Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO POR MEIO DA LITERATURA:

REDESCOBRINDO FRANKENSTEIN

Autora: Jaqueline Rodrigues da Silva Pereira1

Orientadora: Drª Jaqueline Bohn Donada2

Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica “A formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo Frankenstein”. Este projeto, desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional, foi implementado no Colégio Estadual Conselheiro Quielse Crisóstomo da Silva, em Bocaiúva do Sul, Paraná, com alunos de 1º ano do Ensino Médio, que leram uma adaptação em inglês da obra Frankenstein, de Mary Shelley, em nível básico e esteve fundamentado pelas teorias do Letramento Crítico e da Estética da Recepção que objetivam a formação de um leitor crítico e participativo. O objetivo da proposta foi aprofundar o trabalho com Língua Inglesa por meio da literatura para promover a formação crítica e cidadã dos alunos que realizaram atividades diversificadas de promoção das quatro habilidades linguísticas, além de dinâmicas de grupo. Toda a proposta oportunizou momentos de reflexões sobre valores e responsabilidades. Palavras-chave: Frankenstein. Literatura. Letramento Crítico. Estética da Recepção. Abstract: The purpose of this article is to show the results of project "The development of the critical reader through literature: rediscovering Frankenstein". This project, developed for Educational Development Programme, was implemented at Conselheiro Quielse Crisóstomo da Silva School, in Bocaiúva do Sul, Paraná – Brazil, with high school students, who read an adaptation in English of Mary Shelley’s Frankenstein. The project is based on Reception and Critical Literacy theories and aimed at improving work with English Language through literature in order to promote reading abilities and civic education of students. All the process involved moments of reflection on values and responsibilities. Keywords: Frankenstein. Literature. Critical Literacy. Aesthetics of Reception.

INTRODUÇÃO

A educação brasileira e o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas,

doravante LEM, têm passado por momentos de mudança contínua devido ao

desenvolvimento social emergente do país. “O cenário do ensino de Línguas

1 Professora da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, licenciada em Letras: Português e

Inglês pela Universidade Paranaense (1997). Especialista em Língua Portuguesa: Metodologia e técnica de produção de texto pela Universidade Paranaense (1998) e especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (2013). E-mail: jaqueliners@seed.pr.gov.br 2 Orientadora Professora Doutora Jaqueline Bohn Donada, doutora em Letras pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (2012) e professora Adjunto da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes

mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da

história” (DCE, 2008, p. 38).

A escola é o ambiente no qual a formação do cidadão deve ser contínua. É

preciso almejar não apenas o êxito do processo de ensino-aprendizagem das

questões que envolvam conteúdos programáticos, mas também a formação de um

leitor crítico que possa atuar conscientemente na sociedade na qual está inserido.

Com esta preocupação, o Governo do Estado do Paraná oferece aos professores da

rede, uma oportunidade significativa de aprofundamento teórico e prático por meio

do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.

O PDE é um programa que proporciona ao professor a oportunidade de

retornar à universidade, na qual desenvolverá atividades acadêmicas para que

possa realizar pesquisa científica e produzir um material didático que seja

significativo para a prática pedagógica em sala de aula. O material produzido é

utilizado na implementação do Projeto de Intervenção proposto pelo professor PDE,

sob a orientação de um professor orientador da IES à qual o mesmo está vinculado.

Além disso, há outros momentos de formação proporcionados pela Secretaria de

Estado da Educação para compor a formação deste profissional, bem como

momentos de discussão em um Grupo de Trabalho em Rede para compartilhar a

proposta e interagir com professores da rede estadual. Após a implementação no

colégio de atuação, o professor PDE elabora um artigo científico, que representa a

conclusão do trabalho.

Todo esse processo proposto pelo Programa é transformador, pois

proporciona a oportunidade de reflexão sobre a prática individual de cada professor

e oportuniza o desenvolvimento intelectual por meio da pesquisa e da escrita

acadêmica, valorizando e qualificando assim o trabalho de cada professor em sua

carreira profissional.

Ao pensar em um Projeto de Intervenção Pedagógica para LEM, constatou-se

a necessidade de implementar uma proposta que fosse viável não apenas para o

ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio da prática de leitura literária, mas

que pudesse ser utilizada para o ensino de outras línguas, inclusive para o ensino da

língua materna.

Durante anos de atuação na Educação do Estado do Paraná, percebeu-se

que o ensino de línguas poderia ser mais significativo para os alunos se houvesse

um trabalho integrador entre língua e literatura, uma vez que ambas são

indissociáveis3. Jordão (2006, p. 6) afirma que “É preciso enfatizar essa relação

entre língua e cultura já que, dentro de uma visão pós-estruturalista e mais

especificamente foucaultiana de discurso, sempre que se ensina língua se está

ensinando cultura [...]”. A percepção de que o ensino de línguas nas escolas

costuma estar desvinculado dessas questões e o entendimento de que o processo

de ensino-aprendizagem se torna mais crítico e mais significativo ao se considerar

língua, cultura e literatura como indissociáveis estão na base do projeto proposto.

Considera-se que

Conceber língua como discurso, dentro desta visão, significa perceber as estruturas de poder que permeiam a língua; significa conceber o conhecimento como determinado social e linguisticamente; significa entender língua e cultura como indissociáveis (JORDÃO, 2006, p. 6).

Com essa concepção embasada pelo Letramento Crítico e complementada

pela teoria da Estética da Recepção, este projeto trabalhou com diferentes

perspectivas de uso da língua, pois, ao adotar uma postura mais crítica diante da

obra, os alunos puderam perceber que seria possível ler, apreciar e entender uma

obra em inglês, não apenas por meio de estudos gramaticais, apesar da

compreensão linguística que o trabalho também promoveu. Os estudantes

perceberam também que o contexto e as questões culturais presentes na obra são

importantes para fortalecer possíveis argumentos em suas reflexões e debates, ao

se posicionar diante do texto lido e ao perceber as diferentes estruturas de poder

presentes na obra.

Antes da elaboração do projeto, foi possível perceber, no colégio onde

ocorreu a implementação, que havia um interesse, por parte de alguns alunos, pela

leitura, em Língua Portuguesa, e em quadrinhos, da obra Frankenstein4, de Mary

Shelley, o que fez parte da motivação inicial para o desenvolvimento da proposta.

O propósito foi aproveitar o interesse pela história em quadrinhos para

apresentar aos alunos outro gênero textual e aproximá-los, ainda que lentamente, da

3 Entende-se que língua e literatura são aspectos integrantes da cultura de um povo, por esse motivo

são consideras indissociáveis nesse estudo. Essa posição é ratificada pelo Letramento Crítico. 4 A palavra “Frankenstein”, quando grifada em itálico, refere-se ao título da obra. Quando grifada sem

itálico, refere-se ao nome da personagem.

obra original no intuito de explorá-la em um nível de abordagem mais reflexivo

acerca de valores e responsabilidades, pois Frankenstein oferece elementos

propícios à discussão de diversos temas. Além disso, o projeto incentivou também a

valorização da obra literária.

O trabalho com literatura no ensino de Língua Inglesa, além de auxiliar a

prática pedagógica, torna-o mais prazeroso e é um elemento que auxilia a formação

de leitores competentes, capazes de produzir sentidos. Segundo Martins,

É necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade. Ao trabalhar com a leitura literária, o professor pode orientar os alunos para a função ideológica dos textos literários, [...] (MARTINS, 2006, p. 90).

Postula-se que o trabalho com literatura no ensino de línguas possibilita a

alunos e professores desenvolver as capacidades mencionadas por Martins. Sendo

assim, este artigo apresenta os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica

intitulado “A formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo

Frankenstein”, desenvolvido para o PDE.

Este projeto teve como objeto a leitura crítica da obra Frankenstein, de Mary

Shelley, e buscou evidenciar a interação entre língua e literatura. A implementação

ocorreu no Colégio Conselheiro Quielse Crisóstomo da Silva, em Bocaiúva do Sul, à

noite, com alunos dos primeiros anos dos períodos matutino e vespertino.

O Projeto

Ao pensar em um projeto e, consequentemente, em um material pedagógico

que pudesse auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, houve

o intuito de que o mesmo pudesse minimizar as possíveis dificuldades do ensino de

língua estrangeira. Objetivou-se também que o projeto atendesse as reais

necessidades da escola pública ao proporcionar aos envolvidos momentos de leitura

de uma obra em Língua Inglesa com a oportunidade de reflexões mais

aprofundadas.

Por esses motivos, optou-se pelo trabalho com Frankenstein que é uma obra

literária que instiga a curiosidade dos alunos e, ao mesmo tempo, traz elementos

diversificados para questionamentos e debates. Partir do interesse prévio dos alunos

contribuiu significativamente para o alcance do objetivo geral do projeto: a formação

do leitor mais crítico, mais participativo e o desenvolvimento de um trabalho pautado

na formação do cidadão.

O trabalho com Frankenstein foi importante, pois a maioria dos alunos

apresentava um conhecimento prévio sobre a obra por meio das histórias em

quadrinhos ou pelas diferentes mídias, apesar de acreditarem que “Frankenstein”

era a Criatura e não o sobrenome do cientista que a criou, o que revelou o

desconhecimento da obra literária. Esse fato ajudou a incentivar questionamentos

sobre o tema.

Projetos como este atuam diretamente no problema de leitura no Brasil, pois

“[...] o País ainda está longe de ser uma nação de cidadãos leitores e há muito chão

pela frente até que se chegue lá” (AMORIM, 2008, p.15).

Como o texto de Amorim evidencia, apesar dos avanços na educação

brasileira, e no processo de leitura de forma geral, o ensino e a prática de leitura

literária em língua estrangeira têm sido pouco eficientes. Há o empenho dos

profissionais da educação em promover formas diversificadas para o trabalho com a

língua, muito embora pouco se sistematize o trabalho com a literatura inglesa.

A constatação de que o país precisa avançar nas questões relacionadas à

leitura surge de diversos fatores. Entre eles, destacamos o ensino desvinculado de

língua e literatura. Esse Projeto de Intervenção Pedagógica surgiu da necessidade

de atuar sobre essa realidade, de produzir um material que pudesse minimizar as

dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, mesmo sabendo

que nenhum material de apoio pedagógico deve ser entendido como uma receita,

pois em concordância com Souza, ao falar de Letramento Crítico, “[...] estamos

falando de uma postura pós-método: não há um lugar onde vão existir todas as

perguntas, porque essas perguntas não servem de forma igual” (SOUZA, 2011,

p.300).

A partir da necessidade de formar cidadãos leitores mais reflexivos e com a

percepção de que a literatura poderia contribuir para isso, foi possível perceber a

importância de sistematizar o trabalho com o texto literário. Para que isso se

tornasse possível, durante o processo de estudos, de produção do Projeto de

Intervenção Pedagógica e da Produção Didático-pedagógica utilizou-se a teoria do

Letramento Crítico para o aprofundamento da reflexão sobre o ensino de língua e

literatura, suas funções e potencialidades. A sistematização do trabalho levou em

consideração os preceitos teóricos do Letramento Crítico, que esteve presente na

fundamentação da proposta, na elaboração do Caderno Pedagógico e na busca pelo

fortalecimento do trabalho de formação do leitor cidadão. Isso buscou contemplar o

constante nas Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, doravante

DCE-LEM: os alunos, aqui destacados os do Ensino Médio, devem ter “[...] a

possiblidade de estabelecer relações entre os diversos elementos envolvidos como,

por exemplo: cultura, língua, procedimentos interpretativos, contextos e ideologias”

(DCE-LEM, 2008, p. 60).

Outra teoria que se constituiu como guia para a implementação prática deste

Projeto de Intervenção Pedagógica foi a Estética da Recepção, uma vez que ela

também estabelece como objeto, o desenvolvimento da capacidade de leitura crítica

do aluno. É importante salientar que a Estética da Recepção coloca o leitor como

parte fundamental do processo de leitura. Essa mudança de foco (do texto para o

leitor) encoraja um tipo de trabalho com texto literário que incentiva o aluno a

questionar a si e a seu mundo por meio da literatura.

Além disso, é possível destacar que ambas as teorias enfatizam a importância

do ensino de literatura no Ensino Médio e do papel do aluno enquanto produtor de

significados, uma vez que, segundo Cereja

O ensino de literatura no ensino médio deve, a nosso ver, estar comprometido, primeiramente, com o desenvolvimento de habilidades de leitura, a fim de que o aluno se transforme num leitor de textos literários competente (CEREJA, 2009, p. 198).

Com a percepção de que tanto o Letramento Crítico quanto a Estética da

Recepção têm o propósito de valorizar a figura do leitor e de sua formação enquanto

pensador crítico, as duas teorias embasaram o processo de leitura da obra em

questão. Assim, ambas contribuíram na elaboração da proposta e na Implementação

pedagógica para que o ensino de línguas não ficasse restrito às práticas

exclusivamente gramaticais.

É perceptível que o letramento crítico, na formação do cidadão e do leitor

reflexivo, não acontece de forma rápida, da noite para o dia, tampouco nas séries

iniciais. Esse é um processo longo e, consequentemente precisa ser permeado por

práticas pedagógicas que contemplem estudos, orientação e leitura, considerando o

leitor como agente neste processo.

A escola ainda é, para um número significativo de alunos da realidade em que

atuo, um dos poucos meios de interagir socialmente fora do ambiente familiar e,

para alguns, um dos poucos ambientes de acesso a livros e demais tecnologias.

Havia dez alunos envolvidos nesse projeto que são da área rural e, dentre eles,

alguns sequer têm cobertura de telefonia na região em que moram.

Consequentemente, a internet ainda não faz parte do seu cotidiano em casa.

Apesar disso, todos de alguma forma têm acesso às diferentes tecnologias,

especialmente quando estão na área urbana, ao utilizar o celular ou no próprio

colégio, que dispõe de um laboratório de informática, que pode ser agendado e

utilizado diariamente.

Além disso, a Língua Inglesa está incorporada no dia a dia dos estudantes de

alguma forma, por meio de músicas, jogos, filmes, dentre outros elementos. O

contato com a língua no cotidiano tem um papel importante no contexto de ensino-

aprendizagem, pois contribui para a formação do cidadão crítico e para sua

participação na sociedade. A construção de sentidos e a promoção da cidadania

dependem de uma prática pedagógica na qual o ensino de línguas não pode estar

desvinculado da literatura, pois, sendo a literatura produto da cultura que se

expressa através da língua, são indissociáveis.

Outra questão importante é que, na trajetória deste Colégio não havia relatos

de um trabalho sistematizado com literatura em Língua Inglesa e, tendo o livro em

mãos, com um material que apresentasse atividades instigadoras, os alunos teriam

a oportunidade de realizar a leitura da obra, o que possibilitaria um trabalho de

leitura mais consistente.

Toda sociedade se constitui através da interação dos indivíduos. Essa

interação ocorre entre os indivíduos em si e entre estes e o meio no qual estão

inseridos. Os mesmos só irão se constituir membros do grupo através do

desenvolvimento da língua e da construção de sua identidade cultural.

O ser humano é capaz de desenvolver-se em todas as dimensões,

comportamentos psicológicos e emocionais, raciocínio lógico e tem a possibilidade

de aprender diversas línguas, além de utilizar-se de recursos e meios diversos para

se inserir no ambiente social e agir sobre ele.

As DCE-LEM apontam que “Na medida em que os alunos reconheçam que os

textos são representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma

posição mais crítica em relação a tais textos” (DCE-LEM, 2008, p. 65). Zilberman, ao

explorar a questão do aluno do Ensino Médio e da política de formação de leitores

jovens afirma que

é durante esse período, vivenciado sobretudo entre os 14 e 18 anos, que se forma a consciência de cidadania, isto é, a pertença de um sujeito a uma sociedade, a um grupo e a um tempo. O acesso à leitura e ao conhecimento da literatura é um direito desse cidadão em formação, porque a linguagem é o principal mediador entre o homem e o mundo (ZILBERMAN, 2010, p. 212).

A escola, ao promover o processo de ensino-aprendizagem, deve estar atenta

às implicações e aos pressupostos que fundamentam e envolvem tal atividade. E o

professor de língua estrangeira precisa ver sua aula como um espaço voltado para

formação cidadã.

As DCE-LEM propõem ainda

que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social (DCE-LEM, 2008, p. 53).

Diante disso, foi preciso incorporar práticas pedagógicas que possibilitassem

aos estudantes, entrar em contato com temas que estimulassem o debate,

auxiliassem na construção de significados e que, além disso, pudessem estabelecer

o contato com aspectos da vida cultural e social, e envolver-se discursivamente.

Bordini e Aguiar (1993, p. 16), ao falarem sobre leitura, argumentam que a

mesma “pressupõe a participação ativa do leitor na constituição dos sentidos

linguísticos.” E, reforçam a importância de se trabalhar com o texto literário, pois

afirmam que “Todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são os

literários que os fazem de forma mais abrangente” (BORDINI; AGUIAR, 1993 p. 13).

Além disso, a elaboração do projeto também possibilitou a reflexão sobre o

papel do professor de LEM, que é fundamental. É ele quem oferece aos alunos os

meios e as estratégias necessárias, em um primeiro momento, para que o aluno

aprimore suas habilidades de leitura e assuma uma postura mais atuante diante dos

textos, com responsabilidade e reconhecendo seu papel enquanto produtor de

significação. Por isso, ampliar as possibilidades de construção de sentidos, de

reflexão sobre língua e cultura, acerca de si e do outro, além de formar leitores

críticos, aptos a atuar na sociedade deve ser o propósito do ensino de LEM na

escola.

Durante vários anos de trabalho docente, foi possível observar que o

desinteresse dos alunos pela Língua Inglesa marcou o processo de ensino-

aprendizagem do idioma em sala de aula. Muito embora isso tenha acontecido,

também pude perceber que alguns alunos sempre demonstravam um interesse

muito aguçado por essa língua, pois queriam entender as músicas, os filmes e

demais instâncias culturais nas quais ela estava presente em suas vidas cotidianas.

A percepção de que um trabalho voltado apenas para questões de língua,

desvinculadas de uma leitura com produção de sentido, não era eficiente passou a

ser uma constante em minha atuação enquanto professora de LEM. Após verificar

os anseios e as necessidades dos alunos com relação à sua aprendizagem, surgiu,

então, este projeto que valoriza a figura do leitor, busca atender às expectativas dos

alunos e parte do prazer pela leitura para se chegar ao desenvolvimento intelectual

que ela proporciona por meio do Letramento Crítico.

A partir da necessidade de um estudo voltado para o despertar da

consciência crítica dos alunos e de uma reflexão sobre valores éticos e morais,

buscou-se uma aula de Língua Inglesa voltada não apenas para questões

gramaticais, mas para estudos do texto e apreciação literária.

Por isso, o Projeto de Intervenção Pedagógica foi trabalhado com os alunos

por meio do Caderno Pedagógico5 intitulado “Redescobrindo Frankenstein na sala

de aula” e buscou refletir sobre a seguinte questão: Como auxiliar a formação da

autonomia e a promoção da cidadania dos alunos por meio de práticas de leitura

literária?

Implementação Pedagógica

Para o desenvolvimento da proposta foi necessária a produção de um

material pedagógico a ser utilizado com os alunos e que atendesse também aos

professores que pudessem apresentar interesse em trabalhar com o material. Foi

elaborado um Caderno Pedagógico com doze Unidades Didáticas com orientações

metodológicas direcionadas aos professores.

Por esse motivo, optou-se por elaborar um material que proporcionasse aos

educandos a leitura de Frankenstein, com um aprofundamento acerca de valores

éticos e morais presentes na obra e que possibilitasse aos alunos extrapolar os

limites do texto em um processo mais reflexivo. Este percurso delineou a proposta

que foi implementada no primeiro semestre de 2014, com os alunos do 1º ano do

Ensino Médio, totalizando 32 alunos concluintes, dos 41 inscritos, sendo que 10

alunos são da área rural.

A primeira ação desenvolvida foi uma reunião para a apresentação do Projeto

de Intervenção Pedagógica e da Produção Didático-pedagógica proposta para a

direção e equipe pedagógica do colégio. Ainda na semana pedagógica, foi

reservado um momento para apresentar a proposta aos professores e demais

profissionais da educação do estabelecimento de ensino.

Assim que as aulas tiveram início, houve um momento de divulgação da

proposta para todos os alunos de todas as turmas de 1º ano diurno, uma vez que as

aulas da implementação aconteceriam no período noturno. Houve o esclarecimento

5 O Caderno Pedagógico é um material onde o interessado pode ver as atividades uma a uma com

orientações metodológicas, que apontam alternativas para aplicar ou adaptar, com fundamentação teórica.

aos alunos sobre todo o processo, pois seria a primeira vez que um Projeto de

Intervenção Pedagógica do PDE seria implementado neste colégio.

Os pais dos alunos que demonstraram interesse em participar das atividades

foram convidados para uma reunião, para que pudessem conhecer a proposta,

saber que o filho participaria das atividades no contraturno e como seria seu

atendimento no colégio. Além disso, os pais assinaram os documentos necessários

para a divulgação das imagens e demais atividades produzidas por seu(s) filho(s).

Para que toda a proposta acontecesse, houve 64 horas de trabalho, sendo 32

horas destinadas ao trabalho com os alunos e a mesma carga horária para as

demais atividades que se fizessem necessárias, como, por exemplo, reuniões e/ou

preparação de materiais e espaço para o desenvolvimento da proposta.

Na primeira noite de atividade com os alunos foram realizadas duas

dinâmicas de grupo de sensibilização para a proposta e que serviram também como

atividades de pré-leitura da obra em estudo. Os alunos participaram, questionaram e

apresentaram suas considerações, conforme o que estava proposto no momento, o

que continuou a acontecer durante os demais encontros.

Logo após, os participantes foram convidados a falar sobre o que conheciam

a respeito de Frankenstein. Todos os alunos que expuseram sua opinião foram

unânimes ao dizer que se tratava de um monstro e que o conheciam pelas

diferentes mídias. A maioria deles disse que não sabia de que se tratava de um livro,

apesar de alguns poucos terem lido a historia em quadrinhos. Além disso, foi uma

surpresa para os estudantes saber que “Frankenstein” não era o nome da Criatura,

mas o sobrenome do cientista Victor Frankenstein, que deu vida à Criatura. Houve

também alguns alunos que nunca tinham ouvido falar sobre Frankenstein.

É importante destacar que os alunos precisam se envolver no processo de

ensino-aprendizagem, pois suas experiências são muito importantes para que o

professor possa conduzir e mediar os trabalhos em sala de aula. O conhecimento

prévio dos estudantes e a troca de experiências são relevantes para o

enriquecimento das aulas, por esse motivo houve o questionamento sobre o que

eles sabiam a respeito do tema a ser estudado.

Após esse momento de discussão, teve início uma breve apresentação do

livro, da autora Mary Shelley e um pouco sobre o contexto em que a obra foi

produzida. A contextualização da obra foi importante para que os alunos refletissem

não apenas sobre a temática do livro, mas sobre a autora e as circunstâncias da

composição da obra. As primeiras atividades foram realizadas e os alunos

começaram a leitura com atividades simples que foram intensificadas ao longo dos

encontros.

O professor precisa instigar os alunos e incentivá-los para o novo. Não é uma

tarefa fácil realizar a leitura de uma obra inteira em Língua Inglesa, mas com

atividades fundamentadas teoricamente, pensadas e elaboradas de maneira que

atendam às reais necessidades e possibilidades das turmas e da realidade na qual

estão inseridas é possível realizar um trabalho consistente. Além disso, os alunos se

sentiram desafiados por ser algo que nunca haviam feito de maneira sistematizada.

É importante destacar também que nem todas as turmas apresentam o mesmo ritmo

e que o professor pode adaptar a proposta conforme a necessidade e o

desenvolvimento de seus educandos.

O primeiro capítulo da obra foi lido em sala de aula e as atividades simples

propostas no início do material também foram realizadas com todos os alunos

juntos, para que eles se sentissem seguros quanto ao trabalho a ser desenvolvido.

Durante toda a implementação, as atividades foram bem aceitas pelos alunos que

estiveram dispostos a realizá-las e se empenharam em casa para adiantar a leitura

de cada capítulo que seria trabalhado na sequência. Ao final de cada encontro,

havia um momento de reflexão sobre o que foi trabalhado e também um momento

de pré-leitura para o capítulo seguinte, pois essa prática instigava a curiosidade para

a leitura em casa e os alunos teriam mais facilidade com o trabalho de leitura.

Diversas foram as atividades desenvolvidas pelos alunos. Houve momentos

de compreensão auditiva, de produção escrita no Caderno Pedagógico, momentos

de leitura em voz alta de partes da obra (cartas, trechos importantes para

discussões nos grupos...), além da leitura de suas produções escritas. Houve

também a elaboração de cartazes, de roteiro em grupos para a releitura de um

capítulo por meio de fotos, dentre outras atividades escritas e orais. Mas o que foi

mais significativo, segundo os próprios alunos, foram três atividades bem distintas.

A primeira atividade destacada por eles foi um debate no qual cada grupo

escolheria uma personagem para defender. Como em um julgamento, os alunos

precisavam defender sua personagem mesmo que ela tivesse praticado atos de

maldade. Vale ressaltar que as três personagens escolhidas (o cientista Victor

Frankenstein, o seu melhor amigo Henry Clerval e a Criatura) praticaram atos

violentos. Eles discutiram nos grupos quais as motivações que levaram a

personagem escolhida a cometer tais atos e encontrar justificativas que

sustentassem seus argumentos. Durante quatro horas de intensa discussão foi

possível perceber que os alunos compreenderam a obra e conseguiram refletir

criticamente com argumentos que podem passar despercebidos até mesmo para

leitores mais experientes. Foi um momento muito importante dentro do processo de

leitura da obra.

A segunda atividade destacada foi a releitura, por meio de fotos, do capítulo 8

da obra. O capítulo intitulado “My Wedding-night” (SHELLEY, 2005, p.42) retratava o

casamento da personagem Victor Frankenstein. Os alunos refletiram sobre como

teria sido a noite do casamento do cientista caso sua criatura não tivesse sido

abandonada por ele, logo ao ser criada. Eles refletiram sobre as possibilidades para

a vida de todas as personagens, se a Criatura estivesse inserida em um contexto

familiar e aceita pelos demais. Foi um momento muito significativo, pois os alunos

trouxeram questões importantes, como por exemplo, o fato de todas as personagens

que haviam morrido no decorrer da história estarem vivas e felizes na noite do

casamento conforme reinterpretada pelos alunos. Inclusive a Criatura estava

sentada à mesa como parte da família. Os estudantes refletiram que, durante a vida,

o pai de Victor Frankenstein era afetuoso e acolheu, em diferentes momentos,

pessoas que precisavam de ajuda, portanto, segundo suas reflexões, ele também

entenderia que seu filho Victor errou ao fazer o que fez, mas que deveria assumir as

responsabilidades por seus atos, pois a Criatura não tinha culpa e merecia ser

acolhida e tratada como parte da família, assim como o pai de Victor havia feito em

outros momentos com outras pessoas. As fotos que ilustram a releitura foram

expostas, com legendas, no pátio da escola e estão à disposição no site do colégio6.

A terceira atividade também destacada pelos alunos como muito significativa

foi a produção de um documentário em vídeo sobre suas reflexões. Os alunos

produziram tal vídeo, com momentos em que três alunos aparecem, falando sobre a

obra lida. Tal exposição acontece como em um programa de entrevistas. Logo após,

aparecem cenas da obra, da autora e dos lugares (com algumas fotos reais da

Suíça) que serviram de cenário para o enredo da obra, além da imagem da autora.

No momento em que as imagens aparecem, outros alunos descrevem em inglês

com legendas em português o que está sendo apresentado no vídeo. Ao final, os

6 A releitura produzida pelos alunos, do capítulo 8 por meio de fotos está disponível no site do colégio

no link: http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=169

alunos que aparecem no início, voltam a aparecer para o fechamento do vídeo, que

também está disponível no site da escola7.

Como é possível perceber, houve um empenho muito grande por parte dos

envolvidos para o desenvolvimento da proposta e a contribuição de alguns

profissionais da educação do estabelecimento de ensino para que a proposta se

efetivasse.

Os alunos apresentaram o resumo da história em português, as fotos, o

documentário e os resultados de suas reflexões para a comunidade escolar, à tarde

e à noite no dia onze de abril de dois mil e quatorze. E no dia quatorze de abril,

realizaram as mesmas atividades pela manhã em diferentes momentos para

contemplar a todos os interessados.

A participação e o envolvimento dos alunos e da comunidade escolar são de

fundamental importância para o desenvolvimento de toda atividade que o professor

oferece. Sem apoio e sem estrutura o trabalho pode acontecer, mas será

potencializado se houver comprometimento de todos. Por esse motivo é importante

propor atividades que façam sentido para a realidade dos alunos, que façam com

que os mesmos queiram se envolver nas atividades e que o professor busque

auxílio quando necessário. Segundo Susan Holden,

Ser realista sobre o que é possível não significa que os professores não queiram o melhor para os alunos, ou que não sejam ambiciosos em termos de qualidade e nível de realização. É, antes, uma questão de analisar os recursos disponíveis e determinar como podem ser usados de forma mais proveitosa. E também, quando apropriado, uma questão de pleitear mais recursos (HOLDEN, 2009, pg. 21).

Não é simples envolver todos os alunos, mas quando os resultados começam

a aparecer, mais alunos sentem o desejo de participar das atividades. Ao professor

cabe a tarefa de mediar as discussões, bem como os conflitos que possam surgir. É

preciso também que o professor seja cauteloso ao mediar questões acerca de

valores, pois estará trabalhando com pessoas com experiências diversificadas de

vida que precisam ser levadas em consideração e valorizadas dentro de suas

7 O documentário em vídeo produzido pelos alunos está disponível no site do colégio no link:

http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=171

especificidades. Afinal, ao trabalhar com valores é preciso refletir quais são esses

valores e quem eles representam.

Grupos de Trabalho em Rede

Os Grupos de Trabalho em Rede – GTR fazem parte das atividades previstas

no PDE. É também um momento de formação continuada dos professores da Rede

Pública Estadual, que interagem virtualmente com os professores PDE. Foi um

espaço de troca de ideias e experiências sobre a proposta desenvolvida no qual foi

possível socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica e o Caderno Pedagógico

produzidos com outros profissionais da educação.

A proposta do GTR foi muito significativa, pois aconteceu durante a

Implementação Pedagógica na escola e houve diversas discussões acerca das

especificidades das diferentes realidades escolares presentes no grupo. Houve a

contribuição dos professores cursistas que apreciam o trabalho com a literatura nas

aulas de LEM. A consideração de um professor que participou do GTR exemplifica

uma dessas contribuições “A literatura auxilia no processo de aprendizagem de

LEM, nos aspectos linguísticos, além de ampliar o conhecimento de mundo do

aluno, resultando em um cidadão mais consciente e reflexivo”.

No grupo havia, além de professores de Língua Inglesa, professores de

outras línguas como espanhol e alemão, o que enriqueceu as reflexões, pois foi

possível perceber que o trabalho com a proposta aqui desenvolvida poderia ser

aplicável nas diferentes realidades, com as adaptações necessárias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como propósito apresentar os resultados do Projeto de

Intervenção Pedagógica, que foi concretizado por meio da Produção Didático-

pedagógica e da Implementação Pedagógica no colégio e das discussões no GTR

(Grupo de Trabalho em Rede).

Durante o processo houve a preocupação em promover a prática das quatro

habilidades linguísticas por meio de dinâmicas interativas de leitura que fizeram

sentido para os alunos, utilizando-se do texto literário como base para diversas

atividades individuais e em grupos, que sempre eram compartilhadas com todos.

A leitura literária torna-se significativa quando é sucedida de um espaço para trocas entre os alunos e deles com o professor, de criações coletivas a partir do texto lido, que valorizem diferentes negociações de sentidos e invistam na existência de um ambiente de diálogo como suporte à construção de conhecimentos e à liberdade de expressão (FILIPOUSKI; MARCHI, 2009, p. 23).

Consequentemente foi possível perceber, neste trabalho, que os alunos

sentiram-se entusiasmados e estimulados a serem criativos com relação à

aprendizagem de Língua Inglesa, por meio da literatura.

É muito difícil estimar qual foi o impacto exato do trabalho sobre os alunos,

pois leitura é algo subjetivo. No entanto, alguns depoimentos deles apontam para

um projeto bem-sucedido. “Ter lido um livro de Frankenstein inteiro foi muito bom,

tanto para o meu aprendizado, quanto por conhecer de um jeito diferente a

verdadeira história do monstro” (Aluno 1). “Esse foi o primeiro livro que eu li em

inglês” (Aluno 2). “Se o colégio proporcionasse mais projetos como esse, com

certeza eu participaria novamente porque foi uma nova experiência na minha vida

que nunca vou esquecer” (Aluno 3). “As aulas que tivemos foram ótimas, com muito

boas explicações, discussões sobre o assunto, várias atividades legais” (Aluno 4).

Realizar reflexões acerca de valores éticos e morais, de análise do

comportamento humano e das ideologias perpetuadas na obra lida foi possível por

meio de Frankenstein, em estudo neste trabalho. “O educando deve perceber as

consequências que suas interpretações e valores podem ter sobre o outro, que ele e

o outro possuem interpretações e valores diferentes: essa é a dimensão ética”

(SOUZA, 2011, p. 298).

Jordão e Fogaça (2007, p. 92) destacam que “Para o letramento crítico é

importante que nos conscientizemos de que a linguagem é heterogênea e que

existem diversas formas dos textos serem produzidos e circularem nas diferentes

culturas.” E os autores salientam a percepção e o reflexo da proposta no aluno ao

afirmar que “Nessa abordagem é fundamental que os alunos percebam que existem

diversas práticas discursivas em cada cultura e que essas práticas são valorizadas

de formas diferentes em nossa sociedade” (JORDÃO, FOGAÇA, 2007 p. 92).

Durante o desenvolvimento da proposta os alunos demonstraram maior

interesse pela aprendizagem da Língua Inglesa ao se sentirem desafiados a

participar ativamente das aulas em uma prática discursiva. Quando as atividades

propostas fazem sentido para eles, o processo se torna mais prazeroso e eficiente,

pois há trocas de experiências e todos ganham.

Unir práticas de leitura literária ao ensino de línguas contextualiza o processo

de ensino-aprendizagem e merece seu espaço, por esse motivo, a leitura em sala de

aula foi um trabalho significativo na realidade em que atuo. Trabalhar com literatura

por meio de uma proposta sistematizada foi significativo para o andamento das

aulas.

Com o desenvolvimento do trabalho ocorreu, por meio das práticas

pedagógicas, o diálogo intercultural com a finalidade de contribuir para a formação

cidadã numa construção e desconstrução de significados, além de promover a

socialização e produção coletiva de conhecimentos através da participação de

atividades em grupos. Foi possível perceber ainda, neste trabalho, que o ensino-

aprendizagem de Língua Inglesa foi potencializado por meio da obra literária

estudada.

REFERÊNCIAS

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