Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO LITERÁRIO NO DESENVOLVIMENTO DE

CAPACIDADES LEITORAS

Professora PDE: Luzia Ramos Nogueira

Orientadora: Eliane Merlin Deganutti de Barros

1 Introdução

De acordo com o objetivo do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), busca-se “proporcionar aos professores da rede pública estadual

subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações

educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua

prática” (PARANÁ, 2012). O Projeto de Intervenção e a Produção Didático-

Pedagógica são, então, uma resposta teoria e prática aos objetivos do

programa.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

(DCE – PARANÁ, 2008, p. 14) – Língua Portuguesa – apontam que nossos

alunos “devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que,

na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares”, mas tal

acesso é amplamente impedido, pois a leitura, ferramenta de acesso a tais

conhecimentos, é um entrave na vida desses alunos que não conseguem

desenvolver capacidades de compreensão da linguagem em suas inúmeras

configurações textuais: gêneros jornalísticos, publicitários, escolares, literários,

etc.

Como já mencionado no Projeto de Intervenção, respondendo a seu

objetivo e ao estudo do referencial teórico, definiu-se a elaboração de uma

Sequência Básica, procedimento proposto por Rildo Cosson (2011), como

instrumento mediador do desenvolvimento de capacidades leitoras.

De acordo com Cosson (2011, p.23), “o letramento literário é uma prática

social e, como tal, responsabilidade da escola”. Essa forma de letramento

busca proporcionar ao aluno uma experiência de leitura a ser compartilhada.

“De todas as competências culturais, ler é, talvez, a mais valorizada entre nós.

Tudo que somos, fazemos e compartilhamos passa necessariamente pela

escrita” (SOUZA; COSSON, 2013).

O trabalho desenvolvido na Unidade Didática elaborada foi uma

Sequência Básica que objetivou direcionar a leitura da obra Esmeralda: por que

não dancei, de Esmeralda do Carmo Ortiz (2011); obra componente do acervo

do PNBE.

O presente trabalho busca apresentar como se deu a implementação do

projeto com os alunos do 9º ano da Escola Estadual Paulo Freire. Alunos que

apresentam ao longo de sua vida escolar um histórico de fracassos, visto que a

média de idade da turma é de 18 anos. São alunos trabalhadores que, pela sua

idade, já deveriam estar terminando o Ensino Médio.

A Sequência Básica foi apresentada aos professores da Escola Paulo

Freire na Semana Pedagógica de 2014 objetivando que o projeto não fosse

apenas uma atividade da disciplina Língua Portuguesa, mas uma ação

desenvolvida pela escola. No ano anterior, a proposta já havia sido discutida

com a equipe pedagógica e considerada compatível com a realidade e a

necessidade dos alunos. Era intuito colocar nas mãos dos alunos não só uma

obra literária, mas também uma proposta diferenciada de leitura, por isso

seguir os passos da Sequência Básica apresentou-se como um caminho a ser

seguido, justamente porque preza e se inicia pela motivação (1ª etapa). Foram,

então, buscadas ações que motivassem o aluno a querer ler e também interagir

com a obra, o que seria conseguido com os intervalos, momentos para que o

professor pudesse não só acompanhar a leitura em uma simples verificação de

que o processo estava acontecendo, mas também poder ampliar o horizonte

dos alunos em relação a entendimento e interação, no sentido de trazer para a

leitura o conhecimento de mundo dos alunos (2ª e 3ª etapas). Tudo isso seria

verificado com a última etapa: a interpretação, momento em que mais do que

registro de respostas em um teste escrito ou oral, os alunos apresentariam todo

o seu percurso de leitura, por meio de seus registros escritos e também

apresentando à comunidade o seu crescimento como leitores, visto que teriam

um produto final a ser apresentado, em nosso caso específico, um rap.

2. Fundamentação teórica

2.1 Leitura

Marcuschi (2008) afirma que “ler é um ato de produção e apropriação de

sentido que nunca é definitivo e completo”. Produção e apropriação que não

podem ser confundidas com uma simples extração de conteúdos ou

identificação de sentidos, ou seja, ler, compreender, não é apenas decodificar.

O autor também analisa que a leitura é uma experiência que está ligada

a “esquemas cognitivos internalizados, mas não individuais e únicos”

(MARCUSCHI, 2008, p. 228). A percepção está ligada a nosso sistema

sociocultural que é construído ao longo de nossa existência. Marcuschi (2008)

exemplifica esse pensamento utilizando-se da imagem da cadeira: se uma

pessoa nunca viu uma cadeira, ao vê-la, irá percebê-la como um objeto, com

seus detalhes físicos, mas não saberá, pelo menos de imediato, de seu uso,

pois isso se trata de um dado cultural, social.

Citando Vygotsky, Marcuschi (2008) escreve que “conhecer é um ato

social e não uma ação interior do indivíduo isolado”. Por isso nem todos veem

do mesmo modo o mesmo texto lido.

Ainda discorrendo sobre a leitura, o autor nos propõe algumas questões

que seguem apresentadas (MARCUSCHI, 2008, p. 229-260):

a) leitura e compreensão como trabalho social e não atividade individual;

b) compreensão e atividade inferencial;

c) a língua como trabalho social, histórico e cognitivo;

d) a texto como evento comunicativo;

e) o contexto no processo de compreensão;

f) noção de inferência;

g) compreensão como processo.

2.1.1 Leitura e compreensão como trabalho social e não atividade

individual

“Compreender exige habilidade, interação e trabalho” (MARCUSCHI,

2008, p. 230). O pesquisador explora a oposição entre trabalho social e

atividade individual, expondo que a compreensão de um texto não é resultado

de uma herança genética pessoal e nem é algo tão natural e individual, mas é

resultado de um trabalho social, uma forma de inserção na sociedade e de

interação com o outro cultural e socialmente.

Citando a pesquisa de Kleiman (2004), Marcuschi (2008) informa que a

autora identifica dois modelos de leitura nas últimas quatro décadas: de 1970 a

1990, a leitura é dominada pelas teorias da psicologia cognitiva e pela

linguística de texto que via o texto como um continente; após esse período,

desloca-se o polo de interesse da ação do indivíduo sobre o texto para a

inserção do sujeito na sociedade e no contexto de interpretação ligado à

realidade sociocultural.

Marcuschi (2008) diz que as atividades marcadas pela linguagem

seguidamente operam como “fontes de mal-entendidos”, pois a compreensão é

uma construção de sentidos com base em atividades inferenciais e não uma

simples identificação de informações. “Para se compreender bem um texto,

tem-se que sair dele, pois o texto sempre monitora o seu leitor para além de si

próprio” (MARCUSCHI, 2008, p. 233).

O autor afirma que esse quadro aponta consequências que serão

exploradas ao longo de seu texto e que também devem ser levadas em conta

por aqueles que estudam sobre tal assunto:

1) entender um texto não equivale a entender palavras ou frases; 2) entender as frases ou as palavras é vê-las em um contexto maior; 3) entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos; 4) entender o texto é inferir numa relação de vários conhecimentos. A isso subjazem algumas suposições bastante centrais, como: 1) os textos são em geral lidos com motivações muito diversas; 2) diferentes indivíduos produzem sentidos diversos com o mesmo texto; 3) um texto não tem uma compreensão ideal, definitiva e única; 4) mesmo que variadas, as compreensões de um texto devem ser compatíveis; 5) em condições socioculturais diversas, temos compreensões diversas do mesmo texto (MARCUSCHI, 2008, p. 233).

O autor expõe que, para uma análise dos processos de compreensão,

deve se levar em conta a noção de inferência.

2.1.2 Compreensão e atividade inferencial

Marcuschi (2008) informa que os modelos teóricos que tratam da leitura

são distribuídos em dois grandes paradigmas que apresentam as seguintes

hipóteses: compreender é decodificar (metáfora do conduto); compreender é

inferir (hipótese da planta baixa).

Ou seja, de um lado, encontram-se as teorias da compreensão como

decodificação e, de outro, as baseadas na noção de língua como atividade, que

tomam a compreensão como inferência ou pelo menos como processo de

construção baseada numa atividade mais ampla e de base sociointerativa

(MARCUSCHI, 2008, p. 237):

De um lado, está a perspectiva de uma semântica lexicalista, uma noção de referência extensionalista na relação linguagem–mundo e uma concepção de texto como continente. De outro lado, está uma noção de língua como atividade sociointerativa e cognitiva, com uma noção de referência e coerência produzidas interativamente e uma noção de texto como evento construído na relação situacional, sendo o sentido sempre situado.

Essas duas perspectivas não são necessariamente contrárias, mas cada

uma traz consigo definições e consequências diferentes na noção de língua e

de texto e funções da linguagem. A primeira concebe a língua como veículo de

construção de sentido, envolvendo um sujeito isolado, centra-se no código e,

assim, prevalece a função informacional; a noção de compreensão envolve

uma ação objetiva de apreender ou decodificar o que foi codificado. Já a

segunda concebe a língua como atividade interativa e conta com uma ação

colaborativa e decisiva do leitor. É importante mencionar que há várias teorias

inferenciais que exploram essa última concepção. A proposta do letramento

literário de Rildo Cosson trabalha em sintonia com essas ideias.

O letramento literário enquanto construção literária dos sentidos se faz indagando ao texto quem e quando diz, o que diz, como diz, para que diz e para quem diz. Respostas que só podem ser obtidas quando se examinam os detalhes do texto,

configura-se um contexto e se insere a obra em um diálogo com outros tantos textos (COSSON; SOUZA, 2011, p. 103).

Rildo Cosson define o bom leitor como “aquele que agencia com os

textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de

muitas vozes e nunca um monólogo” (COSSON, 2011, p. 27). Essas muitas

vozes contribuem para a formação do contexto da leitura e são fontes de

inferência, pois, ainda como afirma o autor, os sentidos do texto são o

resultado de compartilhamentos de visões do mundo entre escritor, leitor e

sociedade, em diversos tempo e espaço.

6.1.3 A língua como trabalho social, histórico e cognitivo

O autor apresenta que “a língua é um fenômeno cultural, histórico, social

e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se

manifesta no seu funcionamento e é sensível ao contexto” (MARCUSCHI,

2008, p. 240). Dessa forma, a produção textual não é uma mera codificação

nem a leitura um simples processo de decodificação.

Nessa visão, as significações e os sentidos do texto e do discurso não

podem ficar aprisionados pelas estruturas linguísticas no interior do texto, ou

seja, “a língua é semanticamente opaca, e os textos podem produzir mais de

um sentido. A língua permite a pluralidade de significações e as pessoas

podem entender o que não foi pretendido pelo falante ou o autor do texto”

(MARCUSCHI, 2008, p. 241). Nesse sentido, o texto torna-se “armadilha”, pois

além de poder apresentar mais de um significado nunca poderá apresentar

tudo o que o autor quis dizer.

2.1.4. O texto como evento comunicativo

Segundo Marcuschi (2008), o texto não é “um produto acabado e

objetivo nem um depósito de informações, mas um evento ou um ato

enunciativo, o texto acha-se em permanente elaboração ao longo de sua

história e das diversas recepções pelos diversos leitores” (p. 242). No entanto,

há limites para sua compreensão, metaforiza o autor que ele não é uma

“caixinha de surpresas” nem uma “caixa preta”, senão não haveria nenhum tipo

de entendimento. Continua o autor, informando que “a coerência de um texto é

uma perspectiva interpretativa do leitor e não se acha inscrita de forma

completa e unívoca no texto” (p.242).

Como a língua é atividade interativa e não apenas uma forma, o texto

também não é um produto, mas um evento comunicativo, ou seja, as

compreensões são fruto do trabalho conjunto entre produtores e receptores, “o

sentido não está no leitor, nem no texto, nem no autor, mas se dá como um

efeito das relações entre eles e das atividades desenvolvidas” (MARCUSCHI,

2008, p. 242). Interessante também registrar que cada gênero textual tem suas

peculiaridades, sendo um indicador importante para ser compreendido.

2.1.5 O contexto no processo de compreensão

Marcuschi (2008) apresenta algumas ideias de M. Dascal e Weizman,

publicadas em 1987. Eles afirmam, de acordo com Marcuschi, que o leitor,

sendo exposto a uma base, os materiais linguísticos, e usando o cotexto e o

contexto, chega à compreensão. O problema está na relação entre o cotexto e

o contexto e nos fatores que neles intervêm. Em relação ao cotexto, parece

não operar como fator invariante, já que vários questionamentos podem ser

levantados.

Os autores também analisam a influência de informações contextuais

extralinguísticas (conhecimento de mundo) e metalinguísticas (conhecimento

de convenções e estruturas linguísticas). Também sugerem fontes de pistas

contextuais: contexto extralinguístico específico e contexto metalinguístico

específico; contexto extralinguístico superficial e contexto metalinguístico

superficial; conhecimento extralinguístico de fundo, conhecimentos

metalinguísticos de fundo. Conjuntos que não se excluem e podem se

combinar em várias ordens. É importante salientar que os diversos tipos de

contexto de um texto contribuem para que o leitor o interprete, mas é preciso

que o esse domine esses contextos, caso contrário não chegará a sua

interpretação.

2.1.6 Noção de inferência

Marcuschi (2008) aponta que “todas as teorias de compreensão se

situam num destes dois paradigmas: (1) compreender é decodificar ou (2)

compreender é inferir” (p. 248).

No caso de decodificação, a língua é um sistema que representa ideias

e o texto é um conjunto de informações. De acordo com o autor, essa visão é

adotada pelos livros didáticos, que propõem atividades de mera decodificação,

sem admitir respostas alternativas.

No caso da inferência, as teorias pregam que a compreensão se dá em

atividades cooperativas e inferenciais, sendo o trabalho: construtivo, criativo e

sociointerativo. Afirma Marcuschi que “o sentido não está nem no texto nem no

leitor nem no autor, e sim numa complexa relação interativa entre os três e

surge como efeito de uma negociação” (p.248). O autor diz que as inferências

“são processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da

informação textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova

representação semântica” (MARCUSCHI, 2008, p.249), isto é, as inferências

propõem contextos integradores para as informações, dando-lhes coerência.

Também funcionam como “hipóteses coesivas” de leitura. As inferências

trabalham com as relações entre os fenômenos linguísticos, antropológicos,

psicológicos e factuais que permeiam o texto.

2.1.7 Compreensão como processo

Marcuschi (2008) identifica quatro aspectos na forma de

operacionalização do processo de compreensão. Segundo o autor, o processo

pode ser estratégico, flexível, interativo e inferencial.

Sendo a compreensão processo, não é uma atividade de cálculo, mas

também não quer dizer que seja imprecisa ou de adivinhação. O autor coloca

que ela se dá na relação com o outro, com seu caráter dialógico. Mas também

é importante notar que o texto, segundo o autor, permite muitas leituras, mas

não em número infinito.

A compreensão não pode contradizer a verdade do texto. Para tanto, é

preciso perceber que podemos ler um texto de diversas maneiras, ou, melhor

dizendo, com horizontes e perspectivas diversas. Marcuschi (2008) apresenta a

questão dos horizontes que mostram o que acontece no processo da

compreensão.

1. Falta de horizonte: a leitura se reduz a mera atividade de repetição,

copiar as informações do texto.

2. Horizonte mínimo: tem-se aqui a leitura parafrástica, quando se repete

com outras palavras; a leitura ainda fica na atividade de identificação de

informações objetivas.

3. Horizonte máximo: consideram-se as inferências, a leitura busca o que

está nas entrelinhas, não se contenta com a repetição nem com a

paráfrase. É o horizonte máximo da produção de sentido.

4. Horizonte problemático: ele vai além das informações do texto; tendo

caráter pessoal, traz problema quando se instala quase que um “vale-

tudo” no processo de compreensão.

5. Horizonte indevido: é a área da leitura errada, ou seja, a compreensão é

contrária ao texto.

Diante do que foi explorado por Marcuschi e da constatação de que o

processo de leitura deve ser dialógico e que o leitor não é passivo, dizem as

DCE (PARANÁ, 2008) que “a leitura em diferentes contextos requer que se

compreendam as esferas discursivas em que os textos são produzidos e

circulam, bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do

discurso” (p. 57).

Carvalho (2008) discorre sobre a importância de observar os elementos

textuais dos vários mundos que a literatura nos proporciona. Isso é

imprescindível no Ensino Fundamental, pois o aluno, que se familiariza com a

estrutura narrativa, “começa a perceber as diferenças entre os textos, a

construir sentidos e estabelecer pontes para o diálogo incessante que a

literatura mantém” (p. 102).

As DCE (PARANÁ, 2008) também afirmam que o leitor tem um papel

ativo no processo de leitura para se efetivar como “co-produtor”, ele “procura

pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa

estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e

na sua vivência sócio-cultural” (p.71).

As DCE compreendem a leitura como “um ato dialógico, interlocutivo,

que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas

e ideológicas de determinado momento” (p.56). O leitor traz consigo várias

vozes: a da sua experiência, dos seus conhecimentos, da sua formação

familiar, da sua religiosidade, da sua cultura e todas elas dialogam com a voz

(ou vozes) do texto.

Essa forma de conceber a leitura vai ao encontro da concepção de

cunho interacionista apresentada por Koch e Elias (2006), a partir da qual o

sentido de um texto é “construído na interação texto-sujeitos”. Os sujeitos são

como atores ou construtores sociais que, dialogicamente, e constroem e são

construídos no texto. Para as autoras,

A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH; ELIAS, 2006, p. 11, grifo das autoras).

Esse conjunto de saberes citado pelas autoras reúne o conhecimento

linguístico, o conhecimento enciclopédico ou de mundo e o conhecimento

interacional.

O conhecimento linguístico possibilita compreender a “organização do

material linguístico na superfície textual; o uso dos meios coesivos para efetuar

a remissão ou sequenciação textual; a seleção adequada ao tema ou aos

modelos cognitivos adequados” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 12). Esse saber se

vale do conhecimento lexical e gramático da língua.

O conhecimento enciclopédico ou de mundo se refere ao conhecimento

em geral, à vivência do leitor, a suas experiências.

O conhecimento interacional se refere às formas de interação por meio

da linguagem e engloba os conhecimentos ilocucional, superestrutural,

metacomunicativo e comunicacional.

Pode-se afirmar que, para ser realizada, a leitura leva em conta as

experiências e os conhecimentos do leitor e deste é exigido bem mais que o

domínio do código linguístico. O leitor (receptor) não é, de forma alguma,

passivo. Pelo contrário, seu conjunto de saberes ativará o processo de

compreensão.

2.2 Ensino da Leitura

De maneira simplista, mas não errônea, pode-se afirmar que o

professor, a escola, enfim, a sociedade, espera que o aluno aprenda, em sua

trajetória escolar, a ler e escrever com proficiência, a fim de conseguir viver

bem em sociedade. No caso específico da leitura, as DCE (PARANÁ, 2008, p.

57) afirmam que a prática da leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o

leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são

suas obrigações e também pode defender seus direitos, além de ficar aberto às

conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa,

democrática e feliz. A leitura é colocada como garantia de acesso ao saber

sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar

disponível aos estudantes (p.73).

É importante que se atente para esses apontamentos a fim de que se

organizem de forma eficiente as ações de ensino de leitura propostas aos

alunos. Só assim eles terão condições de se posicionar criticamente diante do

que leem.

O professor deve adotar uma atitude mediadora que provoque os

alunos, a fim que de realizem leituras significativas. É o professor aquele que

deve dar condições, através de sua prática docente, para que o aluno atribua

sentidos à leitura, tornando-se “um sujeito crítico e atuante nas práticas do

letramento da sociedade” (PARANÁ, 2008, p. 71). O professor precisa

oportunizar aos alunos uma leitura aprofundada, em que sejam capazes de

enxergar seus implícitos e depreender as reais intenções trazidas pelo texto.

Antunes (2003) apresenta que o professor também deve considerar o

texto que se quer trabalhar, deve atentar-se para os gêneros, para a finalidade

pretendida com a leitura e a variação do suporte, todos esses elementos

contribuem para usos de diferentes estratégias, pois não se lê uma crônica

como uma história em quadrinhos, nem uma crônica divulgada em jornal como

uma publicada em um livro.

Silva (2005, apud PARANÁ, 2008) assinala que “a escola deve se

apresentar como um ambiente rico em textos e suportes de textos para que o

aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas possibilidades de

interlocução com os textos” (p. 73). Para a avaliação, devem ser considerados

os conhecimentos de mundo que o aluno traz, o conhecimento da situação

comunicativa, dos interlocutores, dos gêneros e suas esferas, do suporte, de

outros textos. Antunes (2003) apresenta que “é preciso ter em mente, ainda,

que o grau de familiaridade do leitor com o conteúdo veiculado pelo texto

interfere, também, no modo de realizar a leitura” (p. 77).

As atividades oferecidas pelo professor a seus alunos devem propiciar a

reflexão e a discussão, mas tudo isso requer um professor que “entenda

realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, apud PARANÁ, 2008,

p. 74).

É preciso que o docente tenha em mente o que considera Marcuschi

(2008, p. 229): “compreender bem um texto não é uma atividade natural nem

uma herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da

sociedade em que se vive”. Isso quer dizer que a leitura pode ser ensinada e

que ela pode ser aprendida. Cabe ao professor desenvolver atividades de

trabalho de leitura que mobilizem o conjunto de saberes do aluno, que o levem

a se posicionar criticamente frente ao texto, atribuindo sentido a sua leitura.

2.3 Letramento

Faz-se necessário, primeiramente, conceituar-se o termo “letramento”.

Cosson (2011, p.11) diz que “a palavra letramento tem suscitado

controvérsias”.

Trata-se não da aquisição da habilidade de ler e escrever, como concebemos usualmente a alfabetização, mas sim da apropriação da escrita e das práticas sociais que estão a ela relacionadas. Há, portanto, vários níveis e diferentes tipos de letramento. Em uma sociedade essencialmente letrada como a nossa, mesmo um analfabeto tem participação ainda que de modo precário, em algum processo de letramento. Do mesmo modo, um indivíduo pode ter um grau sofisticado de letramento em uma área e possuir um conhecimento superficial em outra, dependendo de suas necessidades pessoais e do que a sociedade lhe oferece ou demanda. (COSSON, 2011, p. 11)

O termo “letramento” vem sendo usado, então, tanto para indicar o

processo inicial de alfabetização, de apresentação do mundo das letras ao

aluno, como para o processo que mune o indivíduo de subsídios para o

processo de compreensão literária, por isso diz Cosson (2011) sobre as

controvérsias, ou seja, o termo é empregado na literatura com diferentes

significados e pode trazer equívocos de compreensão.

Também Kleiman (2005, p. 05) apresenta letramento como um “conceito

criado para referir-se aos usos da língua escrita não somente na escola, mas

em todo lugar. Porque a escrita está por todos os lados, fazendo parte da

paisagem cotidiana”. A pesquisadora afirma que letramento não é um método,

não é alfabetização (embora a inclua), não é uma habilidade. Na verdade, ele é

complexo, envolve muito mais que uma habilidade ou uma competência do

sujeito que lê (KLEIMAN, 2005, p. 18). O termo extrapola a esfera de

identificação e traçado de letras, sílabas e palavras.

A autora informa que “Paulo Freire utilizou o termo alfabetização com um

sentido próximo ao que hoje tem o termo letramento, para designar uma prática

sociocultural de uso da língua escrita” (KLEIMAN, 2005, p. 19). É interessante

o alerta feito por ela (2005, p. 20):

Assim como os usos da língua escrita foram mudando na família, no trabalho, nas relações comerciais, na ciência, ao longo da história, também mudou, na escola, a concepção do que seria ‘ser alfabetizado’ e do que é necessário saber para poder usar a escrita ao longo da vida.

A autora, no seu livro Preciso ensinar o letramento? faz um

questionamento bem sugestivo já no parágrafo inicial: “Basta ensinar a ler e a

escrever? Basta, sim!” (KLEIMAN, 2005, p. 05). O desafio é muito maior.

O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da Internet. (KLEIMAN, 2005, p. 21).

Rojo (2002) afirma que a escolarização não leva à formação de leitores

e produtores de texto proficientes, chega, às vezes, até mesmo a impedi-la.

Isso porque as práticas didáticas de leitura no letramento escolar são

ineficientes. Trata-se de práticas de leitura lineares e literais, focando-se

apenas na localização de informação e em sua cópia para complemento de

atividades. Segundo a autora:

[...] ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando proposições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras (ROJO, 2002, p. 01).

O texto de Rojo (2002, p. 07) ainda nos aponta que “a escola e a

educação básica são lugares sociais de ensino-aprendizagem de

conhecimento acumulado pela humanidade [...] e de formação do sujeito social,

de construção da ética e da moral”. Por isso, formar leitores cidadãos “é

permitir a nossos alunos a confiança na possibilidade e as capacidades

necessárias ao exercício pleno da compreensão”. Portanto, é necessário

[...] nos acercarmos da palavra não de maneira autoritária (grifo do autor), colada ao discurso do autor, para repetí-lo (sic) “de cór” (sic); mas de maneira internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las, criticá-las, em permanente revisão e réplica.”

A figura que aponta o leitor como um devorador cabe bem aqui. É

preciso mastigar as ideias, capturar os sentidos, “penetrar” no que está escrito

e no que não está escrito, levando consigo seu conjunto de saberes para que a

leitura seja efetivada.

2.4 Letramento literário: uma proposta didática para o ensino da leitura

literária

Foi criado o termo “letramento” para designar os usos que fazemos da

escrita em nossa sociedade. Segundo Souza e Cosson (2011), o termo

“letramento” responde pelos conhecimentos que veiculamos pela escrita, pelos

modos como a usamos para nos comunicar e nos relacionar com as outras

pessoas. Dessa forma, ser letrado é muito mais que saber ler e escrever. E o

letramento literário, proposta deste projeto, adotando sua sequência básica,

busca levar aos alunos uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de

palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço.

A literatura é importante na escola por se tratar de um direito inalienável, possibilitando ao leitor do texto literário conhecer diferentes mundos e culturas; apresentar uma existência melhor; aguçar os sentidos para a vida; experimentar diferentes sentimentos; compreender a si mesmo e transformar-se; transformar a realidade num mundo mais humano, solidário e democrático (FERNANDES, 2011).

A intervenção didática, objeto deste projeto, baseia-se na proposta de

Rildo Cosson (2011) sobre o letramento literário, assentando-se principalmente

no que é exposto na obra Letramento literário: teoria e prática (COSSON,

2011). A obra se apresenta como uma proposta de atividades significativas,

tanto para professores como para os alunos, fortalecendo e ampliando o

estímulo à leitura para além das práticas usuais. O livro “trata do letramento

literário no que se refere a processo de escolarização da literatura” (COSSON,

2011, p. 12).

Define-se também, na obra, que “aprender a ler é mais do que adquirir

uma habilidade, e ser leitor vai além de possuir um hábito ou atividade regular.

Aprender a ler e ser leitor são práticas sociais que medeiam e transformam as

relações humanas” (COSSON, 2011, p. 40).

Diante do exposto, a proposta apresentada por Cosson (2011, p. 12)

busca ser uma resposta “no que se refere a processo de escolarização da

literatura”. O autor expõe que o letramento literário possui uma configuração

especial: “o processo de letramento que se faz via textos literários compreende

não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também,

e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio” (COSSON, 2011, p.

12).

O autor propõe que a escola, mais do que conhecimentos históricos de

literatura, deve levar o aluno a uma experiência de leitura a ser compartilhada.

No entanto, não basta a mera leitura de qualquer texto, mas “essa experiência

poderá e deverá ser ampliada com informações específicas do campo literário

e até fora dele. [...] O letramento literário é uma prática social e, como tal,

responsabilidade da escola” (COSSON, 2011, p. 23).

É preciso que se busquem práticas que façam com que os alunos

consigam ir além da simples leitura, por isso o letramento literário

[...] tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem (COSSON, 2011, p. 30).

Cosson (2011) apresenta duas propostas de trabalho para o letramento

literário, a sequência básica, direcionada ao Ensino Fundamental e, a

sequência expandida, destinada ao Ensino Médio. Como a proposta deste

projeto é o trabalho com o Ensino Fundamental, abordamos apenas os passos

da sequência básica: motivação, introdução, leitura e interpretação. De acordo

com o autor, percebe-se que “ao seguir as etapas, o professor sistematiza seu

trabalho e oferece ao aluno um processo coerente de letramento literário”

(COSSON, 2011, p. 69).

2.4.1 Motivação

Cosson (2011, p. 53) alerta que todos as pessoas, independentemente

da idade, sejam, crianças, adolescentes ou adultos aderem melhor às

propostas de leitura quando há “uma moldura, uma situação que lhes permite

interagir de modo criativo com as palavras”.

O papel do professor está em preparar o aluno para “entrar no texto”.

Reafirma Cosson (2011, p. 54) que “o sucesso inicial do encontro do leitor com

a obra depende de boa motivação” e também que “a leitura demanda uma

preparação, uma antecipação. [...] Na escola, essa preparação requer que o

professor a conduza de maneira a favorecer o processo da leitura com um

todo”.

É preciso, no entanto, levar em conta a advertência do autor que nos

avisa que a motivação, primeiro passo da sequência básica, não pode levar

mais que uma aula, pois se ela necessita mais do que isso, não está cumprindo

seu papel.

2.4.2 Introdução

O que Rildo Cosson chama de introdução é a apresentação do autor e

da obra. No entanto, não deve se tornar em uma aula expositiva com detalhes

da biografia e bibliografia do autor. Não se pode perder de vista que esse

passo da sequência básica está introduzindo, no caso, a adolescentes, o

processo de leitura de uma obra literária e não uma mera exposição a quem

pretende saber algo mais aprofundado sobre aquele autor e sua obra.

Também não é momento para se fazer uma síntese da obra, mas

despertar no leitor a curiosidade ou sobre o fato em si, ou sobre como

aconteceu aquele fato, dependendo da obra ser trabalhada (COSSON, 2011, p.

60).

Outra indicação do autor é que a introdução é o momento em que o

professor deve apresentar a obra fisicamente aos alunos. Assim, pode-se

planejar uma visita à biblioteca da escola, ou organizar uma pequena cerimônia

de entrega dessas obras, caso seja adquirido um livro para cada aluno. Se os

alunos forem receber uma reprodução do livro, é importante que tomem

contato pelo menos com o original do professor ou da biblioteca.

Tendo o livro em mãos, ou pelo menos aos olhos, o professor deve

chamar a atenção para a leitura de elementos paratextuais, como: a capa, a

orelha, a contracapa, a ilustrações, principalmente a da capa. Se houver várias

edições, é também interessante o confronto desses elementos. Dessa forma,

acontece uma leitura coletiva do livro, mediada pelo professor. São levantadas

hipóteses sobre o desenvolvimento da leitura que podem ser registradas e

confrontadas ao final da leitura da obra.

É necessário, novamente, que o professor não deixe com que esse

passo da sequência básica se estenda muito, já que sua função é apenas

facilitar o encontro do aluno com a obra escolhida, ou seja, que o aluno receba

a obra literária de forma positiva. Diz o pesquisador:

[...] a seleção criteriosa dos elementos que serão explorados, a ênfase em determinados aspectos dos paratextos e a necessidade de deixar que o aluno faça por si próprio, até como uma possível demanda da leitura, outras incursões na materialidade da obra, são as características de uma boa introdução. (COSSON, 2011, p. 61)

2.4.3 Leitura

De acompanhamento se faz a leitura. “A leitura escolar precisa de

acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo a cumprir, e esse

objetivo não deve ser perdido de vista” (COSSON, 2011, p. 62). Entretanto, o

acompanhamento não é policiamento, explicita Cosson, mas uma presença do

professor para auxiliar o aluno em suas dificuldades, inclusive no que tange ao

ritmo da leitura.

Nessa etapa da leitura, que, sendo mais longa, pode ser realizada em

casa ou na biblioteca ou sala de leitura por período determinado, o autor

propõe que o professor planeje momentos de intervalo. Eles podem se

constituir de uma simples conversa sobre o andamento da leitura da obra

literária ou se constituir de atividades específicas, como, por exemplo, a leitura

de outros textos menores que se ligam ao tema da leitura proposta. Também

pode ser a leitura conjunta de um capítulo.

É importante, também, que desde o início da leitura, o professor

combine com a turma o período necessário para a conclusão deste passo e

marque com ela os intervalos. É evidente que nem a leitura nem os intervalos

devem ter um período muito longo.

As atividades de intervalo são importantíssimas para o êxito da

sequência básica, pois coloca o professor ao lado do aluno. O professor será

capaz de perceber as dificuldades de leitura e tentar minimizá-las. Poderá

intervir em dificuldades ligadas ao vocabulário ou à estrutura composicional do

texto. Também se constitui em momento de auxílio ao aluno em questões que

vão desde o desajuste das expectativas em relação à obra até seu ritmo de

leitura, ambas situações que, se não forem trabalhadas, podem levar ao

abandono da atividade leitora.

Cosson (2011, p. 64) afirma que “a observação de dificuldades

específicas enfrentadas por um aluno no intervalo é o início de uma

intervenção eficiente na formação de leitor daquele aluno”.

2.4.4 Interpretação É sabido que a construção de sentido de um texto envolve um diálogo

entre autor, leitor e comunidade e cada um destes traz consigo um cabedal

enorme de informações que se entrelaçam. Neste quarto passo da sequência

básica, diz o autor que não se pode ignorar a complexidade da interpretação,

mas também não se pode constituí-la em obstáculo intransponível, por isso

propõe dois momentos para ela: um interior e outro exterior (COSSON, 2011,

p. 65).

Momento interior: é o encontro do leitor com a obra. Acompanha a

decifração das palavras, páginas e capítulos e se torna pleno na apreensão

global da obra ao término da leitura.

Mas o autor também ressalta que embora esse encontro leitor/obra seja

pessoal, ele não é individual, pois sua história, suas relações familiares e tudo

mais que constituiu o contexto da leitura são vozes que participam do processo

de interpretação; até mesmo a motivação, a introdução e a leitura são

elementos de interferência da escola no letramento literário. Então não pode

perder de vista que o momento interior é também um ato social (COSSON,

2011, p. 65).

Momento externo, de acordo com Cosson (2011, p.65), é “a

concretização, a materialização da interpretação como ato de construção de

sentido em uma determinada comunidade”. O pesquisador também informa de

que é nesse momento que se distingue o letramento literário feito na escola da

leitura literária que se faz independente dela. “Na escola, entretanto, é preciso

compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos construídos individualmente”

(COSSON, 2011, p. 66).

O momento externo possibilita o compartilhamento das interpretações e

os alunos se veem como membros de uma comunidade leitora que fortalece e

amplia os horizontes de leitura.

Mais uma vez, depara-se com a figura do professor mediador que deve

conduzir este momento de forma organizada. Cosson (2011) orienta que se

tenha em mente que não existe uma única interpretação, mas também nem

todas as visões são possíveis.

As atividades desse momento de interpretação devem levar à

externalização da leitura e também a seu registro, o qual variará conforme o

tipo de texto, a idade do aluno, os objetivos pretendidos e outros elementos de

acordo com a análise do professor. Podem ser organizadas atividades

envolvendo expressões de desenho, da música, da escrita, das artes plásticas,

de expressão corporal. O importante é que o registro seja feito e também

explorado.

3. Sequência básica desenvolvida na escola Paulo Freire

A seguir, apresenta-se um quadro com o cronograma das ações

desenvolvidas de acordo com as partes da SB.

Quadro 1 – Cronograma das ações didáticas

Período Carga horária Ações

Semana Pedagógica (fevereiro de 2014)

Apresentação do Projeto aos demais professores da

Escola Estadual Paulo Freire

19 e 26 de fevereiro 04 horas-aula divididas em 02 Encontros – 03

Atividades

1ª parte da SB – MOTIVAÇÃO

10 a 26 de março 08 horas-aula divididas em 04 Encontros – 08

Atividades

2ª parte da SB – INTRODUÇÃO

02 de abril a 28 de maio 14 horas-aula divididas em 07 Encontros com 07

Intervalos – 21 atividades

3ª parte da SB – LEITURA E INTERVALOS

02 a 09 de junho 06 horas-aula divididas em 03 Encontros – 07

atividades

4ª parte da SB - INTERPRETAÇÃO

A escola em questão possui poucos alunos e neste ano de 2014

também teve sua oferta de turmas diminuída. A escola atende a partir do início

do ano letivo somente o oitavo e o nono ano. Isso também fez com que o

quadro de professores diminuísse. No entanto, a proposta foi apresentada e

bem acolhida. Alguns professores se dispuseram também a fazer a leitura da

obra para poder acompanhar no processo de leitura dos alunos.

MOTIVAÇÃO

Para essa parte foram propostas 03 atividades. A primeira atividade

programada foi o encontro com um repórter da cidade que organiza um site de

notícias policiais. O objetivo era conversar um pouco sobre a realidade de

nossa cidade, mostrando aos alunos o que acontece com crianças e

adolescentes em situação de risco. Num primeiro momento, houve um pouco

de receio do repórter e foi preciso estabelecer previamente o que seria

perguntado. No entanto, no dia do encontro, houve uma grande interação entre

o repórter e os alunos, tanto do nono como do oitavo ano, convidados para

acompanhar a atividade. A discussão foi produtiva e chegou-se ao que foi

proposto: perceber que em nossa cidade existem muitas crianças,

adolescentes e jovens em situação de risco; mas muitas conseguem sair dessa

situação e, na idade adulta, se firmam como cidadãos que desempenham seu

papel na sociedade como profissionais.

A segunda e a terceira atividades aconteceram no Laboratório de

Informática, complementando a entrevista. Os alunos acessaram textos pré-

selecionados que mostravam depoimentos de menores infratores os quais

conseguiram ou não modificar seu estilo de vida. A partir, então, da entrevista e

também da pesquisa no laboratório, houve um momento de “contar histórias”,

pois muitos ali são muito próximos a adolescentes envolvidos nessas

situações.

O objetivo dessa primeira parte era despertar, “aquecer” os alunos,

motivá-los com o assunto da obra a ser lida e parece que isso foi atingido. Não

foi mencionado que eles leriam uma obra literária, mas pode-se perceber que

eles estavam, nesse momento, curiosos e queriam saber mais sobre o assunto.

INTRODUÇÃO

Para essa parte foram propostos 06 encontros. Aqui houve um

problema: o livro, que seria entregue a cada aluno, teve a sua edição esgotada,

por isso optou-se por fotocopiar seus capítulos e ir entregando-os conforme as

atividades de leitura. Por isso, o encontro em que haveria a distribuição dos

livros foi substituído por uma apresentação do trabalho à comunidade escolar.

Na oportunidade foram entregues aos alunos os Diários de Leitura.

Nos demais encontros, todos realizados na biblioteca, os alunos

puderam manusear a obra, verificar seus elementos estruturais e compará-la a

outras obras. Foi feita a leitura das orelhas da obra de trabalho e também de

outras, analisou-se a capa, suas ilustrações (fotos). Foi interessante perceber

que os alunos pareciam querer ler e ficaram ansiosos.

A atividade 10 (escrita de sua cronologia), que se constituía numa tarefa

a ser realizada em casa, não teve seu objetivo alcançado, pois a maioria da

turma não a fez, pelo menos não por escrito. Isso nos apontou a necessidade

de realizar a maioria das atividades em horário de aula.

A atividade que encerrou essa parte da SB foi um passeio pelo bairro

tirando fotografias. No entanto, percebeu-se o receio dos alunos em escolher

lugares e serem fotografados. Parece que isso os comprometeria de alguma

forma, por isso o resultado final não foi bom. Acredita-se que isso se deva

porque a maioria não teve sua infância no bairro. As fotos não ficaram boas,

ficaram escuras (pois foram tiradas à noite). Em sua maioria, só focaram os

locais e não os alunos. Também se percebeu que os locais foram escolhidos

aleatoriamente, mas que não havia um vínculo com a vida dos alunos. O que

se registra de bom foi o teor das conversas durante o passeio que trouxe à

tona outros assuntos da vida dos alunos e do bairro.

LEITURA E INTERVALOS

Essa é a parte mais longa, pois aborda a leitura propriamente dita.

Antes, porém, foi passado um vídeo que mostra uma entrevista de Esmeralda

quando lança o livro. É a própria autora motivando seus leitores. Logo em

seguida, foi feita pela professora a leitura do primeiro capítulo. Sua discussão

demorou um pouco mais do planejado e foi preciso retomá-la num outro

momento que não havia sido previsto. O registro escrito também acabou

tomando um pouco mais de tempo. Mas é preciso destacar que os alunos se

apresentavam muito motivados, pelo menos curiosos em ler o restante da obra.

O segundo capítulo foi entregue e a maioria dos alunos o leu, apenas

um aluno não o fez, mas pediu que outro lhe contasse antes da aula marcada

como Intervalo. Interessante que foi ele mesmo a relatar tal fato e se

comprometeu a ler os próximos capítulos.

No primeiro intervalo, assistiu-se a clipes das músicas Família – Titãs e

Pais e Filhos – Legião Urbana. A atividade proposta foi realizada

coletivamente, montando um painel com o tema Família. Sempre uma atividade

motivando para a outra e possibilitando o trabalho em grupo e a troca de

experiências de leitura.

Foi então proposta para casa a leitura de três capítulos e, pela

participação no debate, julga-se que todos leram – e com atenção. Apesar de

ser algo mais extenso, os alunos ficaram curiosos com o que iria acontecer

com Esmeralda, inclusive, pode-se perceber que dias antes da aula marcada

como Intervalo, os alunos já estavam comentando sobre o que tinham lido.

Depois a proposta da leitura de mais três capítulos e aconteceu o

mesmo: alunos interessados em saber o que havia acontecido.

Chegou-se a uma parte interessante do projeto: ler sobre instituições

que trabalham com pessoas que vivem como viveu Esmeralda. Os alunos

fizeram pesquisas no Laboratório de Informática e também relataram o que

vivem, pois muitos participam de Projetos Sociais de nossa cidade, como Pró-

jovem, Salvando Vidas e outros. Então foram montadas as perguntas a serem

utilizadas nas entrevistas, primeiramente de forma individual, e, depois,

coletivamente. Após o retorno das entrevistas, continuou-se o debate tanto

sobre o gênero “entrevista”, quanto sobre o assunto do livro.

Exemplos de algumas perguntas elaboradas pelos alunos:

1) Como esse projeto foi formado?

2) Por quem o projeto foi fundado? O que essa pessoa ou pessoas

queriam fazer?

3) Quantos adolescentes são atendidos hoje? Quantos mais teriam de ser

atendidos?

4) Qual droga é mais usada pelos jovens de nossa cidade?

5) Existem jovens que são obrigados a vir aqui? Eles dão trabalho?

6) Quem participa deste projeto consegue emprego com maior facilidade?

7) Como as outras pessoas veem que participa do projeto?

8) Ganha-se bastante para trabalhar no projeto?

Com as respostas na mão, foi analisada se estavam foram adequadas

às perguntas; se todas as dúvidas foram respondidas e de forma clara.

Após o debate, os alunos produziram cartazes incentivando o não uso

de drogas lícitas e ilícitas.

Foram entregues, em seguida, os capítulos 09 e 10 para leitura em casa,

que teve o prazo de uma semana.

O intervalo 04 aconteceu em conjunto com o professor de Geografia que

explanou sobre a questão da moradia através do tempo e também mostrou

figuras de moradia hoje. Foi bastante divertido assistir ao clipe da música A

casa de Vinicius de Moraes e foi questionado o que seria “morar na rua dos

bobos”.

A entrega do último capítulo do livro trouxe duas sensações: de alegria,

pela quase conclusão, mas também de tristeza; como disse um aluno: é a

despedida da Esmeralda.

INTERPRETAÇÃO

Assistir ao vídeo da entrevista de Esmeralda, dez anos após o

lançamento do livro e também da entrevista que assistimos logo no início de

nosso trabalho, foi bem interessante, pois os alunos puderam ver uma

Esmeralda mais velha e vivendo outros desafios.

Mais do que as respostas anotações no caderno, pode-se observar a

interação dos alunos com a obra, uma cumplicidade entre escritor e leitor.

Os alunos também assistiram ao vídeo da música A vida é desafio, de

Racionais MC’S, e discutiram sobre a intertextualidade com o livro. Foi

proposto que fizessem um rap sobre a vida de Esmeralda a ser apresentado

para a comunidade escolar. Abaixo o texto produzido pelos alunos:

Esmeralda, Esmeralda,

Você foi desprezada.

Esmeralda, Esmeralda,

Pela vida julgada:

Culpada, culpada, culpada!

Mas você não se abateu,

Mesmo vendo quanta gente que morreu.

Esmeralda, Esmeralda,

Cabeça levantada.

Esmeralda, Esmeralda,

Você foi uma drogada,

Esmeralda, estuprada, foi na rua jogada.

Esmeralda, Esmeralda,

Você pensou que ia dançar.

Esmeralda, Esmeralda,

Eu pensei que ia dançar.

Esmeralda, Esmeralda,

Responda aí, minha irmã:

Por que não dançou com essa vida ferrada?

Porque, mano, fé na vida, rapaziada.

Falei.

5 Considerações finais O projeto A mediação do Letramento Literário na mediação de

capacidade de leitoras apresentou objetivos que foram atingidos. Houve a

construção de uma proposta de trabalho, ou seja, a aplicação da Sequência

Básica, procedimento proposto por Rildo Cosson, e pode-se observar que o

envolvimento dos alunos com a leitura da obra escolhida foi algo inédito na

escola e na vida de cada um dos alunos.

Foi levantada no projeto a seguinte problemática:

Como a sequência básica do letramento literário proposta por

Cosson (2011) pode desenvolver capacidades leitoras nos alunos

com baixo rendimento escolar?

De que forma a execução de atividades diferenciadas de leitura pode

contribuir para que os alunos da Escola Paulo Freire e professores

experenciem mais a prática da leitura literária?

Pode-se responder, hoje, após o desenvolvimento do projeto, que a

Sequência Básica estabeleceu, primeiramente, como seu próprio nome sugere,

uma sequência que foi levando os alunos, devagar, mas com organização, ao

encontro com a leitura. É um grande erro simplesmente entregar um livro para

que o aluno leia, pois geralmente o resultado será negativo. Percebeu-se na

prática a necessidade de sempre haver atividades diferenciadas que venham

contribuir com o processo de leitura durante sua execução.

Algo muito importante durante a aplicação do projeto e também em

conversas com os professores do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) e com os

professores da Escola Paulo Freire foi firmar-se a conclusão de que o professor

precisa se alicerçar em um referencial teórico e acompanhar o processo de

leitura. Neste projeto foi escolhido o Letramento Literário com sua proposta de

Sequência Básica, em outros momentos podem ser escolhidas outras

metodologias, mas sempre é importante colocar os projetos debruçados em um

plano, pelo menos quando se trata da aplicabilidade de tais projetos a alunos

como os da Escola Paulo Freire que não possuem tantas habilidades de leitura.

A proposta de Cosson trouxe inúmeras contribuições aos alunos não só

de leitura, mas também de escrita, motivada pelos registros das atividades;

também desenvolvimento com a oralidade, pois os alunos estavam sempre em

constante comunicação seja nas rodas de conversa ou de forma sistematizada

em debates e apresentações.

Outra proposta atingida foi o envolvimento dos professores, todos, de

alguma maneira, conheceram Esmeralda e alguns contribuíram de forma direta

com o trabalho, como professor de Geografia que teve um papel fundamental

na realização de algumas atividades de Intervalo.

Voltando os olhos à produção final, na etapa de Interpretação, é

evidente dizer que se avalia a compreensão dos alunos quanto à leitura que

fizeram, pois, mais que ler, conseguiram apresentar por meio do texto coletivo

o que refletiram com a obra. Então se pode afirmar que com uma proposta

clara e bem definida, alunos, mesmo sem experiência como leitores,

conseguem ler (no seu sentido pleno) uma obra literária.

Todo processo possibilitou mostrar à comunidade escolar e,

principalmente aos professores de Língua Portuguesa, de modo geral, que é

possível realizar a leitura de uma obra literária com os alunos, utilizando para

isso uma organização, tendo um embasamento teórico. No caso da Escola

Paulo Freire, a mediação do Letramento Literário elaborado por Cosson foi

decisiva para que os alunos desenvolvessem suas capacidades leitoras e abriu

a possibilidade da continuidade, ou seja, que outras obras sejam lidas

utilizando a Sequência Básica do Letramento Literário ou outra proposta de

leitura.

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) possibilita ao

professor um tempo de formação e planejamento, ações essenciais para que

os processos de ensino e de aprendizagem aconteçam. O que marca o

presente projeto e o estudo realizado para que ele acontecesse é que não se

pode querer atingir uma meta sem uma linha teórica e sem um planejamento

claro das ações propostas. Com essa experiência, se conclui que os objetivos

só são alcançados quando o professor estuda, planeja e acompanha as ações

e estas ainda ocorrem com mais sucesso quando abraçadas pela comunidade

escolar, extrapolando as paredes da sala de aula. Que venha outro ano letivo.

Que venha mais e mais leitura.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Coord.). Ensino de língua portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, 2008 (Coleção Ideias em ação). COSSON, Rildo. A prática de letramento literário na sala de aula. In: GONÇALVES, Adair Vieira; PINHEIRO, Alexandre Santos (Org.). Nas trilhas do letramento: entre teoria, prática e formação docente. Campinas, SP: Mercado das Letras; Dourados, MS: Editora da Universidade Federal da Grande Dourados, 2011. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. FERNANDES, Célia Regina Delácio. A prática de letramento literário na sala de aula. In: GONÇALVES, Adair Vieira; PINHEIRO, Alexandre Santos (Org.). Nas trilhas do letramento: entre teoria, prática e formação docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Texto e linguagem) KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Brasília: Ministério da Educação, 2005.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. (Educação linguística – 2) PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. PARANÁ. Programa de Desenvolvimento Educacional: Documento síntese. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. ROJO, Roxane H. R. A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: “Ler é melhor do que estudar”. In: FREITAS, M. T. A.; COSTA, S. R. (Org.). Leitura e escrita na formação de professores. São Paulo: Musa / UFJF / INEP – COMPED, 2002. SOUZA, Renata Junqueira de; COSSON, Rildo. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. In: Caderno de formação: formação de professores, didática de conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v.2, p. 101-108.