OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014

TÍTULO: Concepções Pedagógicas da Educação Brasileira e a Concepção do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro – Ensino Médio

AUTORA: JUREMA APARECIDA GONÇALVES PAULOWSKI

Disciplina/Área:

Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro – EM

Município da escola: Turvo – Paraná

Núcleo Regional de Educação: Guarapuava

Professor Orientador: Isabel Cristina Neves

Instituição de Ensino Superior: UNICENTRO

Relação Interdisciplinar:

História da Educação Sociologia da Educação Filosofia da Educação

Resumo:

O presente trabalho de estudo e pesquisa objetiva analisar as diferentes concepções pedagógicas e a concepção que embasa as Diretrizes Curriculares Estaduais para confrontar com a concepção pedagógica que fundamenta o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro – Ensino Médio, com vistas a uma melhor organização do trabalho pedagógico em sala de aula. Por falta de conhecimento aprofundado sobre as concepções pedagógicas que pautaram os diversos períodos históricos da educação brasileira, não se tem clareza quanto àquela que fundamenta o Projeto Político Pedagógico que é o norte das ações na escola. Isso faz com que os professores fiquem inseguros e passem a apoiar sua prática no livro didático com pouca metodologia de ensino adequada ao processo avaliativo, que possa responder melhor aos objetivos que pretendem alcançar. O conhecimento e a incorporação dessas tendências tornam a prática docente realmente significativa porque respondem questões que estruturam todo o processo de ensino como: o que, para que, para quem, por que e como ensinar. A reflexão sobre estas questões contribuirão para a construção de uma escola mais democrática e de melhor qualidade. A metodologia

utilizada será curso de extensão universitária onde se fará estudo para o aprofundamento teórico metodológico com certificação de 32 horas.

Palavras-chave:

Concepções; Método; Avaliação; Ensino; Aprendizagem.

Formato do Material Didático:

Caderno Pedagógico

Público:

Professores e Pedagogos

O presente trabalho trata-se de uma Produção Didático-Pedagógica, com

formato de caderno pedagógico, parte de uma das etapas do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação –

SEED/PR e visa subsidiar o plano de implementação do projeto de intervenção

pedagógica no Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro –

Ensino Médio. O projeto é pautado em reflexões teóricas com vistas a uma melhor

organização do trabalho pedagógico do professor em sala de aula para garantir

melhor aprendizagem aos alunos do Ensino Médio da escola a que se destina.

Este caderno pedagógico tem como objeto de estudo as concepções

pedagógicas brasileiras e a concepção do projeto político pedagógico da referida

escola visando melhorar o índice de aprendizagem porque, apesar de que os índices

insatisfatórios consideram fatores como, o contexto social, condições físicas e

materiais da escola, é sobre o processo de ensino e aprendizagem que recai o peso

maior. À escola resta se adequar e implementar práticas pedagógicas que

assegurem a contemplação de tais demandas, pois ficam sempre a cargo dos

profissionais da educação que trabalham diretamente com os estudantes, os

esforços na busca de um ensino de qualidade para que os alunos sejam bem

sucedidos e os índices de avaliação da educação sejam melhores. Devido a isso

muitos professores têm se frustrado ficando doentes porque muitas vezes se sentem

sozinhos e desamparados nessa luta constante pela melhoria da qualidade na

educação.

Na busca pela resolução destas questões, entram as concepções

pedagógicas, principalmente a concepção do contexto atual que é a que deve

embasar o Projeto Político Pedagógico da Escola sendo responsável por propor o

como ensinar, aprender e avaliar.

APRESENTAÇÃO

A educação dos sujeitos é totalmente determinada pelo meio social em que

ele cresce e se desenvolve, mas de forma indireta, através de sua ideologia, pelos

estímulos sociais estabelecidos no processo de desenvolvimento histórico

consolidados pelos gostos estéticos, normas jurídicas, regras morais, sociais e

culturais.

Como é função do pedagogo articular, mediar e organizar o trabalho

pedagógico, é necessário que este profissional busque compreender finalidades,

intencionalidades e formas possíveis de intervenção, estudando as práticas

educativas para propor ações que contribuam com a superação dos problemas que

impedem o bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

No cumprimento de sua função primordial, o pedagogo deve ajudar o

professor a tornar-se curioso, dar mais sentido ao que faz para dar novos sentidos

ao que fazem os seus alunos. Precisa ajudar o professor a deixar de ser um

lecionador e passar a ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.

Para isto também é necessário que pedagogos e professores saibam o quê, o

porquê, como, quando onde, com quem e para quê se está ensinando e

aprendendo, fazendo com que o trabalho educativo desenvolvido em sala de aula

seja pautado no Projeto Político Pedagógico da escola.

Esta reflexão é essencial para demonstrar aos educadores que o referencial

teórico tem implicações em sua prática pedagógica e principalmente na concepção

de homem que este pretende formar. É importante também para uma clareza

epistemológica e metodológica que permitam debates críticos e profundos sobre o

resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula.

Este caderno pedagógico foi organizado buscando possibilitar aos

professores e pedagogos, a relação entre teoria e prática com intuito de tornar

efetivo um trabalho coletivo e articulado com o que se propõe no Projeto Político

Pedagógico da escola em questão. Compõe-se por cinco unidades temáticas,

dispostas da seguinte forma:

Unidade I: As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira –

analisa e faz reflexão sobre as principais tendências pedagógicas efetivadas na

educação brasileira apresentando as duas linhas de pensamento pedagógico que se

dividem: As Tendências Liberais e as Tendências Progressistas.

Unidade II: A concepção das diretrizes curriculares do estado do Paraná –

apresenta de forma simplificada como essas diretrizes foram elaboradas e em que

período histórico do estado do Paraná. Refletem sobre as concepções que devem

orientar a elaboração do PPP, PPC e PTD, os quais constituem o planejamento da

escola.

Unidade III: Pedagogia Histórico Crítica – aborda os aspectos sociais, políticos e

culturais que predominaram na escola fazendo oposição ao capitalismo,

desenvolvendo uma análise marxista da sociedade. Apresenta o sujeito como

construtor e transformador de sua realidade. Coloca como referencial teórico

metodológico para o trabalho docente no Ensino Médio, a Pedagogia Histórico

Crítica, tendo como documento norteador as Diretrizes Curriculares Estaduais do

Paraná que fundamentam a Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas, parte

integrante do Projeto Político Pedagógico da escola em questão.

Unidade IV: O Projeto Político Pedagógico da Escola e a prática dos

professores – explicita a necessidade de estudar as tendências pedagógicas,

principalmente as que marcaram a educação no Brasil: Liberais e Progressistas para

melhor entender aquela que norteia as ações na escola adequando-se ao Projeto

Político Pedagógico para embasar a prática dos professores em sala de aula.

Unidade V: Metodologia de trabalho de acordo com a Pedagogia Histórico

Crítica – apresenta os cinco passos da Pedagogia Histórico Crítica propostos por

João Luiz Gasparin, em seu livro Uma didática para a Pedagogia Histórico Crítica e

sugere que sejam utilizados em todas as disciplinas para que o aluno aprenda com

maior criticidade e desenvolva habilidades necessárias para o mundo

contemporâneo.

INTRODUÇÃO

A educação no Brasil está longe de alcançar os padrões de qualidade, apesar

dos muitos esforços que se tem feito. Em 1996 a LDB aumentou de 180 para 200 os

dias letivos, porém ao consultar os dados no INEP, nota-se que o aumento dos dias

letivos, não influenciou a aprendizagem dos que frequentam os bancos escolares,

apesar de terem se passado 18 anos.

Houve avanços significativos quanto ao acesso à escola, porém não se

alcançou os parâmetros que se definiu como sendo o ideal. Houve aumento no

acesso, porém, baixou a qualidade do ensino, fator que mais preocupa tanto os

órgãos governamentais quanto a sociedade em geral.

Quanto à formação dos profissionais da educação houve um grande avanço,

porém, quanto ao rendimento dos alunos na aprendizagem, pouco se avançou.

Muitas crianças e jovens chegam à escola e à universidade sem ter clareza do que

pretendem. Não veem sentido no que estão aprendendo. Querem saber, mas não se

interessam em aprender o que lhes é ensinado. O professor tem aí um papel

fundamental porque é ele que constrói sentido, transforma o obrigatório em

prazeroso, seleciona de forma crítica o que se deve aprender.

O baixo rendimento de quem conclui o ensino médio e até cursos superiores,

preocupa os responsáveis pela educação no Brasil e também a sociedade em geral

porque está refletindo na baixa qualidade no campo profissional, pelo despreparo

dos que estão ingressando na carreira profissional das mais diversas áreas. O

campo de trabalho aumentou, porém, faltam profissionais preparados para suprir a

demanda. Nesta direção, Castro, (2011) diz: “[...] a realidade atual do mercado de

trabalho é uma só: empregos existem e pessoas interessadas também, o que falta

são trabalhadores qualificados que se encaixem nas exigências das empresas”.

Embora tenha aumentado significativamente o número daqueles que

concluem um curso universitário, aumentou também o despreparo dos mesmos

quando inicialmente assumem funções na área, que se formam, e que deveriam

estar muito bem preparados. O fato é que nos bancos escolares tem se facilitado

muito para que todos possam concluir pelo menos o ensino médio e todos

concluem, embora com rendimento baixo e mediano. Assim, saem do ensino médio,

despreparados para o ensino superior, e muitos concluem o ensino superior sem o

devido preparo profissional cobrado pela sociedade atual que exige cada vez, maior

e melhor qualificação.

Assim como no âmbito econômico, a educação passa por parâmetros de

medida da sua qualidade como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –

IDEB, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e dos índices

de aprovação, evasão e repetência, obtidas pelo Censo Escolar.

Os resultados dessas avaliações oscilam entre baixo e bom, sem demonstrar

verdadeiro aumento na melhoria da qualidade da Educação, como por exemplo, o

estado do Paraná que já atingiu o melhor índice entre os estados brasileiros, mas

não conseguiu se consagrar como melhor na educação, embora tenha atingido a

meta nos anos de 2007, 2009 e 2011. Em 2013 baixou 3 pontos como mostra a

tabela abaixo:

ESTADO DO PARANÁ - ENSINO MÉDIO

2005 2007 2009 2011 2013

3.3 3.7 3.9 3.7 3.4

*O estado do Paraná em 2013 não atingiu a meta que seria 3.9.

MÉDIAS EM NÍVEL DE BRASIL - ENSINO MÉDIO NA REDE ESTADUAL:

2005 2007 2009 2011 2013

3.0 3.2 3.4 3.4 3.4

* Em 2013 não atingiu a meta que seria 3.6

Obs: Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a

meta.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira – INEP 2013.

Diante disso, os parâmetros que medem a educação no Brasil não

demonstram o real avanço na melhoria da qualidade porque, se assim fosse, esses

avanços seriam gradativos e sucessivos num crescente, sem os eventuais

retrocessos.

Isso tem contribuído para o aumento da preocupação dos profissionais da

educação, principalmente direção, equipe pedagógica e os professores que atuam

diretamente com os estudantes porque, apesar de que os índices insatisfatórios

consideram fatores como o contexto social, condições físicas e materiais da escola,

é sobre o processo de ensino e aprendizagem que recai o peso maior. À escola

resta se adequar e implementar práticas pedagógicas que assegurem a

contemplação de tais demandas pois ficam sempre a cargo dos profissionais da

educação que trabalham diretamente com os estudantes, os esforços na busca de

um ensino de qualidade para que os alunos sejam bem sucedidos. Devido a isso

muitos professores têm se frustrado ficando doentes porque muitas vezes se sentem

sozinhos e desamparados nessa luta constante pela melhoria da qualidade na

educação.

Um questionamento aqui é plausível: O que realmente é educação de

qualidade? “Qualidade é um conceito histórico que se altera no tempo e no espaço,

vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo” (MEC, 2009,

p. 30). Diante disso, a democratização do ensino é essencial na qualidade da

educação. “Qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio” (GENTILI, 1995, p.

77).

A educação não terá qualidade se não proporcionar mudança de vida do

professor, do aluno e de toda a comunidade porque qualidade tem a ver com a

melhoria de vida como um todo, de todas as pessoas, a partir da comunidade

escolar. O tema qualidade na educação está sendo debatido não só no Brasil, mas

também em outros países. Isso vem acontecendo porque a educação está passando

por transformações e porque seus objetivos não estão sendo alcançados.

Na busca pela resolução destas questões, entram as concepções

pedagógicas, principalmente a concepção do contexto atual que é a que deve

embasar o Projeto Pedagógico da Escola. É esta concepção que propõe o como

ensinar, aprender e avaliar.

A educação dos sujeitos é totalmente determinada pelo meio social em que

ele cresce e se desenvolve, mas de forma indireta, através de sua ideologia, pelos

estímulos sociais estabelecidos no processo de desenvolvimento histórico

consolidados pelos gostos estéticos, normas jurídicas, regras morais, sociais e

culturais. De acordo com Paulo Freire:

O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda e que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda a prova. O que quero

dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, p.36).

Quais seriam, então, as competências necessárias aos professores?

Conhecimento? Liberdade? Projeto/Política? Formação e Amor? Na educação

enquanto visão dialética se tornou clássica a afirmação de Paulo Freire: “Ninguém

educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se

educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1981b, p. 79)

O professor precisa ser curioso, dar sentido ao que faz e novos sentidos ao

que fazem os seus alunos. Precisa deixar de ser um lecionador e ser um

organizador do conhecimento e da aprendizagem. É um aprendiz permanente, um

cooperador, um construtor de sentidos e um organizador da aprendizagem. Ao

professor habilidoso também é necessário que se pergunte e saiba: o quê, o porquê,

como, quando, onde, com quem e para quê está ensinando e aprendendo.

Partindo desta concepção, desenvolve-se toda a crítica à educação bancária,

superada através do diálogo, da problematização, da curiosidade epistemológica, da

participação ativa do educando, da valorização do seu saber e da sua cultura.

Esta reflexão é essencial para demonstrar aos educadores que o referencial

teórico tem implicações em sua prática pedagógica e principalmente na concepção

de homem que este pretende formar. É importante também para uma clareza

epistemológica e metodológica que permitam debates críticos e profundos sobre o

resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula.

As Principais Tendências Pedagógicas na prática escolar

brasileira

As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação na

escola, na sociedade e no mundo, repercutindo na prática docente em sala de aula

UNIDADE I

pelos elementos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. As tendências saem

de movimentos sociais e filosóficos. Graças aos movimentos sociais e filosóficos, as

tendências pedagógicas brasileiras foram influenciadas pelo momento cultural e

político da sociedade e formaram a prática pedagógica do país.

A ação do professor é sempre intencional e por isso estudar as principais

tendências brasileiras, é necessário para fazer relação entre a teoria e prática,

fundamental na pedagogia. Para um bom fazer pedagógico, é necessária a vivência

das propostas pedagógicas. Existe a racionalidade técnica e a racionalidade prática.

Na racionalidade técnica o professor reproduz modelo e na racionalidade prática o

professor produz teoria, reflete sobre sua prática e realiza pesquisa, tanto ele

pesquisa quanto leva o aluno a pesquisar.

As diferentes tendências pedagógicas se refletem no ecletismo do ensino

atual. São ideias organizadas que subsidiam e justificam a prática educativa. O

estudo das diferentes linhas pedagógicas do ensino brasileiro fornecem diretrizes à

ação docente, embora cada professor dê sentido individual sobre elas. São

processos de discussão permanente entre teoria e prática a fim de construir um

comportamento coerente na prática pedagógica.

A autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica,

assegurada pela LDB 9394/96, exigem uma atualização constante do professor e

através da reflexão dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de

aprendizagem, o professor terá condições de avaliar e definir os fundamentos

teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

De acordo com Libâneo:

A pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos, tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 52).

As principais tendências pedagógicas efetivadas na educação brasileira se

dividem em duas linhas de pensamento pedagógico: As Tendências Liberais e as

Tendências Progressistas.

1- Estudo do texto: “Fundamentos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais – A tradição pedagógica brasileira” nos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

Das páginas 30 a 35.

2- Para ter melhor entendimento sobre o assunto, assistir ao Prezi

sobre as Tendências Pedagógicas, apresentado por Claudia

Cristina Pereira de Menezes, disponível em:

https://prezi.com/dmghihr7--wg/tendencias-pedagogicas/

3- Após o estudo e discussão do texto e do prezi, responder a questão

abaixo em duplas.

a) Qual a importância de conhecer as Tendências Pedagógicas

brasileiras, para o desenvolvimento das atividades no ambiente

escolar?

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

2- Palestra com o professor Doutor em Educação Adair Ângelo Dalarosa

da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO.

Tema: ”Concepções Pedagógicas Brasileiras”.

O trabalho do professor será muito importante e contribuirá na exposição e

análise sobre os diferentes contextos históricos que influenciaram as

tendências pedagógicas e consequentemente a prática escolar. Seu

objetivo principal será possibilitar aos professores, a reflexão sobre tais

tendências para que conscientemente construam a sua própria trajetória

política pedagógica porque esse conhecimento é uma ferramenta poderosa

na transformação de seu fazer pedagógico.

3- Em duplas os participantes responderão as questões sobre cada uma

das tendências liberais e progressistas:

TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

b) Preencher o quadro com as Tendências Pedagógicas solicitadas:

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

LIBERAIS PROGRESSISTAS

a) Papel da Escola:

b) Papel do aluno:

c) Relação professor-aluno:

d) Conhecimento:

e) Metodologia:

f) Conteúdos:

g) Avaliação:

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA

a) Papel da Escola:

b) Papel do aluno:

c) Relação professor-aluno:

d) Conhecimento:

e) Metodologia:

f) Conteúdos:

g) Avaliação:

TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

a) Papel da Escola:

b) Papel do aluno:

c) Relação professor-aluno:

d) Conhecimento:

e) Metodologia:

f) Conteúdos:

g) Avaliação:

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

a) Papel da Escola:

b) Papel do aluno:

c) Relação professor-aluno:

d) Conhecimento:

e) Metodologia:

f) Conteúdos:

g) Avaliação:

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

a) Papel da Escola:

b) Papel do aluno:

c) Relação professor-aluno:

d) Conhecimento:

e) Metodologia:

f) Conteúdos:

g) Avaliação:

TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU

HISTÓRICO-CRÍTICA

a) Papel da Escola:

b) Papel do aluno:

c) Relação professor-aluno:

Para saber mais:

Gadoti, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo, Àtica, 1987.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. l7ª ed. Sã Paulo, Cortez/Autores

Associados, 1988, ver os capítulos " Escola e democracia I" e "Escola e democracia

II".

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional.

Brasília, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

Tendências Pedagógicas Liberais: principais características

As Tendências Liberais não tem a ver com algo livre, mas com a estimulação

da sociedade capitalista e de classes. Prega que o aluno é preparado para viver na

sociedade de acordo com suas aptidões, e com as normas desse tipo de sociedade,

numa cultura individual.

Neste sentido a reflexão de Libâneo é que:

d) Conhecimento:

e) Metodologia:

f) Conteúdos:

g) Avaliação:

As principais características das tendências liberais são: Justificam o sistema

capitalista; dão ênfase na liberdade e nos direitos e interesses individualistas na

sociedade. O conhecimento é repassado pronto e acabado onde se faz a

reprodução de modelos, uma certa supremacia de autoridade e se perpetua a

sociedade capitalista.

A forma de organização social é baseada na propriedade privada dos meios

de produção e teoria não crítica. Ela era acrítica, apolítica, não queria

transformações e mudanças. Por sua vez, a escola era mera reprodutora dos

conhecimentos acadêmicos e totalmente desvinculada da parte política, sem dar

importância à contextualização com a sociedade. O período de maior predominância

das tendências liberais foi de 1549 a 1985.

1- As repercussões das correntes pedagógicas foram sintetizadas em níveis:

Individual e social. Em duplas analisar os quadros abaixo especificando a

qual tendência pedagógica liberal pertencem, após estudar o texto disponível

no link:http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT3/tc3%20%2861%29.pdf

[...] a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. (LIBÂNEO, 1990, p. 14)

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

Quadro 1 - Pertence a tendência pedagógica liberal:

a) Tradicional ( )

b) Escola Nova ( )

c) Tecnicista ( )

Em nível individual Em nível social

Hábito de tomar notas e

memorizar;

Adoção inadequada de informações

científica e tecnológica de países

desenvolvidos

Passividade do aluno e falta de

atitude crítica;

Adoção indiscriminada de modelos de

pensamento elaborado em outras regiões

(inadaptação cultural)

Profundo “respeito” quantos fontes

de informação, sejam elas

professores ou textos;

Individualismo e falta de participação e

cooperação

Distância entre teoria e prática; Falta de conhecimento da própria

realidade e, consequentemente, imitação

de padrões intelectuais, artístico e

institucional estrangeiros;

submissão à dominação e ao

colonialismo; manutenção da divisão de

classes sociais.

Tendência ao racionalismo

radical;

Preferência pela especulação

teórica;

Falta de “problematização” da

realidade.

Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

LIBÂNEO, J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE

Quadro 2 - Pertence a tendência pedagógica liberal:

a) Tradicional ( )

b) Escola Nova ( )

c) Tecnicista ( )

Em nível individual Em nível social

Aluno ativo, emitindo respostas que

o sistema o permitir;

Tendência a robotização da população

com maior ênfase na produtividade e

eficiência do que na criatividade e na

originalidade;

O aluno tem oportunidade de

criticar as mensagens (conteúdos);

Falta de desenvolvimento de consciência

crítica e cooperação;

Tendência ao individualismo salvo

quando se estabelece

oportunidades de coparticipação;

Tendência à competitividade: o

aluno mais rápido, ganha em status

e em acesso a materiais

ulteriores;

Suscetibilidade dos programas à

manipulação ideológica e tecnológica;

Tendência a renunciar à

originalidade e à criatividade

individuais: as respostas corretas

são pré-estabelecidas.

Ausência de dialética “professor-

conteúdo”;

Tendência ao conformismo por razões

superiores de eficiência e pragmatismo

utilitário.

Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

LIBÂNEO, J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.

Para saber mais: LAGAR, Fabiana; SANTANA, Bárbara Beatriz de; DUTRA, Rosimeire.

Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos. 3. ed. – Brasília: Gran

Cursos, 2013.

SILVA, T. T. Identidades Terminais: As transformações na política da Pedagogia e

na Pedagogia da Política. Petrópolis: Vozes, 1996.

REFERÊNCIAS:

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,

1990.

Tendências Pedagógicas Progressistas: Principais

características

2- Em duplas, analisar os critérios que definem cada uma das tendências

pedagógicas liberais, disponível no Portal Dia a Dia Educação em:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?co

nteudo=311

3- Em seguida refletir sobre sua experiência pessoal de escolaridade,

verificando qual ou quais tendências caracterizaram ou direcionaram sua prática

escolar, fazendo uma análise crítica da situação.

4- Refletindo sobre o ensino tradicional, assistir ao vídeo de Raquel Souza,

disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SjJvBKgyrQ8

Sustentam as finalidades sociopolíticas da educação e partem de uma análise

crítica das realidades sociais. Não condizem com as ideias implantadas pelo

capitalismo. Foi desenvolvida pela análise marxista da sociedade.

Na escola predomina os aspectos sociais, políticos e culturais, mas com a

possibilidade de transformação social. A educação possibilita a compreensão da

realidade histórico social e explicita o papel do sujeito como construtor e

transformador de sua realidade. Era crítica, política, voltada para o povo e buscava

mudança na sociedade. Prega que se são os sujeitos que fazem história, essa

história tem que ser significada e ressignificada. Trabalha com a forma de poder de

forma dialética e é instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas

sociais, sustentando a finalidade sociopolítica da educação. Período de maior

predominância a partir de 1960 a 1990.

1- Em duplas, analisar o quadro com a caracterização da tendência nos níveis: individual e social, e marcar qual a pedagogia progressista reflete. a) Libertária ( )

b) Libertadora ( )

c) Histórico - crítica ( )

O entendimento dos objetivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto econômico e social de um momento da história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais. A pedagogia, portanto, é sempre uma concepção da direção do processo educativo subordinada a uma concepção político-social. (LIBÂNEO, 1994, p. 52)

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

Em nível individual Em nível social

Aluno constantemente ativo,

observando, formulando perguntas,

expressando percepções e

opiniões;

População conhecedora de sua própria

realidade e reação à valorização

excessiva do forâneo (externo);

Aluno motivado pela percepção de

problemas reais cuja solução se

converte em reforço;

Métodos e instituições originais,

adequados a própria realidade;

Aprendizagem ligada a aspectos

significativos da realidade;

Redução da necessidade de um líder,

pois líderes são emergenciais;

Análise, avaliação, compreensão,

extrapolação e etc.;

Elevação do nível médio de

desenvolvimento intelectual da

população, graças à maior estimulação e

desafio;

Intercâmbio e cooperação com os

demais membros do grupo;

Criação (ou adaptação) de tecnologia

viável e culturalmente compatível;

Superação de conflitos como

integrante natural da aprendizagem

grupal;

Resistência a dominação por classes e

países.

Status do professor não difere do

status do aluno;

Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

LIBÂNEO, J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.

Para saber mais:

FREIRE, Paulo Reglus Neves. (1980) Conscientização: teoria e prática da

libertação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora

do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.

REFERÊNCIAS:

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

a concepção das diretrizes curriculares do estado do

paraná

O planejamento pedagógico (PPP, PPC, PTD e Plano de ação) dos colégios

do estado do Paraná é elaborado com base nas Diretrizes Curriculares Estaduais

construídas com a ampla participação dos professores nos anos de 2003 a 2008. As

DCEs têm uma concepção pedagógica com escolhas teóricas metodológicas e

avaliativas. Como as propostas pedagógicas curriculares e os projetos políticos

pedagógicos dos colégios são fundamentados por essas diretrizes, é inaceitável que

UNIDADE II

professores e pedagogos não tenham conhecimento claro sobre a concepção

pedagógica que os fundamenta.

As DCEs foram construídas com base em um documento elaborado por

Yvelise Arco-Verde, Superintendente da Educação da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná – SEED, naquele período, o qual apresentava os passos que

deveriam ser seguidos na elaboração das mesmas. De acordo com Yvelise, as

Diretrizes Curriculares Estaduais deveriam conter:

As DCEs foram fundamentadas na concepção de homem, sociedade e

educação presente na Pedagogia Histórico Crítica embora esta não seja

referenciada. As propostas curriculares e conteúdos escolares foram organizados

com fundamentos que dialogam disciplinarmente com saberes e experiências

sociais historicamente situados em uma comunidade. Dão ênfase aos conteúdos

disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, diferenciando da

organização curricular da década de 90 que esvaziavam os conteúdos disciplinares.

Estudar a concepção pedagógica que fundamenta as Diretrizes Curriculares

do estado do Paraná é importante para auxiliar no trabalho do professor para que

efetive o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular, através da

aplicação do seu Plano de Trabalho Docente. As DCEs traçam as diretrizes gerais

as quais devem ser seguidas pelos professores, embora não vão a fundo sobre as

especificações do que é relevante e significativo ensinar.

[...] a visão de mundo, de homem e de escola; a concepção de Educação, suas teorias e práticas; a contextualização da Educação frente à conjuntura nacional, os estudos da realidade sócio- econômica e cultural da região; o perfil do aluno e do professor paranaense, bem como da escola e dos órgãos colegiados; as diretrizes curriculares nacionais; a legislação educacional atualizada, os resultados de estudos de demandas escolares; as bases do Projeto Pedagógico da Escola. (Arco-Verde, 2003, p. 14)

O professor não é o único detentor do conhecimento. Ele apenas domina

conhecimentos que o educando ainda não domina, levando em conta que o

educando é um ser histórico que traz uma bagagem cultural de conhecimento de

mundo. Professor e aluno juntos participam do processo de construção da

aprendizagem. Diante disso, o professor deve dominar muito bem o conhecimento

específico sem deixar de ser detentor de outros saberes. Tomaz Tadeu da Silva

afirma que “currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais

amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir,

precisamente o currículo”. (SILVA, 2005, p. 15)

Os currículos são teorizados pelas concepções tradicionais ou conservadoras

e a concepção crítica, a qual fundamenta as diretrizes curriculares do estado do

Paraná. O contexto atual de educação já está se encaminhando para as teorias pós-

críticas. De acordo com Tomaz Tadeu da Silva:

Através da fala de Tomaz Tadeu da Silva em seu livro: Documento de

Identidade – Uma introdução às teorias do currículo, comprovou-se a importância de

que professores e pedagogos tenham conhecimento da concepção pedagógica do

currículo de sua escola para melhor orientar sua prática.

É preciso entender o que as teorias do currículo produzem nas propostas curriculares e como interferem em nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a realidade. (SILVA, 2005, p. 17)

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

Para saber mais:

1- Tomaz Tadeu da Silva afirma que as teorias enfatizam diferentes

conceitos, tais como:

Teorias Tradicionais: ensino; aprendizagem; avaliação; metodologia;

didática; organização; planejamento; eficiência e objetivos.

Teorias Críticas: ideologia; reprodução cultural e social; poder;

classe social; capitalismo; relações sociais de produção;

conscientização; emancipação; currículo oculto e resistência.

Teorias Pós-Críticas: identidade; alteridade; diferenças;

subjetividade; significação e discurso; saber e poder; representação;

cultura; gênero; raça; etnia; sexualidade; multiculturalismo. (SILVA,

2005, p. 17)

a) Tendo conhecimento dos conceitos das teorias acima, ler nas

Diretrizes Curriculares do estado do Paraná das páginas 19 a 33, no

capítulo 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS: O currículo como

configurador da prática, vinculado às teorias críticas; no capítulo 3:

DIMENSÕES DO CONHECIMENTO; 3.1: O CONHECIMENTO E

AS DISCIPLINAS CURRICULARES e o capítulo 4: AVALIAÇÃO.

Retirar partes que definem a teoria que as norteia. Se é

fundamentada por teorias tradicionais, dizer qual e se é

fundamentada pelas teorias críticas, também especificar. Para isso

acesse o link:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteud

o.php?conteudo=1

b) Uma análise crítica sobre seu conhecimento da teoria ou teorias que

fundamentam as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004

SAMPAIO, M. M. F. e MARIN, A. J. Precarização do trabalho docente e seus

efeitos sobre as práticas curriculares. Educação e sociedade. Campinas, v. 25, n.

89, p.1203-1225, 2004.

SILVA, Tomaz Tadeu da, Documento de identidade; Uma introdução às teorias do

currículo. 3ª Ed. Autêntica: Belo Horizonte, 2010. Disponível em:

<http://www.sa.iffarroupilha.edu.br/site/midias/arquivos/20126493622130introducao.

pdf> Acesso em 08-01-15.

DUENHAS, Nilce Sanches. As diretrizes curriculares estaduais e o planejamento

coletivo na escola: Proposta de textos e atividades para professores. Maringá,

2007/2008. Disponível em:

<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/md_nilce_

duenhas_sanches.pdf> Acesso dia 08-01-15

REFERÊNCIAS:

ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução às diretrizes curriculares.

Superintendência da Educação do Estado do Paraná – SEED. Curitiba, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

UNIDADE III

PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA

Esta concepção articula educação e sociedade onde o ponto de partida do

ensino é a prática social que é comum entre professores e alunos embora do ponto

de vista pedagógico, professores e alunos apresentam diferentes níveis de

conhecimento e experiência desta prática social. O método é dialético e se pauta na

problematização que tem como objetivo identificar as questões que precisam ser

resolvidas dentro da prática social e quais conhecimentos são necessários dominar

para a resolução dos problemas sociais.

O sujeito é crítico, participativo, transformador e autônomo. O professor é o

mediador do conhecimento empírico e científico, significativo e contextualizado e a

avaliação é um momento de aprendizagem.

No Brasil a Pedagogia Histórico Crítica apareceu no final dos anos 70,

focando os conteúdos em confronto com as realidades sociais e enfatizando o

conhecimento histórico. Tenta preparar o aluno para o mundo adulto capacitado

para participar de forma organizada e ativa na democratização da sociedade quando

aprende conteúdos que contribuem para a socialização. O ensino e aprendizagem

tem o aluno como o centro, o professor é o elo de mediação entre o conteúdo e o

aluno, e o conhecimento é construído pela experiência pessoal e subjetiva tanto por

parte do aluno quanto por parte do professor.

Essa tendência busca instrumentalizar-se com teorias e práticas necessárias

à solução dos problemas identificados que dependem da transmissão dos

conhecimentos do professor, para que essa apropriação aconteça. Até porque o

conhecimento é produzido socialmente e preservado historicamente. Através da

catarse efetiva-se a incorporação dos instrumentos culturais e a forma elaborada de

entender a transformação social. Por último, acontece a prática social como ponto

de chegada dos alunos numa compreensão que já se buscava no ponto de partida.

Aqui a prática social é alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

Sobre essa transformação Saviani (1985, p. 76) se refere à educação como

sendo “uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade

possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de

chegada”.

Saviani critica a visão extremista entre a Pedagogia Tradicional e a

Pedagogia Nova, pela tese da curvatura da vara. Mostra que pela tendência

dominante, a vara estava torta para o lado da Pedagogia Nova, e que era necessário

uma teoria crítica da educação que correspondesse aos interesses da classe

trabalhadora. Que abrisse espaços para as forças populares e que a escola fosse

uma instituição que possibilitasse o acesso ao saber elaborado, objetivo, produzido

historicamente conduzindo professores e alunos a uma prática social que vislumbre

o consenso no ponto de chegada, sendo capaz de produzir transformações em favor

de uma sociedade igualitária.

Apresentando a Pedagogia Histórico Crítica, Saviani deseja encontrar o ponto

correto da vara. O ponto em que não curva para o lado da Pedagogia Nova e nem

para o lado da Pedagogia Tradicional. Favorecem as transformações sociais pelas

teorias e métodos que valorizam e fundamentam a prática educativa.

Uma teoria histórico crítica da educação se constrói em pedagogia histórico

critica quando assume um posicionamento sobre o que é educação e o que significa

educar os sujeitos.

Saviani se apoia em Gramsci e define a escola como “uma instituição cujo

papel consiste na socialização do saber elaborado e não do saber espontâneo, do

saber sistematizado e não do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura

popular”. (SAVIANI, 1991, p. 103).

O Projeto Político Pedagógico da escola que se fundamenta na Pedagogia

Histórico Crítica é pautado nas reflexões sobre o conceito de educação e de escola.

De acordo com essa Pedagogia, Saviani (1991, p.16, 17) propõe:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação; b) conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação.

Para Saviani o trabalho educativo é:

Ainda assim, para a atividade educativa, o saber objetivo funciona como

matéria prima sobre o saber natural e espontâneo.

O método, segundo Saviani, é essencial ao processo pedagógico, porém, ele

por si só não se garante e nem garante a qualidade da compreensão da prática

social. É necessário que os professores, responsáveis pela mediação pedagógica,

sejam agentes sociais ativos, uma vez que também são elementos objetivos da

prática social. Nesse sentido é que Saviani (1985, p. 77) valoriza e conceitua a

educação como “uma atividade mediadora no seio da prática social global”. Essa

mediação deve servir de critério para o grau de democratização no interior das

escolas porque a natureza da prática pedagógica vem converter uma desigualdade

real em uma igualdade possível. Diante disso, entende-se que Saviani concebe o

professor como um agente social ativo, comprometido politicamente com as

transformações da sociedade.

Dermeval Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores

comprometidos com a luta pela democracia porque dedicou e dedica parte de sua

vida pela educação, e a considera como instrumento de mudança social e

transformação da realidade. Ele é personalidade marcante na educação brasileira e

a Pedagogia Histórico Crítica significa um avanço na construção coletiva de uma

sociedade democrática, na medida em que centra as preocupações na educação

escolar e no saber objetivo, universal que justifica a própria existência da escola.

[...] o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto de homens [...] o que não é garantido pela natureza

deve ser produzido historicamente pelos homens. (SAVIANI, 1991,

p. 21)

Para saber mais:

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ed.

Campinas: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. São

Paulo. Cortez: Autores Associados, 1991.

SAVIANI, Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9. ed. Campinas-

SP: Autores Associados, 2005.

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

1- Palestra com o professor Doutor em Educação Adair Ângelo Dalarosa da

Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO.

Tema: ”Pedagogia Histórico Crítica”.

O trabalho do professor terá grande importância e contribuirá no esclarecimento

de dúvidas que possivelmente existam entre os professores que ainda não têm

claro qual concepção pedagógica adotar em sua prática. Terá como principal

objetivo possibilitar aos professores, a reflexão sobre tal tendência para

incorporar no seu fazer pedagógico, no momento da construção da aula, no

foco da aprendizagem do aluno e no desenvolvimento integral da pessoa

aprendiz.

2- As atividades desta unidade estão disponibilizadas em uma Webquest. Para

realizá-las acesse o link abaixo:

https://sites.google.com/site/atividadeunidadeiii/

REFERÊNCIAS:

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8a. ed. São Paulo, Cortez/Autores

Associados, 1985.

______. Dermeval. Pedagogia histórico­crítica: Primeiras aproximações. 2. ed.

São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

O Projeto Político Pedagógico da Escola e a prática dos

professores

Na escola é necessário o estudo das tendências pedagógicas, principalmente

as que fazem parte das duas que marcaram a educação no Brasil: Liberais e

Progressistas para a sua prática pedagógica, mas também é necessário conhecer

aquela que norteia as ações da escola, contida em seu Projeto Político Pedagógico.

Entre tantos outros que falam do que é e para quê projeto, Moacir Gadotti escreve

que:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente (GADOTTI, 1997, p. 37).

UNIDADE IV

Comumente, não se usa uma concepção pedagógica de forma isolada em

toda a docência, mas se procura analisar cada uma e ver a que melhor convém ao

desempenho acadêmico no contexto em que se encontra. Por ser um processo

histórico, uma não substitui a outra, mas ambas convivem com a prática escolar.

Como diz Libâneo:

Como é o projeto político pedagógico que funciona como a mola mestra de

todo o pensar e o agir dentro da escola, mediado por construções de conhecimento

social e histórico, necessita que se tenha conhecimento das concepções

pedagógicas pelas quais a educação no Brasil passou para se ancorar naquela que

se adequaria ao contexto histórico atual.

A educação escolar é uma atividade social que, através de instituições próprias, visa à assimilação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos, enquanto seres sociais. (LIBÂNEO, 1994, p. 52)

[...] o projeto político pedagógico da escola pública, eixo ordenador e integrador do pensar e do fazer do trabalho educativo. Se concebido adequadamente, revela quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios com relação à boa formação, à conquista da autonomia e da gestão democrática, capaz esta de organizar, executar e avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola... Eis o nosso desafio, recolocar o projeto político pedagógico no centro de nossas discussões e práticas, concebendo-o como instrumento singular para a construção da gestão democrática. (SILVA, 2003, p. 298)

O Projeto Político Pedagógico é o eixo norteador para toda a ação educativa

porque nele é que as finalidades políticas da escola são traçadas. E segundo

Vasconcellos, o Projeto Político Pedagógico da escola é “[...] justamente a

ferramenta, o instrumento, a mediação que propiciará a mudança.”

(VASCONCELLOS, 2002, p. 27) Assim acontece em todas as ações dos sujeitos

que fazem parte da escola, sejam elas acadêmicas ou não.

Embora estejam inseridos na escola sujeitos advindos de contextos dos mais

diversos, nela são todos iguais porque participam dos mesmos objetivos e com a

mesma finalidade. Isto porque todos fazem parte do mesmo projeto educativo.

Segundo Libâneo:

O Currículo reflete a concepção pedagógica da escola: Se é Liberal ou se é

Progressista. Se as ações dentro da escola são reguladas, limitadas, a escola é

Liberal. Se as ações são ampliadas, a escola segue a linha pedagógica

Progressista.

No Projeto Político Pedagógico consta o Currículo da Escola que é o coração,

a identidade da escola em sua tipificação e se apresenta no estilo formal real sem

deixar de estar embutido nele o currículo oculto. É formal porque é documento e por

ser documento toda escola tem que ter. É real nas ações que realmente se pratica e

é oculto no “jeito” de ser do(a) professor(a): em seus hábitos, no que traz de sua

cultura embutido em suas ações, nas relações interpessoais, nas normas escolares.

São aprendizagens que acontecem regularmente no interior da escola e que não

consta no planejamento. No currículo oculto está embutido a cultura, o jeito de ser

da escola. É como diz Silva: [...] o que se aprende no currículo oculto são

fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações...” (SILVA,

2001, p. 78)

A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumirem suas posições na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, basta que se esforcem. (LIBÂNEO, 1989, p.23)

Confirmando que o currículo oculto existe e que também é importante dentro

da escola Sacristán diz:

Cada professor trabalha e avalia os conteúdos de sua disciplina, mas a forma

como se trabalha e avalia deve estar de acordo com a linha pedagógica,

metodológica e avaliativa, descritas no Projeto Político Pedagógico da escola.

Aqueles que só repassam o conteúdo e que nada constrói, realizam um trabalho que

qualquer um que sabe ler faz. O que deve diferenciar é a autonomia de estudo, a

autonomia de produção. Segundo Silva:

Na linha Progressista, o sujeito é o centro e nela se trabalha o cognitivo, o

social, o emocional, o psicomotor, o físico e o espiritual que são as dimensões do

desenvolvimento humano. No planejamento da escola deve-se priorizar todas essas

dimensões e o que geralmente se prioriza é apenas o cognitivo e assim, embora a

escola seja Progressista, os Planos de Trabalhos dos professores são tecnicista.

A acepção do currículo como conjunto de experiências planejadas é insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas consequências são tão reais e efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências vividas na realidade da escola sem tê-las planejado, às vezes nem sequer ser conscientes de sua existência. É o que conhece como currículo oculto. (SACRISTÁN, 1998, p. 43)

A construção coletiva deve considerar a história da comunidade escolar, afirmar os fundamentos políticos, filosóficos e os valores. Assegurar uma boa formação e processos constantes de vivências democráticas, a capacidade de melhorar os conflitos existentes nas relações interpessoais, primar pela capacidade inventiva e criativa de todos, conduzir com presteza processos de avaliação processual e revitalizar a gestão democrática com efetiva participação de todos os membros da escola e da comunidade onde a escola está geograficamente situada. (SILVA, 2003, p. 297)

1- Análise do questionário utilizado como pesquisa entre os professores

que trabalham no Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete

Carneiro – EM, sobre metodologia de trabalho e avaliação.

a) De acordo com as respostas que predominaram no questionário, a

prática docente no colégio se enquadra na concepção:

( ) Liberal

( ) Progressista

( ) Concilia as duas

b) A metodologia de trabalho que predominou se enquadra na

concepção:

( ) Liberal

( ) Progressista

( ) Concilia as duas

c) A metodologia de avaliação que predominou se enquadra na

concepção:

( ) Liberal

( ) Progressista

( ) Concilia as duas

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

Para saber mais:

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis, Rio de

Janeiro: Vozes, 1995.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político

pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.

REFERÊNCIAS:

GADOTTI, Moacir. Projeto Político-Pedagógico da Escola: fundamentos para a

sua realização. In: GADOTTI, Moacir. e ROMÃO, J. E. (orgs.). Autonomia da

Educação: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994

Para ter acesso ao questionário e saber sobre as questões utilizadas na

pesquisa, acesse o link abaixo:

https://drive.google.com/file/d/0Bw_RHSlMvKYAdFRURHYzckFqZUk/view?usp

=sharing

2- Análise do Projeto Político Pedagógico do Colégio.

a) Ler a fundamentação teórica e proposições de ações no PPP e

analisar qual a tendência pedagógica que o fundamenta.

b) Discutir e fazer anotações para a realimentação do PPP objetivando

ficar claro nele a concepção ou concepções adotadas pela escola.

Para isso acesse o link:

https://docs.google.com/file/d/0Bw_RHSlMvKYAWXVoQWE4eC1WYjQ/edit

______. José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-

social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989. (Coleção Educar, 1)

______. José Carlos. Didática: teoria da instrução e do ensino. In. ____. Didática.

São Paulo: Cortez, 1994. Cap. 3. p. 51-76. (Coleção Magistério: Série Formação do

Professor).

PARANÁ, Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Professores Edvaldo e

Maria Janete Carneiro – Ensino Médio, Turvo, Pr: Mimeo, 2013.

SACRISTÁN, José Gimeno. Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática. 3. Ed.

Tradução Ernani Ferreira da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

SILVA, Maria. Abadia. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-

pedagógico da escola pública brasileira. Cadernos CEDES, n. 61 Campinas dez.

2003.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Quem escondeu o currículo oculto. In Documento de

identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do

projeto político ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

METODOLOGIA DE TRABALHO DE ACORDO COM A PEDAGOGIA

HISTÓRICO CRÍTICA

UNIDADE V

A Pedagogia Histórico Crítica foi transformada por João Luiz Gasparin em

uma didática para ser utilizada por todas as disciplinas para um aprendizado de

forma mais crítica. “[...] essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma

contextualizada em todas as áreas do conhecimento” (GASPARIN, 2005, p. 2)

Gasparin propõe ao professor uma nova forma de trabalhar os conteúdos

estruturada na teoria dialética. Os cinco passos da didática proposta por Gasparin

são: Prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e prática

social final, os quais descreve em seu livro Uma didática para a Pedagogia Histórico

Crítica.

A metodologia de ensino propõe técnicas para diferentes situações didáticas

conforme a tendência pedagógica adotada pela escola, descritas em seu projeto

político pedagógico. Pesquisas têm demonstrado que contribui para o avanço

significativo na melhoria da educação brasileira, à medida que o professor tenha

uma compreensão profunda da razão de ser de sua prática e uma clara opção

política de seu ato pedagógico.

Em sua prática cotidiana se o professor perceber que a metodologia por ele

utilizada favorece apenas alguns alunos, ele deve procurar o entendimento sobre o

porquê disso, quais alunos são favorecidos com tal método e porque os favorece. Só

assim poderá obter mudanças para que obtenha resultados significativos. O

professor ao escolher os métodos e técnicas de ensino, deve sempre levar em conta

que o aluno precisa desenvolver as capacidades de: Observar; analisar; teorizar;

sintetizar; aplicar e transferir o aprendido.

Assim Celso dos Santos Vasconcellos destaca que:

[...] a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar, de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos. (VASCONCELLOS, 1999, p. 147).

Na atualidade, o trabalho pedagógico deverá ser desenvolvido utilizando-se

de metodologias que busquem a provocação, a exposição e a interação entre aluno

a aluno e alunos e professor para que o processo educacional aconteça de forma

satisfatório.

A relação do aprendiz com o objeto do saber é descrito por Bernard Charlot

quando afirma:

Para isto é necessário que o professor dê significado aos conteúdos que

trabalha para que façam sentido ao aluno. Assim ele fará uma ponte entre o

presente/cotidiano e o passado. De certa forma, elabora perguntas no presente,

busca respostas no passado e ressignifica o futuro. E como afirma Teça Brito:

Aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que

produziu aquilo que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que

aprende se engaja, sendo a mediação entre elas assegurada pela atividade

daquele que ensina. (CHARLOT, 2001, p. 280)

O caminho se faz ao caminhar. Desse modo cabe ao educador facilitar situações para uma aprendizagem autodirigida, com ênfase na criatividade, em lugar da padronização, da planificação e dos currículos rígidos presentes na educação tradicional. Mais do que programas que visem a resultados precisos imediatos, é preciso contar com princípios metodológicos que favoreçam o relacionamento entre o conhecimento em suas diversas áreas: a sociedade, o indivíduo e o ser que habita em cada um de nós. (BRITO, 2001, p. 31)

Ao tecer essas ideias o que precisa ficar gravado na mente e sempre

presente aos educadores, é que no momento da seleção dos conteúdos e na

escolha dos métodos e técnicas de trabalho e avaliação, deve primar por aqueles

que contribuam para que o aluno desenvolva sua criticidade e habilidades

necessárias à própria aprendizagem e ao mundo do trabalho. Os conteúdos devem

ser ministrados de forma agradável, com atividades interessantes e criativas, como

afirma José Carlos Libâneo:

As habilidades descritas por Libâneo são necessárias para a sobrevivência no

mundo capitalista e competitivo em que vivemos e responde às perguntas do Projeto

Político Pedagógico sobre que cidadão queremos formar. São ideias chave que

orientam um fazer pedagógico crítico e que auxiliam a dimensionar o trabalho na

escola pública, permitindo pensar criticamente sobre a didática.

[...] responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis, rápida adaptação a máquinas e ferramentas, e formas de trabalho que envolva equipes interdisciplinares heterogenias [...] Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, encaminhadas para um pensamento autônomo, crítico e criativo [...] (LIBÂNEO, 1999, P. 22)

PROPOSTA DE

ATIVIDADES

Para saber mais: ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências.

Petrópolis: Vozes, 2000.

MORIN. Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez, 2001.

1- Mensagem para reflexão: Tempo de amolar o machado gravada

na voz de Júnior Pereira.

https://www.youtube.com/watch?v=CUDAEkVmxN0

a) Após a leitura da mensagem através dos slides, discutir sobre a

importância de parar um pouco as atividades normais do dia a

dia para ler, pesquisar, analisar e buscar novas formas de

trabalho, adaptando-as com as mudanças da atualidade.

b) Estudar os cinco passos da Pedagogia Histórico Crítica no link:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/semin

ario9/PDFs/3.56.pdf

GARUTTI, S. e OLIVEIRA, R. C. da S. Método didático do

materialismo histórico na educação. In: IX SEMINÁRIO

NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA,

SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” Universidade Federal

da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais

Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5 2814 MÉTODO

DIDÁTICO DO MATERIALISMO HISTÓRICO NA EDUCAÇÃO,

p. 12 até o final.

c) Pesquisar novas metodologias e técnicas de ensino que estejam

em conformidade com a pedagogia histórico crítica e salvar em

pen drive para utilizar no momento de preparar suas aulas nas

horas atividades.

REFERÊNCIAS:

BRITO, Teça. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:

Petrópolis, 2001.

CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico–Crítica. 3.ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor; Adeus Professora? Novas exigências

educacionais e a Profissão Docente. São Paulo: Cortez, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-

Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.

Neste Caderno Pedagógico todas as unidades apresentam fundamentação

teórica e uma proposta de atividades com questões norteadoras que, a partir da

leitura dos textos, reportagens e vídeos disponíveis através de links ou downloads,

tem como objetivo levar a uma reflexão sobre como as teorias da educação

interferem e/ou direcionam a prática pedagógica e poderá servir como material de

apoio e oferecer subsídios teóricometodológicos para pedagogos e professores que

ORIENTAÇÕES

METODOLÓGICAS

pretendam abordar o tema proposto em grupos de estudos ou em um trabalho de

formação continuada junto aos educadores nas instituições de ensino onde atuam.

O encaminhamento de um trabalho nesta perspectiva é importante, uma vez

que:

A teoria, ou seja, a forma de como compreendemos a realidade, determina nossas ações mais imediatas, quer tenhamos ou não pleno conhecimento e domínio teórico. Nem Sempre refletimos sobre as origens de nossa maneira de pensar; assimilamos, apenas, de forma mais ou menos refletida, as formas de pensamento de nossa época e agimos sob influência dessa assimilação. Quando ocorre essa ausência de uma reflexão teórica, nossa prática acaba por não ter uma direção segura, oscilando entre a explicitação e o obscurecimento da realidade (KLEIN,1991, p. 03).

Deste modo, considerando que a Produção Didático-pedagógica busca

alternativas de superação de problemas percebidos nas práticas pedagógicas dos

professores (PARANÁ, 2013) é importante buscar processos de formação que

promovam a articulação entre as proposições teóricas e a prática escolar através de

uma abordagem dialética. Segundo Oliveira; Almeida; Arnoni (2007), a dialética

caracteriza-se como a lógica do aprofundamento do processo de investigação da

realidade, podendo contribuir para a compreensão dos fatos educativos e para a

construção de consensos coletivos. Por meio deste movimento do pensamento que

se debruça sobre a prática para apreendê-la e compreendê-la, estabelece-se a

relação entre teoria e prática, princípio que deve estar presente em todos os

momentos da práxis pedagógica. (PARANÁ, 2006, p. 39)

Especialmente aos pedagogos, como articuladores do trabalho educativo na

escola, torna-se fundamental promover encontros pedagógicos que possam

constituir-se como um espaço de aprofundamento teórico, discussão e análise da

prática docente e busca de propostas de intervenção no contexto escolar. Pois,

como, coloca Löwy ( 2000, p. 27), “é na medida em que lutamos para transformar a

realidade que a entendemos e é na medida em que melhor a entendemos que mais

lutamos para transformá-la”.

REFERÊNCIAS

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