Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO DE UM ALUNO SURDO

Ana Claudia Betim1

Silmara de Oliveira Gomes Papi2

Resumo Este trabalho buscou contribuir com a reflexão e a prática do professor diante da inclusão de um aluno surdo, tendo em vista a percepção das dificuldades encontradas por professores da disciplina de Ciências no trabalho com alunos do sexto ao nono ano, incluídos no Ensino Regular do Colégio Estadual Wolff Klabin, do município de Telêmaco Borba. Os professores foram sensibilizados a desenvolver estratégias de ensino adequadas aos conteúdos de Ciências, bem como a propor exercícios com a utilização de recursos midiáticos e tecnológicos, especialmente no seu trabalho com alunos surdos. Desenvolveu-se o trabalho em duas etapas: a primeira, na escola, através de unidade didática voltada aos professores, e, a segunda, através do Grupo de Trabalho em Rede para professores de todo o Estado, disponibilizado pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná, no Portal dia a dia educação. Os resultados obtidos foram satisfatórios e proporcionaram aos professores participantes novos conhecimentos tanto acerca das possibilidades do aluno surdo, quanto em relação à importância de novas metodologias para o ensino de Ciências a esses alunos. Palavras-chave: Ensino de Ciências. Inclusão. Surdez. Tecnologia. 1 Introdução

A proposta da Educação Inclusiva e as crescentes reivindicações do

movimento inclusivo, no que diz respeito à garantia de acessibilidade educacional e

social às pessoas com necessidades educacionais especiais, especialmente em

decorrência de deficiências, fez com que acontecessem mudanças dentro da

sociedade brasileira e do sistema educacional, tendo agora, como princípio, o

paradigma da inclusão.

A promoção da educação inclusiva, a qual está fundamentada no princípio

da universalização do acesso à educação e na atenção à diversidade, ao requerer a

necessária educação de qualidade para todos, tem seus princípios normativos com

base na Constituição Federal (BRASIIL, 1988), a qual, em seu artigo 3º, inciso IV,

1 Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. E-mail: anacbetim@hotmail.com

2 Professora Orientadora PDE da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail:

silmarapapi@gmail.com

prevê “[...] a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

O paradigma da inclusão apresenta-se como uma proposta que se diferencia

do paradigma da integração. No processo de inclusão escolar busca-se a adaptação

dos ambientes físicos e das práticas pedagógicas para atender a diversidade dos

alunos, e não ao contrário, e, no caso da surdez, especificamente, isso significa o

enfrentamento de desafios inesperados e permanentes pelo professor. Nesse

sentido, Brito (1993, p. 45) afirma que "o reconhecimento da diferença é o primeiro

passo para a integração do surdo na comunidade ouvinte que o circula".

No processo de inclusão espera-se que as escolas levem em conta, em

seus projetos pedagógicos, as necessidades de todos os alunos, suas qualidades e

peculiaridades.

Buscando conciliar o processo de ensino - aprendizagem com a

necessidade de inclusão e aprendizagem do aluno surdo, desenvolveu-se um

trabalho junto aos professores de Ciências e a equipe pedagógica do Colégio

Estadual Wolff Klabin – Ensino Fundamental e Médio, localizada em Telêmaco

Borba, com objetivo de sensibilizá-los e orientá-los a desenvolver estratégias de

ensino que os levassem ao questionamento sobre suas atitudes diante do seu plano

de trabalho docente, à revisão da elaboração diária de suas aulas teóricas e práticas

e à conscientização da necessidade da transição, adaptação e adequação dos

conteúdos e exercícios propostos.

Na Intervenção Pedagógica realizada durante o primeiro semestre do ano de

2014 foram efetivados encontros presenciais, com professores da disciplina de

Ciências, para discussão e reflexão sobre a inclusão e uso da tecnologia de

recursos midiáticos e tecnológicos como apoio para a socialização e

compartilhamento, entre os professores, das práticas pedagógicas desenvolvidas

com os alunos surdos.

2 O que se entende por inclusão

Muito se tem falado sobre inclusão nos últimos anos. Mas enquanto teóricos

e pesquisadores estão refletindo sobre o assunto, discutindo terminologias, as

escolas têm recebido em suas salas uma quantidade significativa de alunos com

necessidades especiais em decorrência de diferentes condições. No contexto desse

movimento há escolas, professores, crianças e pais tentando achar o melhor

caminho para desenvolverem um trabalho de qualidade e que atenda as

necessidades desses educandos.

[...] o conceito de inclusão escolar é ambíguo, porque ele assume o significado dentro de contextos históricos determinados que lhe dão definição, conclui-se também que cada comunidade deve buscar melhor forma de definir e fazer a sua própria política de inclusão escolar, respeitando as bases históricas, legais, filosóficas, políticas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se (MENDES, 2006, p. 401).

Para que a inclusão se efetive é necessário que todos assumam o respeito à

cidadania e à dignidade da pessoa humana como objetivo e fundamento primordial,

e na mesma proporção, todos os setores responsáveis pela efetivação da educação,

seja nas instâncias administrativas ou pedagógicas, devem conhecer e

comprometer-se com a proposta de inclusão educacional.

Segundo Prieto (2006), contrariamente ao movimento da integração, o

objetivo da inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como

condição humana favorecedora de aprendizagem.

O processo crescente do movimento inclusivo pela garantia dos direitos de

acessibilidade social e educacional às pessoas com necessidades educacionais

especiais impulsionou a sociedade brasileira para a reversão dos serviços

disponibilizados a essas pessoas até o momento, tendo agora como princípio o

paradigma da inclusão. Esse movimento, segundo consta na Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é

[...] uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 1).

A inclusão hoje é uma realidade nas salas de aula. É a tentativa de se

reparar um processo histórico que, espera-se, tenha ficado para trás. Mas, para que

esse processo se efetive, os cidadãos têm duas opções: a primeira é a de ficarem se

questionando, estáticos, culpando e reclamando; a segunda é a de refletirem,

entenderem e reagirem, trabalhando e buscando a melhor forma para que essa

situação possa ser melhorada. Hallahan e Kauffman (1994 apud Mendes, 2006, p.

396) apresentam alguns argumentos que têm sido utilizados para justificar a

resistência ao modelo de inclusão. São eles:

a) há muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do especial), especialistas e os próprios educandos, que estão satisfeitos com os serviços baseados no continuum; b) para alguns tipos de dificuldade (como as deficiências graves, os graves problemas comportamentais ou as desordens sérias na comunicação) pode ser mais restritiva e segregadora a sala de aula comum do que um tipo de colocação mais protegida e estruturada; c) nem todos os professores e educadores do ensino regular estão dispostos a, ou mesmo são capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os casos de menor incidência - mas de maior gravidade - que exigem recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio; d) a afirmação de que as pessoas deficientes compõem um grupo minoritário em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, é um argumento falacioso para sustentar a defesa da "inclusão total", porque, além de grupo minoritário, eles têm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponíveis na classe comum; e) um dos principais direitos de qualquer minoria é o seu direito de escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos; f) desconsiderar a evidência empírica de que há eficácia em alguns tipos de resposta mais protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissionalmente irresponsável e antiética; g) na ausência de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e políticos deveriam preservar o contínuo de serviços, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as circunstâncias (HALLAHAN; KAUFMAN, 1994 apud MENDES, 2006, p.396).

Incluir não significa que o aluno deva se adaptar à escola, mas sim que o

contexto escolar e o processo ensino – aprendizagem devem ser adaptados para

esse aluno, buscando facilitar novas situações de aprendizagem, provocar

mudanças internas nos esquemas de conhecimento, favorecendo, através de

diferentes estratégias, a construção do saber.

O processo de inclusão desestabilizou certezas, uma vez que trouxe

inúmeros questionamentos sobre concepções e práticas escolares já arraigadas.

Entretanto, se os professores especialistas dominam estratégias metodológicas

específicas que podem beneficiar os alunos especiais3, desconhecem, muitas vezes,

princípios teórico-metodológicos subjacentes às diferentes áreas de conhecimento,

3 De acordo com Rodrigues et. al. (2010, p. 113) “a expressão alunos especiais surgiu com a intenção

de atenuar a acepção negativa das terminologias até então adotadas, para distinguir os indivíduos em suas singularidades: limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas ou, ainda, síndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes, etc.”

já que seu fazer pedagógico esteve por anos, na perspectiva da integração,

relacionado a práticas de reabilitação. Isso permite considerar que os profissionais

de ambos os contextos de ensino possuem experiência acumulada em suas áreas

de atuação que podem ser mutuamente valorizadas, pois não se pode perder de

vista a necessidade de um trabalho conjunto, que se concretize interdisciplinarmente

na aprendizagem da criança, de modo a não se caracterizarem dois processos

distintos e desvinculados, a educação regular e a especial (CARVALHO, 2000).

Compreendido mais amplamente, portanto, o desafio da inclusão escolar

reside em encontrar uma forma de unir o desenvolvimento do currículo, a

organização da escola e a reestruturação da prática pedagógica do professor.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei

nº. 9.394, de 1996 em seu artigo 59, inciso I, mudanças e adaptações são

necessárias para atender os alunos considerados público-alvo a educação especial:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades (BRASIL, 1996, p.23).

Sendo assim, para que se efetive a inclusão, não se trata apenas de criar

uma estrutura especial para o atendimento desses alunos, mas, sim, de assegurar-

lhes o direito à inclusão social e educacional, disponibilizando recursos físicos,

humanos e materiais para o atendimento de todos e a superação gradativa das

visões fragmentadas de atendimento até então disponibilizadas.

Pois, na escola, "pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção,

devem participar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas

regulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos,

indiscriminadamente" (CARVALHO, 1998, p.170).

Na perspectiva da inclusão educacional, Stainback e Stainback (1999),

colocam que para que as salas de aula se tornem inclusivas é necessário que

partam do entendimento de que todos os educandos podem aprender, fazendo parte

da comunidade escolar como um todo, além da vida comunitária. Onde a

diversidade seja valorizada, pois, desta forma acredita-se que a mesma poderá

fortalecer a turma e oportunizar a todos os seus integrantes maiores condições de

aprendizagem.

Mendes (2001) coloca que o debate sobre a Educação Inclusiva tem

provocado polêmica, tendo o termo inclusão assumido significados diferentes. Para

aqueles que não desejam mudanças, a inclusão equivale ao que já existe. Para

aqueles que acreditam que a inclusão pode fazer diferença para muitas pessoas, ela

significa uma reorganização de todo o sistema educacional.

Segundo Spenassato (2009) a maioria das escolas não apresenta um

quadro efetivo de inclusão de alunos especiais, e, dentre esses, de alunos surdos.

Ainda há carência de salas apropriadas, de materiais, de recursos visuais, de

metodologias e, principalmente, de professores especializados ou intérpretes, entre

outros.

2.1 Surdez e educação inclusiva

A audição é um sentido de alerta e o principal canal pelo qual a linguagem e

a fala são adquiridas. Havendo distúrbio no processo de audição normal seja qual

for sua causa, tipo ou severidade, constitui uma alteração auditiva. Sendo a

deficiência ou perda auditiva decorrente de um problema em uma ou mais partes do

ouvido. A perda de audição pode ser congênita, quando o indivíduo nasce com a

deficiência, ou adquirida (PEDROSO; ROCHA, 2014, p.13 -14).

De acordo com o que se verifica no Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005,

considera-se

Art. 2º [...] pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (BRASIL, 2005, p.28)

Segundo Sassaki, entretanto,

Jamais houve ou haverá um único termo para se referir ao deficiente, pois, cada um deles – portador de deficiência, pessoa com necessidades especiais, pessoa com deficiência, entre outros – carrega em si conotação própria de seu tempo, sendo compatível com os valores e a cultura de cada pessoa ou sociedade (SASSAKI, 2005, p.1).

Nesse contexto de reflexões e práticas sobre a inclusão é importante que

escola reconheça e vivencie tais pressupostos, valorizando a cultura dessas

pessoas. Segundo Lacerda (2000), entretanto,

As recentes propostas educacionais desenvolvidas nas escolas não têm se mostrado realmente eficientes no trabalho com alunos surdos, uma vez que, após anos de escolarização, verifica-se que esses alunos ainda apresentam uma série de limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos (LACERDA, 2000, p. 71).

As considerações da autora indicam que a simples inserção do aluno surdo

na classe comum não significa necessariamente a sua inclusão, pois, para que ela

se efetive, é preciso que ele encontre na sala de aula as condições de que necessita

para aprender, além de um ambiente favorável ao desenvolvimento da sua

identidade como ser capaz.

Esse favorecimento inclui a formação docente e, segundo a atual LDB

(BRASIL, 1996), artigo 59, Inciso III, os sistemas de ensino deverão assegurar aos

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação:

III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996).

O que está previsto na LDB garante ao aluno surdo o direito de estudar junto

aos demais alunos no sistema regular de ensino, e, mais que isso, prevê a formação

docente para a inclusão. No entanto, se pensado em termos qualitativos, este pode

ser um processo lento, pois a grande maioria dos professores dessa rede não está

preparada para trabalhar com esse alunado.

No que diz respeito à educação inclusiva da criança surda, Lacerda afirma

que:

A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas (LACERDA, 2006, p. 29).

Sendo assim, demonstra ser de extrema importância conhecer como ocorre

a aquisição da linguagem na surdez, criando-se uma relação entre a educação

inclusiva e os pressupostos do bilinguismo, que propõem o ensino dos surdos

fundamentado em sua primeira língua, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

A lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, em seu capítulo VII, dispõe

sobre a acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, e prevê:

Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação (BRASIL, 2000).

Assim, quando se fala em educação na perspectiva de inclusão, fala-se em

tratar diferentemente as pessoas com deficiência e em articular mecanismos de

apoio e ações que permitam igualar as oportunidades de aprendizagem e de

conhecimento para todos, respeitando e valorizando a diversidade.

As especificidades dos surdos não devem significar obstáculos para a

inclusão na comunidade ouvinte, pois, segundo Rosa (2003, p. 236),

A aceitação da diferença favorece a inclusão, uma vez que ela deve acontecer de forma que a sociedade ouvinte reconheça nos surdos a mesma capacidade de comunicação linguística e a mesma potencialidade para realizações e participação em tarefas sociais comuns nos dois grupos.

Sendo assim, às instituições de ensino comum, ao receberem um aluno

surdo, cabe a preparação para a escolarização desse aluno, conhecendo os

recursos que podem auxiliar sua vida acadêmica e lhe oportunizando a participação

em todas as atividades.

2.2 Ensino e aprendizagem de Ciências no contexto da surdez

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influência de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998 apud PARANÁ,

2008, P. 41).

Sendo assim, o ensino de Ciências tem se orientado por diferentes

tendências, métodos e teorias, visando a fornecer uma aprendizagem significativa

aos alunos.

Conforme indicado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, (BRASIL,

1998, p. 26), entretanto, o ensino e aprendizagem de Ciências aos alunos da

segunda etapa do ensino fundamental “[...] tem sido frequentemente conduzido de

forma desinteressante e pouco compreensível”, na medida em que privilegia “[...] a

abordagem dos conhecimentos por meio de definições e classificações estanques

que devem ser decoradas pelo estudante [...]” (BRASIL, 1998, p. 26).

A afirmação presente no documento conduz necessariamente ao papel do

professor na seleção no ensino de conteúdos adequados aos alunos, de forma que o

conhecimento científico esteja acessível e suscetível de interesse. Para isso, o

professor deve conhecer bem o conteúdo a ser trabalhado, desde os problemas que

originaram a sua construção (aspectos históricos) até as inferências mais atuais

sobre o tema.

Com relação ao ensino de Ciências no Estado do Paraná, as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica Ciências – DCE – orientam que:

Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências, é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequados à mediação pedagógica (PARANÁ, 2008, p.72-73).

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998) torna-se fundamental que o ensino

e aprendizagem de Ciências não partam somente do conhecimento científico,

devendo considerar-se também “[...] o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,

relacionado a suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social e os

diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles [...]”

(BRASIL, 1998, p. 27).

Desse modo ter-se-á uma aprendizagem significativa, que supere os

estigmas da aprendizagem “livresca” e desvinculada da reflexão e da formação de

valores e atitudes.

De acordo com Krasilchik,

As modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científicas dependem, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de Ciência adotada. A tendência de currículos tradicionalistas ou racionalistas acadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda prevalecem não só no Brasil, mas também nos sistemas educacionais de países em vários níveis de desenvolvimento. Assumindo que o objetivo dos cursos é basicamente transmitir informação, ao professor cabe apresentar a matéria de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisição de conhecimentos (KRASILCHIK, 2000, p. 87).

As DCE – Ciências (PARANÁ, 2008), com sentido semelhante ao abordado

nos PCN (BRASIL, 1998), orientam sobre a importância do uso de:

Recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros (PARANÁ, 2008, p. 73).

Partindo do exposto, considera-se relevante refletir sobre as dificuldades e

as possibilidades de uma prática pedagógica que vise à inclusão dos alunos surdos

no contexto escolar, possibilitando a aprendizagem de Ciências e Biologia de forma

significativa.

A respeito do aproveitamento escolar pelo aluno surdo, Lacerda (2006, p. 2)

apresenta os seguintes dados:

Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades

cognitivas iniciais serem semelhantes.

Se a capacidade cognitiva dos alunos surdos não é, necessariamente,

inferior à de alunos ouvintes, e, ao mesmo tempo, se o seu desempenho acadêmico

tem se mostrado aquém do desempenho dos alunos ouvintes, parece clara a

necessidade de se repensar as práticas pedagógicas atualmente desenvolvidas,

uma vez que são dirigidas aos alunos ouvintes. Devido ao atraso de linguagem, a

capacidade de contextualização e abstração dos alunos surdos fica comprometida,

dificultando a formação de uma base conceitual que permita a aprendizagem de

novos conceitos. Para Lacerda (2006) a inadequação do sistema de ensino às

necessidades de alunos surdos revela a importância de estudos que apontem

caminhos e metodologias mais adequados para tais alunos, favorecendo o

desenvolvimento efetivo de suas capacidades. A autora ainda alerta que:

Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar (em muitos casos termina a oitava série com conhecimentos de língua portuguesa e matemática compatíveis com a terceira série). Esta realidade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos (LACERDA, 2006, p.10).

Diante dessa realidade e mediante o movimento pela inclusão é necessário

oferecer condições que façam com que o aluno surdo aprenda na classe de ensino

regular, pois a simples inserção desse aluno nesse espaço, não significa

necessariamente que ele está incluído, tal como se pretende a inclusão, isto é, um

processo efetivo de aprendizagem e de participação.

2.3 A Intervenção didático pedagógica com alunos surdos, na disciplina de Ciências,

com apoio nas mídias tecnológicas

Segundo Paulo Freire o professor precisa "saber que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua

construção" (FREIRE, 1996, p. 52). Essa afirmativa de Paulo Freire leva à reflexão

de que, além da exigência de novas e motivadoras práticas pedagógicas a serem

realizadas com os educandos, é necessário repensar e refletir sobre o papel do

educador no contexto atual, pois é o professor quem prepara e dirige as atividades e

as ações necessárias para se efetivar a aprendizagem dos alunos.

Moran (2000 apud Ferraz e Pereira, 2013) afirma que mudanças

significativas acontecem beneficiando o processo de ensino-aprendizagem quando

integramos de maneira inovadora as tecnologias, como, por exemplo, a telemática,

que é a utilização da Informática via computador, junto a outros meios de

telecomunicação, além das tecnologias audiovisuais, textuais, orais, musicais,

lúdicas e corporais.

Porém, para que os resultados esperados com essas inserções sejam

significativos é necessário que o educador, sobretudo, se sinta como parte do

contexto de integração tecnológica. Ferraz e Pereira (2013) colocam que:

Para se tornar autor, inicialmente, o educador pode criar um ambiente virtual a fim de trocar informações de interesse dos seus educandos, por meio de blogs, listas de discussão, e-mails etc. Com essas ações, acredita-se que os educandos também se sentirão estimulados a aprender por meio da investigação e da pesquisa, o que levará tanto o educador como o educando a incluírem, cada vez mais, recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem; afinal, todo educador é um eterno aprendiz (FERRAZ; PEREIRA, 2013, p. 117).

Percebe-se, assim, a relevância de que o educador esteja preparado para

inserir diferentes recursos à sua prática pedagógica. Essa inserção não é simples,

mas a prática tem feito com que cada vez mais haja reflexões sobre as

especificidades das diferentes mídias e as possibilidades de utilizá-las

pedagogicamente no contexto escolar. As novas tecnologias têm trazido, além de

novos desafios à educação, reflexões sobre as formas de ensinar e aprender, e

maneiras inovadoras na construção do conhecimento, que passam, inclusive, pelas

trocas que os professores podem fazer entre si.

Porém, de acordo com Ferraz e Pereira (2013)

Alguns educadores, na ânsia de serem vistos como modernos, ainda têm tratado essas „novas tecnologias‟ como mais um material pedagógico da moda, sem nenhum critério, e desconhecendo suas potencialidades. Com isso, as subutilizam, tornando-as um mero recurso didático (FERRAZ; PEREIRA, 2013, p. 115).

Essa situação nos mostra a necessidade cada vez maior de criarmos

momentos e espaços para discussão e estudos voltados à apropriação dessas

tecnologias no contexto educacional. De acordo com Ferraz:

Inúmeras pesquisas são realizadas constantemente para sustentar teorias que discutem as possibilidades e limitações das mídias utilizadas no contexto educacional. [...] a capacidade particular de uma mídia em conjunção com métodos cuidadosamente planejados podem abstrair todas as vantagens que ela possui e aplicá-la no contexto educacional, entretanto, segundo a autora, é importante salientar que mídia e métodos são indissociáveis. [...] a capacidade da mídia de fazer diferença no processo de aprendizagem é dependente da forma como ela é utilizada, e estruturá-la de forma adequada significa não só oportunizar o desenvolvimento cognitivo, mas de habilidades e competências [...] (FERRAZ; PEREIRA, 2013, p. 123).

Para Valente e Cagliari (1991), o uso de recursos da informática permite que

o professor possa desenvolver com os alunos surdos atividades mais adequadas à

sua realidade.

De acordo com Rodriguez et al. (2011, p. 5):

O papel do professor será, então, de desafiar, estimular, ajudar os alunos na construção de uma relação com o objeto de aprendizagem que, em algum nível, atenda a uma necessidade deles, auxiliando-os a tomar consciência das necessidades socialmente existentes.

Considerando-se que o surdo utiliza a LIBRAS para se comunicar, o trabalho

educacional com as pessoas surdas deve dar preferência ao uso de recursos visuais

adequados aos seus sentidos. De acordo com Tardelli:

Trabalhar o surdo utilizando recursos visuais adequados aos seus sentidos, à sua capacidade de relacionar-se com o outro e que amplie a noção de representação de mundo e possibilidades é um direito [...]. A escola, pensando em novas propostas de práticas pedagógicas deve incluir em seu currículo atividades que utilizem e valorizem este fato (TARDELLI, 2008, p. 29).

Cabe, então, ao docente, analisar e escolher os recursos tecnológicos e

metodológicos que melhor atenderão às necessidades educacionais de seus alunos.

Lembrando que os recursos tecnológicos e metodológicos por si só não darão conta

de garantir sua aprendizagem. É preciso que o professor estabeleça vínculos

afetivos com eles, procurando conhecer suas histórias de vida, suas experiências,

seus valores, seus interesses e aspirações. Mas antes, ou ao mesmo tempo em que

isso, é importante que os próprios professores também se familiarizem com o uso

desses recursos, o que pode facilitar em grande medida tal processo.

3 Desenvolvimento da proposta na escola e no Grupo de Trabalho em Rede –

GTR 2014

Esta proposta de trabalho foi efetivada no primeiro semestre do ano de

2014, com professores da Rede Estadual de Ensino do Colégio Estadual Wolff

Klabin – Ens. Fund. e Médio, do município de Telêmaco Borba. Com a Unidade

Didática se buscou desenvolver estratégias de ensino que levassem o professor a

um questionamento sobre suas atitudes diante do seu Plano de Trabalho Docente, à

revisão da elaboração diária de aulas teóricas e práticas e à conscientização da

necessidade da transcrição, adaptação e adequação dos conteúdos e exercícios

com a utilização de recursos midiáticos e tecnológicos, especialmente no seu

trabalho com os alunos surdos.

Para isso propôs-se o estudo de textos relacionados à temática, a

construção de um blog com os participantes para ser utilizado como ferramenta no

ensino de Ciências para o aluno surdo e/ou como possibilidade de melhoria da

comunicação entre professores e alunos e, ainda, o desenvolvimento de atividades

para o ensino de Ciências tendo em vista o enriquecimento do fazer pedagógico do

professor em relação ao ensino-aprendizagem do aluno surdo.

Para o alcance desses objetivos foram realizados sete encontros, num total

de 32 horas, onde se desenvolveram as seguintes atividades:

Apresentação do Projeto e do Material Didático aos professores,

coordenadores pedagógicos, intérpretes e diretores que estavam participando

da Semana Pedagógica. Dentre eles, três professores eram da disciplina de

Ciências.

Encontro na escola para estudo e análise de textos sobre a inclusão e o

desenvolvimento de seu processo na escola. Participaram desse encontro os

três professores de Ciências, dois professores que atuam na educação

especial da escola e que se articulam com os professores do ensino regular,

e, ainda, um intérprete da escola e um professor que trabalha no Centro de

Atendimento especializado na Área da Surdez (CAES). No encontro foi

apresentado aos presentes o vídeo “Inclusão escolar”, disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=dXbbmqmLTeA. Com a exibição do vídeo

buscou-se auxiliar o professor a repensar sua prática e sensibilizá-lo diante

da necessidade da transição, adaptação e adequação dos conteúdos e

exercícios com a utilização de recursos midiáticos e tecnológicos,

especialmente no seu trabalho com alunos surdos.

Vale destacar que dos três professores de Ciências envolvidos

inicialmente, um participou da totalidade das atividades propostas no Projeto,

um transferiu-se da escola e outro optou por não continuar participando. Os

demais envolvidos deram sequência às atividades, sem interrupções.

Realização de grupo de estudo com a efetivação de leituras e discussões

sobre os dispositivos legais de que o Brasil dispõe a respeito da Educação

Especial. Estudou-se a Política Nacional para a Educação Especial, verificou-

se o que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

- Lei Nº 9.394/96 quanto a essa modalidade de educação e discutiu-se sobre

a ação docente diante da inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais no ensino regular. Refletiu-se, ainda, sobre como a utilização de

recursos midiáticos e tecnológicos podem auxiliar nesse processo.

Para o quarto encontro foi realizada uma reunião com professores de

Ciências, na qual foram feitas leituras e reflexões sobre a Educação Especial e a

surdez, e, ainda, sobre a inclusão do aluno surdo.

No quinto encontro fez-se um estudo sobre ensino e aprendizagem de

Ciências, e de como os recursos midiáticos e tecnológicos podem auxiliar na

inclusão do aluno surdo na referida disciplina.

O sexto encontro foi realizado no laboratório de informática onde, além de

leitura de referenciais sobre a utilização de recursos tecnológicos e mídia, aplicados

na Educação de alunos surdos, foram realizadas navegações em blogs já

existentes, para que o professor pudesse compreender o que é um blog e a sua

utilização como ferramenta na melhoria de sua prática.

No sétimo encontro, seguindo a Unidade Didática, foi criado um blog4 do

colégio para a disciplina de Ciências, onde os professores já puderam inserir alguns

conteúdos da disciplina e sugestões de atividades que auxiliam a compreensão pelo

aluno surdo. Também foi proposto que os professores orientassem os alunos surdos

para que tomassem conhecimento da criação desse blog e que iniciassem

pesquisas em sites sugeridos, postagens, podendo realizar, inclusive, as atividades

propostas pelos professores, que ficariam disponíveis no blog.

O desenvolvimento do projeto também consistiu na realização do Grupo de

Trabalho em Rede – GTR, que de acordo com a Secretaria Estadual de Educação

(Portal Dia a Dia Educação, Educadores, 2014) constitui uma atividade do Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, que se caracteriza pela interação virtual

entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual.

O Grupo de Trabalho em Rede foi desenvolvido através do portal Dia a dia

da educação, área dos educadores, onde professores da rede pública de todo o

Estado do Paraná puderam se inscrever, de acordo com os temas de seu interesse.

No decorrer do GTR socializou-se o projeto e a unidade didática com os 17

professores participantes do grupo, que puderam estudar, discutir, trocar ideias e

experiências, não só sobre os trabalhos apresentados, mas também, sobre as

4 Endereço de acesso ao blog: https://cewkcienciasurda.wordpress.com

especificidades da realidade escolar vivida. Isso de seu através de fóruns, diários e

relatos, como se pode verificar:

O projeto de intervenção pedagógica mostra-se muito relevante para aplicabilidade em uma escola de educação inclusiva, uma vez que trás subsídios e estratégias para professores e intérpretes que atendem alunos surdos. Está muito bem elaborado, vem de encontro com uma angústia pertinente a grande maioria dos profissionais da Educação, a "inclusão". (PROFESSOR „A‟, GTR, 2014) A utilização de recursos tecnológicos vem de encontro uma perspectiva de aprendizagem para o aluno surdo, tendo condições de aprender e entender os conteúdos, para que isso ocorra de maneira satisfatória necessita o envolvimento de toda comunidade escolar. Esse estudo vem de encontro às dificuldades encontradas na maioria das escolas, tende a contribuir para melhorar nossas práticas pedagógicas não somente para os alunos surdos mas vai ajudar e inovar com todos os alunos do ensino regular (PROFESSOR „B‟, GTR, 2014).

3.1 Resultados da aplicação da proposta

Ao final da aplicação do Projeto junto aos Professores da escola e aos

Professores do GTR, pode-se perceber que o projeto alcançou seus objetivos.

Os professores participantes, isto é, o professor de ciências, os dois

professores da área de educação especial, o intérprete e o professor surdo

pertencente ao CAES demonstraram estar motivados, pois realizaram as atividades

propostas, que favoreceram momentos para análise e reflexão sobre a prática

pedagógica inclusiva e sobre a realização de estratégias metodológicas para o

ensino de Ciências no processo ensino/aprendizagem do aluno surdo.

Dificuldades foram encontradas, especialmente devido à falta de prática dos

professores na utilização de algumas ferramentas tecnológicas. Porém, seguindo os

passos do tutorial apresentado5, o blog foi organizado e atividades diferenciadas

foram realizadas e postadas. Os resultados obtidos foram satisfatórios e

proporcionaram aos professores envolvidos novos conhecimentos tanto sobre o

aluno surdo quanto sobre a prática pedagógica necessária para atender às suas

necessidades e potencialidades para a aprendizagem de Ciências.

5 http://www.blogger.com

4 Considerações Finais

Com a realização deste trabalho pode-se considerar que o Programa de

Desenvolvimento Educacional- PDE é uma proposta que viabiliza a melhoria da

qualidade da educação e possibilita reflexões sobre a educação e o trabalho

docente na escola.

Porém, cabe a nós educadores, buscarmos constantemente alternativas

viáveis para a organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar visando

melhor atender aos alunos, suas expectativas e dificuldades. Segundo Freire (1996)

o trabalho de ensinar exige - entre outros aspectos - rigorosidade metódica,

pesquisa, criticidade, respeito aos saberes dos educandos e o querer bem os

alunos.

Exige que nossa prática seja consolidada através de uma ação pedagógica

que propicie aos alunos uma aprendizagem significativa, integral e formativa. No

caso da inclusão do aluno com surdez, sabe-se que o trabalho a ser desenvolvido

pelo professor não é fácil, mas considera-se que apesar de todas as barreiras

encontradas, a satisfação e o prazer de se ver o desenvolvimento do aluno, é ainda

maior.

5 Referências BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988 (18. ed.). São Paulo, Brasil: Saraiva. 1998. ______. Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005. Regulamenta, Lei nº 10.098, de

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