteligíveis em seu interior (mente).

3.1 – Debate oral com o grupo de cursistas:

Quais as implicações destas considerações de Tomás de Aquino para a função do

professor?

Para Tomás de Aquino o conhecimento era essencial para o homem, pois o uso do

intelecto que o tornaria humano. Dessa forma, o ensino assume condição e

essência da humanidade ao provocar o acidente no sujeito, o apreender. No

trabalho pedagógico desenvolvido no processo de ensino e aprendizagem observa-

se a provocação desse acidente?

TERCEIRO ENCONTRO

Estudo do texto – DURKHEIM, Émile. A Evolução Pedagógica. São Paulo: Artes

Médicas, 1995.

Encaminhamentos Metodológicos

Exposição de slides; Discussões temáticas; Estudo do texto-base; Atividades individuais e em grupos; Avaliação

Participação nos debates Produção nos grupos temáticos; Materiais: Livro – DURKHEIM, Émile. A Evolução Pedagógica. Cópia do capítulo 1- A História do Ensino Secundário na França Cópia do capítulo 23 – A Pedagogia Realista Cópia do capítulo 24 – A revolução Cópia do capítulo 25 – As variações do plano de estudos no século XIX. Cópia do capítulo 26 – Conclusão – O ensino do homem

1.0 - Apresentação da biografia resumida de Émile Durkheim e contexto histórico do autor.

Figura 03 - http://slideplayer.com.br/slide/360157/

2.0 - Questionamentos sobre seu tempo histórico, por meio de exposição dialogada:

Desdobramentos da uma severa crise em 1870, na França levaram Durkheim a observar a sociedade capitalista;

Para Durkheim a crise indicava a necessidade de construção de uma moral coletiva, condição para manutenção da sociedade;

É questionada a função da educação.

3.0 - Analise de quadro sintético sobre o pensamento sociológico de Durkheim (exposição

em slide):

Figura 04 - http://redes.moderna.com.br/2012/11/14/a-sociologia-de-emile-durkheim/

4. 0 - Estudo da obra - A Evolução pedagógica, por meio de exposição em slides:

Contextualização sobre a obra de Durkheim

Essa obra de Durkheim reproduz o curso do Ensino na França, ministrado na

França de 1904-1905 e retomado nos anos seguintes até a Primeira Guerra

Mundial (1914-1918). Retrata a necessidade da educação desde tempos primitivos

e influencia da Igreja na organização desse processo. Durkheim dedicava-se aos

problemas educacionais referentes a Pedagogia Clássica como: a educação moral,

a psicologia da criança e a história das doutrinas pedagógicas. Para Durkheim,

assim como existia uma Sociologia Politica ou Religiosa deveria existir também

uma Sociologia Educacional. Via a educação como meio mais eficiente á

disposição de uma sociedade para formas seus membros a sua imagem. Nesse

curso, teve como objetivo buscar no passado conhecimento para explicar as

necessidades educacionais que ocorriam na França.

De acordo, com o autor que introduz os capítulos da obra esse curso foi

organizado após extensa investigação parlamentar sobre o ensino, com

participação dos profissionais da educação e representantes de outros quadros de

profissionais. Esse processo culminou com a reforma de 1902 na França6. Para

Durkheim a grande questão era explicar qual era meta de todo ensino que deveria

ser ministrado e quais os caminhos para alcança-lo entendido como a necessidade

de dar um ensino pedagógico. Para ele o “ensino secundário naquele período todo

mundo sente que não pode continuar sendo o que é, mas sem ver com clareza o

pode tornar-se” (DURKHEIM, 2002, p. 15). Para ele então não era apenas a

organização do ensino que poderia se entender através da História, mas o ideal

pedagógico de cada época em torno da educação a ser dada. Em suas

considerações faz uma importante consideração em torno da formação do homem

necessário na sociedade:

O ensino não teria por objetivo fazer de nossos alunos os homens de seu tempo? E para saber o que deve ser um homem de nosso tempo, será tão necessário contemplar o passado? Não é do Renascimento, nem do século XVII, nem do século XVIII, que pediremos emprestado o modelo humano que o ensino terá a tarefa de realizar hoje. [...] Com efeito o que chamamos de homem hoje, de homem contemporâneo? (DURKHEIM, 2002, p. 18-19).

6 [...] o ensino secundário público, do fim do século XIX, sofre uma crise de recrutamento – especialmente

de alunos internos, o que é muito prejudicial financeiramente –, ao passo que os pensionatos confessionais não apresentam ainda problemas. Tal situação origina a convocação, em 1898, da comissão parlamentar presidida por Alexandre Ribot e da reformade 1902, inspirada pelo que foi concluído na comissão. Ora, uma das conclusões mais importantes do relatório Ribot é a de que é preciso desenvolver a personalidade dos estabelecimentos e, para isso, restaurar sua autonomia, que o engajamento financeiro do Estado tinha contribuído para sufocar. Houve uma Reforma do Liceu nos principais Liceus em 1902 onde “[...] inclina-se para um modelo de organização que corresponde à dominação de um novo modelo pedagógico, com finalidades novas, menos voltadas para a aquisição de uma cultura que marque a pertença a uma elite e, de forma geral, a um desejo por parte das famílias de não mais confiarem a educação e a instrução de seus filhos apenas aos estabelecimentos escolares. [...] a reinvenção de 1902 marca o desgaste de uma velha formula escolar de quatro séculos fundada sobre o primado do latim e da cultura clássica, sobre uma pedagogia do exercício, sobre o enquadramento do trabalho pessoal dos alunos e sobre o pensionato. Entretanto, não se pode dizer que o apagamento do velho modelo aponte para uma alternativa mais definida. O liceu de 1902 está à procura de sua identidade e seu corpo docente, desestabilizado pela nova pedagogia e pela promoção dos repetidores, está tomado pela obsessão da desqualificação”(ARRIAD; BASTOS, 2007, p. 29)

5.0- Reflexão:

Durkheim levanta a problemática sobre a formação necessária ao homem. Diante da

análise das imagens a seguir nos questionamos:

a) Quem é o nosso aluno hoje?

b) Quem são os nossos professores hoje?

Figura 05 - http://balcaodabiblioteca.blogspot.com.br/2011/11/nosso-sistema-educacional.html

Figura 06 - http://lostmemoriesplace.blogspot.com.br/2010/08/cotas-nas-universidades-voce-e-contra.html

6. 0 – Continuação do estudo da obra - A Evolução pedagógica, por meio de exposição

em slides:

Na obra Evolução Pedagógica Durkheim afirma que:

O homem de hoje é o homem exigido pelas necessidades do dia, pelo gosto do dia, e a necessidade do dia é unilateral e será substituída por outra, amanhã. Daí o surgimento de todos os tipos de choques, de revoluções que não podem senão perturbar a sequencia regular da evolução. Não é o homem de um instante, o homem tal como sentimos num momento do tempo, sob a influencia de paixões e necessidades momentâneas, que precisamos conhecer, mas sim o homem em sua totalidade (Durkheim, 2002, p. 19).

Entende-se que para ele, por meio da análise do passado o homem pode encontrar

elementos que os levou a entender o presente. Ao analisar o ensino buscou demonstrar a

sua concepção de Escola, com destaque a afirmação que “[...] não pode ser vista como

uma espécie de estalagem onde professores diferentes, estranhos uns aos outros, viriam a

ministrar ensinamentos heterogêneos para alunos provisoriamente reunidos e sem ligações

entre eles (DURKHEIM, 2002, p. 36). Enfatiza que a escola não é um lugar onde o

professor ensina, “é um ser moral, um meio moral, impregnado de certas ideias, de certos

sentimentos, um meio que envolve tanto o professor, como os alunos “(DURKHEIM, 2002,

p. 37).

Essa ideia, que vem desde a Idade Média, começou a mudar de configuração a partir

do século XVII e XVIII quando se sentiu a necessidade da experimentação, “pelo contato

direto com a realidade”. Durkheim informa que houve o desenvolvimento do sentido do

raciocínio experimental e de seu valor com a evolução da ciência.

7.0 – Questionamentos

Durkheim enfatiza que enfatiza que a escola não é um lugar onde o professor

ensina, “é um ser moral, um meio moral, impregnado de certas ideias, de certos

sentimentos, um meio que envolve tanto o professor, como os alunos “(DURKHEIM,

2002, p. 37). Essa afirmação de Durkheim implica em quais considerações do

professor sobre cidadania, hábito e conhecimento?

QUARTO ENCONTRO

Estudo do texto – Durkheim, Émile. Lições de Sociologia. São Paulo: Editora WMF

Martins Fontes, 2013.

Encaminhamentos Metodológicos

Exposição de slides; Discussões temáticas; Estudo do texto-base; Atividades individuais e em grupos; Avaliação

Participação nos debates Produção textual Produção nos grupos temáticos; Materiais: Livro – DURKHEIM, Émile. Lições de Sociologia. Cópia da Primeira, Segunda e Terceira lição – A moral profissional.

1.0 – Análise de imagem.

De acordo com Durkheim a biologia seria uma ciência que serviria como ponto

comparativo no estudo da sociedade humana, no entanto tinha convicção de que não

existiam outras sociedades que não fossem as humanas. O que diferencia a ação

humana da ação dos animais?

Figura 08 - http://ufobahia.blogspot.com.br/2012/03/quem-e-caca-quem-e-o-cacador-eu.html

2.0 –Estudo da obra – Lições Sociológicas, por meio de exposição em slides:

No estudo da obra de Durkheim contém a afirmação de que humanidade do homem

só é concebida na agregação humana e, pelo menos num sentido, por ela. E,

[...] quando o social assumir a configuração da consciência coletiva, ele também não lhe dará suporte que não as consciências associadas e as estruturas segundo as quais as consciências se associam. [...] embora a análise do fato social, ás vezes, force a expressão para destacar a realidade específica do social, ela não exclui todo o componente psíquico ” (p LV, LVI).

Nesse sentido, consciência coletiva é independente das condições particulares em

que os indivíduos se encontram, pois eles passam e elas permanecem. Durkheim lança o

questionamento:

Quem ousará afirmar, enfim, que se a estrutura a qual nos referimos para julgar da normalidade é, como deve ser a de uma determinada sociedade bem definida, situada e datada, o sistema de crenças e de comportamentos, a mentalidade e as instituições que normalmente nela devem surgir e se impor se encontram por isso mesmo determinados? Ao apelo da estrutura só há, então, uma única resposta possível? Porque a adaptação – pois no fundo trata-se mesmo de uma adaptação – não comportaria modalidades diversas e, talvez, pelo menos em parte, de acordo com os desejos e as escolhas mais ou menos conscientes dos agentes humanos, que afinal, coletivamente ou individualmente, sempre

operam? (2013, p. LXVI).

Toda essa consciência mais elevada de si, a sociedade só atingiria pela ciência, a

partir do momento que entendesse que a ciência não é coisa de nenhum individuo, é uma

coisa social, primordialmente impessoal.

3.0 - Análise de excertos do texto em grupos:

Para análise, busque fundamentos que respondam a questão:

Quais elementos Durkheim utiliza para justificar a Sociologia como ciência?

Não há homem que não seja cidadão. Mas há um tipo de regras cuja diversidade é muito mais acentuada: são aquelas cujo conjunto contitui a moral profissional. Temos deveres como professores, que não são como dos comerciantes; os deveres dos industrias são totalmente diferente dos soldados; o dos soldados diferentes dos padres, etc. Pode-se dizer a esse respeito que há tantas morais quantas profissões diferentes, e, como em principio cada individuo só exerce uma profissão, disso resulta que essas diferentes morais se aplicam a grupos de indivíduos completamente diferentes. Essas diferentes podem chegar ao contraste. Essas morais não são apenas distintas umas das outra, há morais entre as quais existe uma verdadeira opção. O cientista tem o dever de desenvolver o espírito crítico, de se submeter seu conhecimento a nenhuma outra autoridade que não a razão; ele deve esforçar-se por seu espírito livre (DURKHEIM, 2013,p. 6).

Durkheim afirma que

[...] a moral profissional será tanto mais desenvolvida e terá um funcionamento tanto

mais avançado quanto maior for a sua consistência e melhor organização dos próprios grupos profissionais. Em todas as profissões a coerência do grupo é assegurada por sua própria organização, pelos regulamentos ou a necessidade de fazer-se respeitar” (Ibidem, 2013, p. 16).

Durkheim explica que os conflitos que afligiam a Europa, buscam regulações a partir

de leis econômicas, porém

[...] os tratados de paz que se assinam são sempre provisórios, são tréguas que não pacificam os espíritos. Daí vem os conflitos que ressurgem constantemente, entre os diferentes fatores da organização econômica. Propor essa coerência anárquica como ideal ao qual devemos nos apegar, que até convém realizar mais completamente do que é hoje , é confundir doença com estado de saúde. E por outro lado, para sair disso, não basta modificar de uma vez por todas a base da vida econômica; pois seja qual for a maneira pela qual seja arranjada, seja qual for a nova disposição que lhe seja introduzida, ela não se tornará por isso diferente do que é, não mudará a natureza ela não pode se bastar. A ordem , a paz entre os homens não pode ressaltar automaticamente de causas inteiramente materiais, de um mecanismo cego, por mais cientifico que seja. É uma obra moral.

[...] para que o sentimento do dever se fixe firmemente em nós, é preciso que as próprias circunstancias em que vivemos o mantenham perpetuamente desperto. [...] Uma maneira de agir, seja qual ela for, só se consolida pela repetição e pelo costume. Uma maneira de agir, seja qual ela for, só se consolida pela repetição e pelo costume. Se vivemos uma vida amoral durante uma boa parte do dia, como as molas da moralidade não se afrouxariam em nós?

Para ele,

Eis como desfreamento dos interesses econômicos foi acompanhado pela decadência da moral pública. É que, enquanto o industrial, o comerciante, o operário, o empregado se desempenha de sua profissão, não há nada acima dele que contenha o seu egoísmo, ele não é submetido a nenhuma disciplina moral e, por conseguinte, se dispensa de toda disciplina desse tipo.

SINTESE

No entendimento de Durkheim ao se reconstruir os processos evolutivos da

sociedade é possível compreender a natureza das crises sociais. É por meio da

Sociologia, desenvolvida a partir de conhecimento e rigor científico que poderia se

identificar quais valores estariam em consonância com tendências gerais da

evolução social e quais lhes são contrários. Ao analisar a divisão social do trabalho

cada vez maior na sociedade se faz necessário que o indivíduo se adapte aos

objetivos propostos, sacrificando-se em torno de uma moral coletiva para o

desenvolvimento social. A educação aparece como a grande responsável em dar

instrumentos ao individuo para que possa realizar esse processo adaptativo. Assim,

só por meio da educação a criança, que é “toda natureza ao nascer”, desprovida de

um senso social poderia ser instrumentalizada para se tornar um ser ativo,

socialmente.

4.0 – Observe no livro de Sociologia editado pelo Projeto Folhas no Paraná, como são

tratadas algumas das questões apontadas por Durkheim?

Livro de Sociologia do estado do Paraná.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/sociologia.pdf

4.1- Registro das questões observadas no livro didático:

QUINTO ENCONTRO

Estudo do texto – VERÍSSIMO, José. A educação nacional. Porto Alegre: Mercado

Aberto, 1985.

Encaminhamentos Metodológicos Exposição de slides; Análise de documentário; Discussões temáticas; Estudo do texto-base; Atividades individuais e em grupos;

Avaliação Participação nos debates Produção textual Produção nos grupos temáticos;

1.0 - Apresentação do autor

Figura 14 - https://peregrinacultural.wordpress.com/tag/jose-verissimo/

,

Veríssimo nasceu em Óbidos, no Pará, em 1857, e faleceu no Rio de Janeiro,

capital, em 1916. Passou parte de sua vida intelectual no Pará e parte na cidade do Rio.

Foi um pensador reconhecido nas discussões sobre as consequências do colonialismo

português no Brasil e as tentativas frustradas de uma política republicana de educação

para o País. Viveu no Brasil o processo de transição do império para a República em meio

a uma formação política, filosófica e sociológica fundamentada em autores Europeus e

dos Estados Unidos da América. As interpretações destes autores estrangeiros, ao serem

transpostas para a compreensão da realidade brasileira acabaram por apresentar vários

desdobramentos (ARAÚJO, 2010, p. 03).

José Veríssimo conheceu a realidade demográfica e social da Amazônia

expressando-a por meio de seus contos regionais, como O Lundun, O boto, O crime do

tapuio, O voluntário da pátria, Sorte de Vicentina, Indo para a seringa, Voltando da

seringa e A Mameluca. De acordo com Araújo (2010, p. 04) nessa literatura tece um olhar

crítico a moral apresentada pelos mestiços do norte demonstrando sua conexão com

interpretações embasadas no positivismo de Comte, no evolucionismo de Spencer e no

determinismo de Taine sobre o meio. Em sua análise sobre as possibilidades do Brasil

desenvolver-se e alcançar patamares de uma civilização moderna acreditava que a

República deveria alterar as condições naturais da região. Essas condições seriam

modificadas a partir do investimento em povoamento e ampliação do mestiçamento, já

que a população nativa era, em sua maioria, desprovida de valores morais capazes de

garantir a modernidade.

José Veríssimo apontou três características do povo brasileiro que poderiam

interferir no processo de conquista do padrão moderno de civilidade: a etnogenia (origens

etnográficas e históricas), a geográfica (ação da terra sobre o homem) e a educação

(influência da cidade sobre o cidadão). Constatou o autor, que por ser formado por três

raças distintas, duas consideradas por ele selvagens, descuidadas e indiferentes e a

portuguesa que apesar de ter passado por um processo de ilustração, degenerou-se com

a miscigenação, não havia se estabelecido uma unidade nacional no Brasil. Nesse

sentido, a transformação destas condições estaria atrelada a um projeto nacional de

educação que potencializasse o desenvolvimento, não só em centros como o Rio de

Janeiro, porém, em todo seu território, a partir da descentralização do poder político.

Em seus primeiros escritos entendeu que as raças que formavam o Brasil

destacado por ele como o mestiço formado pelo índio, negro e português não foram

capazes de originar uma raça com possibilidades de construir um País com a força,

soberania como outras nações modernas (VERÍSSIMO, 1887, p. 299). Em seu turno

destacou em algumas de suas obras que a violência sofrida pelos indígenas no processo

educacional que lhes fora impingido ocasionou a degradação dos “selvagens”.

2.0 - Exibição do documentário República Velha – (Programa produzido por Bóris Fausto - Historiador faz uma análise detalhada sobre o regime social e político da República Velha) Duração: 30:00 min.

Brasil - República Velha - parte 1 - Boris Fausto (https://www.youtube.com/watch?v=PBGhQDaieDo)

Repúbica Velha - parte 02 - Boris Fausto (https://www.youtube.com/watch?v=bNuWEnDmJiU)

República Velha - parte 03 - Boris Fausto (https://www.youtube.com/watch?v=75Qd7IB2hkg)

Ou

Exibição de trechos do documentário sobre a Amazônia - Epopéia euclydeacreana

(Documentário que conta a história da Amazônia e do Acre pela ótica de um dos maiores escritores do Séc. XX: Euclides da Cunha. Direção de Rodrigo Neves. Narração de Carlos Vereza. Trilha de Berna Ceppas. Fotografia de Celso Kava. Premiado pelo Ministério da Cultura – Duração: 56:46min).

Análise do documentário –

Observação das relações capitalistas

Qual o real significado dado por Euclides da Cunha ao termo “Seringueiros

trabalhavam para escravizar-se”.

Quais as necessidades educacionais são percebidas?

3.0 - Exposição a partir de slides sobre a obra de Veríssimo e sua preocupação com as

questões educacionais:

José Verissimo acreditava em mudança na sociedade brasileira a partir de bases

pacifistas, sem maiores conflitos como os que figuravam na história brasileira como a

Guerra de Canudos, conflitos de trabalhadores que surgiam no final do século XIX.

Apesar de ter uma consciência crítica em relação a sociedade do Brasil e todos os

problemas sociais apresentados demonstrava um caráter conservador, particular da

classe média que lutava pela urbanização das cidades e formação burocrática dos

serviços públicos. Defendia que instituições deveriam ser criadas e organizadas no Brasil

para que ocorresse de fato a efetivação do novo Regime Republicano.

Em sua análise dos fatores impeditivos ao desenvolvimento do Brasil considera a

realidade educacional apresentada pelo Brasil, como um dos principais. De acordo com

Verísimo, a degradação ocorrida no Brasil em razão do mestiçamento de raças inferiores

careciam de em um projeto público de educação, idealizado como uma maneira de intervir

na mistura que originou um povo com formas de pensar, agir e viver distantes dos

padrões pensados para uma nova estrutura econômica, social e cultural do País. A partir

dessa tomada de decisão do governo na organização das instituições necessárias para

burocratização dos serviços públicos seria possível alcançar a modernidade. Acreditava

não em uma transformação da sociedade por meio de conflitos que abalassem a sua

estrutura, porém na modificação dos sujeitos que aqui existiam, auxiliados pela educação

para tornar-se civilizado. Em seu entender havia uma extrema pobreza nos brasileiros em

sentimento de nacionalidade7. Explica o autor, que seu objetivo principal com a obra

escrita não era debater a instrução pública, mas “[...] mostrar como ela carece de espírito

brasileiro, como é alheia a qualquer ideal superior de educação [...] não merece o nome

de educação nacional” (VERÍSSIMO, 1985).

Diante disso lança sua proposta de como deveria ser para se tornar instrumento de

formação de um sentimento de nacionalidade. Sua preocupação decorria dos próprios

movimentos que ocorriam no Brasil a partir das ideias socialistas e anarquistas. Isso

apontava certa instabilidade social.

4.0 Análise de excerto:

Grupo 01

O nosso sistema geral de instrução pública não merece de modo algum o nome de educação nacional. [...] não é de modo algum um meio de educação, e sobretudo, de educação cívica e nacional. Ora, toda instrução cujo fim, não for à educação e, primando tudo, a educação nacional, perde, perde por esse simples fato, toda a eficácia para o progresso, para a civilização e a grandeza do povo. [...] Amontoar matérias, não ligadas entre si por uma ideia moral superior, e ensiná-las bem ou mal, não é educar ou, segundo o conceito de Spencer, preparar o homem para a vida completa, como membro da família, da Pátria e da humanidade (VERÍSSIMO, 1985, p. 53).

→ Na critica realizada sobre a educação nacional, a ineficácia de qual nível de ensino questiona? Assemelha-se com a situação educacional atual? → Ao valorizar uma “formação completa” a que tipo de formação se refere? → Qual seria a moral superior pensada no Projeto de Veríssimo para o ensino público.

Grupo 02

Não há país civilizado, não há nação livre, não há cultura, não há grandeza nacional, não há democracia, não há república – senão quando há um povo que tem a consciência da sua força, dos seus deveres e dos seus direitos, em suma, que possui isso que o romano chamou civismo e que, nas nossas sociedades modernas, chamamos espírito público. Sem iludir-me sobre as virtudes acaso exageradas da educação, sem julgá-la como certa escola, hoje decadente, uma panaceia, acredito, entretanto, que somente a educação – no sentido mais amplo e alevantado desta palavra e desta coisa – pode conjurar os perigos a que aludo. Educação física que,

7 Por sentimento nacional entendo eu não só a maneira especial de sentir, isto é, de receber e produzir as

impressões que distingue os povos uns dos outros, mas ainda o conjunto de impressões, que distingue povos um dos outros, mas ainda o conjunto de impressões recebidas em uma perene comunhão com a Pátria e transformadas no cérebro em ideias e sensações que tem da Pátria por origem e fim, causa e efeito. Destarte concebido o sentimento nacional, é ele independente do caráter nacional, antes subordinado a causas extrínsecas de ordem física que a causas morais de ordem psíquica e é também independente do simples patriotismo político (VERÍSSIMO, 1985, p. 43).

regenerando a nossa raça, nos dará, com o vigor necessário para a luta material da existência, a consciência do nosso valor pessoal, do qual se formará o nosso valor coletivo e se alentarão as nossas energias morais. Educação moral, educação do caráter, pelo combate a todos os vícios que nos minam e deprimem e, sobretudo, pela educação do sentimento do dever, mais necessário e, ouso dizer, mais nobre que a indisciplinada reclamação dos direitos. Porque a liberdade é menos o exercício dos direitos que o cumprimento dos deveres, do qual nascem os sentimentos da responsabilidade e da solidariedade humana. Educação intelectual, por último que nos dará os elementos indispensáveis do Progresso, à civilização e a grandeza das nações, e nos armará também contra as empresas dos sofistas de toda a casta e contra as ilusões de certas doutrinas tão boas de medrar no feracismo solo da ignorância popular e, finalmente: Educação Nacional, [...] para servir ao bem, a propsperidade, à glória e à felicidade, para que esta não seja apenas um nome na geografia, mas tenha um papel (VERÍSSIMO, 1985, p. 145).

→ Na critica realizada sobre a educação nacional, levanta alguns pontos que

deveriam ser pensados pelos dirigentes políticos na organização das

instituições que organizariam a sociedade brasileira para lutar por padrões de

modernidade? Argumente sobre essa questão:

→Qual seria a moral superior pensada no Projeto de Veríssimo para o ensino

público?

SEXTO ENCONTRO

Este encontro destina-se ao estudo dos textos – PRADO JUNIOR, Caio. A evolução Política do Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1971 e Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932.

1ª parte - A evolução Política no Brasil

Encaminhamentos Metodológicos Exposição de slides; Análise de documentário; Discussões temáticas; Estudo do texto-base; Atividades individuais e em grupos;

Avaliação Participação nos debates Produção textual Produção nos grupos temáticos;

Estudo do livro - A evolução política no Brasil. Caio Prado Júnior

http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/132857/mod_resource/content/2/caio%20prado

%20jr_evolu%C3%A7%C3%A3o%20pol%C3%ADtica%20do%20brasil.pdf

1.0 Apresentação do autor

Caio da Silva Prado Júnior (São Paulo, 11 de fevereiro de 1907 — São Paulo, 23 de

novembro de 1990) foi um historiador, geógrafo, escritor, político e editor brasileiro. As suas

obras inauguraram, no país, uma tradição historiográfica identificada com o marxismo,

buscando uma explicação diferenciada da sociedade colonial brasileira. Bacharelou-se em

Direito pela Faculdade do Largo de São Francisco, em São Paulo (1928)[1], onde mais tarde

seria livre-docente de Economia Política. Como intelectual teve importante atuação política ao

longo das décadas de 1930 e 1940, tendo participado das articulações para a Revolução de

1930. Decepcionado com a inconsistência política e ideológica da República Nova, aproximou-

se do marxismo e filiou-se ao Partido Comunista do Brasil, em 1931. Publicou, em 1933, a sua

primeira obra – Evolução Política do Brasil -, uma tentativa de interpretação da história política

e social do país. Após uma viagem à União Soviética em 1933, à época no governo de Stálin, e

a alguns países socialistas, alinhados à União Soviética, publicou URSS – um novo mundo

(1934), edição apreendida pela censura do governo de Getúlio Vargas, que passaria a

combater. Ingressou na Aliança Nacional Libertadora, a qual presidiu em São Paulo.

- Principais obras:

1933: Evolução política do Brasil; 1934: URSS - um novo mundo; 1942: Formação do Brasil

Contemporâneo; 1945: História Econômica do Brasil; 1952: Dialética do Conhecimento;

1953: Evolução Política do Brasil e Outros Estudos; 1954: Diretrizes para uma Política Econômica

Brasileira; 1957: Esboço de Fundamentos da Teoria Econômica; 1959: Introdução à Lógica Dialética

(Notas Introdutórias); 1962: O Mundo do Socialismo; 1966: A Revolução Brasileira;

1971: Estruturalismo de Lévi-Strauss - O Marxismo de Louis Althusser; 1972: História e

Desenvolvimento; 1979: A Questão Agrária no Brasil; 1980: O que é Liberdade; 1981: O que é

Filosofia; 1983: A Cidade de São Paulo.

2.0 - Exibição de palestra da profª drª Virgínia Fontes - Caio Prado Junior –

formação social brasileira e relações de classe (Duração 40 minutos)

(https://www.youtube.com/watch?v=lk12MECGKbI)

2.1- Registro escrito:

Quais são as maiores contribuições de Caio Prado Junior para a compreensão da

sociedade brasileira, de acordo com a professora Virgínia Fontes?

3.0 - Análise de excertos do livro –

Evolução Política no Brasil de Caio Prado Junior

GRUPO 01

“A nossa evolução política segue [...] passo a passo a transformação econômica que

se opera a partir de meados do século XVII. Esta transformação, que se definida pela

maior penetração econômica da metrópole, repercute no terreno político pelo

desaparecimento gradual da nossa autonomia local do primeiro século e meio de

colonização. Desloca-se a autoridade das mãos dos proprietários territoriais, a antiga

classe dominante, para as da coroa portuguesa. E é nesta que ela vai se consolidar.

Despojam-se as câmaras sucessivamente [...] de todas as suas prerrogativas, e elas

se substitui a onipotência dos governadores. No decorrer do século XVIII só existe na

colônia uma autoridade: a da metrópole portuguesa. Rompera-se o equilíbrio político

do regime colonial. Manando-lhe surdamente a base, e manifestando-se por vezes na

superfície em atritos e choques violentos, trabalhavam forças contrárias que dia a dia

lhe comprometiam a estabilidade” (PRADO JUNIOR, 1933, p. 44).

a) Sobre qual concepção de História Caio Pradro Junior analisa a História ocorrida

no Brasil?

b) Como analisa a formação do povo brasileiro?

GRUPO 02

“A evolução política progressista do Império corresponde assim, no terreno

econômico, à integração sucessiva do país numa forma produtiva superior: a forma

capitalista. As instituições primitivas como a escravidão, herdadas da antiga colônia,

são varridas pelas novas forças produtivas que se vão formando e desenvolvendo no

correr do século passado. Não é somente com o trabalho servil que isto se dá. O

espírito conservador-retrógado, que representava os interesses ligados á reação

antiprogressista, tinha-se encastelado numa série de instituições políticas, como o

Senado vitalício e o Conselho de Estado, onde, pela natural imobilidade delas, freava

a casa passo a marcha do país” (PRADO JUNIOR, 1933, p. 44). (PRADO JUNIOR,

1933, p. 44).

a) Qual a principal problemática em torno da constituição do Brasil, enquanto

nação?

b) Qual a principal questão aparece em relação a formação do trabalhador

brasileiro?

c) Como o Brasil alcançaria o desenvolvimento pretendido para tornar-se um

país moderno?

2ª parte - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932.

4.0 – Apresentação da realidade educacional vivenciada na década de 1930, por meio de

slides:

SITUAÇÃO POLÍTICA E SOCIAL APONTADA PELOS INTERPRETES DA

HISTÓRIA BRASILEIRA NAS DÉCADAS INICIAIS DO SÉCULO XX.

A República herdou grande número de analfabetos, poucas escolas

primárias e secundárias, poucos recursos financeiros e pressões populares;

Os governos tinham um discurso de modernização da sociedade por meio

da educação que nos tirasse do atraso cultural e industrial e impulsionasse o

país para a vida urbana e industrial;

A educação pública, insuficiente em todo o país, serviu de instrumento de

formação das elites dirigentes e de preparação para o trabalho, conduzindo

a um sistema dual de ensino: a escola que formava para o trabalho,

pragmática, utilitária e com a aprendizagem dos rudimentos para inserção

nas fábricas, indústrias e comércio e a escola clássica, propedêutica,

destinada a formar os dirigentes e os burocratas para o trabalho da

condução e administração do próprio Estado.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação nova, lançado em 193 trata-se de um

documento escrito por 26 educadores, com o título “Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova - A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo”. Circulou em âmbito

nacional com a finalidade de oferecer diretrizes para uma política de educação e

representou simultaneamente, um plano de ação nacional em busca da estruturação de

um sistema educacional e um documento de discussão e reflexão sobre o ambiente

político e social dos anos de 1920 e 1930.

5.0 – A crítica lançada pelos intelectuais no Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova, era de que a situação...

“[...] atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e frequentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes... Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma "cultura geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins da educação". Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orientá-las para uma direção, o pólo magnético de uma concepção da vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para a realização da obra educacional”.

6.0- Análise das questões educacionais:

6.1 – Principais acontecimentos históricos atrelados a educação nacional na década de

1930:

No Brasil, as primeiras décadas do século XX vieram historicamente

consolidar o controle estatal, sobre as escolas brasileiras pregando a

memória da história nacional e o patriotismo;

A formação da identidade nacional ocupava espaços na produção intelectual

e política do país;

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 – Movimento

Escolanovista possibilitaria a abertura de grades das escolas novas

possibilidades didático-metodológicas para adentrarem em seu espaço, com

objetivo de despertar hábitos de investigação crítica, raciocínio lógico e

superar o ensino memorialístico e livresco existente.

6.2 - O Manifesto reivindicava a direção do movimento de renovação educacional

brasileiro, principalmente neste desdobramento:

Defendia em seus princípios gerais que, sob a intenção de novos ideais de

educação, pretendia modernizar o sistema educativo e a sociedade brasileira.

Com a defesa da laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade e da coeducação,

propugnava pela escola única, constituída sobre a base do trabalho produtivo, tido

como fundamento das relações sociais, e pela defesa do Estado como

responsável pela disseminação da escola brasileira;

7.0 - Questões finalizadoras do encontro:

a) Qual ideal de cidadania buscava se formar?

b) Quais hábitos deveriam ser modificados?

c) Qual o conhecimento reclamado para a formação dos homens?

SÉTIMO ENCONTRO

Estudo dos textos – FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala. Rio de Janeiro: J

Olympio, 1994.

MARX, Karl. A Dominação Britânica na Índia. Junho 1853. (Fonte: The Marxists Internet Archive)

Encaminhamentos Metodológicos Exposição de slides; Análise de documentário; Discussões temáticas; Estudo do texto-base; Atividades individuais e em grupos;

Avaliação Participação nos debates Produção textual Produção nos grupos temáticos;

Materiais – 1ª parte - Primeiro Capitulo do livro Casa Grande e Senzala (digitalizado)

2ª parte - A Dominação Britânica na Índia (digitalizado)

Estudo do livro – Casa grande e senzala.

1.0 - Apresentação do autor

Gilberto Freyre (1900-1987) nasceu no Recife, Pernambuco, no dia 15 de março de

1900. Filho do professor Alfredo Freyre e de Francisca de Melo Freyre. Estudou no

Colégio Americano Batista, no Recife, onde se bacharelou em Letras, sendo o orador da

turma. Aos 17 anos, foi para os Estados Unidos como bolsista, fixando-se no Texas,

onde ingressou na Universidade de Baylor. Estudou artes liberais no nível de graduação

e especializou-se em política e sociologia. Fez sua pós-graduação, na Universidade de

Colúmbia, Nova Iorque, obtendo o grau de mestre com o trabalho "Vida Social no Brasil

em Meados do século XIX", orientado pelo antropólogo Franz Boas, radicado nos

Estados Unidos, de quem recebeu grande influência intelectual. Viajou para a Europa,

visitando vários países, completando sua formação acadêmica. No período que ficou no

exterior, escrevia artigos para o jornal Diário de Pernambuco, sobre livros e temas

diversos. O hábito de escrever em jornais perdurou pela vida toda. De volta ao Recife, se

integrou a sociedade local, despertando grande interesse pelos problemas regionais.

Organizou para o Diário de Pernambuco, o Livro do Nordeste, com a colaboração de

diversas personalidades, com textos de história, literatura, artes e tradições regionais. Foi

professor de Sociologia da Escola Normal. Pela primeira vez se ministrava regularmente

essa disciplina numa escola no Brasil. Com a Revolução de 30, acompanhou o

governador ao exílio, em Portugal e depois viajou pela Europa e Estados Unidos,

ministrando aulas, como visitante, em diversas universidades. De volta ao Recife, foi

convidado pelo reitor da Universidade do Distrito Federal, o educador baiano Anísio

Teixeira, para lecionar Sociologia. Tornou-se também técnico do serviço do Patrimônio

Histórico Nacional

(FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO, http://www.fundaj.gov.br/).

Obras de Gilberto Freyre

Casa Grande e Senzala, 1933; Guia Prático, Heróico e Sentimental da Cidade do Recife,

1934; Sobrados e Mucambos, 1936; Nordeste: Aspectos da Influência da Cana, 1937;

Açúcar, 1939; Olinda, 1939; O Mundo Que o Português Criou, 1940

A história de Um Engenho Francês no Brasil, 1941; Problemas Brasileiros de

Antropologia, 1943; Sociologia, 1945; Interpretação do Brasil, 1947; Ingleses no Brasil,

1948; Aventura e Rotina, 1953; Ordem e Progresso, 1957; O Recife Sim, Recife Não,

1960; Os Escravos nos Anúncios de Jornais Brasileiros do séc. XIX, 1963; Vida Social no

Brasil nos Meados do séc. XIX, 1964; Brasis, Brasil, e Brasília, 1968; O Brasileiro entre os

Outros Hispanos, 1975; Homens, Engenharias e Rumos Sociais, 1987.

2.0 -Análise de excertos da tese de Gilberto Freyre, intitulada Casa grande & senzala.

Exposição dialogada por meio de slides.

O livro Casa Grande e Senzala é constituído por cinco capítulos: Características

gerais da colonização portuguesa do Brasil: formação de uma sociedade agrária,

escravocrata e híbrida; O indígena na formação da família brasileria; O colonizador

português: antecedentes e predisposições; O escravo negro na vida sexual e de família

do brasileiro- parte 01; O escravo negro na vida sexual e de família do brasileiro- parte 02,

e caracterizado de um caráter renovador sobre o pensamento de constituição do povo

brasileiro. Nessa obra, Gilberto Freyre imprime grande valor à mestiçagem como uma

característica do povo brasileiro, o que se caracterizava como uma interpretação

diferenciada em análise de outros autores do Brasil, desde finais do século XIX. Nas

produções escritas anteriores as de Freyre havia uma forte associação da mestiçagem e

teoria da degenerescência da população, e, em razão disso, sua constituição era

entendida como impossibilitada de alcançar níveis de civilização, como outros países

mais desenvolvidos que o Brasil (GARCIA, 2006, p. 02). No prefácio de sua primeira

edição demonstra o caráter inovador de sua análise a partir de estudos feitos na

Universidade de Colúmbia, sob a direção de Franz Boas:

O professor Franz Boas é a figura de mestre de que me ficou até hoje maior impressão. Conheci-o nos meus primeiros dias em Colúmbia. Creio que Nenhum estudante russo, dos românticos, do século XIX, preocupou-se mais intensamente pelos destinos da Rússia do que eu pelos do Brasil na fase em

que conheci Boas [...] Foi o estudo de antropologia sob a orientação do professor Boas que primeiro me revelou o negro e o mulato no seu justo valor – separados dos traços de raça os efeitos do ambiente ou da experiência cultural. Aprendi a considerar fundamental a diferença entre raça e cultura; a discriminar entre os efeitos de relações puramente genéticas e os de influências sociais, de herança cultural e de meio. Neste critério de diferenciação fundamental entre raça e cultura assenta todo o plano deste ensaio. (Freyre, 1998, p.XLVII)

Ao direcionar para a reflexão realizada por Gilberto Freyre sobre o Brasil, observa-

se que seu foco era a democratização racial como cimento de toda uma identidade

nacional, por meio de uma conciliação entre as ordens existentes. De acordo com a

pesquisadora da Unicamp - Elide Rugai Bastos8, para ele, a partir dessa configuração os

padrões de domínio como as oligarquias rurais não seriam extintas, contudo ajudariam a

sedimentar os modos de agir ou pensar a própria mudança social em andamento, ou seja,

continuariam atuando no campo político. Era nesse sentido que de uma forma

diferenciada defendia a conciliação entre os antagonismos existentes, e, não uma

harmonização entre as diferenças. Assim, as suas reflexões acerca do passado e do

presente, objetivavam uma continua busca por “garantias de que a modernização, a

industrialização, o imperialismo e a urbanização não subvertessem a ordem social

constituída” (REZENDE, 2001). Para isso, em sua análise era preciso entender o padrão

de organização e cultura que foram consideradas cimento da identidade nacional, onde:

No Brasil, as relações entre os brancos e as raças de cor foram desde a primeira metade do século XVI condicionadas, de um lado pelo sistema de produção econômica – a monocultura latifundiária; do outro, pela escassez de mulheres brancas, entre os conquistadores. O açúcar não só abafou as indústrias democráticas de pau-brasil e de peles, como esterilizou a terra, em uma grande extensão em volta aos engenhos de cana, para os esforços de policultura e de pecuária. E exigiu uma enorme massa de escravos. A criação de gado, com possibilidade de vida democrática, deslocou-se para os sertões. Na zona agrária desenvolveu-se, com a monocultura absorvente, uma sociedade semi feudal – uma minoria de brancos e brancarões dominando patriarcais, polígamos, do alto das casas-grandes de pedra e cal, não só os escravos criados aos magotes

8 Elide Rugai Bastos – Livre Docente em Pensamento Social pela Unicamp. Atualmente é professora titular

da Universidade Estadual de Campinas. Informações obtidas em 01/07/2014.Gostaria d na Plataforma Lattes.

nas senzalas como os lavradores de partido, os agregados, moradores de casas de taipa e de palhas, vassalos das casas grande, em todo o rigor da expressão. (ibidem, p.XLVIII.)

Constata-se a partir da leitura da biografia de Gilberto Freyre sua intensa atividade

intelectual em torno da questão social e cultural do Brasil, bem como, a constituição de

um pensamento pedagógico em torno da constituição da nação brasileira. De acordo com

seu biógrafo presencia-se tendência reflexiva diante de suas primeiras experiências de

vida pratica no campo educacional, quando ainda era estudante de ensino secundário.

Freyre, em sua caminhada por instituições educacionais no Brasil e exterior demonstrou

em registros escritos, uma tendência a escolha política mais conservadora, no que diz

respeito à condição da escravidão no Brasil e a transformação do escravo em um

trabalhador assalariado. Sua produção escrita narra a sociedade a partir do trajar do

homem branco, o modo de falar desse homem e do mestiço e saberes que se

constituíram a partir da mistura e aquisição de determinados gestos culturais ao longo do

desenvolvimento da sociedade brasileira.

3.0 - Análise de excertos do texto em grupos:

Grupo 01:

Para Gilberto Freyre a formação colonial brasileira é analisada como:

[...] um processo de equilíbrio de antagonismos. Antagonismos de economia e de cultura. A cultura europeia e a indígena. A europeia e a africana. A africana e a indígena. A economia agrária e a pastoril. A agrária e a mineira. O católico e o herege. O jesuíta e o fazendeiro. O bandeirante e o senhor de engenho. O paulista e o emboaba. O pernambucano e o mascate. O grande proprietário e o pária. O bacharel e o analfabeto. Mas predominante sobre todos os antagonismos, o mais geral e o mais profundo: o senhor e o escravo (FREYRE, 1998, p 53).

GRUPO 02

A característica destes antagonismos não era a desintegração, porém:

[...] Entre tantos antagonismos contundentes, amortecendo-lhes o choque ou harmonizando-os, (temos) condições de confraternização e de mobilidade social peculiares ao Brasil: a miscigenação…” “Híbrida desde o início, a sociedade brasileira é de todas da América a que se constituiu mais harmoniosamente quanto às relações de raça: dentro de um aproveitamento de valores e experiências dos povos atrasados pelo adiantado; no máximo de contemporização da cultura adventícia com a nativa, da do conquistador com a do conquistado (FREYRE, 1998, p 54).

Questão para reflexão nos grupos:

d) Quais hábitos deveriam ser modificados no modo de interpretar a formação da

população brasileira?

e) Qual o conhecimento reclamado para a formação dos homens?

4.0 - Estudo do texto - MARX, Karl. A Dominação Britânica na Índia. Junho 1853. (Fonte: The Marxists Internet Archive)

Quem foi Karl Marx?

Dados biográficos e contexto histórico - Karl Marx nasce em Treves, uma pequena cidade de 12.000 habitantes e de cultura franco-germânica, capital da província alemã do Reno, em 5 de maio de 1818. Sua família pertence à pequena burguesia judia próspera. Concebeu a teoria filosófica do Materialismo Dialético, juntamente com Fredrich Engels (1820-1895), como forma de analisar os efeitos da Revolução Industrial, por ter ocasionado o aumento da produção de riquezas e de maneira extraordinária, porém também acarretou miserabilidade a muitos trabalhadores. Desejava encontrar uma alternativa para a humanidade baseada em relações sócias de cooperação e distribuição igualitária da riqueza. A sugestão vinculada em suas análises era o surgimento de uma sociedade socialista, livre da exploração do homem pelo homem.

O texto A Dominação Britânica na Índia foi produzido por Marx em 10 de Junho de 1853 e a primeira edição do artigo se deu em New York Daily Tribune de 25 de Junho de 1853.

5.0 - Análise do excerto, por meio de exposição de slides: “[...] Todas as guerras civis, invasões, revoluções, conquistas, fomes, por mais complexa, rápida e destrutiva que pudesse parecer sua sucessiva ação sobre o Hindustão, não o haviam arranhado senão superficialmente. A Inglaterra destruiu os fundamentos do regime social da Índia, sem manifestar até o presente a menor veleidade de construir o que quer que seja. Esta perda de seu velho mundo, que não foi seguida pela obtenção de um mundo novo, confere à miséria atual dos Hindus um caráter particularmente desesperado e separa o Hidustão, governado pelos ingleses, de todas as tradições antigas, de todo o conjunto de sua história passada. Estas pequenas formas estereotipadas de organismo social foram dissolvidas na maior parte e estão em vias de desaparecer não tanto por causa da intervenção brutal dos preceptores e soldados britânicos, mas sob a influência da máquina a vapor e do livre comércio ingleses. Estas comunidades familiares baseiamse na indústria artesanal, aliando de um modo específico a tecelagem, a fiação e a cultura do solo executados a mão, o que lhes assegurava a independência. A intervenção inglesa, estabelecida a partir a fiação em Lancashire e da tecelagem em Bengala, ou mesmo fazendo desaparecer tanto o fianção como a tecelagem indianas, destruiu essas pequenas comunidades semi-bárbaras, semi-civilizadas, destruindo seus fundamentos econômicos e produzindo assim a maior e, na verdade, a única revolução social que jamais teve lugar na Ásia” (MARX, 1953, p. 4).

“[...] É verdade que a Inglaterra, ao provocar uma revolução social no Hidustão, era guiada pelos interesses mais abjectos e agia de uma maneira estúpida para atingir seus objetivos. Mas a questão não é essa. Trata-se de saber se a humanidade pode cumprir seu destino sem uma revolução fundamental na situação social da Ásia” (MARX, 1953, p. 4). .

6.0-Quadro sintese

a) O materialismo afirma que tudo o que forma o mundo, que esta a nossa volta, é material. A sua explicação da realidade, dos fenômenos, dos mistérios do mundo, antes resolvidos pela crença religiosa, deve ter como referencia a matéria;

b) A dialética segundo Marx não vê a realidade material composta por ajustes de harmonia, mas por contradições. Ela se expressam por conflitos que levam a permanentes transformações. Assim, pela visão materialista-dialética nada no mundo esta acabado.

c) Para Marx a realidade presente pode ser modificada e que a estrutura da sociedade é transitória. Isso depende do resultado entre a luta de classes com interesses contrários. Entendia a classe trabalhadora como a possibilidade de contruir uma sociedade mais justa.

d) O conhecimento científico adquire um caráter de ferramenta a serviço da compreensão do mundo para a sua transformação e essa transformação deveria ocorrer no sentido que interessa áqueles que são produtores reais da riqueza dos homens, os trabalhadores, que em sua condição histórica estão em antagonismo com os detentores dos meios de produção(ANDERY; SÉRIO, 2001, p. 420).

7.0 - - Questões finalizadoras do encontro:

Qual formação deveria receber trabalhador?

E quais os hábitos que deveriam ser desenvolvidos na sociedade?

OITAVO ENCONTRO

Palestrante: Profª Drª Terezinha Oliveira.

Título:

5. Referências

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