Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES: O EIXO INTEGRADOR ENTRE AS DISCIPLINAS

ESPECÍFICAS E A PRÁTICA DOCENTE

RAMOS, Edna A. de S.1

WINKELER, Maria Silvia B.2

RESUMO: O curso de Formação de Docentes em nível médio ao longo da história sempre foi fundamental na construção da carreira de professor. Um curso específico com a prática como cerne de sua existência (TANURI, 2000). Mas a partir da promulgação da LDB nº 9394/96 o curso perde sua identidade quando o artigo 62 determina a formação superior para todos os professores da educação infantil e anos iniciais. Em 2004, o governo do estado do Paraná retoma a política de educação profissional com a reabertura de cursos de formação de professores em nível médio. Autoras como Pimenta (2004, 2010) Gatti (2010) foram fundamentais para reflexão para este estudo. O objetivo principal deste trabalho é analisar o papel articulador entre a teoria e prática da disciplina de estágio no Curso de Formação de Docentes, na busca da efetivação deste. Investiga a importância da disciplina de estágio como articuladora do curso e apresenta como resultado da pesquisa um material orientador para a ação da disciplina dentro do curso relacionando as possibilidades de articulação da disciplina de estágio com as demais disciplinas da matriz curricular. A importância desta pesquisa está centrada em agir sobre uma realidade de forma pontual, mas partindo efetivamente da audição dos indivíduos envolvidos buscando efetivar ações que impactem a formação da futura profissional docente. Contribui, portanto, para o amadurecimento e discussão que deve ser contínua para a disciplina articuladora do curso.

Palavras-chaves: Formação de Docentes; grupo focal; estágio.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado final de estudo da autora para o Programa

de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, realizado ao longo dos anos de 2013-2014, e apresenta a pesquisa

realizada junto ao Curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Paulo

Leminski, do município de Curitiba, focado na problemática quanto à disciplina

de Prática de Formação (estágio obrigatório) e seu papel articulador com as

disciplinas específicas do curso. O tema foi escolhido diante da dificuldade da

autora, como professora da disciplina, em realizar tal função articuladora junto

1 Pedagoga e Mestre em Educação pela UFPR, professora da Rede Estadual do Paraná com a

disciplina de Didática e Prática de Ensino, desde 1996. ednaramos@seed.pr.gov.br. 2 Orientadora: Pedagoga e Doutora em Educação pela PUC/PR Professora Adjunta do

DEPED– UTFPR. bacila@utfpr.edu-br.

às demais disciplinas do curso sendo, portanto, o objetivo principal deste

trabalho analisar a disciplina de Prática de Formação no Curso de Formação

de Docentes, investigando a sua importância como articuladora do curso,

compreendendo a formatação da disciplina dentro da matriz curricular,

relacionando as suas possibilidades de articulação com as demais disciplinas

da matriz, além de elencar possibilidades de ação da disciplina na efetivação

do seu papel articulador. Essa pesquisa buscou, dessa forma, identificar os

entraves no processo de organização da disciplina junto às professoras e

alunas3 que limitam a atuação de articuladora e, ainda, a partir desse

diagnóstico, propôs ações de superação por parte das coordenações de curso

e de Prática.

O presente texto está dividido em três partes: a primeira parte apresenta

o Curso de Formação de Docentes ao longo dos anos e suas mudanças de

nomenclatura, currículo e identidade até o limiar de sua extinção. Trata das

diferentes nomenclaturas: Curso Normal, Magistério e, atualmente, Formação

de Docentes e a história da disciplina no curso, bem como os estudos

realizados sobre o tema estágio.

A importância desta pesquisa esteve centrada no agir sobre uma

realidade de forma pontual, mas partindo efetivamente da audição das pessoas

envolvidas, buscando efetivar ações que impactem a disciplina como

fundamental na formação da futura profissional docente.

A segunda parte apresenta a metodologia utilizada na pesquisa, que foi

qualitativa, utilizando-se da pesquisa-ação, por meio da aplicação da técnica de

Grupo Focal e reflexões do Grupo de Trabalho em Rede, para a coleta de

dados e subsídio para elaboração de um projeto de intervenção pedagógica,

realizadas ao longo de um semestre junto às alunas e professoras do Curso de

Formação de Docentes. A técnica foi aplicada e as falas transcritas e

analisadas para este estudo. A coleta de dados trouxe aspectos interessantes

para as discussões dentro do curso e aponta, também, uma qualidade do curso

que é percebida para além dele, no nível superior, qualificando as formandas

para uma atuação mais crítica, mas, principalmente, para uma atuação mais

segura em relação à prática docente.

3 Neste texto optamos pela generalização pelo feminino dada a realidade do curso possuir a

maioria absoluta de mulheres.

Nas considerações finais, a relação da ausência de participação e voz

das alunas e a mesmice do trabalho pedagógico das docentes se expressa na

ausência das mesmas nas ocasiões de discussão abertas pelo presente

trabalho. O trabalho apresenta suas limitações e possibilidades de continuidade

da pesquisa e reflete sobre a prática docente encontrada na escola de

pesquisa e a fragilidade do curso, que está pouco articulado, com disputas

internas entre disciplinas, de forma velada mas contundente.

2. O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES: BREVE HISTÓRICO

Segundo Pimenta (2010) os cursos de formação de docentes, as

chamadas Escolas Normais, de 1833 até 1946, seguiam orientações de cada

estado, não havia uma legislação única quanto ao curso, isso só acontece a

partir de 1946 quando o governo federal lança o Decreto Lei nº 8530/1946 que

orienta a criação e o formato dos cursos em nível nacional e padronizado no

nível secundário. Portanto, até 1946, cada estado orientava a formação, tempo

e currículo de seus cursos de suas escolas normais, o que Tanuri (2000)

destaca:

Apesar da separação do curso normal em ciclos de formação geral e profissional, introduzida em algumas reformas, e da considerável ampliação dos estudos pedagógicos, a escola normal chegou ao final da Primeira República com um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo. (TANURI, 2000. p.72)

Ainda a mesma autora destaca que, como não houve grandes

alterações com da Lei Orgânica do Ensino Normal, apenas se padronizaram as

normas que eram comuns à maioria dos estados. Conforme a autora:

A Lei Orgânica do Ensino Normal não introduziu grandes inovações, apenas acabando por consagrar um padrão de ensino normal que já vinha sendo adotado em vários estados. [...] o Normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro fornecia o curso de formação de “regentes” do ensino primário, em quatro anos, e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o curso de segundo ciclo, em dois anos, formaria o professor primário e era ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos. Além dos referidos cursos, os Institutos de Educação deveriam ministrar os cursos de especialização de professores – para a educação especial, curso complementar primário, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, música e canto – bem como cursos de administradores escolares, para habilitar diretores, orientadores e inspetores. (TANURI, 2000. p.76)

O estudo da história da educação aponta que o curso de Magistério

(atualmente Formação de Docentes) sofreu, ao longo dos anos, uma série de

mudanças, ora com a perspectiva do fazer, ora com a perspectiva do formar.

Esta dicotomia acompanha o curso em diferentes momentos educacionais. O

destaque, aqui, é que a Lei Orgânica citada determinava que cada escola

normal deveria manter um grupo escolar, um jardim-de-infância e um ginásio

para a prática docente. Mas, no mesmo ano, há a promulgação da

Constituição Federal de 1946 que deixava a cargo de cada estado a

normatização e organização do ensino, ainda que a maioria dos estados

mantivesse a organização de seus sistemas baseada na Lei Orgânica.

Na década de 1960, com promulgação da primeira LDB nº 4024/61, há a

descrição da formação em dois níveis para o Curso Normal: um ginasial, onde

se formavam professores para o primário e o outro nível, o secundário, que

formava professores do primário e coordenadores pedagógicos. Com a

segunda LDB nº 5692/71 há alteração da nomenclatura para Magistério, com

formação no 2º Grau (atual nível médio), habilitando em três anos para a

docência dos anos iniciais do 1º Grau (atual fundamental). No estado do

Paraná havia também os cursos de complementação, chamados Adicionais,

com formação para a Educação Especial (Deficiência Visual – D.V.; Deficiência

Auditiva - D.A.; e Deficiência Mental - D.M.) e para a Pré-Escola, cada um com

duração de um ano.

A terceira lei e atual, a LDBEN nº 9394/96, determina no seu artigo 62,

que a formação para a atuação deva ser o ensino superior em licenciaturas,

permitindo para a atuação na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental a formação mínima do curso de Formação de Docentes em nível

médio. Esta, porém, de forma transitória, ou seja, a formação em nível superior

deveria ser estimulada e oportunizada em serviço até a completa extinção de

docentes sem nível superior nos quadros funcionais, o que ainda não se

concretizou, tanto que houve a retomada do curso em nível médio pela forte

demanda, principalmente de educadoras para a educação infantil.

O Curso de Formação de Docentes em nível médio, ao longo da história,

sempre foi fundamental na construção da carreira docente. Um curso

específico com a prática como cerne de sua existência. Mas a partir da

promulgação da LDB nº 9394/96 o curso perde sua identidade quando o artigo

62 determina a formação superior para todas as docentes da educação infantil

e anos iniciais, admitindo a formação em nível médio num prazo máximo de 10

anos. Esta informação, posteriormente, foi retirada de discussão diante da

realidade brasileira.

Vejamos o artigo destacando dois pontos específicos para este texto, a

formação mínima e o incentivo à atuação na prática nos cursos de licenciatura:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

Muitos estados, entre eles o Paraná, por uma interpretação aligeirada da

legislação [ou conveniente] fizeram a cessação dos cursos em nível médio, o

chamado Magistério. Nesse mesmo período há uma enxurrada de abertura de

cursos de graduação, chamado Normal Superior, a maioria à distância. Esse

curso é ferozmente combatido pelos cursos de Pedagogia até sua extinção em

meados de 2005.

Em 2004, o governo federal e o governo do estado do Paraná retomam

a política de educação profissional com a reabertura de cursos de formação de

docentes em nível médio. Nesse momento, há uma discussão sobre o curso

em si e a reformulação do seu currículo com a alteração da nomenclatura

conforme a orientação do Ministério da Educação a partir das Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos Profissionalizantes.

O Curso de Formação de Docentes, ao longo dos anos, passou por

mudanças de nomenclatura, currículo e identidade e se viu no limiar de sua

extinção. Diferentes nomenclaturas o marcaram: Curso Normal, Magistério,

agora, Formação de Docentes, este último sempre oscilando entre uma linha

estritamente prática, doméstica, e uma formação propedêutica aliada à

formação profissional com diferentes currículos de disciplinas específicas e de

núcleo comum. Atualmente, figuram a organização integrada, subsequente e

concomitante e, em todas elas, a disciplina de estágio sempre foi obrigatória e

deveria cumprir a função de trazer à prática toda teoria estudada. Anos

passaram, organizações surgiram, mas o estágio mostra-se isolado das

disciplinas específicas com as quais só se encontra em momentos de regência,

na elaboração de planos de aula e, ainda assim, somente com as metodologias

de cada disciplina específica. Investigar esta relação e os possíveis

encaminhamentos visando à articulação da disciplina trará a possibilidade da

superação desta dicotomia.

O tema deste estudo não é novidade em pesquisa, mas também não é

um tema de destaque, sendo pouco aprofundado por pesquisadores apesar de

diagnósticos de que é ponto nevrálgico na formação de docentes. Mostra disso

são as poucas produções que tratam especificamente sobre o tema.

Corroborando com esta afirmação, André et al (1999) realizaram uma pesquisa

com teses, dissertações, artigos e periódicos que tratavam o tema de formação

de docentes na década de 1990 e apontaram os aspectos mais estudados

naquela década, bem como assinalaram as ausências de alguns temas nestes

estudos. Aqui, o que se destaca do estudo das autoras é que o estágio quase

não é tema de pesquisa, mas os cursos de formação de docentes e as

licenciaturas em si, são. Ora no sentido de limitação da formação para atuar na

escola pública, ora no sentido do perfil das estudantes, ora no sentido de busca

pelo bacharelado e não da licenciatura, enfim, estudos (teses e dissertações)

mais generalizados. Em outra pesquisa bem mais recente, onde foram

analisadas as produções apresentadas à ANPED entre os anos de 2007 e

2011, identificou-se o tema formação de docentes como relevante, com

abordagens bastante diversificadas. Em nenhuma delas, porém, aparece a

análise ou estudo da disciplina de estágio ou a relação específica da teoria e

da prática na perspectiva da formação do docente da educação básica.

Gatti (2010) relata que, historicamente, houve sempre a separação entre

a formação de professoras para os anos iniciais e a educação infantil e a

formação para as disciplinas específicas do final do fundamental e do médio,

numa divisão de categorias superiores e inferiores que se reflete salarialmente

e em termos de valorização na sociedade. Isto se justificava pela exigência de

curso superior apenas para as professoras de 5ª a 8ª e 2º Grau4, sendo a

formação para os anos iniciais em nível secundário. Após a LDB nº 9394/96,

isso não se justificaria, já que o artigo 62 (como já descrito) trata da exigência

4 Denominação de anos finais do ensino fundamental e ensino médio atual, respectivamente,

até 1996.

do ensino superior inicial para a atuação docente em todos os níveis, portanto,

a formação mínima é igual para todos. Concordamos com o argumento de Gatti

(2010) e percebemos que a questão cultural ratifica esta estratificação da

profissão e ainda é vista de forma natural, inclusive pelos estudantes e talvez

mais fortemente ainda, pelas docentes. Outra questão que caberia nesta

discussão é que, para o Curso de Pedagogia, até o início dos anos dois mil,

havia a exigência do Curso de Magistério em nível médio, o que caracterizaria

uma formação mais completa do que aqueles que possuíssem outra

licenciatura (por obviedade), mas que nunca se refletiu em salário diferenciado,

mesmo que na função de Pedagoga. Outro aspecto, que destacaríamos aqui, é

que a função de pedagoga (de coordenadora, supervisora, ou orientadora

educacional), nesse mesmo período, poderia ser ocupada por outras

licenciaturas. No estado do Paraná, a exigência de curso específico de

Pedagogia para o cargo só se efetiva a partir de 2004.

A qualidade da formação das futuras docentes é recorrente discussão.

Concordamos com Gatti (2010, p. 1361)5, no aspecto de que “não há

consistência em uma profissionalização sem a constituição de uma base sólida

de conhecimentos e formas de ação”. Acreditamos que essa formação

precisaria ser resgatada, entendendo a formação de docentes como uma

carreira que deveria começar no ensino médio. Como dito acima, Gatti em seu

estudo não percebeu que a disciplina de estágio, nos cursos de licenciatura por

ela analisados, cumpram efetivamente seu papel de proporcionar espaços

privilegiados para a aprendizagem de práticas docentes (GATTI, 2010. p.1371)

nem tampouco encontrou evidências de como suas ementas podem estar

sendo cumpridas de fato. Vejamos:

Quanto aos estágios supervisionados, lembramos que o número de horas de estágio obrigatório nos cursos de Pedagogia visa proporcionar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensino básico. Embora, em princípio, eles constituam espaços privilegiados para a aprendizagem das práticas docentes, não se

5 Com estas conceituações, estamos saindo do improviso, da ideia do professor missionário, do

professor quebra-galho, do professor artesão, ou tutor, do professor meramente técnico, para adentrar a concepção de um profissional que tem condições de confrontar-se com problemas complexos e variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação, mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos. (GATTI, 2010. p.1361)

obteve evidências, neste estudo, sobre como eles vêm sendo de fato realizados. Os dados referentes aos estágios padecem de uma série de imprecisões. Estas praticamente inviabilizam uma análise do que acontece realmente nesses espaços de formação a partir apenas dos currículos. (GATTI, 2010. p.1371)

Uma prática capenga, aligeirada e sem relação estruturada com a teoria,

assim se mostra a disciplina de estágio dentro dos cursos de formação.

A exigência da lei de formação superior, naquele momento (final dos

anos de 1990) esvazia os cursos de Magistério e, como no caso do Paraná,

fecha estes cursos, alegando sua falta de razão de ser diante da legislação.

Mantêm-se, com muita luta política, apenas 14 (quatorze) escolas com a sua

oferta em todo o estado, funcionando apesar do boicote de recursos e suporte

pedagógico sofrido a partir de sua opção pela manutenção da oferta. Em 2004,

são retomados os cursos no estado, fortalecidos a partir de uma consistente

política de expansão dos cursos técnicos integrados, promovida pelo então

governo federal.

Essas mudanças, readequações, desmanches e lutas não proporcionam

muito mais que mudanças de textos de currículo ao longo das legislações. O

aspecto que mais se destacaria como positivo foi a ampliação da carga horária

de estágio obrigatório que passa a ser de 200 horas anuais num curso de

quatro anos. Isto tem um significado muito importante para a disciplina, porém

sem uma pesquisa sobre os resultados da efetivação do seu papel articulador

entre teoria e prática.

2.1 A DISCIPLINA DE ESTÁGIO

O curso de Formação de Docentes passou por diferentes momentos

históricos e a sua disciplina de estágio sempre esteve presente de modo

curricular. Segundo Pimenta (2010) por “estágio curricular entende-se as

atividades que os alunos deverão realizar durante o curso de formação, junto

ao campo futuro de trabalho.” (PIMENTA, 2010. p. 21). Portanto, o trabalho

com o estágio sempre teve a intenção de ser a parte prática da formação no

currículo do curso de Magistério. Ainda segundo a autora, a ideia de estágio

profissional, como acontece com cursos como de Medicina, por exemplo,

nunca aconteceram no magistério, já que a prática se limitava às regências em

contraturno especificamente na disciplina de estágio. E de modo muito pontual,

com algumas exceções, nos estados que criaram suas escolas de aplicação

que oportunizaram mais horas de prática às alunas.

O relatório do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, o INEP

(1955) sugeria que o curso de preparação para professores deveria

ser equilibrado entre teoria e prática, que a prática antecipa muitas

das dificuldades do jovem professor. Ainda sim, as regências de

classe eram raras. (PIMENTA, 2010. p.40)

Havia muitos modelos, métodos, técnicas para serem aprendidas e

depois aplicadas. No entanto, tudo se referia ao aluno ideal, não o real.

Interessante destacar isso, já que esta ainda é uma realidade muito presente

na formação. Quando a criança não aprendia era culpa dela ou da família, da

sua cultura, ou dos seus pais, porque os métodos foram testados e estavam

certificados como eficientes, com seus casos de sucesso.

Pimenta (2010) destaca que a maior expansão da escola normal

acontece até o final dos anos de 1960. Porém essa escola traduz no seu

interior, na sua organização e funcionamento, no seu currículo e nos

programas, nos métodos de formação e nos seus professores o não

compromisso com a formação do professor necessário à transformação

qualitativa e quantitativa do ensino primário, isto é, a Escola Normal não estava

sendo competente para formar professores capazes de contribuir com a

educação das crianças na escola primária. Nesse sentido, a prática foi ficando

cada vez mais teórica e, segundo a autora, distanciada da realidade.

(PIMENTA, 2010.p.44)

Com o chamado golpe militar de 1964, se aprofunda a crise da Escola

Normal. Em 1971, a LDB nº 5692/71 modificou a estrutura educacional,

tornando o 2º Grau profissionalizante, ou seja, profissionalizou a Escola

Normal. O curso passa a se chamar Magistério, com três anos de duração, o

que na prática eram dois, já que o primeiro ano se restringia à formação geral.

O Parecer nº 349/71 do Conselho Federal de Educação descreve a prática no

currículo de Habilitação do Magistério:

A Didática fundamentará a Metodologia do Ensino, sob o tríplice aspecto de planejamento, de execução do ato docente-discente e de verificação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com

ela identificando-se sob a forma de estágio supervisionado. Deverá a Metodologia responder as indagações que irão aparecer na Prática de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitas a Metodologia. (CNE, Parecer nº349/1971)

Essa organização segue até a LDB nº 9394/96, na verdade até sua

implementação na escola, meados de 1998. A partir da nova legislação se

interpretou o artigo nº 62 literalmente, e se acabou com o curso de Magistério

como visto anteriormente neste texto.

2.2 A DISCIPLINA DE ESTÁGIO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES NO COLÉGIO PAULO LEMINSKI

Em 1994, a matriz curricular do curso de Magistério no Colégio Paulo

Leminski possuía de 27 a 31 aulas semanais para cada uma das séries do

curso. A disciplina de estágio aparece nas quatro séries, sendo 1ª e 2ª séries

com 6 aulas semanais, na 3ª série com 4 aulas semanais e na 4ª série com 6

aulas semanais. O curso, como um todo, ofertava 4.104 horas. Esta matriz

curricular ficou valendo até o ano de 1998 para todo o estado, quando a SEED

(como explicitado anteriormente) decide fechar o curso.

Em 2001 há a alteração da matriz curricular do curso com uma redução

significativa da carga horária, lembramos que nesse momento, o colégio Paulo

Leminski é resistência ao fechamento do curso. Nessa matriz, a carga horária

semanal é reduzida para 24 horas semanais e a disciplina de estágio é

suprimida da matriz, mudando seu nome para uma disciplina chamada

Docência. É interessante destacar que aparece na matriz uma Parte

Diversificada com a descrição de Prática de Formação com as disciplinas

específicas apenas na 4ª série, ou seja, sem disciplinas da Base Nacional

Comum. Essa disciplina chamada Docência também só acontece na 4ª série,

com seis aulas semanais no mesmo turno das demais disciplinas. No total, o

curso ficou com o mínimo de 3.200horas anuais (conforme a LDBEN º

9394/96).

Em 2004, a matriz curricular muda novamente. Para essa mudança

houve a participação do Colégio e das demais escolas que resistiram e

mantiveram seus cursos de Magistério, apesar da determinação da SEED/PR.

Há a ampliação da carga horária total do curso, para 30 horas semanais.

Nessa matriz há a inclusão da disciplina de Estágio Supervisionado, com uma

carga horária de cinco aulas semanais nas quatro séries, totalizando 4.800

horas do curso.

Essa matriz sofreu uma modificação em 2010, mas apenas na

reorganização de disciplinas em função das disciplinas de Sociologia e

Filosofia que passaram a ser obrigatórias para o Ensino Médio, permanecendo

a carga horária de 4.800 horas do curso, com a disciplina de Estágio

Supervisionado permanecendo com as cinco aulas semanais. É inegável o

resgate que se materializa no curso de Formação de Docentes a partir de 2004

e, principalmente, com a garantia da disciplina de estágio com uma carga

horária superior a todas as outras disciplinas do curso, demonstrando a

valorização da prática, com 800h apenas para esta disciplina.

A ementa da disciplina de Estágio Supervisionado (Prática de

Formação), descrita no Projeto Político Pedagógico da escola apresenta o

seguinte:

28. PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO) 800h EMENTA: Sentidos e significados do trabalho docente; pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação; condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da educação; a ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa. (PPP, 2010)

Nosso destaque, aqui, é a clareza do papel da disciplina como mote do

curso, o que anteriormente não fica muito claro como, por exemplo, na

Deliberação nº 010/99 – CEE/PR em que havia a menção à “parte prática”

como algo distribuído ao longo do curso de forma contextualizada e transversal

às demais disciplinas, mas não dizia como aconteceria esta contextualização,

tampouco a transversalidade.

A lógica adotada para a disciplina de estágio, segundo a Proposta

Curricular do Curso, é ser o local da prática dos conteúdos trabalhados pelas

disciplinas específicas e a organização dos conteúdos da disciplina, no entanto,

na proposta, não há uma explanação de como se dará essa articulação dos

conteúdos. Percebe-se uma lógica, uma relação dos conteúdos de cada série

com os conteúdos de estágio, porém não há a descrição das ações que

garantirão tais articulações, como se essas se dessem de forma natural, ou

automática. A única descrição de articulação cabe à própria docente da

disciplina, como vemos no Regimento Escolar do Colégio no seu Art. 41, como

segue:

Cabe ao professor de Estágio Profissional obrigatório supervisionado e/ ou da Prática de Formação: I. elaborar e coordenar o plano de Estágio Profissional Curricular obrigatório; II. acompanhar e coordenar o desenvolvimento do aluno no local de estágio; III. orientar os alunos estagiários quanto à importância da articulação dos conteúdos apreendidos com prática, no local do estágio; (grifo nosso) IV. organizar banca de Avaliação de Estágio; V. manter o Coordenador do curso e os professores informados quanto ao processo de articulação teoria -prática; VI. acompanhar as atividades de estágio dos alunos em conjunto com a coordenação de curso; VII. acompanhar o Plano de Estágio proposto pelo estabelecimento de ensino e aprovado pelo Núcleo Regional de Educação; VIII. promover a integração da escola com as instituições cedentes do campo de estágio para o desenvolvimento da disciplina de Prática de Formação do curso de Formação de Docente da Educação Infantil e dos Anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio , na modalidade normal; IX. acompanhar o Estágio Profissional extracurricular, não obrigatório e remunerado; X. realizar a avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de Estado de Educação; XI. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos , pais de demais segmentos da comunidade escolar. Cumprir e fazer cumprir o disposto no regimento Escolar.

3. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desta pesquisa qualitativa, partiu-se de leituras

que fundamentaram teoricamente a pesquisa. Portanto, esta pesquisa é

qualitativa e pretendia, primeiramente, por meio da aplicação da técnica de

grupos focais6, conhecer a realidade em que se insere a disciplina de estágio

por meio da percepção de seus atores (docentes e discentes) buscando

desenhar ações que possibilitem a criação espaços efetivamente articuladores

6 Grupo Focal: O grupo focal trabalha um tema de uma maneira não estruturada o que permite

a participação dos envolvidos de forma natural. Cada ideia lançada pelo grupo traz a possibilidade de uma nova discussão e ampliação da visão sobre o tema por parte de todos os envolvidos. Assim permite a expressão de ideias para além de impressões ou discursos prontos (ou oficiais). As vantagens desta técnica de natureza qualitativa (que gerou a opção por ela) são as possibilidades de envolvimento das pessoas com uma discussão focada que possibilitará qualidade na geração de dados para além de uma observação simples, além de permitir o desenvolvimento de planos de intervenção e gerar informações adicionais.

dentro do curso de Formação de Docentes. Desse modo, a metodologia

utilizada foi a pesquisa-ação que é um tipo de pesquisa participante, em

oposição à pesquisa tradicional que busca unir a pesquisa à ação ou prática. A

opção pelo uso dessa metodologia teve a intenção de possibilitar a

investigação da prática de uma forma crítica e reflexiva. Esse estudo se

utilizou, também, de discussões entre professores do curso de formação de

docentes em diferentes escolas do estado, proporcionado pelo Grupo de

Trabalho em Rede – GTR, atividade obrigatória para professores PDE.

A princípio, os resultados da análise das falas do grupo focal

demonstraram uma necessidade das diferentes pessoas de uma autodefesa,

trazendo para discussão apenas questões positivas do resultado do trabalho de

alunas, professoras, sem conseguirem, ao longo da aplicação da técnica,

aprofundarem questões mais críticas. O grupo focal formado contou com oito

participantes em dois momentos que foram gravados e suas falas e

observações transcritos pela autora e são parcialmente reproduzidos neste

texto conforme ilustram ou corroboram com os estudos.

3.1 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Foram aplicados dois grupos focais. A técnica foi aplicada conforme as

recomendações em local organizado e com a filmagem e observação da fala e

das expressões das participantes. Detalhes observados trazem

complementação ao que foi dito, expressões faciais e corporais, estas falam, o

que as palavras calam.

O grupo focal foi aplicado com oito participantes, sendo uma aluna do

primeiro ano, três alunas do segundo ano, uma aluna do quarto ano do Curso

de Formação de Docentes Integrado, e mais uma aluna do 5º período do Curso

de Formação de Docentes com Aproveitamento de Estudos, e uma aluna

egressa do Curso Integrado de 2013, que atualmente faz Pedagogia na UFPR;

mais duas professoras sendo uma de disciplinas de metodologia e

fundamentos e a outra que só trabalha com a disciplina de prática de formação

(estágio). A orientadora do grupo foi uma professora universitária sem vínculo

com o estado.

Nesse encontro, a conversa iniciou com o disparador sobre a

importância da disciplina para o curso. A conversa fluiu com a concordância

entre todas de que era importante para o conhecimento da prática, para a

escolha e permanência no curso e para o direcionamento profissional. As

alunas dos anos iniciais do curso disseram que gostavam da disciplina e que

estavam aprendendo bastante, mas lamentavam o pouco contato com a

escola, com “a prática de verdade” segundo elas. Nesse momento, as

professoras fizeram suas intervenções no que nos pareceu uma defesa da

organização do curso, argumentando a necessidade de localizar a profissão, a

escola e o papel da disciplina, assim como explicando a disposição dos

conteúdos da disciplina ao longo dos anos como um padrão do estado, porque

a disciplina vem com estes itens já determinados no Plano de Curso aprovado

pelo Conselho Estadual de Educação.

Dessas falas, é importante destacar que havia, no início da conversa,

um clima de justificativa por parte das professoras e uma certa insegurança por

parte das alunas do curso. A egressa sentia-se mais à vontade ao declarar

suas opiniões, concordando com as colegas calouras de que se poderia trazer

mais prática ao primeiro ano. A egressa argumentou mais sobre este aspecto:

[...] O que me preocupa é o pouco contato com a sala de aula no primeiro ano, fui ter esse contato depois que já tinha cursado mais da metade do curso. Muitas estão lá porque os pais querem ou para ter currículo, muitas vezes nem têm sequer noção do que é ser professora, ou o que é estar na frente de uma turma, sei que é necessário ter uma determinada carga de conteúdo e também sei que jogar o primeiro ano seria assustador, mas ter um dia de observação seria interessante, como disse anteriormente trazer um pouco mais da realidade pra dentro do estágio, discutir não só sobre o texto, mas outras questões que também envolvem a prática como um todo. [...] Egressa do Curso.

A aluna do 5º período, justificando-se pela diferença do seu curso com o

Integrado, já argumentava que esta ausência de prática imediata não se deu no

seu caso, pois já de início tinham que desenvolver atividades práticas com

observações em diferentes escolas.

Nesse estudo, encontramos referências que corroboram com estas

discussões de tempo específico de prática em sala de aula (PIMENTA, 2010) e

(PICONEZ,1991), apresentam como pontos positivos a evolução que o curso

de Magistério sofreu ao longo do tempo, mas relatam também as dificuldades

de campo de estágio, limitações na formação dos professores atuantes e de se

conseguir professores com formação específica para este trabalho com o

estágio. O tempo minguado é queixa comum nos cursos de Licenciaturas,

como vemos na fala das professoras das Instituições de Superior – IES.

As alunas de final de curso se dizem pouco preparadas para o trabalho docente, e as que iniciam a vida profissional depois de formadas se mostram inseguras As que se sentem seguras são as que fizeram o curso de magistério e as que realizaram muitos estágios não curriculares em escolas. (Professora da IES)

No curso atual Integrado, a queixa é da experiência tardia em sala, que

só acontece no segundo ano. As professoras, durante o grupo focal, acabaram

explicando às alunas que elas teriam esta experiência no segundo semestre, e

disseram que:

Vocês terão a prática no segundo semestre, setembro-outubro, consta no cronograma de vocês! (Professora de estágio do colégio)

O lamento das alunas se justifica pela ansiedade de encontrar-se com a

prática e a justificativa das docentes, se justifica pela necessidade de preparar

as alunas para este encontro. Este parece ser um ponto a ser considerado: o

contato com a escola mais frequente, e dele se partir para a construção teórica.

Mas a carga horária da disciplina se solidifica em 200 horas anuais com 10%

de ações nas escolas nos dois primeiros anos e de 50% nos dois últimos,

aproximadamente, segundo o plano de curso que traz a descrição da disciplina.

No grupo focal, as discussões se fixaram neste aspecto, avançando

pouco. A aluna do 4º ano do Curso Integrado comentou:

A disciplina de estágio é necessária e essencial. Porém seria ainda mais eficaz se acontecesse um diálogo de todos os professores, ou pelo menos os das disciplinas específicas, se reunissem considerando um o trabalho do outro e até aproveitando, quando possível, dos mesmos materiais de estudo, como: livros; textos; oficinas e etc. Mesmo quando se tem a teoria, não basta apenas realizar a prática, mas sim rever os erros, acertos e melhorias, para potencializar as suas experiências.

Quanto à queixa comum das alunas, Pimenta (2010) cita Contreras

Domingo (1990:127) dizendo que esta argumentação de que a prática precede

a teoria, na verdade, mantém a separação entre elas, pois se faria apenas uma

teoria descritiva sobre assuntos sociais e acabaria se restringindo a conselhos

sobre a realidade encontrada. Nós concordamos com o autor, pois a

experiência demonstra que as alunas ao retornarem do campo mostram esta

ânsia em querer resolver problemas pontuais, com situações singulares muitas

vezes, ou de crítica a uma posição da regente observada, ou de apavoramento

com casos de alunos bem específicos. Há sempre este risco de se limitar a

teoria a receitas do que fazer quando se encontram determinados problemas,

restringindo a teoria.

Há, sem dúvida, uma dicotomia entre as disciplinas específicas do curso

com a disciplina de prática de formação. Isso apareceu em todos os relatos, de

forma mais tímida no grupo focal, ou mais específica nas entrevistas. Pimenta

(2010) já apontava isso quando na análise do curso de Magistério ainda sob a

regência da LDB nº5692/71. A autora destaca que mesmo com os avanços das

análises e avaliações realizadas nos cursos de Magistério de então, a

fragilidade da articulação da disciplina era visível. No documento da escola,

seu plano de curso, há indicativos de que a articulação entre o estágio nas

escolas, as suas aulas teóricas e as disciplinas específicas se dá já no formato

do currículo do curso que já vem desenhado para toda escola. Essa

articulação, para o colégio, portanto, é natural. Mas em nenhum momento das

discussões ou das entrevistas, as professoras falaram de encontros para

discutir a disciplina ou encaminhamentos.

A professora de metodologia, por exemplo, aponta uma crítica muito

pontual à disciplina de prática:

O fazer pedagógico é um exercício diário de aprendizagem mútua, entre todos os envolvidos, far-se-á necessário que o educador tenha essa consciência e seriedade quanto às exigências (coerentes e não coerentes). Especificamente o estágio, a grande falha que vejo é deste apresentar-se como o único repressor do aluno. A impressão do corpo discente é que não se pode faltar no estágio, não se pode deixar de fazer no estágio, ele é o único que não promove sozinho isso merece uma revisão com muita urgência. (professora de metodologia do Colégio)

Esse aspecto citado pela professora na entrevista suscita um dado

interessante: a disciplina de estágio reprova sozinha e por este aspecto é

tomada pelas alunas como a única que deve ser cumprida na íntegra. Essa

reflexão alerta que é um aspecto a ser discutido urgentemente pela escola e

nossa inferência aqui é em relação a dois pontos: o primeiro é que a disciplina

é sim obrigatória com cumprimento integral (100% de frequência), visto que é o

estágio obrigatório do curso. As faltas são passíveis de reposição e devem ser

repostas sempre. O segundo seria mais uma inferência no sentido de que há

uma reflexão enquanto escola, de que todas as disciplinas são obrigatórias e

fundamentais, e a ausência deste discurso parece ter repercussões

desconfortáveis entre as disciplinas que não veem paridade de exigências aos

discentes, ou se veem preteridas em relação à disciplina de Prática? Há,

portanto, uma disputa interna velada entre os pares. Segundo Pimenta:

...as escolas de formação de professores deverão propiciar a discussão da práxis, na tentativa de superar a dicotomia entre teoria e prática, fazendo com que todos tenham bem claro que o Estágio Curricular é a atividade teórica instrumentalizadora da práxis, contribuindo assim para a formação de um profissional historicamente capaz, crítico e reflexivo, transformador da realidade em que está inserido. (PIMENTA, 2004. p. 45),

No Grupo de Trabalho em Rede - GTR, uma professora parece traduzir

bem este aspecto sobre estágio ser uma disciplina importante para uns e para

outros, supervalorizada, para outros, mais fácil:

Todos os cursos profissionalizantes propõem a prática da formação. O curso de formação de docentes, porém é o único que exige uma carga horária maior e ainda presencial. Dada essa importância do ponto de vista teórico e legal, entendemos por força do hábito que basta algumas atividades práticas para o cumprimento da carga horária e tudo está certo. Ainda há professores que escolhem as aulas de prática (estágio) porque têm folga, acaba mais cedo, é quinzenal, dá para enrolar, não precisa de muita teoria... Se fôssemos listar aqui muitas seriam as opções para a escolha da disciplina de prática da formação. (Diário 1 do Grupo de Trabalho em Rede)

Essa descrição da professora foi destacada no Grupo Focal quando as

professoras defenderam a singularidade da disciplina em relação às demais.

Essa singularidade, no entanto, é, sim, vista por alguns como

preciosidade, ou como disciplina mais fácil de ser ministrada, sem cobranças,

provas a serem aplicadas já que trabalham mais com leitura e reflexão e a

docência só acontece (na escola pesquisada) no 3º e 4ºano do Curso Integrado

e no 4º e 5º do Curso com Aproveitamento de Estudos. A mesma professora do

GTR do Diário 1, continua sua interessante argumentação:

Para compreender a importância da articulação entre a fundamentação teórica e a proposta de prática contextual desta fundamentação, é necessário nos remeter a reflexão sobre que professor estamos formando? Que geração estamos preparando? Enquanto Professores do Curso de Formação de Docentes, você estudou e compreendeu a Matriz Curricular e a relação Matriz X Ementa? (Que diga-se de passagem, com conteúdos repetitivos entre as disciplinas) e quantos mais problemas poderíamos citar aqui que tem ocorrido no interior das escolas? Muitos problemas detectados e debatidos nos Simpósios, temos que reconhecer, foram superados. Mas ainda precisamos avançar no entendimento de uma prática com

a consciência da articulação do conhecimento científico, crítico e de transformação social. Articular é dar a condição de diante de um fato presenciado, desencadear as possíveis conexões entre os conteúdos formais e informais, experiências já vivenciadas e uma resposta imediata como solução para este fato. (Diário 1 do Grupo de Trabalho em Rede)

Desses relatos, o destaque aqui é que há uma dicotomia no trabalho que

aparece na ausência de unicidade do Curso e um número muito inconstante de

professores concursados, do Quadro Próprio do Magistério, os chamados

QPM. Na escola pesquisada, esse foi um aspecto de destaque, além da

dificuldade da visão do todo do curso e da ausência quase que absoluta de

reuniões. Todas as pessoas entrevistadas, e as que participaram do Grupo

Focal, relataram a ausência de reuniões de planejamento específico, que

acontecem de forma tão esporádica e com pautas muito diversas, que não se

consegue pensar no curso como um todo, fala-se de pontos muito específicos

sem grandes avanços. Esse dado, para a essa pesquisa, foi fundamental para

comprovar nossa hipótese da ausência de um trabalho pedagógico mais efetivo

para realizar a função articuladora da disciplina de Prática de Formação. Essa

ausência identificada se confirma, também, em relação às disciplinas do

Núcleo Comum (Matemática, Física, Língua Portuguesa, etc), demonstrando a

fragilidade dessa formação denominada integrada.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa possuía por objetivo apresentar a realidade da disciplina

de estágio (Prática de Formação) no curso de Formação de Docentes e seu

papel articulador entre as demais disciplinas específicas do curso. Nossa

hipótese, no início desta pesquisa, era de que a ausência de um trabalho

orientador para o curso em relação às disciplinas específicas e o estágio não

possibilita que ele faça seu papel articulador a contento no curso. Essa

hipótese se confirmou. Nesse sentido, a necessidade do trabalho de pesquisa

do tema também se configurou como uma necessidade urgente, não só na

escola de pesquisa, mas em outras escolas, nas instituições de ensino

superior, nas licenciaturas, principalmente, na Pedagogia.

O trabalho aponta para uma fragilidade de construção de unidade no

curso por meio de unidade de discurso e ações. Há, aparentemente, uma

disputa interna entre as disciplinas quando se dá a conotação à disciplina de

Prática de que é a única que reprova sozinha, o que não é uma verdade

absoluta, haja vista que as discussões observadas em conselhos de classe

mostram que há a cobrança de frequência, e esta, sim, reprova a aluna que

não a tenha cumprido, o que são casos raríssimos, pois há a possibilidade e

cobrança imediata de reposição em todos os casos.

A proposta aqui será tímida a princípio e muito pontual na perspectiva de

escola, pois as realidades com seus problemas parecem ser muito

semelhantes, como o GTR apresentou nas diferentes discussões, no entanto, o

corpo docente e a realidade do corpo discente de cada colégio é fator

determinante para a efetivação de qualquer orientação. Nosso desejo é que

este texto sirva como estopim para discussões e reflexões da práxis do Curso

e, nisso, acreditamos no êxito da pesquisa.

A relação entre docentes e a possibilidade de maior participação das

alunas nas discussões sobre o curso parecem ser fundamentais. Há poucos

momentos de audição das alunas de aspectos sobre o desejo. Desejo de

aprender, ver, vivenciar, experimentar a docência. Desejo de falar sobre os

anseios da profissão na perspectiva da aluna que não consegue ver na prática

de suas docentes a teoria ensinada. A reflexão observada na fala das alunas

durante a aplicação do Grupo Focal se mostrou na linguagem corporal, onde o

corpo das alunas expressava sua angústia em falar, mas calava pelo pouco

exercício da crítica. Portanto, a necessidade de construir uma prática baseada

na teoria, também para as diferentes disciplinas do curso, se faz urgente.

Ensinar fazendo do jeito que se diz que tem quer ser feito. A construção de um

conhecimento significativo para as alunas em todas as aulas foi um aspecto

marcante desta pesquisa.

Outra relação que a pesquisa aponta a partir das diferentes observações

é que não há um discurso comum e uma linha pedagógica clara na atuação.

Algumas leituras são rasas demais da realidade das escolas, com experiências

de docência em anos iniciais, das docentes do curso, insuficientes. As

docentes do curso têm pouco ou nenhum conhecimento dos campos de

estágio (CMEI’s e escolas de anos iniciais) das alunas, portanto, sem conseguir

vislumbrar a sua prática nem seu campo de atuação futuro, desconsiderando,

portanto, a realidade.

A visão que o estágio traz sobre a realidade é uma discussão necessária

no âmbito da sala de aula da disciplina de Prática e nas salas de aula das

demais disciplinas do curso. Essa articulação da realidade, para além de

preparação de planos de aula, é que precisa ser ampliada ou, diria aqui,

superada. O isolamento da disciplina, hoje, é inaceitável, mas real.

A relação de atividades previstas para o estágio obrigatório e as

reflexões a partir delas são úteis para todo o curso. As possibilidades de

interdisciplinaridade são muito abrangentes. O contato entre as docentes, com

um fio condutor bem definido, constitui uma necessidade que tem o curso e

que é imediata e, sim, possível. A formação da maioria das professoras é

Pedagogia, com exceção das disciplinas de Núcleo Comum, no entanto, o

fazer pedagógico está muito aquém da potencialidade do seu corpo docente.

Esta reflexão de justifica pela baixa participação das docentes no Grupo Focal,

mesmo sendo ofertado num dia de hora atividade. Seria reflexo de uma baixa

autoestima do curso? A ausência de unidade é evidente na prática, não no

discurso.

Os limites da nossa pesquisa estão na baixa participação das docentes

e discentes nas discussões propostas, no entanto, esses limites tornaram-se

objeto de análise também. A possibilidade de pensar numa ação pontual em

relação a esse dado coletado poderia ser apontado, aqui, como aspecto muito

positivo e disparador de novas pesquisas.

5. REFERÊNCIAS

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