Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

ERLICE MORAIS MEIRA ROSA

EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA:

DA LEGITIMIDADE RUMO A NECESSIDADE HISTÓRICA

PARA ALCANÇAR A EMANCIPAÇÃO HUMANA

Grandes Rios

2013

Grandes Rios 2013

EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA:

DA LEGITIMIDADE RUMO A NECESSIDADE HISTÓRICA

PARA ALCANÇAR A EMANCIPAÇÃO HUMANA

Produção Didática Pedagógica apresentado à Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), Núcleo Regional de Ensino de

Ivaiporã, como requisito parcial ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

Orientador:Prof. Me. Fernando Pereira Cândido

ERLICE MORAIS MEIRA ROSA

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 15

2 TEXTO 1: O QUE É O SER SOCIAL? .................................................................. 18

3 TEXTO 2- EDUCAÇÃO...................................................................................... 28

3.1 QUESTÃO PARA O FÓRUM............................................................................... 34

4 TEXTO 3: EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................... 36

4.1 DISCUSSÃO NO FÓRUM ................................................................................... 41

5 TEXTO 4: HISTÓRIA......................................................................................... 42

6 TEXTO 5: CONHECENDO AS CONTRADIÇÕES DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO

PARANÁ ..................................................................................................... 51

7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ................................................... 58

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 64

APÊNDICES 66

APÊNDICE 1 – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO .......................................................................... 67

APÊNDICE 2 - CRONOGRAMA ............................................................................................ 84

APÊNDICE 3 – FICHA DE INSCRIÇÃO-CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA.......................... 86

APÊNDICE 4 - QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM .................................................................... 87

APÊNDICE 5 - MODELO DE ATIVIDADE PARA REFLEXÃO DO VÍDEO MITO DA CAVERNA........ 88

APÊNDICE 6 - ENDEREÇO DO VÍDEO EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA, ROTEIRO DE

REFLEXÃO .................................................................................................. 90

APÊNDICE 7 – IMAGENS DA GRÉCIA ANTIGA ...................................................................... 91

APÊNDICE 8 - DESCRIÇÃO DA DINÂMICA, ROTEIRO DE REFLEXÃO........................................ 93

APÊNDICE 9 - ROTEIRO DE REFLEXÃO CURRÍCULO ............................................................ 96

APÊNDICE 10 - ENDEREÇO DO VÍDEO O QUE É EDUCAÇÃO FÍSICA, E ROTEIRO DE

REFLEXÃO .................................................................................................. 98

APÊNDICE 11 - ROTEIRO DE REFLEXÃO DO TEXTO SER SOCIAL .......................................... 99

Apêndice 12 - A Educação Numa Encruzilhada...................................................100

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PREVISÃO DAS AÇÕES DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

TURMA PDE 2013

Título: Educação física na escola contemporânea: da legitimidade rumo a necessidade histórica para alcançar a emancipação humana

Autor: Erlice Morais Meira Rosa

Disciplina/Área: Educação Física

Escola de Implementação

do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Marechal Floriano Peixoto Ensino Fundamental e Médio.

Município da escola: Grandes Rios

Núcleo Regional de Educação: Ivaiporã

Resumo:

Este trabalho pretende refletir a necessidade histórica no contexto escolar, tendo em vista destacar as funções socialmente a ela atribuídas ao longo dos tempos e as consequentes limitações atuais da sua intervenção pedagógica. Partiremos da pesquisa e compreensão sobre o processo histórico de constituição do ser social e das questões histórico-concretas às classes sociais, identificando as possibilidades de ação que ela possui para contribuir com a emancipação humana. Sondaremos qual a sua imagem por entre os integrantes da comunidade escolar, na medida em que propomos ultrapassar os limites da sua legitimidade na escola. Por meio de estratégias capazes de subsidiar a formação acadêmica, social e política dos indivíduos responsáveis pela educação, pretende-se chegar ao entendimento das relações pedagógicas voltadas à formação humana gerenciada pelas classes hegemônicas. E deste modo, mediar à formação com consciência de classe para os trabalhadores que constituem o sujeito revolucionário, eixo essencial para efetivação da sua autonomia.

Palavras-chave: Educação Física escolar. Legitimidade. Necessidade histórica. Emancipação humana.

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1 APRESENTAÇÃO

A produção deste caderno temático idealiza uma discussão a cerca

da disciplina de Educação Física na escola contemporânea, buscar sua legitimidade

ou compreender sua necessidade histórica?

Desde os primórdios da educação ela procurou satisfazer as necessidades de um modelo hegemônico, sua prática foi estabelecida a partir da busca de um modelo estipulado de homem, tendo em vista alcançar resultados previstos para cada segmento social. Essa inserção era considerada natural atendendo as expectativas pré determinadas de liderança, religiosa, utilitária (saúde de combate) entre outras tantas, tendo em vista o ordenamento social estabelecido previamente (OLIVEIRA, 1987, p. 63).

Considerar apenas sua fragilidade atual é negar a própria história do

homem, portanto de tudo por ele produzido, essa discussão merece buscar sua

compreensão na constituição do ser social e nas formas de humanização utilizadas

desde os primeiros registros de sociabilidade encontrados.

A partir destas considerações a ação do trabalho nos coloca a raiz do ser social, pois é produto das relações que o homem estabelece com a natureza e o que resulta na transformação da realidade natural em realidade social. Estas ações categorizam as funções sociais pela qualidade e pela quantidade de ênfase nas ações que podem privilegiar atividades cognitivas ou práticas atribuídas aos detentores de mais espiritualidade direcionadas as tarefas intelectuais e aos com menos espiritualidade direcionado as tarefas manuais o que nos permite concluir que a divisão do trabalho na sociedade nada tem de natural, mas, que esta é o produto das relações estabelecidas no processo de transformação da natureza (TONET, 2009, p.6).

Destacar que a protoforma do ser social é o trabalho, ou seja, a

mediação das relações que o homem estabeleceu com a natureza e com outros

homens na busca da manutenção das suas necessidades básicas, de alimentação,

vestuário e habitação, e que destas outras necessidades foram sendo elaboradas,

foram se estabelecendo gradativamente, pois o trabalho é fruto de intencionalidade

e portanto é resultado de teleologia, e é efetivado coletivamente o que indica sua

sociabilidade.

Muito além de destacar as tendências educacionais torna-se

essencial identificar a raiz das transformações sociais que são expressas no

contexto escolar, mas são produzidas fora dele atendendo interesses impostos pela

hegemonia da sociedade, produto dos modelos econômicos, políticos e religiosos e

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em toda forma de poder estabelecido ao longo da história da humanidade.

Este processo histórico onde o capital, enquanto uma relação social, busca desvencilhar-se cada vez mais da dependência dos limites impostos pelo trabalhador, pela resistência que este lhes impõe, desenha-se como um processo onde se busca expropriar do trabalhador os meios concretos desta resistência- seu saber, sua qualificação, o domínio de técnicas, sua agilidade, etc. A separação entre o operário e seu instrumento vai determinando uma separação entre trabalhador e conhecimento, entre trabalhador e ciência (FRIGOTTO, 1993, p. 83).

Esta proposta pedagógica busca compreender a essência dos

problemas enfrentados pelas escolas contemporâneas, buscando a superação da

divisão do saber projetado à manutenção da sociedade de classes, desmascarando

a intencionalidade do currículo oculto e criando condições de conceber e distribuir

igualmente o conhecimento em uma perspectiva de totalidade, ou seja, a partir das

suas dimensões filosófica, cientifica e artística.

Tendo em vista instrumentalizar os agentes dessa história na

atualidade, para pensar não apenas acerca da historicidade vivida por essa

disciplina desde os primórdios da educação e das relações que ela obedeceu sem

contestação, mas criar condições de transpor os meios estabelecidos de alienação

que vinculam as ações pedagógicas à instrumentalização precária de mão de obra

barata passiva, ordenada para a manutenção do sistema capitalista.

Propor a emancipação humana é estabelecer condições de desvelar

a compreensão do mundo com a distribuição igualitária de formação capaz da

promoção da reflexão, contestação e organização coletiva na busca de satisfação da

necessidade de todos na sociedade.

E à medida que a sociedade se, transforma, modifica-se também a

forma da educação. Esta, portanto, “não é um produto natural, mas o resultado do

processo histórico em que os homens, a partir do seu trabalho, constroem a si

mesmos, a sociedade em que vivem e todas as suas contradições” (MELLO, 2009,

p. 15).

Compreendemos que todas as ações destinadas ao contexto escolar são previamente determinadas pelo modelo societário, não são naturalmente postas mas construídas socialmente, a transformação deverá vir da superação da contradição expressa por necessidades antagônicas das classes que a constituem, para construir um novo projeto histórico, não basta um desejo arbitrário mas é essencial resgatar possibilidades históricas contidas no socialmente existente (MELLO, 2009, p. 15).

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Buscaremos essa compreensão, pois ao perceber que a

sociabilidade atual é construção humana e, portanto pode ser reconstruída, e o

primeiro passo em busca da revolução radical, para que sejam considerados

necessidades prioritárias as da classe que constitui a maioria dos seres humanos, a

trabalhadora, e não as necessidades postas ideologicamente em nossas mentes da

classe dominante. Libertar-se dessa forma social é conceber além de uma

sociedade igualitária uma escola livre e autônoma, que não atenda mais a lógica do

sistema capitalista, mas a um modelo social de trabalho associado.

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2 TEXTO 1: O QUE É O SER SOCIAL?

Para compreender a necessidade de qualquer disciplina que

constitui a formação do homem em cada momento da história é necessário

entender, primeiro, o homem enquanto um ser social. Reconhecer a natureza do ser

social é o ponto de partida para a compreensão da estrutura atual de organização da

vida social. A humanidade, como um todo é constituída por um movimento que

sempre pressupõe a objetividade e a subjetividade e, além de um todo genérico, o

ser social só poderá ser conhecido pela mediação das categorias da singularidade,

da universalidade e da particularidade.

Partir da história da educação constatamos que conceitos isolados

sobre o homem e suas relações tem sido utilizados, tomando-os de forma separada.

Essa visão limitada consolidou equívocos que sustentam visões unilaterais, restritas

a um ou a outro aspecto da constituição do ser humano, conduzindo à naturalização

da divisão das funções humanas na sociedade.

Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou pelo que se queira. Mas eles mesmos começam a sedistinguir dos animais tão logo começam a produzir seus meios de vida, passo que é condicionado por sua organização corporal. Ao produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua própria vida material (MARX; ENGELS, 2007, apud MELLO, 2009, p. 48).

Os homens se diferenciam dos animais, primeiramente porque

trabalham. A partir do trabalho se apresentam a capacidade de pensar e refletir,

enfim suas ações, essa intencionalidade levou a construção da história da

humanidade a partir de relações projetadas distantes da satisfação do mero instinto

animal. A existência humana, por isso, compreende a satisfação das necessidades

essenciais a sua vida, mas também de outras necessidades advindas da satisfação

destas.

Conforme Marx e Engels (2007 apud MELLO, 2009) existem três

momentos constituintes da história que pressupõem a ação humana: a produção dos

meios para satisfazer as suas necessidades de comer, beber, morar e vestir, ou seja

de manutenção da própria vida; essa ação de satisfazê-la e a busca de instrumentos

utilizados para esse fim conduz a outras novas necessidades.

E a essa ação permanente, uma capacidade exclusiva dos homens,

os eleva a um novo patamar, Pois ao produzir meios de preservar a sua vida a partir

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da natureza, interage com outros homens e com o meio ambiente, o que permite a

reformulçao de si e dos outros, ou seja, os conduz a criação de novos homens,

novas formas de ação e reação e às novas necessidades, assim dá origem ao

mundo social.

A capacidade humana permanente de evolução das suas atividades

pode ser observada além da razão, a partir da práxis social. As ideias são

estabelecidas partindo da prática social e não na ordem inversa, essas relações

permeiam a interdependência das categorias que constituem a objetividade e a

subjetividade do ser social, esse movimento que é a força motriz da evolução da

história, da religião, da filosofia e toda a forma de teoria (MARX; ENGELS, 2007,

apud MELLO, 2009, p. 53).

Considerando essas colocações observamos que a divisão das

funções executadas pelos homens no trabalho nada tem de natural, mas que são

produzidas historicamente pela ação humana. Compreender essas relações significa

resgatar a formação do ser social, qual sua essência, quais elementos serviram de

base a sua estruturação partindo das relações que os homens estabelecem entre si

e nas ações da transformação da natureza, é seguindo esse caminho que

poderemos investigar como se construiu o movimento que deu origem a Educação e

a Educação Física.

Observar a realidade social e a sua constituição requer identificar a

categoria fundante da sociabilidade. Quando identificamos o que objetiva a primeira

relação que o homem manteve com outros homens e com a natureza que foi

estipulada na busca de satisfação das suas necessidades biológicas (fome, frio

entre outras) e na manutenção da sua sobrevivência (fuga dos predadores,

preservação da sua espécie) descobrimos como fundante do ser social o “trabalho”.

Podemos então compreender que as relações humanas foram

postuladas pelos próprios homens podendo portanto serem redefinidas, o trabalho é

a mediação entre o homem e a natureza, e possui características próprias,por ser

uma atividade teleológica(que é intencional) e social( pois é compartilhada) ou seja

resulta na criação e produção dos bens naturais necessários a existência humana,

essa relação não é natural mas foi socialmente construída a partir das novas

necessidades oriundas do processo de humanização sofrido pelos homens portanto

não se apresenta de modo singular, individual mas como fruto das produções

coletivas e generalizadas solidificadas socialmente pelos homens.

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De modo interligado ao trabalho, porém em outros momentos

surgem a linguagem, a socialidade, o conhecimento e a educação que se colocam

tendo em vista a sua implementação, ou seja, colaborar com a sua reelaboração

continua, cada uma com uma natureza e uma função própria na reprodução do ser

social, atendendo a três características permanentes: a uma relação de dependência

ontológica, de autonomia relativa e de determinação recíproca (TONET, 2009).

Considerar a realidade social a partir da sua totalidade, sem

desconsiderar as suas partes, sem perder de foco seu conjunto torna-se o grande

desafio a ser posto em prática nessa matriz de conhecimento, o materialismo

histórico dialético.

Portanto, é necessário conhecer seu funcionamento articulado com

seu eixo fundante, o “trabalho”, observar cada objeto – a Educação Física escolar no

nosso caso - na sua interdependência desde a sua gênese à sua função social,

buscar meios capazes de permitir ir além da sua aparência histórica socialmente

reconhecida, sob uma ótica pré determinada que atua na reprodução do ser social

atual, que atende e mantém impregnadas as necessidades do sistema capitalista e

não da história humana.

Desse modo objeto e objetividade e sujeito e subjetividade são tomadas como resultado real da atividade humana que implica conhecimento e ação. Fica claro, assim que a relação gnosiológica entre sujeito e objeto é apenas um momento de uma relação mais ampla, que é a criação da realidade social como totalidade (TONET, 2005 apud MELLO, 2009, p. 49).

A relação aqui pretendida expressa a necessidade da busca de o

sujeito conhecer o objeto de estudo em sua totalidade e vice versa, pressupor que

está relação de conhecimento também pode elencar informações que mascarem a

realidade, bem sendo que essa relação é recíproca e subjetividade e a objetividade

estão interligadas e uma não existe sem a outra, variam de posições de acordo com

o momento da realidade social em que estão expressas, que além de ser uma

relação gnosiológica é uma relação ontológica.

O objeto um conjunto social, nesse caso a Educação Física se

constituiu dentro de uma realidade social reificada, pode se transformar em sujeito

caso alcance consciência do processo dialético de desenvolvimento, e perceba a

supressão estabelecida, quando se direcionar no sentido de transformação dessa

realidade poderá tornar-se o sujeito do processo histórico e vencer as barreiras

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reificadas pelo sistema capitalista.

Devemos partir da essência dessas ações, tendo em vista destacar

a sua reelaboração constante, desvelando as reais influencias que determinam as

ações educativas e da Educação Física e para quais fins elas foram utilizadas,

perceber que atuaram como instrumento de ordenamento e de alienação

necessários a manutenção do sistema capitalista, que se perpetuando e se

moldando s de acordo com fins políticos, religiosos e econômicos e se projetaram

socialmente.

Não sendo produto exclusivo da Educação mas sim da essência

humana que se consolida a partir das relações sociais, ou seja que são produzidas

no dia a dia das relações humanas, e portanto são determinadas historicamente, e

como produto deste processo histórico foram instituídas as edificações das relações

da Educação e por conseguinte da Educação Física, não de modo natural mas como

possibilidade de reificação do sistema capitalista.

O trabalho é, produzido nessa lógica da ação humana, que é única,

pois resulta de teleologia, ou seja, requer uma intencionalidade, diferentemente das

relações causais naturalmente estabelecidas. Ambas se originam em meio as

relações de trabalho, produto de uma articulação entre o conhecer e o agir. O

distanciamento entre a subjetividade e a objetividade pode resultar na perda do

equilíbrio entre ambas, de modo que no mundo Greco-medieval o conhecimento

estava centrado na perspectiva da objetividade enquanto no mundo moderno se

prioriza a subjetividade - considerada mola propulsora das ações humanas - na

produção do conhecimento (MELLO, 2009, p. 49).

Essa interação entre subjetividade e objetividade é realizada pela

atividade prática, essa articulação origina não mais o homem natural mas o ser

social oriundo da práxis humana, produto da mais alta elaboração da complexidade

das relações do homem com outros homens e com a natureza.

Conforme Tonet (2009, p. 5):

[...] o trabalho é um intercâmbio entre o homem e a natureza através do qual são produzidos os bens materiais necessários à existência humana. E que este intercâmbio, uma necessidade eterna da humanidade, é uma síntese entre subjetividade e objetividade, vale dizer , entre consciência e realidade objetiva natural. Segundo Marx, projetando antecipadamente na consciência o fim a ser atingido e agindo de modo intencional sobre a natureza, o homem produz uma nova realidade, radicalmente diferente daquela natural. Trata-se da realidade social (TONET, 2009, p. 5).

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A teleologia, capacidade humana de projetar ações intencionalmente

e modificar a realidade, e causalidade, principio de auto movimento que repousa

sobre si mesmo, ações naturais que não apresentam intencionalidade, são

constituintes do ato do trabalho.

A causalidade após subjetivada é objetivada através da teleologia,

se consolida em uma causalidade posta não mais natural, mas agora advinda de um

por teleológico. Esta causalidade é completamente autônoma do ser portador da

teleologia que a produziu, tornando-se uma causalidade nova, posta, e assim

sucessivamente criando novas formas não existentes no mundo natural, presentes

apenas no mundo social.

Segundo Lessa (2012, p. 61):

Enquanto a causalidade é um principio de automovimento que repousa sobre si mesmo, mantendo este seu caráter mesmo quando uma série causal tem seu ponto de apoio num ato de consciência, a teleologia é ¨por sua natureza uma categoria posta: todo processo teleológico implica uma finalidade e, portanto, uma consciência que põe um fim ¨. Contudo o fato da teleologia ser necessariamente posta pela consciência não a reduz a mera e simples pulsão da subjetividade. Sem subjetividade não há teleologia- mas a consciência, assim como a teleologia, apenas existe no interior do ser social e, portanto, em relação com a sua materialidade. O ato de pôr desencadeia um processo real, pertencente ao ser- precisamente-assim do mundo dos homens: funda uma nova objetividade (LESSA, 2012, p. 61).

A subjetividade não determina a teleologia, mas uma não existe sem

a outra, seu movimento é continuo e prevê a construção da cadeia das relações

humanas mesmo que estes seres não percebam sua influência determinante tendo

em vista que o sujeito que realizou o pôr teológico não possui mais identidade com

ele. Essa é a identidade da identidade e da não identidade, o indivíduo para tanto

utiliza a sua consciência, sendo que essa consciência só se encontra no ser social.

A essa relação podemos distinguir “o que Lukács denominou o pôr

teleológico primário, quando se realiza o trabalho, a ligação do homem com a

natureza, e o pôr teleológico secundário, resultado da práxis que diz respeito a

relação do homens com outros homens” (MELLO, 2009, p. 57). Essas considerações

permitem compreender a permanente reconstrução da objetividade que pode dar

origem a uma nova objetividade na forma de instrumentos de trabalho ou de novas

ideais para sua execução que em nada tem a ver como quem as fundou.

Essa relação pode se perpetuar e permanecer atendendo a valores

propostos por determinados processos de individuação, que alcançando sua

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generalização, foram ao longo das gerações transmitidos, previamente estipulados.

Por vezes essa subjetividade, por mais que busque possibilidades

de materializa-la, acaba por utilizar as alternativas previamente idealizadas e já

postas, absorvendo-as como naturais porém foram teleologicamente postas. De

acordo com Lessa (2012, p. 110) “todo o agir humano exibe um ineliminável caráter

de alternativa e toda escolha é historicamente determinada”.

A teleologia está vinculada ao desenvolvimento da sociedade por

conseguinte com a evolução do ser social, ou seja na sua práxis social a

subjetividade objetivada através da determinação da sua consciência pela busca dos

meios para sua elevação, serão norteados pelo fim projetado, essas possiblidades

aparecem atreladas a ordenamentos propostos por outras gerações.

A história nada mais é do que o suceder-se de gerações distintas, em que cada uma explora os materiais, os capitais e as forças de produção a ela transmitidas pelas gerações anteriores; portanto, por um lado ela continua a atividade anterior sob condições totalmente alteradas, e, por outro, modifica com uma atividade completamente diferente as condições antigas (MARX; ENGELS, 2007 apud MELLO, 2009, p. 59).

Consideramos então que muitos equívocos podem ocorrer pois a

finalidade proposta por uma geração pode não ser adequada à geração posterior ou

semelhante as finalidades da geração anterior. Torna-se necessário identificar quais

os nexos ontológicos que operam e percebem as potencialidades das forças

produtivas, que determinam as necessidades e as possibilidades das escolhas

caracterizando o dever- ser.

Estas escolhas podem variar considerando os processos passados

de individuação, considerando que o ser social é produto da síntese de atos

singulares de indivíduos em tendências ou forças genéricas, o que poderá as

distinguir umas das outras e da totalidade social seriam suas decisões relevantes

com relação a qualidade, a direção e as alternativas empregadas ao longo de sua

vida, o que o caracteriza a sua substancia não apenas radical mas histórica, sendo

que sua análise não deve partir do imediato nem do que se observa mas sim de

seus fundamentos ontológicos, ou seja a ação dos indivíduos se apresenta da

síntese de elementos genéricos e particulares abaixo descritos(LUKÁCS, 1986 apud

LESSA, 2012, p. 131).

Os elementos genéricos são dados: 1) pela demanda específica

sempre socialmente determinada, que está na raiz de todo ato; 2) pela ação de

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retorno do produto criado ao seu criador; 3) e finalmente, pelos avanços

sociogenéricos incorporados às consciências individuais pelo fluxo espontâneo da

práxis social.

Os elementos particulares por sua vez se originam: 1) na

singularidade de cada situação; 2) na singularidade de cada individualidade; 3) e por

fim na singularidade da resposta que corresponde a alternativa escolhida (LUKÁCS,

1986 apud LESSA, 2012, p. 131).

Essa divisão existe na abstração de modo teórico, mas aparecem

entrelaçadas no cotidiano. Presumimos a partir dessas considerações, que cada ato

executado expressa uma síntese de múltiplas faces, essa contraditoriedade faz parte

da essência do ser social e pressupõe a totalidade do indivíduo em sua

singularidade como também na sua generalidade. A distinção de uma e outra se

torna quase imperceptível, mas ambas constituem as particularidades de cada ato

humano coadjuvantes da história.

Relações que permeiam a contradição encontrada no interior da

práxis social que elevam o nível das relações a partir dessas tensões entre

individualidade e gênero humano, particularidades e generalidades, que conduzem

os indivíduos a incorporarem necessidades genéricas as suas constituindo sistemas

de ordenamentos que resultam na reprodução social.

Lessa (2012, p. 132) aponta:

As consequências práticas para a individuação são imediatamente visíveis: a opção pelos valores genéricos pode elevar a substancialidade de cada individualidade à generalidade humana – ou, pelo contrário, a opção pelos valores meramente particulares pode rebaixar o conteúdo de sua existência à mesquinhez do universo do bourgeois que se contrapõe/sobrepõe à humanidade.

Conforme o autor explica, no momento em que a burguesia

consegue se estabelecer como classe dominante, o desenvolvimento das forças

produtivas e das relações sociais permitiram que esta classe apresentasse os seus

interesses particulares como os interesses universais da humanidade.

Essas ações constituem as alienações, produto das determinações

objetivas do mundo dos homens e atuam na conformação do por teleológico e não

no seu desvelamento, por acreditar na naturalidade dos mesmos não na busca da

compreensão das relações primárias e secundárias do por teleológico. Com isso

queremos dizer que a capacidade do homem – sempre entendido como ser social –

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de projetar antecipadamente as suas ações, que caracteriza o processo

especificamente humano de produzir, é obstruída pela perda do controle sobre a sua

atividade (o trabalho). Dito de outra forma, o desenvolvimento histórico da

humanidade é impedido pelas relações estabelecidas entre os homens que se

desenvolvem a partir da propriedade privada dos meios de produção, da exploração

do trabalho pelo capital. A essa forma alienada de produzir a vida corresponde um

conjunto de ideias que servem ao mesmo tempo, para esconder e reproduzir esta

realidade. Assim, os valores relacionados à reprodução do capital, ao homem

isolado, individualista e proprietário; a desigualdade, a exploração e a violência são

entendidos como naturais e eternos, inviabilizando a compreensão da dimensão

histórica, do caráter de transitoriedade deste tipo de relação. Essa atribuição de

valor nasce como quesito que caracteriza a relevância social de cada ato

teleologicamente posto e da consciência que os homens possuem da sua própria

história.

A ruptura com esse sistema só pode ocorrer de modo prático para

além das posições teóricas como nos coloca Lessa (2012):

É a superação da forma alienada de como a particularidade emergiu na consciência dos homens em escala social durante o período de ascensão da burguesia ao poder. É a superação da individualidade que se compreende – e, portanto, se comporta – como contraposta e superior ao gênero, que valoriza sua esfera específica de interesses e vontades como superior às necessidades postas pelo gênero em seu desenvolvimento, da individualidade estreita e mesquinha que caracteriza o bourgeois. Após tudo que afirmamos até aqui, é uma obviedade dizer que tal superação só pode ser prática, que sua mera postulação teórica requer uma objetivação – a revolução – para se atualizar enquanto prévia-ideação (LESSA, 2012, p. 151).

Ultrapassar a inculcação ideológica sugere a tomada de ações que

permeiem a reflexão continua dos objetivos propostos pela subjetivação de cada

rumo socialmente posto. Ultrapassar a naturalização de atos sociais

compreendendo-os enquanto momentos históricos que devemos conhecer;

desvendar os nexos que solidificaram a possibilidade de alternativas postas a

humanidade, delineando as características singulares e as remetendo aos interesses

e necessidades reais da classe trabalhadora.

Esse entendimento poderá conduzir a busca de interferências que

venham a transcender a existência humana para além das justificativas naturalmente

postas, buscando a emancipação humana. Esse processo necessita imprimir novos

26

rumos à realidade social, redimensionando a estruturação do ser social de modo a

permitir superar as estruturas teleologicamente postas através da sua protoforma, ou

seja, pelas relações já estipuladas pelo trabalho. Apreender que os objetivos da

humanidade são outros na atualidade e que, por ser a partir das relações de

trabalho que toda a forma societária se constitui e se expressa, no processo de

construção do ser social as contradições que impedem a emancipação humana são

históricas e podem ser superadas.

Podemos concluir que o ser social é o produto da ação humana e da

constante elevação do seu pensamento a partir das relações que estabelece com

outros homens e com a natureza. Neste sentido, as necessidades, seus objetos e

ações para satisfazê-las, criadas pelos homens mostram que novas necessidades

sempre são criadas, e que os instrumentos já adquiridos mudam de forma e uso,

evoluem. Assim, questionamos: A Educação Física, como uma criação deste ser

para satisfazer a determinadas necessidades, ficaria imóvel, se alteração de sua

forma e dinâmica? As diferentes áreas do conhecimento existente no currículo

escolar, com diferentes pedagogias, podem atender sempre às mesmas

necessidades, ou estariam continuamente em mudança?

Na esteira de Marx e Engels é preciso reafirma a necessidade de estabelecer a conexão entre as idéias e a realidade e, partir não de pressupostos arbitrários, mas de “indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de vida, tanto aquelas por eles encontradas como as produzidas por sua própria ação (MARX; ENGELS apud MELLO, 2009, p. 51).

Compreendendo a prática social poderemos compreender o

processo de desenvolvimento do ser humano, seus nexos e sua lei histórica a

educação física poderá se por não isoladamente, mas como parte dessa totalidade

onde um conjunto de problemas e contradições produzidas socialmente e que

atendem a lógica do mercado, distinguindo seus problemas como indivíduos reais,

capazes de ações de acordo com suas condições materiais, como produto do

gênero humano, da sociedade e pode atuar como um mecanismo de luta na busca

da transformação radical da sociedade capitalista (MELLO, 2009, p. 52).

Essa discussão pretende tematizar as possibilidades de

compreensão do processo de humanização e da prática vivenciada na Educação

Física e pretende ampliar a visão política dos profissionais tendo em vista ações

reais em momentos diversificados da realidade para superação do modelo capitalista

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que tem tido a regência do universo escolar através da generalização das suas

próprias necessidades em detrimento das da classe trabalhadora.

28

3 TEXTO 2- EDUCAÇÃO

O momento atual que a educação passa reflete, uma sociedade que

espera muito alem de uma formação acadêmica escolar, evidencia que as

expectativas em relação a educação formal apontam para a resolução dos diversos

problemas que a sociedade como um todo vem enfrentado, tais como a busca da

harmonia no ambiente familiar, da inserção profissional entre outras relações

antagônicas do momento histórico como se o fracasso vivido no mundo econômico,

político e cultural tivessem sido produzidos no espaço escolar e a desigualdade dos

cidadãos também se originassem nesse ambiente, mas enfim como compreender o

que é realmente é educação? Qual seu papel diante da sociedade?

Para Saviane (1991, p. 14):

A natureza humana não é dada ao homem mas é por ele produzida sobre a base da natureza bio-física. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Seu papel seria de instrumentalizar os indivíduos tendo como base

sua inserção social, e a escola para tanto o espaço da sua institucionalização, como

redentora do modelo social e única reposta a todos os problemas sociais. Mas na

atualidade ela vem se anulando cada vez mais desses objetivos e tem cedido seu

espaço de formação acadêmica a um vazio que conduz o professor a absorção de

diversos papeis sociais (pai, mãe psicólogo, médico assistente social entre outros) o

distanciando cada vez mais de seu verdadeiro papel, de responsável por ações

formais sistematizadas que permitam a transmissão dos conhecimentos

historicamente elaborados na busca e na aplicação de meios e estratégias que

venham a garantir o acesso e a apropriação dos conhecimentos construídos

coletivamente pela humanidade. O compromisso da educação tem assumido novas

faces e para desmistificar seu papel torna-se essencial compreender sua evolução e

destacar a quais intenções o modelo educativo tem atendido, para tanto devemos

desvelar a sua formação não apenas histórica mas sua constituição ontológica.

É preciso ir além da observação das teorias (críticas e não críticas)

em educação, pois para conhecer a essência do ato educativo é preciso conhecer a

raiz das relações humanas, que acontecem a partir do trabalho. Utilizando a teoria

29

do materialismo dialético buscaremos compreender a história da educação a partir

da perspectiva não singular, individual, mas sobre a ótica de classes distinguindo a

natureza que funda o trabalho, da natureza que funda a ação educativa, delineando

o ser social, e as estruturas que o constituem.

A educação tem sua origem na antiguidade grega, desde suas

origens acreditava-se que era a formação intelectual, das ideias que determinavam a

construção do homem ideal, detentor de atitudes ideais, sendo que para tanto o ato

educativo sempre foi destacado como responsável pelo modelo sócio econômico

vigente, conforme Saviani (2009, p. 5):

A educação ao longo da história vai se desenvolvendo a partir das concepções de homem e de sociedade que se concebiam, apresenta dois modos para compreendê-las considerando seus condicionantes objetivos em teorias não criticas, as que compreendiam a educação de forma autônoma e buscavam compreende-la a partir dela mesma, e as teorias crítico reprodutivistas pois se empenham em percebê-la conforme seus condicionantes objetivos e a estrutura socioeconômica onde a função da escola é a reprodução das estruturas sociais vigentes.

Porém para compreendermos sua evolução torna-se essencial

identificar como ocorrem as primeiras relações dos homens com outros homens,

tendo como principio que o ato educativo é exclusivo ao ser humano pois somente a

eles é crucial a aprendizagem tendo em vista a manutenção da sua existência, a sua

humanização.

A compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana [...] diferente dos outros animais, que se adaptam à realidade natural tendo a sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua própria existência (SAVIANE, 1991, p. 85)

Da organização de estratégias e meios necessários a aprendizagem

de conhecimentos, comportamentos, habilidades, valores entre outros aspectos que

constituem a cultura essenciais a inserção do homem no mundo humano, os animais

atuam pelo seu instinto e adaptam-se a realidade natural mas os homens atuam

sobre a realidade natural transformando-a de acordo com as suas necessidades

essas formas e saberes são transmitidos de geração em geração e a essas

estratégias já desenvolvidas reunidas que denominamos educação.

Para além do sentido ontológico da educação, quer dizer, sua

função social positiva de reprodução do ser social, ela apresenta características

30

próprias em cada período histórico. Assim, é necessário entende-la em suas

contradições dadas pelas sociedades de classes.

Desde os primórdios da educação ela procurou satisfazer as necessidades de um modelo hegemônico, sua prática foi estabelecida a partir da busca de um modelo estipulado de homem, tendo em vista alcançar resultados previstos para cada segmento social. Essa inserção era considerada natural atendendo as expectativas pré determinadas de liderança, religiosa, utilitária (saúde de combate) entre outras tantas, tendo em vista o ordenamento social estabelecido previamente (OLIVEIRA, 1987, p. 63).

Para compreender os conceitos atuais do ato educativo na

Educação Física e na Educação, torna-se essencial observar as relações humanas

desde as suas origens. Diferentemente dos demais animais detectou-se ações do

homem com o homem e com a natureza dotadas de intencionalidades que

expressavam a busca de sua sobrevivência, na obtenção de alimentos e na fuga de

seus predadores, com atitudes muito além do simples instinto natural, pois o homem

através destas relações conseguiu transformar a natureza ao seu favor, a si mesmo

e aos demais de sua espécie (TONET, 2009).

Compreendemos a educação com um dos determinantes sociais

que postulam as formações em geral, atua colaborando para idealização de

indivíduos alienados e vinculados a um processo de naturalização das padrões

sociais vigentes e a divisão de classes é uma construção histórica do próprio homem

enquanto ser social. Quando observamos a formação do ser social e seus

delineamentos podemos constatar que a protoforma de todos os elementos sociais

ocorrem a partir das ações de transformações e interações que o homem

estabeleceu com a natureza e com outros homens, sendo que identificamos como

primeira ordem desse contato o trabalho pois de acordo com Tonet (2009, p. 5):

[...] o trabalho é um intercâmbio entre o homem e a natureza através do qual são produzidos os bens materiais necessários á existência humana. E que este intercâmbio, uma necessidade eterna da humanidade, é uma síntese entre subjetividade e objetividade, vale dizer , entre consciência e realidade objetiva natural. Segundo Marx, projetando antecipadamente na consciência o fim a ser atingido e agindo de modo intencional sobre a natureza, o homem produz uma nova realidade, radicalmente diferente daquela natural. Trata-se da realidade social.

Sendo assim a busca do entendimento ontológico do ser social é pré

requisito para avançarmos nesse debate. Considerando os diferentes momentos

constituintes do ser social não de modo isolado, pois perderiam a sua essência, mas

31

observando-as de modo inter-relacionado cada uma com sua natureza e função

própria que emergem seguem determinadas tendências, mas sempre atendendo a

movimentação de três eixos distintos nas suas interações, pois uma não existe sem

a outra, há uma relação de dependência ontológica, de autonomia relativa e de

determinação recíproca (TONET, 2009).

A partir destas considerações a ação do trabalho nos coloca a raiz do ser social pois é produto das relações que o homem estabelece com a natureza e o que resulta na transformação da realidade natural em realidade social. Estas ações categorizam as funções sociais pela qualidade e pela quantidade de ênfase nas ações que podem privilegiar atividades cognitivas ou práticas atribuídas aos detentores de mais espiritualidade direcionadas as tarefas intelectuais e aos com menos espiritualidade direcionado as tarefas manuais o que nos permite concluir que a divisão do trabalho na sociedade nada tem de natural, mas, que esta é o produto das relações estabelecidas no processo de transformação da natureza (TONET, 2009, p. 6).

Percebe-se a divisão do trabalho e, portanto, da proposta educativa

tendo em vista não a formação igualitária, mas já distinta, tendo em vista atender a

posições diferentes de inserção social, confirmando que esta atuação não foi posta

naturalmente, mas foi estipulada socialmente pelos homens corresponde a

interesses objetivamente postos de determinadas categorias ou grupos sociais.

A esta realidade social existem muitos momentos que fazem parte

de sua evolução e da sua distinção, ou seja, delineando-a tais como a socialidade (o

trabalho é sempre um ato social, de natureza social), a linguagem (em meio a toda

atividade social implica comunicação), educação (o homem aprende tudo o que faz,

o trabalho implica teleologia, intencionalidade prévia e pressupõe a existência de

alternativas), e conhecimento (processo de aquisição de habilidades,

comportamentos e valores enfim tudo que permita ao individuo tornar-se apto a viver

em sociedade) sendo que estes podem ainda variar conforme a complexidade das

estruturas da sociedade que exigem atividades além da produção de bens materiais

(CHASIN, 1988).

De acordo com Frigotto (1993) conforme a ótica burguesa de

conceber a realidade seria fácil resolver o problema das diferenças entre as classes

sociais pois:

Se todos os indivíduos são livres, se todos no mercado de trabalho de trocas podem vender e comprar o que querem, o problema da desigualdade é culpa do individuo. Ou seja, se existem aqueles que têm capital é porque

32

se esforçaram mais, trabalharam mais, sacrificaram o lazer e pouparam para investir (FRIGOTTO, 1993, p. 61).

Cada individuo, se quisesse, teria direito ao que produziu, a

sociedade seria estratificada a partir dos méritos específicos, para tanto a

escolaridade poderia ser considerada critério essencial de qualificação para o

sucesso, de modo natural, já que era igualmente ofertada a todos. Porém a natureza

do capital implica numa relação indissolúvel entre desigualdade real e igualdade

formal, conforme Tonet (2009, p. 12) “uma vez que a educação é subordinada aos

imperativos da reprodução do capital, e uma vez que ele é a matriz da desigualdade

social, seria totalmente absurdo esperar que ele pudesse proporcionar a todos uma

igualdade de acesso a ela.”

Porém, a relação de trabalho não possui nada de natural ela é

socialmente construída, e o modelo capitalista introduzido no mundo com o processo

de industrialização vem sendo mantido pela força hegemônica social, com um

modelo de educação proposto atuando a favor da sua solidificação, pois:

Este processo histórico onde o capital, enquanto uma relação social, busca desvencilhar-se cada vez mais da dependência dos limites impostos pelo trabalhador, pela resistência que este lhes impõe, desenha-se como um processo onde se busca expropriar do trabalhador os meios concretos desta resistência - seu saber, sua qualificação, o domínio de técnicas, sua agilidade, etc. A separação entre o operário e seu instrumento vai determinando uma separação entre trabalhador e conhecimento, entre trabalhador e ciência (FRIGOTTO, 1993, p. 83).

Nessa busca de limitar a formação da classe trabalhadora é a que a

escola técnica se mantém no rumo de buscar sua produtividade, na manutenção das

relações sociais de produção e se materializa na sua improdutividade. “Uma das

funções que a escola pode cumprir é o prolongamento da escolaridade

desqualificada, cujos “custos improdutivos”, além de entrarem no ciclo econômico,

servem de mecanismos de controle, de oferta e demanda de emprego” (FRIGOTTO,

1993, p. 157).

Conclui-se que a escola tem colaborado com o mascaramento da

real situação de desemprego, a educação especializada deve ficar restrita a

determinados ambientes, trabalho e centros de treinamento. Por outro lado

entendemos que o papel da escola deve ser a formação geral, a apropriação dos

conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, instrumentalizando as

classes para que possam argumentar e interferir no processo, tornando-se um

33

espaço de lutas, sociais e políticas na defesa do saber das classes. “Sendo assim, a

educação, em seu sentido estrito, é o resultado das necessidades sociais surgidas

em determinada sociedade. Esta exige determinados comportamentos e habilidades

que precisam ser apreendidas” (MELLO, 2009, p. 99).

Considerando que o homem aprende a ser homem e portanto a

conviver em sociedade e seus saberes de modo elaborados reúnem um conjunto

que deve ser generalizado, considerado produto da história da humanidade ou seja

constituem a gênese da ciência da arte e de outros produtos da complexidade do

pensar e agir humano característicos do indivíduo social.

[...] o ser social é a síntese dos atos singulares dos indivíduos em tendências, forças etc. genéricas. Neste contexto, a substância concreta que distingue uma individualidade das demais, bem como da totalidade social, é dada pela qualidade, pela direção etc. da cadeia de decisões alternativas que adota ao longo da vida. É a qualidade das relações que estabelece com o mundo que caracteriza a substancialidade de cada indivíduo singular (LESSA, 2002 apud MELLO, 2009, p. 100, grifo do

autor).

E depois transpostos como patrimônio humano, ou seja, produto do

ser social, esse movimento se constrói a partir de causalidade e teleologia, portanto

específicos do homem, contendo sua gênese no trabalho, mas que não pode ser

confundida com ele pois reúne a infusão de todos os determinantes da realidade

social, para realizar o trabalho as ações são projetas como também seus resultados

e o ato educativo não aparece projetado, sua capacidade pode ser imprevisível, pois

encontra as condições de variabilidade produto das ações humanas que dele

participam podendo tomar rumos diferenciados jamais previamente estipulados em

sua totalidade devido as individualidades reunidas.

Dessa forma, o processo educativo faz parte da reprodução social, tanto no sentido da construção das individualidades quanto no sentido de constituição do gênero humano. Esse processo, em conformidade com Lukács, possui a sua essência em influenciar os homens para que estes estejam aptos a atuaram frente as novas alternativas que encontrarão durante suas vidas. Essa atuação, para que se reproduzam às relações sociais, devem ser aquelas esperadas, ou seja, é necessário que os homens “reajam no modo socialmente desejado”. Entretanto, argumenta o autor que “este propósito se realiza sempre – em parte – e isto contribui para manter a continuidade na transformação da reprodução do ser social; mas ele a longo prazo fracassa” (MELLO, 2009, p. 101).

Podemos concluir portanto que a mudança é possível, mas este é

um processo lento. Não se descarta a importância de compreender o que as

34

gerações passadas produziram, mas permitir o ir além, considerando e vencendo as

contradições postas que impulsionam o ato educativo, a ação humana para um

retrocesso continuo, mas tornando-as passiveis de objetivação para a emancipação

humana real, visando a adequação das ações tendo em vista sanar as novas

necessidades postas e a superação das mesmas transpondo a mera reprodução

social. Considerando de fato as individualidades e por conseguinte as oportunidades

destinadas a cada individuo, pois conforme Leontiev:

A unidade da espécie humana parece ser praticamente inexistente não em virtude das diferenças de cor da pele, da forma dos olhos ou de quaisquer outros traços exteriores, mas sim das enormes diferenças e condições do modo de vida, da riqueza da atividade material e mental, do nível de desenvolvimento das formas e aptidões intelectuais (LEONTIEV, 2004 apud MELLO, 2009, p. 102).

Essa diferença de oportunidades aparece como natural porem

verificando a origem ontológica das relações humanas constatamos que essas

diferenças estruturais são produto do capitalismo que leva à acumulação de uns e a

exploração de outros.

A essa possibilidade de superação torna-se essencial a aquisição de

outros saberes acumulados pela história da humanidade negados pelos processos

educacionais por serem considerados não essenciais a existência humana, pois não

compõem os saberes relacionados a manutenção do capital. São eles as artes, a

cultura corporal entre outros relegados a segundo plano no contexto escolar por não

serem instrumentos diretos da produção capitalista, mas estes são constituintes dos

movimentos teleológicos individuais, capazes de elucidar alternativas que poderão

subsidiar a transposição da mais alta complexidade do pensamento humano. Essas

projeções são fundamentais para a emancipação humana, tão sonhada, como

resultado da práxis social que pode ser alcançada, como produto de relações sociais

para a autonomia do ser social, reconhecendo suas particularidades e prevendo

igualdade das classes.

3.1 QUESTÃO PARA O FÓRUM

- Quais interesses a educação atendeu ao longo da sua história?

- Como a educação pode atuar na busca da emancipação do ser

humano?

35

- Cada um deve interagir com dois colegas na busca dessa

reflexão.

36

4 TEXTO 3: EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física é uma prática pedagógica que no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1993 apud MELLO, 2009, p. 24).

Compreende-se por Educação Física a disciplina que estuda a

cultura corporal, proposta por meio da prática pedagógica de jogos, lutas, ginástica,

dança e esportes, oriunda dos modos de se relacionar dos homens com outros

homens e com a natureza ao longo dos tempos.

Quando resgatamos as relações estipuladas pelo homem,

constatamos que estas visavam sanar as suas necessidades básicas de

manutenção da vida, ou seja, a sua alimentação, seu vestuário, a fuga de seus

predadores, a habitação entre outras de primeira ordem à sua subsistência (TONET,

2009).

A evolução do movimento se dá paralelamente ao surgimento das

novas necessidades essenciais da condição humana, que ocorreram como meio de

viabilizar a caça, a pesca, a criação de habitações, enfim, da ação projetada diante

das barreiras naturais, as quais destacamos, são necessidades históricas e não

naturais.

Os objetivos atribuídos aos exercícios físicos variaram de acordo

com as relações estabelecidas e os modelos societários historicamente

identificados, determinados pelo trabalho, pela linguagem, sociabilidade, educação,

e conhecimento em cada tempo e espaço. Estes momentos interagiram

reciprocamente entre si e resultaram nas estruturas de cada modelo socioeconômico

ao longo dos tempos.

Desde os primórdios da educação ela procurou satisfazer as necessidades de um modelo hegemônico, sua prática foi estabelecida a partir da busca de um modelo estipulado de homem, tendo em vista alcançar resultados previstos para cada segmento social. Essa inserção era considerada natural atendendo as expectativas pré determinadas de liderança, religiosa, utilitária (de saúde, de combate) entre outras tantas, tendo em vista o ordenamento social estabelecido previamente (OLIVEIRA, 1987, p. 63).

Na antiguidade encontramos o primeiro modelo que enfatizava os

exercícios físicos com fins de preparação para a guerra, bem como da estética que

37

iria constituir um modelo de homem ideal. Acreditava-se neste período que o corpo

era o receptáculo da alma, entendendo a formação integral do ser humano onde a

educação fosse fundamentada na gramática, na ginástica e na música.

Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito; De nada serve ao corpo estar substancialmente unido ao espírito ( e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se (GIL, 1994 apud BRACHT, 1999, p. 96).

Esta ênfase no espírito determinou alguns retrocessos à educação

física durante a Idade Média. Surgem as punições voltadas ao corpo, as diferenças

sociais entre os senhores feudais e os seus servos era atribuída a uma divisão

natural pré-determinada por Deus onde os prazeres humanos eram considerados

uma afronta ao dogma determinado pela Igreja católica.

Este período foi marcado pela exaltação da alma em detrimento do

corpo, que ficou reduzido a uma moradia passageira da verdadeira essência

humana, portanto relegado a segundo plano, ficando a educação física restrita às

práticas masculinas com vistas ao combate em nome da vontade de Deus.

Os camponeses foram arrancados de seu cotidiano rural,

transformados em guerreiros, e com o fim das cruzadas foram redirecionados aos

seus antigos postos nos feudos, porém, não adaptando-se mais a esta rotina que

determinava sua dominação irrestrita pelos senhores feudais. Simultaneamente

inicia-se um movimento de contestação destes valores. Esta era de dominação e

terror começa a ser refletida e discutida por alguns servos que, diante de tanta

injustiça e miséria acabavam por fugir dos seus feudos e a concentravam-se em

pequenas comunidades próximas dos castelos (SAVIANI, 2009).

Originaram-se desta forma os pequenos burgos que tinham como

seu maior capital a sua própria compreensão da construção de artefatos e

indumentárias, que constituíram os ofícios transmitidos de pai para filho, cujo

produto era utilizado como troca para obtenção de sua alimentação, vestuário e

habitação (SAVIANI, 2009).

Estes ideais de liberdade logo se espalharam e subsidiaram o maior

movimento até então previsto pelo povo na luta por direitos iguais, considerados

interesses da maioria, o que determinou a revolução e resultou na ascensão da

burguesia ao poder.

38

Foram instituídos os sistemas nacionais de ensino em meados do

século XIX, “inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do

estado ¨ buscando romper com o antigo regime, e transformar os antigos súditos em

cidadãos para tanto era essencial vencer a ignorância” (SAVIANI, 2009, p. 5).

Estes objetivos generalizados tornaram real o sonho da educação

pra todos entre outras estruturas sociais que até então eram voltadas ao poder

hegemônico Estes ideários solidificaram a necessidade de instituições educacionais,

sanitárias, habitacionais e nasce a instituição Escola.

A Educação Física, em seu início, além de valorizada por suas bases científicas e de ter suma importância enquanto higienizadora em um momento em que a sociedade era produtora de enfermidades, contribuía então para a formação do caráter, disciplinando a vontade, pois era necessário apaziguar os ânimos, formando o cidadão cada vez mais responsável por si e pela manutenção da ordem social. Isto contribuiu também com os movimentos de formação dos Estados Nacionais, capitaneados pela burguesia (MELLO, 2009, p. 123).

No espaço previsto para a aquisição de determinados valores e

conhecimentos necessários à manutenção desta nova ordem social surgem métodos

ginásticos determinados para a aquisição do vigor físico e adestramento. Inspirado

por esta tendência o Brasil institui a Educação Física como disciplina, que era

associada às atividades militares, portanto conduzida e orientada pelos próprios

oficiais do exército apenas para os alunos do gênero masculino.

A fragilização da saúde feminina conduziu a sua implantação

direcionada também as alunas atendendo a fins de profilaxia e preparação para a

maternidade. A educação física compreendia funções de atuações higiênicas tendo

em vista melhorar os níveis de saúde da população em geral (SAVIANI, 2009). Com

a implantação do Estado Novo (1937 a 1945) sua função utilitária foi também

empregada na orientação com o cuidado da raça brasileira, visava a eugenia, ou

seja, a purificação biológica dos homens, a ampliação do vigor físico, tendo em vista

a ampliação da produtividade(CASTELLANI FILHO,1988, p. 56). Estas visões foram

balizadas atendendo expectativas do poder hegemônico. Chega ao Brasil o método

de esportivização generalizada que propunha a ascensão por meio de resultados

esportivos do país buscando sua elevação em meio às potencias esportivas de

primeiro mundo (CASTELLANI FILHO,1988).

Em meio aos anos 80 inicia-se o debate que buscava superar a

39

limitada visão que deslocava seu foco da biologia, psicomotricidade e da aptidão

física da Educação Física. Iniciam inúmeras constatações de que sua função sempre

foi utilitária e atuou na manutenção das estruturas sociais impostas pelo sistema

capitalista (BRACHT, 1999, p. 6).

Começa a busca de uma concepção que contribuísse para a

transformação social colocando a escola como redentora de todos os problemas

sócio econômicos vividos pela maioria dos cidadãos brasileiros. Esta corrida

acelerou-se na criação e implementação de estratégias da educação e Educação

Física que resultassem num modelo bem sucedido de cidadão, como esses

problemas fossem apenas originários da falta de conhecimento, de preparação para

a inserção social ou ainda da culpa do próprio individuo que por sua insuficiência

estaria destinado ao fracasso(FRIGOTTO, 1993).

Esta visão utópica resultou em diversas práticas que conduziram a

um esvaziamento total dos conteúdos propostos pela escola e na absorção de

papeis atribuídos a ela que colaboraram para o seu distanciamento de seu principal

foco ou seja, da sistematização de conteúdos e apropriação de saberes produzidos

pela humanidade ao longo dos tempos (FRIGOTTO, 1993).

Acredita- se que a minimização da problemática educacional é

também dos setores econômicos, políticos e sociais de nosso país. A educação e a

Educação Física compreendem um dos campos supra-estruturais que constituem a

forma social vivida na atualidade, imposta pelo sistema capitalista. Acreditar na sua

ruptura é pensar não mais teoricamente, mas acreditar que o movimento da história

baseia-se em ações de homens com outros homens e com a natureza e que sua

emancipação humana vai além dos muros da escola, mas depende explicitamente

dos fatores que a determinam externamente.

O processo de individuação de cada ser humano deve ser

enriquecido por meio do saber sistematizado, mais do que comportamentos

individuais, precisamos alcançar condutas de classe tornando o enriquecimento

pedagógico não de indivíduos isoladamente, mas, da classe trabalhadora como um

todo e apenas através desta generalização dos processos educacionais é que

alcançaremos a tão sonhada emancipação de classe. Mas sempre e necessário

lembrar, esta emancipação não depende somente nem fundamentalmente da

educação, mas da universalização do trabalho livremente associado (MÉSZÁROS,

2005). Em outra direção, atendendo ao determinantes deste modelo societário, a

40

Educação Física tem se preocupado com a instrumentalização dos indivíduos,

considerados isoladamente e independentemente da forma social. Acreditamos, na

perspectiva da emancipação humana, que devemos contemplar ações coletivas que

conduzam à formação integral e possam instrumentalizar os indivíduos tratados

como sujeitos constituíntes de uma classe social fundamental, generalizando

expectativas, ampliando as possibilidades de ações, pensamentos e reações

capazes de promover a revolução deste modelo societário como um todo.

A Educação Física se encontra relegada a segundo plano no

contexto escolar por não possuir uma contribuição direta para a formação do

trabalhador atual, ela se transformou em uma ferramenta de apoio ao consumo das

mercadorias produzidas. Deste modo, sua função para o capital dentro da escola

pública não é mais tão importante, pois ela tornou-se um negócio privado muito mais

rentável, que atende as expectativas do mercado na atualidade fora da escola, tais

como as academias, escolinhas esportivas entre outras.

Na sociedade capitalista, as manifestações dessas atividades às quais chamamos de cultura corporal – pois são os sentidos e significados construídos pelo ser social historicamente – estão relacionadas com a lógica dessa sociedade, ou seja, tendencialmente todas as atividades se tornam mercadorias. Desde aquelas para manutenção da saúde, a arte, as esportivas e lúdicas, acrescentando aquelas que surgem para ajudar a compensar os problemas de saúde causados pela forma de organização do processo de trabalho (MELLO, 2009, p. 84).

Para resistir a esta tendência, é necessária a formação política de

cada professor de Educação Física, tendo em vista ampliar as possibilidades de

interação com os educandos em outra direção e com outra lógica, possibilitando a

apropriação e a crítica dos conhecimentos produzidos historicamente pela área,

desmistificando os valores a esta disciplina atribuídos e inculcados até a atualidade

por meio de práticas pré-determinadas que não se relacionam com o seu cotidiano.

Isto poderá permitir a ressignificação de cada elemento da cultura corporal,

destacando seu caráter de constituinte da realidade social que poderá ser um elo

necessário à emancipação real destes alunos e não a perspectiva imposta pelo

modelo hegemônico.

Que este ambiente que historicamente tem padronizado as reações

e as formas de pensamento possa conduzir os educandos a uma reflexão e a

transformação da estrutura social vigente, percebendo que a educação e a

41

Educação Física se originam nas formas econômicas e vem atuando na

consolidação do sistema capitalista; que são articuladas permanentemente pelo

trabalho, linguagem, socialidade e conhecimento; que como um destes

determinantes tem atuado não rumo a libertação, mas a favor do adestramento dos

homens.

Esse modelo de sociedade, essas formas de educação e da

Educação Física foram remodeladas a partir de interesses econômicos que não

foram naturalmente criados , essa forma societária foi socialmente construída , se

consideramos o trabalho a protoforma do ser social percebemos que essas e outras

formas que constituem a realidade social foram criadas e reelaboradas a partir das

relações do homem com outros homens e com a natureza portanto passiveis de

serem alteradas, transformadas pelos próprios homens, para tanto é fundamental

uma formação humana capaz de colaborar na busca da superação do atual modelo

de sociedade.

4.1 DISCUSSÃO NO FÓRUM

- Ao longo da sua trajetória a Educação Física tem atendido a

quais interesses no currículo escolar?

- Justifique a sua resposta e interaja com dois colegas no fórum;

42

5 TEXTO 4: HISTÓRIA

Para entendermos o tema deste curso, o processo que leva a área

da discussão da legalidade x legitimidade até a discussão da necessidade histórica

da Educação Física na Escola, teremos que passar pela discussão do que é e do

que compreendemos por História. É possível considerá-la uma crônica do cotidiano,

ou ainda, uma descrição de fatos e atos em ordem cronológica?

Tendo em vista ultrapassar esse limitado entendimento, pensada

enquanto ciência, propomos denominar de história “um conjunto mais exatamente

uma totalidade de objetivos, que desfrutam e apresentam uma efetividade própria,

ou seja um processo intelectual que reconstrói, que reproduz, portanto um processo

reflexivo daquele processo objetivo anterior” (PAULO NETO, 1998, p. 12).

Superando a nossa própria concepção da história, considerando que

ela é construída pelos homens, são os homens que fazem a história, essa produção

elucida intencionalidades e projeções pertinentes a cada época, e que portanto

apresentaram os sentidos que seus lideres, sujeitos, que triunfarem ao longo dela

lhe atribuíram, perceber e destacar a ação e a colaboração de seus atores é definir a

quais caminhos a humanidade trilhou e simultaneamente compreender o porque e

quem recebeu os benefícios de cada decisão e ação realizada, Nossa jornada visa

conhecer a trajetória percorrida pela Educação/Educação física e a quais interesses

elas veem atendendo. Iniciemos a nossa viagem que busca identificar seu

desenvolvimento pela sua origem na antiguidade.

Desde os primórdios da educação ela procurou satisfazer as necessidades de um modelo hegemônico, sua prática foi estabelecida a partir da busca de um modelo estipulado de homem, tendo em vista alcançar resultados previstos para cada segmento social. Essa inserção era considerada natural atendendo as expectativas pré determinadas de liderança, religiosa, utilitária (de saúde e de combate) entre outras tantas, tendo em vista o ordenamento social estabelecido previamente (OLIVEIRA, 1987, p. 63).

Platão parte de um contexto onde a educação era fundamentada na

ginástica e na música (MANACORDA, 1989). A Educação Física tal qual a

educação, servia de ferramenta para obtenção de instrumentalização necessária ao

cumprimento de cada tarefa ao longo dos tempos, como nos descreve Saviani

(1987) que:

43

A pedagogia da antiguidade grega era decorrente da filosofia da essência que propunha a educação a todos os homens livres e não apresentavam problemas políticos a educação formalizada era para todos mas, essa concepção essencialista recebe inovação na idade média pois não eram considerados humanos as mulheres e os escravos portanto não tinham direitos de participar da cidadania essa diferença era da essência humana sendo considerada divina, natural (SAVIANI, 1987, p. 35).

Na visão de formação integral do ser humano, prevista por Platão e

Aristóteles, a Educação Física, enquanto ginástica, tinha o mesmo grau de

importância das demais disciplinas. Porém, entre idas e vindas conceituais, a partir

da Idade Média se inicia a concepção que ainda hoje pesa sobre a educação física,

ou seja, sua colocação no segundo plano da formação a partir da visão dicotômica

que fortaleceu o protótipo que atribuía a educação física o paradigma exclusivo da

aptidão física. Nesse sentido se pressupõe um conjunto de saberes atrelados à

promoção do vigor físico , do respeito a hierarquia, da formação moral e higiênica,

ou seja, da análise pura da ênfase no aspecto motriz que variaram da preparação

para guerra, de propiciar o corpo belo e saudável ou de ampliação da produção de

bens e materiais.

Esta disciplina sofre com as funções sociais que lhe foram atribuídas

pelas forças que dominaram a sociedade ao longo dos tempos por vezes seu

interesse mantém suas considerações privilegiando o aprimoramento físico, outros

momentos sociais se voltaram para seu fim estético, ou ainda determinando seus

objetivos á fins profiláticos , ou ainda por seu caráter recreativo, outros pela sua

dimensão relacional porem sempre sobre a visão exclusivamente biológica.

Esta disciplina perde espaço na organização curricular na Escola.

Alguns mantém sua consideração tendo em vista o aprimoramento físico, estético,

seu uso como método profilático, por seu caráter recreativo, ou pela sua dimensão

relacional, porém sempre sobre a visão exclusivamente biológica.

Contudo, refletindo sobre a necessidade da Educação Física na

Educação, torna-se essencial observar as relações humanas desde as suas origens.

Diferentemente dos demais animais, o homem se relaciona com os outros homens e

com a natureza de uma forma muito específica. O homem age teleologicamente,

suas ações são dotadas de intencionalidade que expressam inicialmente a luta por

sua sobrevivência, na obtenção de alimentos e na fuga de seus predadores, com

atitudes muito além do simples instinto natural, pois o homem através destas

relações conseguiu transformar a natureza ao seu favor, a si mesmo e aos demais

44

de sua espécie (TONET, 2009). [lógica de fundo contradizendo a perspectiva

materialista. Há um indício de linguagem como criadora da realidade social.]

Explicar rapidamente o surgimento da linguagem, pode ser com

Mello (2009), Tonet (2009) ou Lessa (2012). Com a linguagem e outras categorias

surgida a partir do trabalho se dá a complexificação da sociedade que acumula cada

vez mais conhecimento. Com a divisão social do trabalho chegamos à criação de

especialistas e instituições responsáveis por preservar e socializar às novas

gerações as conquistas técnicas, filosóficas e científicas. Se antes a família se fazia

responsável por esta tarefa, agora passa a ser algo elaborado existindo a

necessidade da qualificação prévia com um aprendizado composto pelo estudo da

ginástica, da música e da gramática.

Neste sentido e de acordo com Oliveira (1987, p. 62):

A forma de educação organizada que marcou a Grécia antiga foi denominada Paidéia que significava criação de meninos no seu entendimento inicial e foi muito além deste significado considerado processo de educação em sua forma verdadeira natural genuinamente humana, o que não significava totalidade das manifestações e a forma de vida que caracterizava um povo, mas sim, um alto conceito de valor, um ideal consciente e é neste espaço que nasce a história da educação física.

Esta forma de educação preconizava um modelo ideal de formação

que na sua proposta reunia elementos considerados o essencial para a sabedoria do

homem, hábitos e costumes dos cidadãos o que se considerava fundamental como

formação, e claro que envolvia o rigor para o corpo (preparação para a guerra e a

busca da beleza) e a musica para a alma visando o equilíbrio e a harmonia sonhada,

pelo homem grego, surge o primeiro pensamento voltado para a educação integral.

Estes valores se encontram arraigados até os dias atuais no perfil

dos professores de Educação Física, priorizando a dimensão puramente motriz,

inicialmente pela ginástica e mais a frente priorizando o esporte em seu rol de

atividades previstas, destinadas historicamente a elite, incorporando fins médicos,

militares ou utilitários.

Observou-se três seguimentos sociais e em três categorias de

preparação: A classe industrial (artífices), o instintivo; Classe militar (guerreiros ou

guardiões) o combativo; Classe filosófica (magistrados), o racional; Onde cada

seguimento era canalizado para execução da sua obra social , este modelo

combinava Ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governado

45

quanto como governante, com o tempo além de formar o homem para sua inserção

social pré-determinada buscava formar o cidadão.

A diferença no tipo de educação que cada classe recebe é histórica,

pois a educação sistematizada era atribuída somente àqueles que exerceriam

atividades relacionadas aos governantes. Era ofertado o ensino técnico aos artífices

e s a formação moral que lhes condicionava a obedecer. A educação sistematizada

era ofertada para a classe dos guardiões e magistrados, dentre eles eram escolhidos

os melhores, que se justificava, por serem de grande espiritualidade. A estes sim era

ofertada a formação superior e lhes era atribuída a tarefa de governar.

A “educação do corpo” acompanhava todo o período de preparação

a partir dos três anos. Com sete anos a introdução a cultura intelectual, com

quatorze anos a educação musical, dezessete anos a educação militar e a partir de

vinte e um anos agora só para os mais capazes a matemática, a filosofia, o caráter

científico, e após a formação dialética, este processo durava cerca de cinquenta

anos ao todo como nos relata Oliveira (1987, p. 65).

A Educação Física na escola tradicional visava superar a qualquer

custo a ignorância difundindo a instrução e os conhecimentos já acumulados através

de comandos, objetivos severos, cabia ao aluno apenas a assimilação dos

conteúdos previamente determinados pelo professor, não alcançou seu ideal de

implantação que era transformar os súditos em cidadãos, com o tempo se iniciaram

as críticas e a reestruturação escolar que deu origem a escola nova, no final do

século XIX.

Sua função seria de equalizadora social ao contrário da escola

tradicional, considerava o eixo principal do educando a partir dele mesmo e das suas

características individuais, pressupõe a inclusão das considerações psicológicas e

afetivas e idealizava uma organização curricular considerando as experiências dos

educandos. Não substituiu a escola tradicional conviveram e convivem juntas na

prática escolar. Conforme Libâneo (1985), em contra partida tornou-se possível a

flexibilização dos conteúdos e diminuiu a responsabilidade dos professores, estas

escolas modelos centralizavam as ações de ensino nas expectativas individuais o

que poderia fortalecer o desenvolvimento cultural de alguns, mas também as

desigualdades sociais, esta deficiência na formação sistemática leva a reflexão e a

busca de um outro modelo educacional tendo em vista a superação da

marginalidade social atribuída exclusivamente a falta de conhecimentos

46

historicamente postulados.

“A busca de Mão de obra qualificada e a incidência sobre a busca de

resultados, por conseguinte, o aumento da produção se torna o norte de outro

modelo educativo” (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 219), ao findar a primeira metade

do século XX, O tecnicismo que se apropriava aos moldes da indústria que idealiza a

superação individual e o destaque singular de alguns talentos que com sua

eficiência e liderança natos permitia a estes o sucesso e a outros nem tão

preparados o fracasso escolar e pessoal. O professor era considerado um técnico

que executaria os modelos pedagógicos pré-estabelecidos, com a função de

preparar de indivíduos para inserção no mercado de trabalho. A educação física

neste contexto assume o papel de descobrir, detectar talentos e atua com ênfase na

busca da performance, portanto vive o seu auge da esportivização, priorizava os

aptos e excluía os incapazes onde o centro do ato educativo era a organização

racional dos conteúdos e o planejamento, sendo alunos e professores coadjuvantes

no processo educacional. Obedeciam a organização sem contestação, sua

implantação ocorreu em torno de 1960, em meio a reorganização nacional político

econômica proposta pelos militares tendo em vista a racionalização do modelo

capitalista, marcadas com as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizavam o ensino

superior e o ensino de 1º e 2º graus, para manter a ordem nacional e satisfazer a

demanda do mercado profissional (LIBÂNEO, 1985, p. 32).

Inicia-se o conflito de tendências, alguns intelectuais da área

começam a questionar o papel da Educação Física, e a buscar não mais a sua

legalidade mas a sua legitimidade em meio ao currículo escolar. V Se inicia uma

busca para responder em qual área de conhecimento essa disciplina pode ser

embasada, alguns propõem vinculá-la exclusivamente a biologia, ou a área médica e

se coloca um debate sob outras perspectivas filosóficas além do positivismo, que

começava a desenvolver seu corpo de conhecimento em meio as ciências humanas

e ao estudos voltados às ciências sociais.

Vale a pena comentar que uma das propostas de renovação da área

se constituiu com a Psicomotricidade. Após as discussões ocorridas na área durante

a década de 1980, a criação de entidades científicas e o diálogo com os movimentos

sociais, novas proposta vieram a público.

Conforme as Diretrizes Curriculares para A Educação Básica

(PARANÁ, 2008, p. 44-45):

47

Considera-se como tendência crítica na educação física a crítico superadora baseado nos pressupostos da pedagogia histórico crítica desenvolvida por Demerval Saviani, cujo objeto da educação física é a cultura corporal, formada por conteúdos tais como: esporte, ginástica, jogos e brincadeiras, lutas e a dança. O conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada, conforme o grau de complexidade; bem como a crítico emancipatória que parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica. Movimento humano é entendido como uma das formas de comunicação com o mundo sobre uma visão crítica e independentemente do seguimento social a que se pertence.

Considera-se necessário observar que estas correntes criticas da

educação física partem de teorias do conhecimento diferentes, sendo a primeira a

partir do materialismo dialético (proposto por Karl Marx) representada pelos autores

Carmem Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Michele

Ortega Escobar e Valter Bracht, na década de 90. A segunda da fenomenologia

(Merleau Ponty) e da Teoria Crítica (autores da escola de Frankfurt) representada

pelo pesquisador Elenor Kunz na mesma década. Estas teorias expressam visões

de mundo, ou, interesses de classes divergentes e, se tomadas enquanto a mesma

coisa, expressariam o ecletismo científico-pedagógico e possivelmente a opção

política, conforme criticada por Mészáros (2005).

Torna-se essencial compreender em que tempo e espaço estaremos

atuando, mas antes de tudo com que ser estaremos trabalhando. Será que o

professor de todas as disciplinas, incluindo a Educação Física, reflete sobre a

necessidade do ensino/aprendizado do conteúdo específico da sua disciplina com o

processo de desenvolvimento do ser humano, sobre o que caracteriza este ser seu

histórico/social ou seu caráter natural? Marx e Engels (apud TONET, 2009) mostram

que o ponto de partida para este entendimento são os indivíduos reais, suas ações e

suas condições materiais de vida e afirmam também que ao examinar estes

indivíduos constata-se com facilidade que o ato mais fundamental que eles devem

realizar para poderem existir é a transformação da natureza, ou seja, o ato do

trabalho.

A partir destas considerações a ação do trabalho nos coloca a raiz do ser social, pois é produto das relações que o homem estabelece com a natureza e o que resulta na transformação da realidade natural em realidade social. Estas ações categorizam as funções sociais pela qualidade e pela quantidade de ênfase nas ações que podem privilegiar atividades cognitivas ou práticas atribuídas aos detentores de mais espiritualidade direcionadas as tarefas intelectuais e aos com menos espiritualidade direcionado as tarefas manuais o que nos permite concluir que a divisão do trabalho na sociedade nada tem de natural, mas, que esta é o produto das

48

relações estabelecidas no processo de transformação da natureza (TONET, 2009, p. 6).

A esta realidade social existem muitos momentos que fazem parte

de sua evolução e da sua distinção, ou seja, delineando-a tais como a socialidade (o

trabalho é sempre um ato social, de natureza social), a linguagem (toda atividade

social implica comunicação), educação (o homem aprende tudo o que faz, o trabalho

implica teleologia, intencionalidade prévia e pressupõe a existência de alternativas),

e conhecimento (processo de aquisição de habilidades, comportamentos e valores

enfim tudo que permita ao individuo tornar-se apto a viver) sendo que estes podem

ainda variar conforme a complexidade das estruturas da sociedade que exigem

atividades além da produção de bens materiais (CHASIN, 1988).

É preciso ir além da observação das teorias da educação, pois para

conhecer a essência do ato educativo é preciso conhecer a raiz das relações

humanas, que acontecem a partir do trabalho. Utilizando a teoria do materialismo

dialético buscaremos compreender a história da educação a partir da perspectiva

não singular, individual, mas sobre a ótica de classes distinguindo a natureza que

funda o trabalho, da natureza que funda a ação educativa, delineando o ser social e

as estruturas que o constituem.

De acordo com Frigotto (1993) conforme a ótica burguesa de

conceber a realidade seria fácil resolver o problema das diferenças entre as classes

sociais pois:

Se todos os indivíduos são livres, se todos no mercado de trabalho de trocas podem vender e comprar o que querem, o problema da desigualdade é culpa do individuo. Ou seja, se existem aqueles que têm capital é porque se esforçaram mais, trabalharam mais, sacrif icaram o lazer e pouparam para investir (FRIGOTTO, 1993, p. 61).

Cada indivíduo se quisesse teria direito ao que produziu, a

sociedade seria estratificada a partir dos méritos específicos, para tanto a

escolaridade poderia ser considerada critério essencial de qualificação para o

sucesso, de modo natural, já que era igualmente ofertada a todos. Porém a natureza

do capital implica numa relação indissolúvel entre desigualdade real e igualdade

formal, conforme Tonet (2009, p. 12) “uma vez que a educação é subordinada aos

imperativos da reprodução do capital, e uma vez que ele é a matriz da desigualdade

social, seria totalmente absurdo esperar que ele pudesse proporcionar a todos uma

49

igualdade de acesso a ela”.

Porém a relação de trabalho não possui nada de natural ela é

socialmente construída, e o modelo capitalista introduzido no mundo com o processo

de industrialização vem sendo mantido pela força hegemônica social, e o modelo de

educação proposto atua a favor da sua solidificação pois:

Este processo histórico onde o capital, enquanto uma relação social, busca desvencilhar-se cada vez mais da dependência dos limites impostos pelo trabalhador, pela resistência que este lhes impõe, desenha-se como um processo onde se busca expropiar do trabalhador os meios concretos desta resistência- seu saber, sua qualificação, o domínio de técnicas, sua agilidade, etc. A separação entre o operário e seu instrumento vai determinando uma separação entre trabalhador e conhecimento, entre trabalhador e ciência (FRIGOTTO, 1993, p. 83).

Nessa busca de limitar a formação da classe trabalhadora é que a

escola técnica se mantém no rumo de buscar sua produtividade, na manutenção das

relações sociais de produção e se materializa na sua improdutividade. “Uma das

funções que a escola pode cumprir é o prolongamento da escolaridade

desqualificada, cujos “custos improdutivos”, além de entrarem no ciclo econômico,

servem de mecanismos de controle, de oferta e demanda de emprego” (FRIGOTTO,

1993, p. 157).

Conclui-se que a escola tem colaborado com o mascaramento da

real situação de desemprego, a educação especializada deve ficar restrita a

determinados ambientes, trabalho e centros de treinamento. Por outro lado,

entendemos que o papel da escola deve ser a formação geral, a apropriação dos

conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, instrumentalizando a classe

trabalhadora para que possa argumentar e interferir no processo, tornando-se um

espaço de lutas, sociais e políticas na defesa do saber socialmente produzido.

Paralelamente a educação, a Educação Física com o surgimento do

capitalismo tem seu foco na resolução dos problemas dessa nova sociedade,

empenhada na busca de novos hábitos e costumes para formação do homem ideal

que correspondesse aos novos meios de produção, bem como na manutenção

deste modelo econômico tal como descreve Mello (2009, p. 123):

A Educação Física, em seu início, além de valorizada por suas bases científicas e de ter suma importância enquanto higienizadora em um momento em que a sociedade era produtora de enfermidades, contribuía então para a formação do caráter,disciplinando a vontade, pois era necessário apaziguar os ânimos, formando o cidadão cada vez mais

50

responsável por si e pela manutenção da ordem social. Isto contribuiu também com os movimentos de formação dos Estados Nacionais, capitaneados pela burguesia.

Tornando-se historicamente necessária como saber sistematizado

na escola, os interesses objetivados pela educação eram também atribuídos a

Educação Física, sua prática evolui tal qual a perspectiva educativa prevista pelo

currículo escolar. Portanto não podemos desvincular sua prática da direção da

educação em geral, pois tem buscado atender as expectativas a ela atribuídas

nesse universo. Então a sua legalidade ou a sua legitimidade estão vinculadas a sua

necessidade histórica socialmente posta, que tem como ponto de partida a forma de

produzir a existência e sua correspondente visão política. Segundo nossa intenção

em alcançar a necessidade histórica da Educação Física, colaborando com a

emancipação humana, deveremos considerar, além da atividade prática dos

homens, a reunião de intelectuais que tenham a opção política e a capacidade

técnica voltada aos interesses dos trabalhadores, tendo em vista a educação voltada

à formação integral do ser humano, e não ao mercado.

É preciso buscar estratégias que permeiem uma escola que atenda

a sistematização, formalização do saber produzido coletivamente ao longo dos

tempos em conhecimentos científicos e técnicos a serem apropriados pela classe

trabalhadora enquanto sujeitos de classe.

51

6 TEXTO 5: CONHECENDO AS CONTRADIÇÕES DAS DIRETRIZES

CURRICULARES DO PARANÁ

As diretrizes curriculares do Estado do Paraná surgem na tentativa

de propor um encaminhamento metodológico sistematizado da educação no ensino

fundamental e médio, objetivando originar-se no chão da escola, produzido pelos

professores da rede estadual de ensino, apresentando, portanto um ideal

democrático (PARANÁ, 2008).

Essa discussão buscou refletir as diversas concepções teóricas de

conhecimento humano, e sua solidificação foi proposta tendo em vista a construção

coletiva deste documento, essas ações iniciam sua efetivação com a idealização do

currículo básico do Paraná na metade dos anos de 1980, e chegam as instituições

de ensino, nos anos 90, está proposta vinculava-se no materialismo histórico

dialético e vigorou no Estado até quase o fim desta década.

Estas diretrizes são frutos desta matriz curricular, sua reorganização

visou atender as novas perspectivas educacionais, e influenciou as demais ações

desenvolvidas pela SEED-PR. Sua produção teve início em 2003, avançou nos anos

seguinte por meio de encontros, simpósios e semanas de estudos pedagógicos por

disciplina e área de conhecimento. Em 2007, a equipe pedagógica da Secretaria

Estadual de Educação percorreu os 32 Núcleos Regionais de Educação, onde foram

propostos debates e grupos de estudo acerca da reflexão e revisão dos textos

relacionados aos fundamentos teórico-metodológicos das diretrizes nas mais

diversas disciplinas. As produções foram revisadas por teóricos e estudiosos de

referência em cada uma das disciplinas, passa a veicular então a versão preliminar

das diretrizes e a sua versão final em 2008, tendo em vista nortear a prática

pedagógica dos professores da rede estadual do Paraná.

A sua redação final apresenta-se distribuída em dois momentos, o

primeiro apresenta o seguinte formato de estudo (PARANÁ, 2008, p. 8):

[...] textos que compõem esse caderno apresentam-se montados do seguinte modo: O primeiro, sobre a Educação Básica, inicia-se com uma breve discussão sobre as formas históricas de organização curricular, seguida da concepção de currículo proposta nestas diretrizes para a rede pública estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, conteúdos escolares, interdisciplinaridade, contextualização e avaliação. O segundo texto refere-se à sua disciplina de formação/atuação. Inicia-se com um breve histórico sobre a constituição dessa disciplina como campo

52

do conhecimento e contextualiza os interesses políticos, econômicos e sociais que interferiram na seleção dos saberes e nas práticas de ensino trabalhados na escola básica. Em seguida, apresenta os fundamentos teórico-metodológicos e os conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Buscou se opor as ações propostas pelo governo neoliberal

expressas pelos PCN-EM, visando manter a atuação no campo das teorias críticas

em educação, a opção por metodologias inovadoras de ensino aprendizagem,

considerando as dimensões do conhecimento científico, artístico e filosófico

igualitariamente, propondo um currículo em tese disciplinar.

Porém sua finalidade expressa era fortalecer a função da escola de

instrumentalizar os alunos para um “[...] futuro que vislumbre trabalho, cidadania e

uma vida digna” (PARANÁ, 2008, p. 07). Esse objetivo é semelhante ao proposto no

Relatório Delors, segundo o qual a função da escola é contribuir para o “[...]

exercício de uma cidadania adaptada às exigências do nosso tempo”

(DELORS,1998, p. 68 apud GILIOLI, 2013 ).

O que conduz a conformação, dos educandos diante das estruturas

sociais vigentes o que não caracteriza a teoria crítica proposta teoricamente, mas

como agente de manutenção do sistema capitalista, através da conformação social

concebendo as características individuais como determinantes do sucesso ou do

insucesso de cada um, alcançando o objetivo claro de adaptação as condições

sociais vigentes, bem sendo que deste modo pouco colabora para o

desenvolvimento dos indivíduos.

Destaca teoricamente os condicionantes históricos e culturais

presentes no currículo disciplinar e simultaneamente considera a perspectiva

interdisciplinar, o que sugere a insuficiência das disciplinas, mas também suas

especificidades próprias na busca da compreensão de um objeto qualquer.

A defesa dessa pluralidade metodológica corresponde à

necessidade de a escola “[...] atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua

condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis

necessidades especiais para aprendizagem” (PARANÁ, 2008, p. 15).

O processo deve propor a contextualização dos conteúdos, integrar

o conhecimento disciplinar em uma realidade que evidencia a vivência plena do

educando. Essas considerações têm promovido equívocos no interior desta

proposta, pois permite o ecletismo pedagógico que evidencia contradições que

53

mantém o projeto pedagógico a serviço do sistema capitalista. Disfarçando o

currículo com novas roupagens, mantém oculto seus reais objetivos, evidenciados

nos planejamentos práticos, produtos da salada pedagógica que norteou sua origem

e que impossibilita a efetivação de uma práxis emancipadora. Torna-se essencial

definir de modo real qual homem, qual sujeito, que mundo convivemos e a qual a

proposta de formação pretendida. Em meio a este caos o processo de humanização

previsto no interior da escola tem sido determinado por forças externas a ela, a

mantendo ‘competente’ na sua ‘incompetência’, parafraseando Frigotto (1993).

“Uma das funções que a escola pode cumprir é o prolongamento da

escolaridade desqualificada, cujos “custos improdutivos”, além de entrarem no ciclo

econômico, servem de mecanismos de controle, de oferta e demanda de emprego”

(FRIGOTTO, 1993, p. 157).

Ficando evidente a divisão social em classes opostas, e ainda a

manutenção dessa contradição, com a distribuição do saber destinado a classe

trabalhadora e o saber destinado a classe hegemônica atuando como meio de

doutrinação social para que tudo continue como está, ou seja na ordem capitalista,

pressupondo que são realidades imutáveis, estáticas que independem da ação

humana. Essas verdades são mentirosas, pois o caráter histórico do homem, reflete

que o processo de humanização fora criado a partir das relações, dos homens com

os homens e com a natureza, ou seja pelo trabalho.

Na análise dessas interações percebeu-se que os homens desde as

suas origens diferentemente, dos demais animais, executou ações dotadas de

intencionalidades que expressavam a busca de sua sobrevivência, na obtenção de

alimentos e na fuga de seus predadores, com atitudes muito além do simples instinto

natural, pois o homem através destas relações conseguiu transformar a natureza ao

seu favor, a si mesmo e aos demais de sua espécie (TONET, 2009).

A evolução das ações humanas ocorreram na busca da satisfação

das suas necessidades primárias, e das secundarias que resultaram das anteriores

e se transformam permanentemente, pois são produzidas, ampliadas e projetadas a

partir das relações humanas.

A capacidade humana permanente de evolução das suas atividades podem ser observadas além da razão mas a partir da práxis social, as ideias são estabelecidas partindo da prática social e não na ordem inversa, essas relações permeiam a interdependência das categorias que constituem a objetividade e a subjetividade do ser social, esse movimento que é a força

54

motriz da evolução da história, da religião, da filosofia e toda a forma de teoria. (MARX; ENGELS, 2007 apud MELLO, 2009, p. 53).

Portanto, ao negar as condições criadas pela humanidade que

permitem a satisfação das necessidades humanas, condicionamos suas

possibilidades de opções e reduzimos as alternativas que viabilizam práticas

autônomas com vistas a movimentos emancipatórios que resultariam no verdadeiro

exercício da liberdade de todos os seres humanos e não apenas da classe

dominante.

Essa reflexão torna-se essencial no meio escolar tendo em vista não

apenas a formação acadêmica dos educadores, mas também a sua formação

política com consciência de classe, inviabilizada pelos processos educacionais a nós

ofertados e mascarados pelo ecletismo pedagógico, como já identificou Holanda

(1936 apud FRIGOTTO, 2008, p. 57) “entre os brasileiros que se presumem

intelectuais, a facilidade com que se alimentam, ao mesmo tempo de doutrinas dos

mais variados matizes e com que sustentam, simultaneamente as convicções mais

díspares”.

Essa alienação do processo escolar é histórica e considerada

natural e surge remodelada nas Diretrizes Curriculares Estaduais, pois quando

partimos de teorias de conhecimento diferentes poderemos apresentar diversos

focos de compreensão do homem, da sociedade e do mundo atual. Essas

contradições além de reduzir a uma visão superficial, fragmenta e separa os atos e

fatos que constituíram a evolução dos processos de humanização, não possibilita

uma visão ontológica dos fatos mas sim recortes históricos que isolados não

traduzem os determinantes postos da realidade social, que mascaram as

possibilidades do por teológico do devir humano.

Conforme Marx apud FRIGOTTO( 2008, p. 58):

[...] é na e pela práxis, que podemos, sem abandonar a radicalidade teórica e mesmo política, e sem concessões ao

ecletismo, dialogar criticamente com análises que se fundam em outras concepções da realidade.

Assim, se permite que todas as categorias e pressupostos do

conhecimento sejam amplamente explicitados e não ocultados, definidos

criticamente, tendo em vista superar os mecanismos de dominação e doutrinação de

condutas possíveis a cada respectiva classe, que nos permite incorporar interesses

55

e objetivos da minoria em ascensão como se fossem da maioria dominada.

Garantir o processo igualitário de acesso ao saber elaborado é

fundamento primeiro tendo em vista o resgate da proposta dos saberes de modo

disciplinar, considerando as dimensões do conhecimento - filosófica, cientifica e

artística - simultaneamente, de modo interligado tendo em vista a apreensão do

objeto de conhecimento enquanto um todo, dissecando as suas partes constitutivas,

considerando a sua totalidade e não a sua fragmentação, pois essa retaliação

poderá reduzir informações a meros compartimentos isolados sem qualquer ligação.

Tantas palavras que atribuem fetiche a conceitos que buscam um significado neles

mesmos, como transdisciplinaridade e interdisciplinaridade, não respondem

satisfatoriamente a esses problemas da realidade educacional que encontramos

(FRIGOTTO, 2008) e aos limites impostos por esta visão consciente ou

inconscientemente, são uma forma específica cultural, ideológica e científica de

conceber a realidade, de representá-la e de agir de modo concreto na história social.

A sua redação final apresenta o segundo momento com o seguinte

formato de estudo (PARANÁ, 2008, p. 8):

O segundo texto refere-se á sua disciplina de formação/atuação. Inicia-se com um breve histórico sobre a constituição dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses políticos, econômicos e sociais que interferiram na seleção dos saberes e nas práticas de ensino trabalhados na escola básica. Em seguida, apresenta os fundamentos teórico-metodológicos e os conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Onde observamos a história da Educação Física inicialmente

quando se tornou componente curricular, seu nascimento em meio à influência

determinante de instituições militares e médicas, como meio de promoção da

higienização e do amor a pátria. Em seguida a dominância dos objetivos políticos

que buscavam elevar nosso país a uma potência mundial através de resultados

esportivos, visando ser reconhecido igualmente aos países de primeiro mundo

efetivando em sua prática a esportivização.

Em oposição a este modelo surge a piscomotricidade movimento

que considerou a Educação Física instrumento capaz de colaborar para a

compreensão de outras disciplinas, tendo em vista romper com o paradigma da

aptidão física, ainda emergem outras correntes. A construtivista e a

desenvolvimentista, em meio há tantas contestações, porém nem uma que discutia

56

as estruturas sociais, discussão que somente veio a tona em meio as teorias criticas

que embasaram a redação expressa no currículo básico, em 1990.

A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas em educação trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos anos de 1990, dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na prática pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física nas escolas se manteve, em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática esportiva (PARANÁ, 2008, 47).

Impedindo a aplicação do produto, evidenciando a dicotomia da

teoria-prática, corpo-mente, limitando a execução dessa proposta, restringindo a

mera repetição de movimentos retornando ao eixo principal dessa contestação.

Apresentam como meios de transpor a educação tradicional da

prática dessa disciplina a proposta de inclusão dos “Elementos articuladores dos

conteúdos estruturantes para a Educação Básica”, os quais teriam a função de “[...]

integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada¨.

(PARANÁ, 2008, p. 53). São eles:

cultura corporal e corpo; cultura corporal e ludicidade; cultura corporal e saúde;

cultura corporal e mundo do trabalho; cultura corporal e desportivização; cultura corporal - técnica e tática;

cultura corporal e lazer; cultura corporal e diversidade; cultura corporal e mídia.

Compreende-se nesta proposta objetivos que deveriam buscar ir muito além,

da superação da dimensão motriz que enfatiza a execução de movimento, mas

conscientizar-se dele, ampliando a consciência do aluno não apenas pela repetição,

mas pela compreensão das múltiplas determinações da cultura corporal, percebendo

sua reelaboração contínua produzida pelas relações humanas que em nada são

naturais, mas sim socialmente construídas.

Porém, torna-se evidente que essas DCE´s tem atuado na conformação

social pois Conforme as Diretrizes Curriculares para A Educação Básica (2008, p.

44-45):

57

Considera-se como tendência crítica na Educação Física a crítico-superadora baseado nos pressupostos da pedagogia histórico crítica desenvolvida por Demerval Saviani, cujo objeto da educação física é a cultura corporal, formada por conteúdos tais como: esporte, ginástica, jogos e brincadeiras, lutas e a dança. O conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada, conforme o grau de complexidade; bem como a crítico-emancipatória parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica. Movimento humano é entendido como uma das formas de comunicação com o mundo sobre uma visão crítica e independentemente do seguimento social a que se pertence (DCEs, 2008).

Considerando que estas teorias criticas da Educação Física partem de

teorias do conhecimento diferentes, sendo a primeira a partir do materialismo

dialético (proposto por Karl Marx), representada pelos autores Carmem Lúcia

Soares, Celi Tafarel, Elizabeth Varval, Lino Castelani Filho, Michele Ortega Escobar

e Valter Bracht, na década de 90. A segunda, da fenomenologia ( Merleau Ponty ) e

da teoria crítica representada pelo pesquisador Elenor Kunz na mesma década.

Este documento nasce das criticas as políticas educacionais de 1990, que

consideraram o esvaziamento do conteúdos das disciplinas e se apresentam como

disciplinar, na tentativa de resgatar importância do conhecimento. Porém, apesar de

se diferenciar dos PCN’s pela discussão sobre a importância dos conteúdos

curriculares para a formação dos alunos, a proposta das DCE-EF quanto aos

encaminhamentos metodológicos, os elementos articuladores e à forma de

avaliação, aproxima-se do documento criticado e apresenta princípios de formação

semelhantes, ou seja, respondem às demandas educacionais resultantes do

reordenamento do sistema capitalista (GILIONI, 2013, p.144).

Portanto a organização do processo pedagógico deve considerar as

especificidades e conhecimentos que constituem a totalidade de um objeto

considerando a diversidade de eixos da sua constituição apreendidas e

sedimentadas encaminhando criativamente a solução de múltiplos problemas a partir

de múltiplas possibilidades na produção e na socialização dos saberes necessários

à práxis humana emancipatória.

58

7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Tendo em vista que a presente proposta de intervenção pedagógica

está voltado aos professores de Educação Física da Rede Estadual de Educação do

Estado do Paraná, na modalidade semi-presencial, o relato do encaminhamento

metodológico é descrito no quadro abaixo.

Quadro 1 - Registro Das Ações Previstas

Número Período Ação

1

Janeiro

(2 horas)

Apresentação do projeto de intervenção pedagógica com

a utilização de slides, contendo o resumo,

problematização, justificativa, objetivos, fundamentação

teórica, e estratégias de ação, a serem adotadas para

implementação desse caderno temático, tendo em vista

evidenciar à comunidade escolar, a direção, equipe

pedagógica, e professores, do Colégio Estadual

Marechal Floriano Peixoto Ensino fundamental e Médio,

a relevância dessa discussão; Objetivamos expor e

sensibilizar a organização escolar da necessidade

histórica disposta na presença da Educação física no

currículo escolar, considerando a sua relevância política

e acadêmica na busca da superação do modelo

hegemônico.(slides do projeto de intervenção, Apêndice

1)

2

Janeiro

(2 horas)

Apresentação do Cronograma de ações da

implementação da intervenção pedagógica para a

direção, equipe pedagógica e professores do Colégio

Estadual Marechal Floriano Peixoto Ensino Fundamental

e Médio, convite para participação desse curso de

formação continuada, que certificará todos os

participantes com a carga horária de 32 horas, pela

universidade Estadual de Londrina, os encontros serão

dispostos em presenciais e virtuais, distribuição e

preenchimento da ficha de inscrição e participação desse

curso de formação continuada(slides do cronograma de

ações, Apêndice 2, e ficha de inscrição Apêndice 3).

Fevereiro

(30 minutos)

Encontro Presencial:

1) Aplicação do questionário de sondagem, (modelo

a ser utilizado apêndice 4) tendo em vista detectar

as informações que cada participante possui a

cerca do tema, identificar a visão que eles

possuem sobre a importância da Educação Física

59

3

(30) minutos

(1horas)

(1 hora)

(1 hora)

no contexto escolar e ainda perceber as

características da pratica pedagógica utilizada

pelos profissionais desta disciplina.

2) Sensibilização a cerca do tema proposto,

observação e reflexão do vídeo ¨ O Mito da

Caverna ¨, atividade proposta conforme apêndice

5. O homem nasce humano ou animal? Pronto e

acabado ou é humanizado?

Reflexão a ser efetuada em pequenos grupos

utilizando a anotação das opiniões, e expondo

essas ideias ao grande grupo através da

oralidade, objetivamos deste modo viabilizar a

exposição em linhas gerais da formação dos

homens, identificar os processos de humanização

vivenciados.

3) Leitura dirigida, reflexão e discussão do texto ¨ Ser

Social ¨, texto 1, roteiro de análise apêndice 11,

que trata da explanação sobre a construção da

humanização do individuo,tendo em vista

disponibilizar informações sobre a formação

Ontológica do ser humano; Objetivando

Reconhecer as categorias que fundam o Ser

Social, os momentos que constituem a realidade

social, a relação entre causalidade e teleologia, o

que diferencia o ser social do natural.

4) Leitura de texto, reconhecer o trabalho como

categoria fundante do ser social, momento onde

se origina a realidade social que originou a

formação da sociedade de Classes, qual relação

existe entre o trabalho e os outros momentos

constituintes da realidade social?

5) Mesa redonda para discussão da temática;

Março

(1 hora)

Encontros virtuais

1) Neste encontro iremos observar

imagens(conforme apêndice 7) referentes ao

processo educativo registrados na antiguidade,

utilizaremos o fórum, onde será proposto como

tópico de discussão: O que podemos observar e

compreender a cerca do modo como foram

constituídos os modelos educacionais e a quem

eles eram ofertados neste período histórico? As

considerações, o debate, e a troca de ideias será

proposta entre os cursistas através da interação

60

4

(1 hora)

(1 hora)

(1 hora)

com dois colegas ou mais (fórum 1).

2) Assistiremos a um vídeo(acesse em

www.youtube.com/watch?v=JIbZ28jFqwg )

a cerca da educação na Idade Média,ROT pela

observação e reflexão das suas principais

características, utilizaremos como proposta o

diário, efetuaremos uma produção textual

destacando atos e fatos que solidificaram este

momento histórico na prática educativa, que

deverá ser postado no campo diário do ambiente

virtual(diário 1), (Apêndice 7).

3) Leitura dirigida do texto ¨ Educação ¨, texto 2, que

relata o processo de institucionalização escolar no

século IXX, tendo em vista compreender os traços

que delinearam a formação da escola, crie um

paralelo de como era desenvolvida a educação

neste período e como ela vem sendo desenvolvida

na atualidade, efetue o registro de suas ideias em

no máximo 10 linhas( no diário 2).

4) Através da análise da definição de ¨ currículo ¨

(Apêndice 9) a partir da consideração de alguns

autores, indicados, e da pesquisa nas DCE´S

refletir o que foi considerado importante para ser

ensinado nas escolas, nos períodos já discutidos,

bem como na atualidade, observando o porque

das escolhas em cada período histórico, buscando

elucidar a quem interessava essas determinações,

essa tarefa deverá ser realizada com a produção

textual de no máximo uma lauda e conter as

referencias teóricas utilizadas e postadas no

ambiente virtual(tarefa 1).

5

Abril

(1 hora)

Encontro Presencial

1) Observação de um vídeo( acesse em

www.youtube.com/watch?v=foVvpAvJ0LE) de

sensibilização, Mas o que é Educação Física?;

Dinâmica: cada integrante irá elaborar uma

definição da disciplina cada um fará anotação

deste parágrafo em uma folha sem nome, dobrará

e colará no quadro, após todos efetuarem a

colocação no quadro, cada um pegará um papel

aleatoriamente em um circulo cada um vai levar a

definição que continha no papel, dirá se concorda

ou não justificando suas escolhas, um colega será

61

(3 horas)

(1 hora)

(3 horas)

o redator geral e anotará todas as possibilidades

no quadro negro da sala, o que permitirá uma

discussão com o grande grupo, roteiro utilizado

ver Apêndice 10.

2) Definir O que é Educação Física? através da

leitura do texto ¨ Educação Física ¨( texto 4) em

pequenos grupos, analisar e refletir a criação

dessa disciplina e ainda como ela foi sendo

construída pelos homens ao longo da história da

Educação. Ao longo da sua trajetória a Educação

Física tem atendido a quais interesses no currículo

escolar?

3) Dinâmica: Nesta atividade prática( segue

descrição apêndice 8) terá sido solicitado que

cada cursista traga 3 bombons, alguns alunos

estarão de vendas nos olhos e de forma ditatorial

a professora distribuirá como quiser os bombons,

após oralmente o professor perguntará se estão

satisfeitos cada cursista só poderá responder sim

ou não, após os alunos que estavam com vendas

nos olhos poderão retirá-las e novamente o

professor irá perguntar se sentirão satisfeitos com

a divisão e os deixará justifica-las muitos alegarão

que a distribuição fora injusta pois alguns

ganharam quatro outros apenas um e deste modo

refletiremos que a venda nos olhos de alguns

permitiu que eles concordassem com a divisão

injusta e que a educação pode ser comparada a

está venda, educação é poder enxergar a

verdadeira face e interesses dos fatos.

4) Compreender a prática pedagógica(leitura texto 5)

e os objetivos a ela atribuídos na evolução do

processo educativo, leitura e comparação da

metodologia aplicada nas tendências educacionais

tendo em vista elucidar seus objetivos e reflexos

sociais, essa atividade será proposta de modo

coletivo a observação das características

metodológicas serão efetuadas por grupo de ação

cada grupo ficará responsável por observar a

prática pedagógica proposta em uma tendência

educacional, a sala será dividida em: grupo escola

tradicional, grupo escola nova, grupo escola

tecnicista e grupo escola histórico crítica, cada

grupo irá produzir um quadro síntese das

62

principais características da prática pedagógica e

escolher um líder que realize a exposição oral das

informações obtidas.

6

Maio

(1 hora)

(1 hora)

(1 hora)

(1 hora)

Encontros virtuais

1) Através da leitura do texto História da Educação

Física, leitura texto 3, Refletir Qual o objeto de

estudo da Educação Física? participar do fórum,

no ambiente virtual de aprendizagem, enumerando

os objetos de estudo identificados, justificando sua

resposta e interagindo com dois colegas no

mínimo(fórum 2),.

2) Observar e refletir o vídeo Qual o papel da

Educação Física na Escola da sociedade

capitalista? Realizar anotações no diário, no

ambiente virtual de aprendizagem, sobre suas

considerações(diário 3).

3) Tarefa, realizar uma pesquisa de campo, onde

cada participante deverá entrevistar 2 professores,

utilizando o questionário proposto no primeiro

encontro que estará disponível nesse espaço do

ambiente virtual de aprendizagem, essas

entrevistas deverão serem apresentadas no

próximo encontro presencial, pois temos vista

sondar a concepção de Educação Física que

professores que atuam na rede estadual possuem

da disciplina Educação Física.

4) Identificar nas DCE´S que concepção de homem,

de mundo, de escola e da disciplina de Educação

Física as DCE´S propõem, apontar as suas

considerações e levar para o próximo encontro

presencial.

7

(1 hora)

(1 hora)

(2 horas)

Encontro Presencial

1) Elencar e analisar as respostas encontradas na

pesquisa de Campo, para tanto a turma designará um

redator que reunirá as respostas obtidas para cada

questão proposta no questionário;

1)

2) Comparar as concepções detectadas na pesquisa

de campo

com as previstas nas DCE´S da Educação Física,

63

(2 horas)

(2 horas)

do estado do Paraná.

3) Leitura dirigida do texto ¨ conhecendo as

contradições das DCE´S da Educação Física¨,

texto 6,tendo em vista analisar e discutir as

diversas linhas de conhecimento expressas nas

diretrizes curriculares da disciplina de Educação

Física, do estado do Paraná.

4) Leitura dirigida do projeto (Apêndice 1) ¨ Educação

Física na Escola Contemporânea: da Legitimidade

Rumo a Necessidade Histórica para Alcançar a

Emancipação Humana ¨.

5) Elencar meios de exercer praticas pedagógicas

que colaborem para a libertação ideológica;

6) A partir das considerações, idealizar um plano de

ação docente que contemple a Educação Física e

seus conteúdos, com práticas pedagógicas

capazes de consolidar ações que conduzam a

emancipação humana.

7) Análice, reflexão e conclusão das atividades

desenvolvidas, mesa redonda;

Fonte: Da autora.

64

REFERÊNCIAS

BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acessado em: 20 abr. 2013.

BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. Ed. Ver. At. São Paulo: FTD; LISA, 1996.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se conta. Campinas, SP: Papirus, 1988. Coleção Corpo & Motricidade.

CHASIN, José. Método Dialético. Mímeo, CHAUI, Marilena. Convite a filosofia. São Paulo: Editora Ática, 1999. p. 41

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993. Coleção magistério 2ªgrau. Série formação do professor.

ESCOBAR, Micheli Ortega. Cultura Corporal na Escola: Tarefas da Educação Física. Motrivivência. Ano 07, número 08, dezembro de 1995.

FRIGOTTO, Gaudêncio: A produtividade da escola improdutiva: Um(re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista-4.ed.-são

Paulo:Cortez, 1993. Lessa, Sérgio. Mundo dos Homens: trabalho e ser social- São Paulo, 2012.-

Instituto Luckács.- 3 edição- revista e corrigida.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública, A pedagogia Crítico-social dos conteúdos. 27ª ed. São Paulo: Edições Loyola Jesuítas, 1985. Publicado anteriormente na Revista da ANDE, n° 6, 1982. Republicado aqui com

algumas alterações. LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: ________ . Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992. cap 1. Disponível em:

<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAehikAH/libaneo>. Acesso em 15abr2013. PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Educação Física Para a Educação Básica,

Curitiba: MENVAVMEM, 2006. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses da educação política. 19.ª ed. Campinas, SP: Cortez / Autores Associados, 2009. Coleção Polêmicas do nosso tempo, 5.

65

OLIVEIRA, Vitor Marinho de. Consenso E Conflito Da Educação Física Brasileira.

Campinas, SP: Papirus, 1994. Coleção corpo & motricidade. OLIVEIRA, Vitor Marinho de (org.). Fundamentos Pedagógicos: Educação Física.

Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987. TONET, Ivo. Marxismo e Educação. Maceió, 2009. Disponível em:

http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/MARXISMO_E_EDUCACAO.pdf. Acessado em: 20 abr. 2013.

TONET, Ivo. A Educação Numa Encruzilhada. IN: Trabalho, sociabilidade e educação - uma crítica à ordem do capital. MENEZES, Ana M. D. e FIGUEIREDO, Fábio F. (orgs). Fortaleza: UFC, 2003. p.201-219. Disponível em:

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MELLO, Rosângela Aparecida. A necessidade histórica da Educação Física na escola: a

emancipação humana como finalidade.2009, tese de doutorado defendida na Universidade

Estadual de Maringá.

http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/impresso/imp_basico/e1_assuntos_a1.ht

ml , (20[??]), acessado em 27 de maio de 2013 as 13:00.

http://www.dicionarioinformal.com.br/pr%C3%A1tica/

Videos: O mito da caverna: Acesse em www.youtube.com/watch?v=Rft3s0bGi78

Educação na Idade Média, acesse em www.youtube.com/watch?v=JIbZ28jFqwg

Imagens:

66

APÊNDICES

67

Apêndice 1 – Dados de Identificação

1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Erlice Morais Meira Rosa

Área PDE: Educação Física

NRE: Ivaiporã

Escola de Implementação: Colégio Marechal Floriano Peixoto Ensino Fundamental e

Médio

Público objeto de intervenção: Direção, equipe pedagógica, professores, professores

de educação física, alunos e comunidade em geral.

2 TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR

A Educação Física na escola contemporânea: legitimidade ou emancipação

humana?

3 TÍTULO

Educação Física na escola contemporânea: legitimidade rumo a

necessidade histórica para alcançar a emancipação humana.

4 PALAVRAS-CHAVE

Educação Física escolar; legitimidade; necessidade histórica; emancipação

humana.

5 JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO

As relações do homem com a natureza e com outros homens se apresentam

a partir da linguagem, da sociabilidade e do trabalho, que muito além de gestos

motores se utiliza da complexidade de estabelecer as conexões intelectuais,

afetivas, motoras e sociais e se expressam por meio da sua integralidade, do

movimento humano. Analisar qualquer gesto motor com fim em si mesmo seria

68

apresentar uma visão simplista do universo humano (ESCOBAR, 1995, p. 93).

Considerando que o saber sistematizado desta integração é o objeto de

estudo da disciplina de educação física, logo percebemos a sua importância no

contexto escolar pressupondo que todo ato educativo é também um ato político pois:

Um projeto político-pedagógico representa uma intenção, ação deliberada, estratégia. É político porque expressa uma intervenção em determinada direção e é pedagógico porque realiza uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade explicando suas determinações (COLETIVO DE AUTORES, 1993 apud MELLO, 2009, p. 25).

O ato político carrega uma intenção, de forma que poderemos considerar o

ambiente pedagógico, erroneamente, como um grande instrumento de idealização

do individuo, enquanto que a responsável por este delineamento é a sociedade,

dotada de autonomia e capaz da promoção dos conhecimentos historicamente

acumulados que julga necessários a manutenção da ordem social, utilizando as

manifestações corporais e a sua potencialidade formativa, negando que essas

podem produzir um espaço pedagógico repleto de significados/sentidos, a cultura

corporal.

Esta visão limitada se apresenta a partir da concepção dualista que

considerava o corpo e a mente enquanto partes distintas, torna-se necessário

romper com esta visão que considerou o corpo um receptáculo da alma para a

percepção da integralidade, incorporando o homem enquanto produto da totalidade

dos aspectos de desenvolvimento do ser, aspectos cognitivo, motor e social.

Como registra Vieira Pinto (1979 apud BRACHT, 1992, p. 35) O conteúdo de

todo o conceito, é a sua história. Por tanto torna-se necessário e urgente o resgate

histórico da Educação Física bem como da consideração de todos os elementos,

que a subsidiaram ao longo dos tempos, tais como: a interação humana; modelo

social e econômico vigente, mas sobretudo as concepções de mundo e de homem

que resultaram no acervo das praticas pedagógicas empregadas neste ambiente até

a atualidade e a quais interesses se procurou atender no decorrer desta trajetória.

Considerando esta compreensão dos atos e fatos históricos que marcaram

esta trajetória, percebe-se que a Educação Física incorporou sem contestação as

expectativas que lhe foram atribuídas, evidenciando muito mais as suas fragilidades

ao buscar firmar os interesses da hegemonia política de cada época, o que limitou a

sua práxis produto da mais alta elaboração do pensamento humano a um

69

empilhamento de movimentos repetidos e ordenados que produziu a transposição

muito mais da sua aparência física do que veiculou a expressão dos saberes ali

expressos essencialmente que perpassam a fisiologia, filosofia, sociologia,

pedagogia, psicologia entre tantos outros saberes considerados prioritários no

universo escolar, esta expressão fundamental tem sido considerada apenas sobre a

ótica da aptidão física que tem estabelecido a sua presença desde o século passado

no currículo escolar. Romper com este paradigma é promover muito além da

legalidade, já determinada, na busca de sua legitimidade.

A legalidade foi designada pelo governo brasileiro:

A Educação Física se consolidou no contexto escolar a partir da constituição de 1937, quando objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares; Também enaltecia o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Além desses objetivos, a seguiu a risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável, com atividades para um corpo masculino robusto, delineado para defesa e manutenção da família e da pátria. Por sua vez, as atividades dirigidas a mulher deveriam desenvolver a harmonia de suas formas femininas e as exigências da maternidade futura (BRASIL, 2006 apud CASTELLANI FILHO, 1988, p. 58).

Porém, muito mais do que a sua determinação legislativa imposta, esta

disciplina busca a sua valorização e reconhecimento nos currículos escolares, por

meio de uma construção essencialmente democrática para conquistar a sua

legitimidade, ou, melhor dizendo, a identificação de seu sentido social nos universos

escolares.

A partir destas constatações percebemos que buscar a sua legitimidade,

depende de uma atribuição de valor que não será oferecida e nem recebida

individualmente, ações singulares nos conduzem a admitir a nossa própria

incompetência, inconsistência e incoerência e não discutir o verdadeiro eixo desta

temática que é as determinações que recebemos de modo coletivo enquanto

sujeitos de uma classe que a partir do modelo de capital é historicamente utilizada

como ferramenta de manutenção da ordem social e dos meios de produção.

Desmistificar este processo seria buscar recursos no exercício autônomo,

onde o profissional vai exercer a sua função social de promotor de atividades que

permitam a apropriação do saber elaborado utilizando para isso o seu compromisso

com o papel de agente capaz de propiciar a instrumentação necessária à

contestação do modelo sócio político ao qual estamos imersos no contexto

educacional vigente. Instrumentalização dos indivíduos na sua singularidade para

70

que tenham condições de expressar a sua prática desvinculada das determinações

sociais, mas, como práxis humana capaz de superar as estruturas condicionantes

pois os indivíduos constituem o sujeito histórico, e está é a classe , e não a

singularidade, essa relação singular individuo-singularidade , é a chave para a

compreender como está relacionado o individuo ao sujeito histórico, quer dizer no

sujeito temos a individualidade da classe , que está muito além da subjetividade dos

indivíduos não obstante depende da subjetividade destes para se constituir e atuar

como agentes capazes de superar as ações previstas para sua classe ou categoria

social, pois de acordo com a fala de Chasin(1988).

Este sujeito coletivo, dentro do qual atuam e realizam os seus objetivos os sujeitos individuais, esses sujeitos individuais o realizam na medida em que o fazem da perspectiva de certas classes. Aí então a objetividade é entendida como uma possibilidade de classe. É entendida como uma possibilidade de sujeito coletivo. E não como uma escolha do sujeito individual. Isso é um ponto decisivo. A objetividade não é o resultado da construção de um discurso rigoroso, mas a objetividade é o resultado de uma condição objetiva de possibilidade social que permite então a geração do discurso rigoroso. Dito de outro modo, a objetividade não é alcançada por um discurso de rigor, mas o discurso de rigor é constituído, possibilitado por uma possibilidade de classe (CHASIN, 1988, p. 4).

Adotando o referencial teórico-metodológico mais avançado que permite a

apropriação dos elementos da cultura corporal como ferramentas essenciais aos

educandos, tais quais o conjunto de saberes do português, da matemática, da

ciências, da geografia, das artes, da filosofia e sociologia de modo igualitário, a

Educação Física apresenta uma visão de homem que o compreende pelo conjunto

dos seu desenvolvimento e não sobre o prisma da visão dualista que tem se

perpetuado contraditoriamente nos bancos escolares.

Conforme Bracht (1992, p. 35) a verdadeira Educação Física,

[...] é aquela que acontece concretamente e não uma entidade metafísica que estaria hibernando em algum recanto a espera de sua descoberta. Se é isso que estamos perguntando (pela essência no sentido metafísico), estamos perguntando errado , pois a verdadeira Educação Física é aquela que nos construímos no nosso fazer diário. Entendo que, para apreender Educação Física enquanto fenômeno, é preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se daquilo que desejamos que ela seja (BRACHT, 1992, p. 25).

Esta atribuição de significado determinará sua relevância não enquanto

compartimento de conhecimentos, mas, enquanto parte essencial dos

conhecimentos necessários á superação da ordem de classes por cada educando.

71

Esta escala de importância será naturalmente atribuída se reconhecida pela

sociedade em geral e pela escola como um todo, porém a importância que ela

possui está muito além do que pensamos, devemos considerar a função social que a

sociedade lhe tem atribuído na escola. Para tanto se torna essencial e urgente

buscar a compreensão da sua necessidade histórica no contexto escolar em cada

momento e em cada sociedade sobre tudo na atualidade a qual está inserida.

Revitalizar o universo desta prática pedagógica, automaticamente

influenciará o produto de ações a ser estabelecida pela nossa categoria professores

de Educação Física, esta influência determinará a ação singular de cada educador o

que transformará além da sua auto imagem, a sua prática pedagógica, permitindo

que ele assuma que existe uma distancia da Educação Física que fazemos da que

queremos, buscando além do seu reconhecimento pessoal, mas,o seu resgate

histórico, a relevância social destes conteúdos, buscando alcançar meios de

implantar ações que conduzam a uma educação totalitária capaz de subsidiar a tão

sonhada superação das hierarquias vigentes, e a emancipação humana.

Porém vencer esses paradigmas e ir além das bases teóricas torna-se

urgente, pois como coloca Mello (2009, p. 46) essas considerações de nada irão

colaborar para a legitimidade da Educação Física no contexto escolar:

Esforço talvez inútil, defendo a tese que se em última instância, não houver uma transformação radical na organização social (necessidade histórica hoje posta), a presença ou não da educação física na escola continuará a depender das necessidades e da lógica do mercado. Como legitimidade diz respeito a questões políticas e de Estado (MELLO, 2009, p. 46).

A partir do pensamento exposto, e tendo em mente que buscamos a melhor

formação para nossos alunos, lutar por legitimidade da Educação Física na escola é,

ao mesmo tempo, permanecer em uma concepção de formação para o mercado de

trabalho. Por outro lado, a discussão da necessidade histórica da Educação Física e

da Escola nos remete a um projeto político de sociedade e formação humana

emancipada. Por esse motivo se faz necessária esta intervenção pedagógica neste

processo de formação no PDE, para trazer à área os instrumentos que melhor nos

auxilie a compreender o contexto e problemas enfrentados na escola pública.

72

7 PROBLEMA / PROBLEMATIZAÇÃO

O momento atual que a educação passa reflete, uma sociedade que espera

muito alem de uma formação acadêmica escolar evidencia que as expectativas em

relação a educação formal apontam para a resolução dos diversos problemas que a

sociedade como um todo vem enfrentado, tais como a busca da harmonia no

ambiente familiar, da inserção profissional entre outras relações antagônicas do

momento histórico como se o fracasso vivido no mundo econômico, político e

cultural tivessem sido produzidos no espaço escolar e a desigualdade dos cidadãos

também se originassem nesse ambiente.

A escola como redentora do modelo social e única reposta a todos os

problemas sociais vem se anulando cada vez mais e tem cedido seu espaço de

formação acadêmica a um vazio que conduz o professor a absorção de diversos

papeis sociais (pai, mãe psicólogo, médico assistente social entre outros) o

distanciando cada vez mais de seu verdadeiro papel, de responsável por ações

formais sistematizadas que permitam a transmissão dos conhecimentos

historicamente elaborados na busca e na aplicação de meios e estratégias que

venham a garantir o acesso e a apropriação dos conhecimentos construídos

coletivamente pela humanidade.

Dentro deste contexto observamos um Professor de Educação física que

percebe a inconsistência de todo o sistema educacional, as fragilidades que tem

norteado esse caminho educativo, mas não tem tido ferramentas capazes para

argumentar e solidificar nem a eficiência da escola muito menos a importância da

sua disciplina no currículo escolar, esse confronto diário resulta em grandes

decepções e há uma busca permanente da sua identidade profissional desde os

anos 1980. Consideramos que esta área pode ser compreendida conforme descreve

o Coletivo de Autores (1993 apud MELLO, 2009, p. 72):

A Educação Física é uma prática pedagógica que no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

Esse debate se trava cotidianamente no ambiente de trabalho e não

apresenta consistência causando confusão na ação pedagógica e na postura

profissional adotada. Esse caótico quadro mental chega a esse profissional em

73

diversos momentos do tempo escolar, sua face se monta em formas distintas a partir

da necessidade imposta pela organização escolar assume a função de organizador

de torneios, o animador de festa, o quebra galho (que cuida de todas as turmas ao

mesmo tempo quando um professor de outra disciplina falta) o bobo da corte (que

deixa feliz seu alunos apenas por levá-los a quadra onde viverão felizes seus 50

minutos de aula livre) mais volume no conselho de classe onde sua opiniões são

consideradas irrelevantes para o aprimoramento educacional dos alunos, esses

traços definem como a sociedade observa a ação do professor de Educação Física.

Diante de tantas controvérsias da escola e da sociedade o professor de

Educação Física tem sido cada vez mais oprimido e ridicularizado por ser o reflexo

de um modelo educativo que se apresenta disposto na quadra poliesportiva o

momento de aula sem paredes do universo escolar. Foco da direção, da equipe

pedagógica de seus colegas, de seus alunos, bem como da sociedade em geral que

como os demais componentes do modelo social vigente vem se mantendo em

posição acrítica onde ainda o melhor remédio é culpar pelos insucessos escolares o

nosso colega do lado. Não são indicados os agentes sociais que têm determinado a

ação pedagógica cada vez mais precarizada pela ação direta das necessidades

postas pelo modelo do capital que tem se mantido ao longo da história.

Observando esse quadro depreciativo o que fazer para romper com as

estruturas que vem delimitando a ação dos profissionais de Educação Física?

Buscando superar as respostas oferecidas a partir de comportamentos individuais

como se o problema estivesse restrito exclusivamente a formação acadêmica, ou ao

talento natural de cada um o caminho seria evidenciar a necessidade do resgate

histórico não apenas da nossa disciplina mas da educação como um todo? Como

permitir a reflexão que possibilite práticas pedagógicas voltadas a de superação do

modelo hegemônico de escola e sociedade? Tendo em vista superar a

desvalorização e a visão limitada sobre a importância da Educação Física escolar o

caminho necessário é a busca da sua legitimidade ou a compreensão da sua

necessidade histórica?

74

8 OBJETIVOS

8.1 Objetivo Geral

Conhecer e compreender os elementos que constituíram a formação

do ser humano e da sociedade que subsidiaram a construção da forma da educação

física tendo em vista promover esse entendimento no sentido de refletir sobre ações

pedagógicas que permitam a superação do modelo do capital impresso nas ações

escolares.

8.2 Objetivos Específicos

Investigar a formação histórica da disciplina Educação Física.

Identificar a visão que professores de outras disciplinas tem a cerca da

Educação Física na sua pratica pedagógica.

Confrontar essa visão com os preceitos teóricos, da Educação Física e

com os previstos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná, Educação Física.

A partir da Prática pedagógica da Educação Física, buscar estratégias

de consolidar uma prática pedagógica que conduza a emancipação

humana a partir do contexto escolar.

9 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Procurarei observar a construção deste projeto de pesquisa a partir da ótica

da Educação Física no ambiente escolar, considerando suas dificuldades e seus

rótulos no universo educativo, a linha de pesquisa a ser adota compreende a

reflexão e a prática pedagógica a ser sistematizada pela Educação Física.

Desde os primórdios da educação ela procurou satisfazer as necessidades de um modelo hegemônico, sua prática foi estabelecida a partir da busca de um modelo estipulado de homem, tendo em vista alcançar resultados previstos para cada segmento social. Essa inserção era considerada natural atendendo as expectativas pré determinadas de liderança, religiosa, utilitária (saúde de combate) entre outras tantas, tendo em vista o ordenamento social estabelecido previamente (OLIVEIRA, 1987, p. 63).

75

Platão não se preocupava com o conhecimento pelo conhecimento, pois

para ele conhecer só adquire significado quando formulado para o agir, ou seja o

bem agir social, buscava desenvolver a virtude coletiva (cívica) sem abandonar a

individual (ULMANN, 1982 apud OLIVEIRA, 1987, p. 64).

Platão parte de um contexto onde a educação era fundamentada na

ginástica e na música (MANACORDA, 1989).

A Educação Física tal qual a educação, servia de ferramenta para obtenção

de instrumentalização necessária ao cumprimento de cada tarefa ao longo dos

tempos e espaço, como nos descreve Saviani (1987, p. 35) que:

A pedagogia da antiguidade grega era decorrente da filosofia da essência que propunha a educação a todos os homens livres e não apresentavam problemas políticos a educação formalizada era para todos mas, essa concepção essencialista recebe inovação na idade média pois não eram considerados humanos as mulheres e os escravos portanto não tinham direitos de participar da cidadania essa diferença era da essência humana sendo considerada divina, natural.

Na visão de formação integral do ser humano, prevista por Platão e

Aristóteles, a Educação Física, enquanto ginástica, tinha o mesmo grau de

importância das demais disciplinas. Porém, entre idas e vindas conceituais, a partir

da Idade Média se inicia a concepção que ainda hoje pesa sobre a educação física,

ou seja, sua colocação no segundo plano da formação, a partir da visão dicotômica

que fortaleceu o protótipo que atribuía a educação física o paradigma exclusivo da

aptidão física, ótica que pressupõe um conjunto de saberes atrelados a atividades

com tarefas exclusivas de promoção do rigor físico, do respeito a hierarquia, da

formação moral e higiênica, ou seja da analise pura da ênfase no aspecto motriz que

variaram da preparação para guerra, de propiciar o corpo belo e saudável ou de

ampliação da produção de bens e materiais.

Esta disciplina sofre com a descrença da sociedade, alguns mantém sua

consideração tendo em vista o aprimoramento físico, estético, como método

profilático, ou ainda por seu caráter recreativo, outros pela sua dimensão relacional

porem sempre sobre a visão exclusivamente biológica.

Para compreender os conceitos atuais do ato educativo na Educação Física

e na Educação, torna-se essencial observar as relações humanas desde as suas

origens diferentemente dos demais animais detectou-se ações do homem com o

homem e com a natureza dotadas de intencionalidades que expressavam a busca

76

de sua sobrevivência, na obtenção de alimentos e na fuga de seus predadores, com

atitudes muito além do simples instinto natural, pois o homem através destas

relações conseguiu transformar a natureza ao seu favor, a si mesmo e aos demais

de sua espécie (TONET, 2009).

Através da capacidade humana de observar e reproduzir os canais visuais e

auditivos, oportunizando a criação de um sistema de sinais sonoros para a

codificação e decodificação de informações, nasce a linguagem que é uma

faculdade cognitiva que permitiu aos seres humanos aprender e usar sistemas de

comunicação complexos, considerada determinante na evolução das estruturas

sociais por ele vividas, obteve êxito na transmissão das habilidades e conhecimentos

já adquiridos de geração em geração, criou signos e códigos através de ideogramas

nos mais diversos povos que subsidiaram o surgimento da escrita considerando a

necessidade do desenvolvimento da economia e da sociedade conforme

informações contidas no site (HISTÓRIA..., 2013).

Marca-se com este fato o surgimento de um responsável formal para a

sistematização e transmissão destas informações, se antes a família se fazia

responsável por esta tarefa, agora passa a ser algo elaborado existindo a

necessidade da qualificação prévia, este conjunto de ações compunham o estudo da

ginástica, da música e da gramática.

Neste sentido e de acordo com Oliveira (1987, p. 62):

A forma de educação organizada que marcou a Grécia antiga foi denominada Paidéia que significava criação de meninos no seu entendimento inicial e foi muito além deste significado considerado processo de educação em sua forma verdadeira natural genuinamente humana, o que não significava totalidade das manifestações e a forma de vida que caracterizava um povo, mas sim, um alto conceito de valor, um ideal consciente e é neste espaço que nasce a história da educação física.

Está forma de educação preconizava um modelo ideal de formação que na

sua proposta reunia elementos considerados, nesta época, o essencial a sabedoria

do homem, hábitos e costumes do povo em geral e ainda o que se considerava

fundamental como formação, e claro que envolvia o bem estar físico o rigor para o

corpo e a musica para a alma visando o equilíbrio e a harmonia sonhada, pelo

homem grego, surge o primeiro pensamento voltado para a educação integral.

Estes valores se encontram arraigados até os dias atuais no perfil do

profissional de Educação Física, priorizando a dimensão puramente motriz,

77

inicialmente pela ginástica e mais a frente priorizando o esporte em seu rol de

atividades previstas, destinadas historicamente a elite, incorporando fins médicos,

militares ou utilitários.

Se observou três seguimentos sociais e em três categorias de preparação: A

classe industrial (artífices), o instintivo; Classe militar (guerreiros ou guardiões) o

combativo; Classe filosófica (magistrados), o racional; Onde cada seguimento era

canalizado para execução da sua obra social , este modelo combinava Ethos

(hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governado quanto como

governante, com o tempo além de formar o homem para sua inserção social pré-

determinada buscava formar o cidadão.

A preparação precária é histórica, a primazia da prática pedagógica era

atribuída somente aqueles que exerciam os altos cargos de governantes, era

ofertado o ensino técnico aos artífices e as condições necessárias que lhes

permitissem obedecer as outras classes, a verdadeira educação era ofertada para a

classe dos guardiões e magistrados, dentre eles eram escolhidos os melhores, que

se justificava, por serem de grande espiritualidade a estes sim eram ofertada a

formação superior e lhes eram atribuído a tarefa de governar.

A “educação do corpo” percorria todo o período de preparação a partir dos

três anos, com sete anos a introdução a cultura intelectual, com quatorze anos a

educação musical, dezessete anos a educação militar e a partir de vinte e um anos

agora só para os mais capazes a matemática, a filosofia, o caráter científico, e após

a formação dialética, este processo durava cerca de cinquenta anos ao todo como

nos relata Oliveira (1987, p. 65).

Saviani (2009, p. 5) relata que:

A educação ao longo da história vai se desenvolvendo a partir das concepções de homem e de sociedade que se concebiam, apresenta dois modos para compreendê-las considerando seus condicionantes objetivos em teorias não criticas, as que compreendiam a educação de forma autônoma e buscavam compreende-la a partir dela mesma, e as teorias crítico reprodutivistas pois se empenham em percebê-la conforme seus condicionantes objetivos e a estrutura socioeconômica onde a função da escola é a reprodução das estruturas sociais vigentes.

A educação física na escola tradicional visava superar a qualquer custo a

ignorância difundindo a instrução e os conhecimentos já acumulados através de

comandos, objetivos severos, cabia ao aluno apenas a assimilação dos conteúdos

78

previamente determinados pelo professor, não alcançou seu ideal de implantação

que era transformar os súditos em cidadãos, com o tempo se iniciaram as críticas e

a reestruturação escolar de origem a escola nova, no final do século XIX.

Sua função seria de equalizadora social ao contrário da escola tradicional,

considerava o eixo principal do educando a partir dele mesmo e das suas

características individuais, pressupõe a inclusão das considerações psicológicas e

afetivas e idealizava uma organização curricular considerando as experiências dos

educandos, não substituiu a escola tradicional conviveram e convivem juntas na

pratica escolar. Conforme Libâneo (1985), em contra partida tornou-se possível a

flexibilização dos conteúdos e diminuiu a responsabilidade dos professores, estas

escolas modelos centralizavam as ações de ensino nas expectativas individuais o

que poderia fortalecer o desenvolvimento cultural de alguns, mas também as

desigualdades sociais, esta deficiência na formação sistemática leva a reflexão e a

busca de um outro modelo educacional tendo em vista a superação da

marginalidade social atribuída exclusivamente a falta de conhecimentos

historicamente postulados.

“A busca de mão de obra qualificada e incidência sobre a busca de

resultados e, por conseguinte, o aumento da produção se torna o norte de outro

modelo educativo” (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 219), ao findar a primeira metade

do século XX. O tecnicismo que se apropriava aos moldes da indústria que idealiza a

superação individual e o destaque singular de alguns talentos que com sua

eficiência e liderança natos permitia a estes o sucesso e a outros nem tão

preparados o fracasso escolar e pessoal, professor era considerado um técnico, um

preparador, de indivíduos para inserção no mercado de trabalho. A educação física

neste contexto assume um papel de detectar talentos e atua com ênfase na busca

da performance e portanto vive o seu auge da esportivização, priorizava os aptos e

excluía os incapazes onde o centro do ato educativo era a organização racional dos

conteúdos e o planejamento, sendo alunos e professores coadjuvantes no processo

educacional, obedeciam a organização sem contestação, sua implantação ocorreu

em torno de 1960, em meio a reorganização nacional político econômica proposta

pelos militares tendo em vista a racionalização do modelo capitalista, marcadas com

as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizavam o ensino superior e o ensino de 1º e

2º graus, para manter a ordem nacional e satisfazer a demanda do mercado

profissional (LIBÂNEO, 1985, p. 32).

79

Conforme as diretrizes curriculares para a educação básica (PARANÁ, 2008,

p. 44-45):

Considera-se como tendência crítica na educação física a crítico superadora baseado nos pressupostos da pedagogia histórico crítica desenvolvida por Demerval Saviani, cujo objeto da educação física é a cultura corporal, formada por conteúdos tais como: esporte, ginástica, jogos e brincadeiras, lutas e a dança. O conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada, conforme o grau de complexidade; bem como a crítico emancipatória parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica. Movimento humano é entendido como uma das formas de comunicação com o mundo sobre uma visão crítica e independentemente do seguimento social a que se pertence.

Considerando que estas teóricas criticas da educação física partem de

teorias do conhecimento diferentes sendo a primeira a partir do materialismo

dialético (proposto por Karl Marx) representada pelos autores Carmem Lúcia Soares,

Celi Tafarel, Elizabeth Varval, Lino Castelani Filho, Michele Ortega Escobar e Valter

Bracht, na década de 90. A segunda da fenomenologia (Merleau Ponty) e da teoria

crítica representada pelo pesquisador Elenor Kunz na mesma década.

Torna-se essencial compreender em que tempo e espaço estaremos

atuando, mas antes de tudo com que ser estaremos trabalhando: histórico/social ou

natural? Marx e Engels(apud TONET, 2009) mostram que o ponto de partida para

este entendimento são os indivíduos reais, suas ações e suas condições materiais

de vida e afirmam também que ao examinar estes indivíduos constata-se com

facilidade que o ato mais fundamental que eles devem realizar para poderem existir

é a transformação da natureza, ou seja, o ato do trabalho.

A partir destas considerações a ação do trabalho nos coloca a raiz do ser social pois é produto das relações que o homem estabelece com a natureza e o que resulta na transformação da realidade natural em realidade social. Estas ações categorizam as funções sociais pela qualidade e pela quantidade de ênfase nas ações que podem privilegiar atividades cognitivas ou práticas atribuídas aos detentores de mais espiritualidade direcionadas as tarefas intelectuais e aos com menos espiritualidade direcionado as tarefas manuais o que nos permite concluir que a divisão do trabalho na sociedade nada tem de natural, mas, que esta é o produto das relações estabelecidas no processo de transformação da natureza (TONET, 2009, p. 6).

A esta realidade social existem muitos momentos que fazem parte de sua

evolução e da sua distinção, ou seja, delineando-a tais como a socialidade (o

trabalho é sempre um ato social, de natureza social), a linguagem (em meio a toda

atividade social implica comunicação), educação(o homem aprende tudo o que faz, o

80

trabalho implica teleologia, intencionalidade prévia e pressupõe a existência de

alternativas), e conhecimento (processo de aquisição de habilidades,

comportamentos e valores enfim tudo que permita ao individuo tornar-se apto a

viver) sendo que estes podem ainda variar conforme a complexidade das estruturas

da sociedade que exigem atividades além da produção de bens materiais (CHASIN,

1988).

É preciso ir além da observação das teorias em educação pois para

conhecer a essência do ato educativo é preciso conhecer a raiz das relações

humanas, que acontecem a partir do trabalho utilizando a teoria do materialismo

dialético buscaremos compreender a história da educação a partir da perspectiva

não singular, individual, mas sobre a ótica de classes distinguindo a natureza que

funda o trabalho, da natureza que funda a ação educativa, delineando o ser social ,

e as estruturas que o constituem.

De acordo com Frigotto (1993) conforme a ótica burguesa de conceber a

realidade seria fácil resolver o problema das diferenças entre as classes sociais,

pois:

Se todos os indivíduos são livres, se todos no mercado de trabalho de trocas podem vender e comprar o que querem, o problema da desigualdade é culpa do individuo. Ou seja, se existem aqueles que teêm capital é porque se esforçaram mais , trabalharam mais, sacrificaram o lazer e pouparam para investir (FRIGOTTO, 1993, p. 61).

Cada individuo se quisesse, teria direito ao que produziu, a sociedade seria

estratificada a partir dos méritos específicos, para tanto a escolaridade poderia ser

considerada critério essencial de qualificação para o sucesso, de modo natural, já

que era igualmente ofertada a todos. Porém a natureza do capital implica numa

relação indissolúvel entre desigualdade real e igualdade formal, conforme Tonet

(2009, p. 12) “uma vez que a educação é subordinada aos imperativos da

reprodução do capital, e uma vez que ele é a matriz da desigualdade social, seria

totalmente absurdo esperar que ele pudesse proporcionar a todos uma igualdade de

acesso a ela”.

Porém a relação de trabalho não possui nada de natural ela é socialmente

construída, e o modelo capitalista introduzido no mundo com o processo de

industrialização vem sendo mantido pela força hegemônica social, e o modelo de

educação proposto atua a favor da sua solidificação pois:

81

Este processo histórico onde o capital, enquanto uma relação social, busca desvencilhar-se cada vez mais da dependência dos limites impostos pelo trabalhador, pela resistência que este lhes impõe, desenha-se como um processo onde se busca expropiar do trabalhador os meios concretos desta resistência- seu saber, sua qualificação, o domínio de técnicas, sua agilidade, etc. A separação entre o operário e seu instrumento vai determinando uma separação entre trabalhador e conhecimento, entre trabalhador e ciência (FRIGOTTO, 1993, p. 83).

Nessa busca de limitar a formação da classe trabalhadora é a que a escola

técnica se mantém no rumo de buscar sua produtividade, na manutenção das

relações sociais de produção e se materializa na sua improdutividade.

Uma das funções que a escola pode cumprir é o prolongamento da escolaridade desqualificada, cujos “custos improdutivos”, além de entrarem no ciclo econômico, servem de mecanismos de controle, de oferta e demanda de emprego (FRIGOTTO, 1993, p. 157).

Conclui-se que a escola tem colaborado com o mascaramento da real

situação de desemprego, a educação especializada deve ficar restrita a

determinados ambientes, trabalho e centros de treinamento. Por outro lado

entendemos que o papel da escola deve ser a formação geral, a apropriação dos

conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, instrumentalizando as

classes para que possam argumentar e interferir no processo, tornando-se um

espaço de lutas, sociais e políticas na defesa do saber das classes.

Paralelamente a educação, a Educação Física com o surgimento do

capitalismo tem seu foco vinculado na dissolução dos problemas dessa nova

sociedade consolidada, empenhada na busca de novos hábitos e costumes para

formação do homem ideal que correspondesse a os novos meios de produção, bem

como na manutenção deste modelo econômico tal como descreve Mello (2009,

p.123):

A Educação Física, em seu início, além de valorizada por suas bases científicas e de ter suma importância enquanto higienizadora em um momento em que a sociedade era produtora de enfermidades, contribuía então para a formação do caráter,disciplinando a vontade, pois era necessário apaziguar os ânimos, formando o cidadão cada vez mais responsável por si e pela manutenção da ordem social. Isto contribuiu também com os movimentos de formação dos Estados Nacionais, capitaneados pela burguesia.

Tornando-se historicamente necessária como saber sistematizado na

escola, os interesses objetivados pela educação eram também atribuídos a

82

Educação Física, sua prática evolui tal qual a perspectiva educativa prevista pelo

currículo escolar. Portanto não podemos desvincular sua prática da direção da

educação em geral, pois tem buscado atender as expectativas a ela atribuídas

nesse universo, então a sua legalidade ou a sua legitimidade estão vinculadas a sua

necessidade histórica socialmente posta, que tem como ponto de partida a forma de

produzir a existência e sua correspondente visão política. Segundo nossa intenção

em alcançar a necessidade histórica da Educação Física, colaborando com a

emancipação humana, deveremos considerar, além da atividade prática dos

homens, a reunião de intelectuais que tenham a opção política e a capacidade

técnica voltada aos interesses dos trabalhadores, tendo em vista a educação voltada

à formação integral do ser humano, e não ao mercado.

É preciso buscar estratégias que permeiem uma escola que atenda a

sistematização, formalização do saber produzido coletivamente ao longo dos tempos

em conhecimentos científicos e técnicos a serem apropriados pela classe

trabalhadora enquanto sujeitos de classe.

REFERÊNCIAS

BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988. (Coleção corpo & motricidade).

CHASIN, José. Método dialético. Maceió: Mímeo, 1988.

ESCOBAR, Micheli Ortega. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física.

Motrivivência, Florianópolis, ano 7, n. 8, dez. 1995.

FRIGOTTO, Gaudêncio: A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame

das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 4. ed. São Paulo:Cortez, 1993.

HISTÓRIA da escrita. Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/impresso/imp_basico/pdf_eproinfo/e1_assuntos_a1.pdf>. Acesso em: 5 maio 2013.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública, a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 27. ed. São Paulo: Edições Loyola Jesuítas, 1985.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989.

83

MELLO, Rosângela Aparecida. A necessidade histórica da educação física na

escola: a emancipação humana como finalidade. 2009. 299 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2009.

OLIVEIRA, Vitor Marinho (Org.). Fundamentos pedagógicos: educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987.

PARANÁ. Diretrizes curriculares de educação física para a educação básica. Curitiba: MENVAVMEM, 2008.

SAVIANI, Demerval. Ensino público e algumas falas sobre universidade. São Paulo: Cortez, 1987.

______. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses da educação política. 19. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 5).

TONET, Ivo. Marxismo e educação. Maceió, 2009. Disponível em: <http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/MARXISMO_E_EDUCACAO.pdf>.

Acessado em: 20 abr. 2013.

84

Apêndice 2 - Cronograma

Ações Janeiro Fevereiro Março Abril Maio

Apresentação do Projeto de intervenção

X

Apresentação do cronograma e inscrições

X

Encontro presencial, etapa 1: Atividade 1)Questionário de sondagem; Atividade 2)Sensibilização do

Tema(vídeo ¨O mito da caverna¨); Atividade 3)Leitura dirigida texto ¨ ser social ¨;

Atividade 4)Leitura dirigida texto ¨ Trabalho ¨; Mesa redonda.

X

Encontro virtual etapa 1: Atividade 1) Leitura de

imagens(educação na antiguidade), fórum 1; Atividade 2) Observação de vídeos()

educação na idade média), diário 1; Atividade 3) Análise e reflexão de texto ¨ Institucionalização da escola ¨, diário

2; Atividade 4) Análise e reflexão ¨ currículo ¨, tarefa 1.

X

Encontro presencial etapa 2: Atividade 1) Observação de um vídeo

¨O que é Educação Física¨; Atividade 2) Dinâmica o que é o que é? Atividade 3)Leitura dirigida texto ¨

Educação Física ¨; Atividade 4) Dinâmica Distribuição direito de ¨todos¨;

Atividade 5) Leitura Dirigida texto ¨Pratica pedagógica¨.

X

Encontro Virtual etapa 2: Atividade 1) Leitura dirigida texto ¨

História da Educação Física¨, (fórum 2); Atividade 2) Observação de vídeo ¨Educação Física na escola capitalista¨,

(diário 3) Atividade 3) Pesquisa de Campo, questionário para sondar a imagem da Educação Física, tarefa 2;

Atividade 4) Buscar visão de homem, de mundo, de escola, de Educação Física nas DCE´S .

X

85

Encontro presencial etapa 3: Atividade 1) Análise dos dados coletados;

Atividade 2) Reflexão das concepções expressas nos dados; Atividade 3) Comparar os dados

obtidos com as concepções previstas nas diretrizes; Atividade 4) Leitura dirigida texto ¨

Conhecendo as Contradições das DCE´S¨; Atividade 5) Leitura dirigida texto

¨Possibilidades Pedgógicas¨da Educação Física rumo à Emancipação Humana¨;

Atividade 6) Elencar meios de exercer praticas pedagógicas que colaborem para a libertação ideológica;

Atividade 7) Análice, reflexão e conclusão das atividades desenvolvidas;

X

86

Apêndice 3 – Ficha de Inscrição-Curso de Formação Continuada

PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS -

DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PROFESSOR PDE: Erlice Morais Meira Rosa

ÁREA/ DISCIPLINA: Educação Física

Instituição: Universidade Estadual de Londrina

Carga horária: 32 horas

Curso de formação continuada:

Educação Física na Escola Contemporânea: da Legitimidade Rumo a

Necessidade Histórica para Alcançar a Emancipação Humana

Ficha de Inscrição

Nome:

Campo de Atuação:

Colégio de Atuação:

Expectativa do curso em formação:

87

Apêndice 4 - Questionário de sondagem

1- Qual seguimento você participa na comunidade escolar?

( ) aluno ( ) professor ( ) equipe pedagógica

( ) direção ( ) funcionário ( ) pais de alunos

2- O que é educação física?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

___________________________________________________________________

3- O que você sabe sobre a educação física?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4- Como ela acontece na sua escola?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5- Qual a influência pedagógica que você acredita que a educação física possui no

rendimento escolar dos alunos?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6- Qual o papel que a educação física tem em sua escola?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7- Qual a imagem você tem da educação física ?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8- Haveria alguma diferença se as aulas de educação física fossem retiradas do

contexto escolar?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9- Existe diferença da pratica pedagógica das aulas de educação física e as demais

disciplinas no currículo? Quais?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

88

Apêndice 5 - Modelo de Atividade para Reflexão do Vídeo Mito da Caverna

Fonte: Freire (2013).

- Um dos prisioneiros, tomado pela curiosidade, decide fugir da caverna.

Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhões e escala o muro.

Sai da caverna.

- No primeiro instante, fica totalmente cego pela luminosidade do sol, com

a qual seus olhos não estão acostumados; pouco a pouco, habitua-se à

luz e começa a ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tem a felicidade

de, finalmente, ver as próprias coisas, descobrindo que, em sua prisão,

vira apenas sombras. Deseja ficar longe da caverna e só voltará a ela se

for obrigado, para contar o que viu e libertar os demais.

- Assim como a subida foi penosa, porque o caminho era íngreme e a luz,

ofuscante, também o retorno será penoso, pois será preciso habituar-se

novamente às trevas, o que é muito mais difícil do que habituar-se à luz.

De volta à caverna, o prisioneiro será desajeitado, não saberá mover-se

nem falar de modo compreensível para os outros, não será acreditado

por eles e ocorrerá o risco de ser morto pelos que jamais abandonaram

a caverna. (Platão: livro VII da República).

89

QUESTIONAMENTO

- O que é a caverna?

- O mundo em que vivemos.

- Que são as sombras das estatuetas?

- As coisas materiais e sensoriais que percebemos.

- Quem é o prisioneiro que se liberta e sai da caverna?

- O filósofo.

- O que é a luz exterior do sol?

- A luz da verdade.

- O que é o mundo exterior?

- O mundo das ideias verdadeiras ou da verdadeira realidade.

- O que é a visão do mundo real iluminado?

- A filosofia.

- Por que os prisioneiros zombam, espancam e matam o filósofo (Platão

está se referindo à condenação de Sócrates à morte pela assembleia

ateniense?)

- Porque imaginam que o mundo sensível é o mundo real e o único

verdadeiro. (CHAUI, 1999).

90

Apêndice 6 - Endereço do vídeo educação na Idade Média, roteiro de reflexão

Figura 1 – Idade média

Fonte: Educação... (2013).

Roteiro para Reflexão

Pela observação e reflexão das suas principais características,

utilizaremos como proposta o diário, efetuaremos uma produção textual destacando

atos e fatos que solidificaram este momento histórico na prática educativa, que

deverá ser postado no campo diário do ambiente virtual (diário 1).

91

Apêndice 7 – Imagens da Grécia antiga

Figura 2 – Nome da figura Vaso de pintura

Fonte: Alexandre (2012).

Figura 3 – Nome da figura Principe Xerxes ao lado de Dario, imagem a partir de pintura em vaso

Fonte: Alexandre (2012).

92

93

Apêndice 8 - Descrição da dinâmica, roteiro de reflexão

Figura 5 - Dinâmica

Fonte: Da autora.

Objetivo

1. Refletir sobre o papel da educação frente as injustiças

determinadas socialmente.

2. Refletir sobre o papel do cidadão frente as varias determinações

sociais que rompe com o “contrato social” ;

3. Refletir sobre a desapropriação de bens em ações socialistas.

Material necessário

Bombons (devem ser solicitado 3 bombons por aluno, em aula

anterior);

Vendas para os olhos.

Desenvolvimento

Inicie a aula sem dizer os objetivos, apenas fale que será realizado

uma dinâmica.

Comunique a regra do jogo: ninguém pode emitir nenhum tido de

som durante toda a dinâmica, apenas poderá falar (sim ou não) aqueles que o

professor solicitar.

94

1º momento

Peça que todos coloquem os bombons sobre a mesa. Certamente

alguns não levarão para a aula os bombons solicitados – isso faz parte da dinâmica

(em escola pública, onde as desigualdades sociais são marcantes, a dinâmica

funciona ainda melhor).

Passe recolhendo todas os bombons. Lembrando que ninguém pode

falar nada!

Aleatoriamente, deve ser vendado os olhos de cerca de 1/3 dos

alunos.

Redistribua os bombons de forma desigual (deixe uns alunos que

estão com os olhos vendados sem bombons e outros com um, dois, três, cinco... ).

Obs: coloque em suas mãos para terem ideia (os que estão com os olhos vendados)

que estão recebendo os bombons.

Olhos vendados, bombons redistribuídos, pergunte a alguns alunos

(um de cada vez) se tem se está tudo certo (só podem dizer sim ou não). Comece

com os alunos de olhos vendados que nada receberam (como eles estão de olhos

vendados, não terão nem ideia do que está ocorrendo), depois passe para os de

olhos vendados que receberam mais de 3 bombons (pergunte a eles se estão

satisfeitos, orientando que responda sim ou não, apenas), depois passe para os que

estão com vendas, mas que receberam menos de 4 balas. E por fim, pergunte os

que estão sem vendas. Nesse momento pergunte se estão satisfeitos e o por que.

Mande que tirem as vendas e pergunte novamente (agora deixe eles

falarem o que quiserem a respeito). Certamente agora os que se sentiram

prejudicados reclamarão. Nesse momento explique a importância da educação

(olhos abertos) para compreender o que se passa na sociedade e na Administração

dos recursos angariados por meio de nossos impostos.

2º momento

Como os que pouco receberam estão insatisfeitos e os que mais

receberam estão satisfeitos (especialmente aqueles que não levaram os bombons e

agora ganharam), recolha todas os bombons e coloque na bolsa (como se fosse

levar para casa). E diga que ficará com todos. Isso de forma bem ditatorial.

Nesse momento eles não concordarão. Explique a partir dai, a

importância de questionar o governo quando recolhe os impostos e nada ou quase

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nada faz.

3º momento

Diga que “para todos ficarem satisfeitos, será distribuído igualmente

à todos, como no Socialismo. Faça assim. Haverá reclamação daqueles que

trouxeram 4 bombons e ficaram com menos (devido ao fato de nem todos terem

trazido, e na hora da divisão os que trouxeram 3 bombons ficarão com 2 ou 1

bombom).

A partir dai discuta questões ligadas ao socialismo e a políticas

redistributivas.

Obs: reflita que nem todos contribuem devido as condições de

comprar bombons naquele dia, assim como tem pessoas na sociedade que são

impossibilidades por vários motivos de contribuir economicamente para o Estado.

Seria justo a redistribuição dos recurso públicos de forma igualitária?

Relembre a eles que o socialismo pregava que cada um deveria

contribuir com sua capacidade e receber conforme sua necessidade.

Este texto, lê-lo e ver se as respostas a estas questões são

possíveis de serem dadas a partir do conteúdo do texto. Talvez precisemos pedir a

alguém que o leia e nos diga o que pensa.

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Apêndice 9 - Roteiro de reflexão Currículo

Currículo Está relacionado a seleção, organização de conteúdos a serem

propostos pela instituição escola, historicamente ele vincula os saberes

considerados essenciais aos homens em cada período histórico.

Desde os primórdios da educação ela procurou satisfazer as necessidades de um modelo hegemônico, sua prática foi estabelecida a partir da busca de um modelo estipulado de homem, tendo em vista alcançar resultados previstos para cada segmento social. Essa inserção era considerada natural atendendo as expectativas pré determinadas de liderança, religiosa, utilitária (saúde de combate) entre outras tantas, tendo em vista o ordenamento social estabelecido previamente (OLIVEIRA, 1987, p. 63).

Pensar currículo é conduzir uma série de reflexões a cerca dos

objetivos que visamos atender para cada etapa de ensino, quais valores devemos

ensinar, o porque dessa opção? Quem pode participar dessas decisões que define

os caminhos da escolaridade? Para quais alunos se definiu esses saberes? Quais

interesses estamos atendendo? Com que recursos metodológicos atuaremos? Quais

materiais utilizaremos? Qual tempo espaço devem ser adotados? Quem deve definir

o fracasso ou o sucesso escolar? Como avaliar?

Atividade em grupos refletir:

O que é importante para pensar em currículo:

- Que objetivos o ensino deve perseguir?

- O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos?

- Quem está autorizado a participar das decisões?

- Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas

outras coisas?

- Todos estes objetivos devem ser para todos os alunos ou só

para alguns?

- Com que recursos metodológicos, ou com que materiais

ensinar?

- Que organização de grupos, professores/as tempo e espaço

convêm adotar?

- Quem deve definir e controlar o que é êxito e o que é

fracasso no ensino?

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Modelos de Currículo

Teorias - não críticas Teorias - críticas

Teorias - pós-críticas Dimensões do Conhecimento

Filosófico

Científico

Artístico

Currículo disciplinar

A opção do estado do Paraná, visa dar ênfase na escola como lugar

de socialização do conhecimento, pois esta função busca instrumentalizar os

estudantes de classes menos favorecidas que tem nela por vezes a única

oportunidade de acesso ao mundo letrado, conhecimentos específico, reflexão

filosófica e contato com a arte, permeando a sua contextualização estabelecendo

entre eles as relações interdisciplinares (PARANÁ, 2008).

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Apêndice 10 - Endereço do vídeo O que é Educação Física, e roteiro de reflexão

Vídeo acesse em <www.youtube.com/watch?v=foVvpAvJ0LE>

Reflexão:

O que é Educação Física?

O que ela se propõe a ensinar?

A quais interesses dessa forma ela está atendendo?

Porque ela possui esse formato?

Essa disciplina pode atuar na formação política?

Ela pode atuar como colaboradora da transformação social? Como?

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Apêndice 11 - Roteiro de reflexão do texto Ser social

O que funda do ser social?

Quais são os momentos da realidade social?

Qual a relação entre causalidade e teleologia?

O que diferencia o ser social do natural?

Qual relação existe entre o trabalho e os outros momentos que constituem a realidade social?

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A Educação Numa Encruzilhada

Os desafios da Educação Física na Escola

Texto De Ivo Tonet: A Educação Numa Encruzilhada Disponível em: http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/A_EDUCACAO_NUMA_ENCRUZILHADA.pdf

Desenvolva uma dissertação a partir do exposto por Tonet em seu texto,

indicando quais as possibilidades de prática pedagógica na Educação Física escolar tendo em vista a emancipação humana.