Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

RESSIGNIFICAÇÃO DA LINGUAGEM VERBAL E NÃO-VERBAL NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO I

Maria Amelia Ingles1

Miriam Adalgisa Bedim Godoy2

RESUMO

O presente artigo discute os resultados da aplicação do Projeto PDE 2013/2014 - Ressignificação da linguagem verbal e não-verbal na sala de recursos, o qual foi aplicado na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I do Colégio Estadual Antonio Xavier da Silveira- EFM e FD, com alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental. A sala de recursos é um atendimento especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional àqueles alunos que necessitam. O trabalho foi pautado nas diferentes linguagens, baseando-se no reconhecimento pelos alunos das mesmas em seu dia a dia, e recuperando os significados de linguagem verbal, não-verbal e mista. Para isso, foi produzido um caderno pedagógico, onde as atividades foram divididas em unidades para melhor encaminhamento das ações. Utilizando ferramentas como: jogos, carta, jornais, histórias em quadrinhos, internet para reconstruir os significados, melhorar a escrita, oralidade e leitura, oportunizou-se a ação/reflexão/ação, tendo as variadas linguagens como elemento mediador da evolução nos processos de ensino-aprendizagem e de inclusão, principalmente em relação à educação e aos estereótipos da diversidade e seus preconceitos. E assim, pode-se constatar o crescimento e autonomia no uso de diferentes linguagens por parte dos alunos, e que a ação coletiva em prol da aprendizagem significativa, bem como a formação dos professores e a prática pedagógica diversificada precisam ser consideradas no processo educacional dos alunos com necessidades educacionais que frequentam a sala de recursos multifuncional tipo-1. Palavras-chave: Linguagem verbal e não verbal. Dificuldades de aprendizagem. Ensino-aprendizagem. Sala de recursos.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é o resultado de um estudo oportunizado pela

participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2013/2014,

pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. O estudo abrangeu várias

etapas, sendo: pesquisa bibliográfica, elaboração de um projeto de intervenção

pedagógica na escola; construção de um caderno pedagógico; implementação;

tutoria de um Grupo de Trabalho em Rede – GTR; o que culminou neste artigo.

O processo de implementação do caderno pedagógico será detalhado na

metodologia.

1 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná, graduada em Letras – Português e

Inglês. Especialista em Linguística aplicada a Língua Portuguesa e Psicopedagogia. Cursando PDE- SEED/PR e mestranda em Educação pelo PPGE – UNICENTRO/PR. 2 Professora do Curso de Pedagogia presencial e a distância da Universidade Estadual do

Centro-Oeste – UNICENTRO/PR. Campus Irati.

Os estudos e as pesquisas estão ancorados na concepção da teoria

sociointeracionista da linguagem, sobretudo nas contribuições de Michail

Bakhtin, pois acredita-se que é por meio das linguagens que as relações

pedagógicas e as relações humanas se realizam (BAKHTIN,1997).

Por concordar com a ideia de que a formação da consciência passa pela

linguagem, sendo este um fenômeno essencialmente social, percebemos, no

desenvolver desse trabalho, que se faz necessário práticas pedagógicas

diferenciadas, para que se construam e (re)construam as práticas de leitura

que os alunos trazem das diversas linguagens a que estão expostos, para que

de fato os escolares tenham suporte para se posicionarem criticamente frente a

elas, assumindo, assim, um lugar ativo na sociedade em que estão inseridos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Partindo do pressuposto de que a Sala de Recursos Multifuncional I

constitui-se num serviço de apoio especializado que complementa o

atendimento educacional realizado em classe comum para os alunos,

regularmente matriculados, que frequentam o Ensino Fundamental –

séries/anos finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com

atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual

e/ou Transtornos Funcionais Específicos (PARANÁ, 2008a; PARANÁ,

2008b),as ações desenvolvidas no caderno pedagógico expõem um trabalho

simples, sem atividades muito difíceis de serem executadas, mas diferenciado,

dinâmico, com atividades que motivem o aluno, desenvolvam suas

capacidades e o façam superar suas limitações.

O intuito foi de auxiliar as crianças com necessidades educacionais

especiais, a sala de recursos que, segundo Mezzaroba e Nagao:

É um serviço especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental [...] a avaliação pedagógica de ingresso deverá ser realizada no contexto do ensino Regular, pelo professor de classe comum, professor especializado e equipe técnico-pedagógica da escola, e assessoramento de uma equipe multiprofissional externa, quando necessário (MEZZAROBA; NAGAO, 2008, p.4).

Conforme pontuam as autoras, a sala de recursos tem por finalidade

oferecer um ensino de melhor qualidade, levando sempre em consideração as

limitações biopsicossociais dos alunos que a frequentam, de modo que as

superem, desenvolvam suas capacidades e considerem a temporalidade de

cada escolar. Inclusão requer oferecer condições específicas para que os

alunos com necessidades especiais possam desenvolver suas

potencialidades, ainda que num ritmo diferenciado dos demais alunos

(MEZZAROBA; NAGAO, 2008).

Os profissionais da educação se encontram diante de novas situações e

perspectivas, tal a complexidade que circunda a questão da Educação

Inclusiva, não apenas pela falta de preparo, como também pela insegurança no

modo de se reportar às crianças com dificuldades, sejam elas temporárias3 ou

permanentes4. Em relação às dificuldades na área da Língua Portuguesa, vale

lembrar que o contexto social e escolar é entrelaçado pelas mais variadas

formas de leituras e linguagens. À luz da teoria sociointeracionista da

linguagem, propõe-se a análise de como os alunos das Salas de Recursos

Multifuncionais I - apropriam-se das diferentes linguagens: não-verbal

(sonora/musical, cinestésica/gestos e visual/imagens) e verbal (oral e escrita).

Entende-se, assim, que é por meio das linguagens que as relações

pedagógicas e as relações humanas se realizam.

A concepção da Teoria sociointeracionista da linguagem, as

contribuições de Michail Bakhtin (2003; 1997) e de outros autores que seguem

a matriz teórica do materialismo dialético, esclarecem a ideia de que a

formação da consciência passa pela linguagem sendo este um fenômeno

essencialmente social. Sendo assim, é necessário e urgente novas práticas

pedagógicas que construam e (re)construam as práticas de leitura que os

alunos trazem das diversas linguagens a que estão expostos, para que, de fato

esses alunos tenham suporte para se posicionarem criticamente frente a elas.

Uma vez que é por meio das linguagens que as relações pedagógicas e as

relações humanas se realizam. E, portanto, todos os professores,

3 As necessidades educacionais temporárias são pequenas dificuldades que com intervenções

pedagógicas ou médicas conseguem ser ultrapassadas (exemplo: problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo). 4 As necessidades educacionais permanentes acompanham a pessoa ao longo da vida, mas

com intensidades diferentes (problemas orgânicos, funcionais, défices socioculturais e econômicos graves).

independente das disciplinas lecionadas, como representam o conhecimento

técnico/científico, são também professores de linguagem.

E como forma de compreensão e interpretação de mundo, a linguagem é

quesito que precisa ser trabalhado sempre nas classes comuns e nas

multifuncionais, pois é por meio dela que se desenvolvem outros tipos de

leitura e a percepção do mundo em que se insere, contribuindo, assim, no

processo de inclusão. Na perspectiva bakhtiniana, a linguagem é a

responsável pela interação e a constituição dos sujeitos sociais. Assim, os

sujeitos constituem-se pela apropriação dos signos presentes nas interações,

verbais e não-verbais, de que participam.

Dependendo dos signos utilizados, pode-se falar em três formas de

linguagem:

1) Linguagem verbal - O termo “verbal” tem origem no latim “verbale”,

proveniente de “verbu”, que quer dizer palavra (IBERAM, 2008). Linguagem

verbal é, portanto, aquela que tem por unidade a palavra (oral ou escrita).

Entre a linguagem oral e a escrita há diferenças, mas não uma oposição

rígida. Nessa perspectiva, comungamos com Manosso, quando afirma que:

Não existem motivos convincentes para justificar o desprezo a uma modalidade de expressão em favor da outra. Cada uma delas tem sua relevância cultural, social e histórica. Ambas desempenham funções importantes em sociedade e se articulam em um sistema integrado de trocas contínuas (MANOSSO, 2008, p. 1).

Assim, podemos tomar uma posição em favor da valorização das duas

modalidades da linguagem verbal – oral e escrita, no processo de interação

entre os sujeitos.

2) Linguagem não-verbal

A linguagem não-verbal utiliza qualquer código que não seja a palavra,

como a música, que tem o som por sinal, a dança, que tem o movimento, a

mímica, que tem o gesto, a pintura, a fotografia e a escultura, que têm a

imagem por sinal etc. O fato é que vivemos num mundo que se revela por

imagens que influenciam de forma marcante a leitura que dele fazemos. Nestes

termos, Souza (2008, p. 28) alerta para que façamos uma leitura “por entre o

emaranhado de informações, destecendo as armadilhas colocadas no meio do

caminho”.

3) Linguagem verbal + linguagem não-verbal = linguagem mista

No contexto atual, percebemos que as interações sociais são marcadas

pelo entrelaçamento entre o desenho, a fotografia, a ilustração, a figura, os

sons, o movimento e os textos verbais. Assim, podemos dizer que essas

linguagens são mistas. Como ressalta Santaella:

Os parentescos, trocas, migrações e intercursos entre as linguagens não são menos densos e complexos do que os processos que regem a demografia humana. Enfim, o mundo das linguagens é tão movente e volátil quanto o mundo dos vivos (SANTAELLA apud REILY, 2006, p. 15).

Assim, a linguagem não pode ser reduzida apenas ao verbal – oral e

escrita, pois isso seria negar outras linguagens presentes no contexto social

que também são formadoras dos sujeitos interlocutores culturais. Dessa forma,

entendemos que é por intermédio das linguagens que as relações

pedagógicas, como todas as relações humanas, realizam-se. Como já

mencionado, todos os professores, independente das disciplinas que lecionam,

como representantes do conhecimento científico, são professores de

linguagens.

Neste caso, a função do professor seria muito mais do que possibilitar

situações de desequilíbrio para o aprendiz, indagando e propondo desafios que

coloque em cheque suas hipóteses. Por isso da necessidade de planejar a

ação, antecipando a nova organização do pensamento para a linguagem ter o

seu valor. A Língua Portuguesa contribui para a expansão e para o

desenvolvimento criativo, desenvolvendo as potencialidades e abrindo

possibilidades para um novo olhar sobre as questões de ensino aprendizagem,

daí a importância de se trabalhar as diversas linguagens, com práticas

pedagógicas, que propiciem melhores condições para todos os envolvidos no

desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, sociais, psicomotoras e

afetivas nos diferentes contextos sociais. De acordo com Costa & Gómez

(1999),

[...] rever a escola é rever práticas, ideias, imagens, conceitos, é reconhecer quando as representações interferem em processos de mudança na direção de um novo rumo para a vida social, que clama

por liberdade, justiça, solidariedade e amor (COSTA & GÓMEZ, 1999, p.175).

O caderno pedagógico propôs atividades com as linguagens verbal, não-

verbal e mista, com as quais se quebrem os paradigmas de que os alunos com

dificuldades de aprendizagem não aprendem, ou ainda, não conseguem

desenvolver suas habilidades, proporcionando a esses educandos condições

para constituírem-se como sujeitos da palavra e da ação, a partir da

pluraridade das situações, bem como proporcionou atividades lúdicas com a

intenção de mobilizar os alunos a se tornarem cidadãos mais aptos a participar

da sociedade, aceitando, incorporando ou negando os argumentos das

diferentes linguagens e perceberem que elas estão carregadas de significados

que precisam ser desvelados, interpretados, ressignificados e reelaborados,

abrindo o leque de opções que a palavra linguagem nos remete.

Criar e explorar novos ambientes de aprendizagem os quais auxiliem no

desenvolvimento do conhecimento, da criatividade, da sensibilidade, da

comunicação e interação dos alunos. Permitindo, assim, a formação e a

ampliação da capacidade de ler, para compreender as linguagens numa

perspectiva estética e histórica. Relacionando as linguagens com o

desenvolvimento da aprendizagem significativa e a inclusão no ambiente

escolar, utilizando os diversos tipos de linguagens, as tecnologias e atividades

lúdicas que propiciarão aos alunos condições para tornarem-se interlocutores,

como cidadãos participativos.

Pois, para Rojo:

(...) compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral e escrito), mas a capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos para elas tirar sentido (ROJO, 2004, p. 31).

Considerando que ler e escrever são fatores indispensáveis para o

indivíduo conviver no meio social, e as barreiras encontradas pelos alunos com

necessidades educacionais especiais, acabam por privá-los da convivência

escolar e social, e ocasiona um certo isolamento desse estudante. Bueno

(1993) sobre esse isolamento, esclarece que:

A educação geral, por seu lado, ofereceu chancela a esse isolamento, com a aceitação de que somente o saber especializado poderia dar conta da educação do excepcional definido a priori como aquele que, por características intrínsecas, diferentes das da espécie, não poderia aproveitar os processos correntes de escolarização e de integração social, necessitando, portanto, de formas especiais para realizar aquilo que os normais fazem de forma “natural e espontânea” (p. 15 - grifos do autor).

A forma convencional da prática pedagógica cotidiana dos docentes

também tem contribuído para a não efetivação da inclusão desses alunos,

nem mesmo a Educação Especial havia conseguido, Bueno ( 1993) nos relata :

Da mesma forma, a educação especial tem sido confinada: praticamente centrada nessas peculiaridades da população por ela absorvida, reduziu sua ação de tal forma que o fundamental se restringiu à adaptação de procedimentos pedagógicos às dificuldades geradas pela deficiência (p.15).

Como educadores, não podemos ignorar que as pessoas com

necessidades especiais e em idade escolar têm o direito ao acesso e

permanência na educação, bem como ao Ensino Fundamental obrigatório,

conforme os artigos 205 e 208 da Constituição Brasileira. Com o movimento

pela inclusão, objetiva-se a construção de uma sociedade compromissada com

as minorias, que valorize a diversidade humana, respeite a dignidade de cada

indivíduo, a igualdade de direitos e oportunidades e o exercício da cidadania.

Acredita-se que a educação inclusiva não se faça somente com atos legais, e

sim com ações e relações realizadas na escola e na sociedade, para efetivar o

compromisso de transformar nossa sociedade injusta e excludente, numa

sociedade igualitária.

A Educação Inclusiva não é uma ação da Educação Especial, é um

desafio da escola comum. Bueno (1993) afirma que:

O que se verifica, então é que o número de crianças incluídas na educação especial, em razão de distúrbios de linguagem, cresceu de forma impressionante, justamente na época em que as minorias étnicas passaram a exigir oportunidades de ingresso na escola para seus filhos. Como os distúrbios de linguagem originados por deficiência mental, física e auditiva foram classificados nestas respectivas modalidades, pode-se concluir, com razoável segurança, que grande parte da população definida como “portadora de distúrbios da linguagem” devia se referir aos “retardos de desenvolvimento de linguagem” originados pela “carência cultural”. Da mesma forma, a inclusão dos desajustados emocionais

e sociais no rol da excepcionalidade responde muito mais a legitimação de uma escola que se pretende democrática mas que, antes de mais nada, tem servido como instrumento da seletividade social (BUENO, 1993, p.35 – grifos do autor).

Dessa forma, e de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 02/2001), no artigo 2º,

determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

Sendo assim, a proposta inclusiva é abrangente, refere-se a todos os

alunos inclusive os que têm deficiência, ressignificando ações na educação

escolar, garantindo o acesso para a aprendizagem acadêmica. Para Salles

(2007),

Como princípio norteador, tem-se a concepção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento às diferenças humanas. Para tanto, a legislação prevê que os serviços de educação sejam ofertados no ensino regular (...), em classes comuns, ou em classes especiais em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, devendo as escolas oferecer em sua organização (SALLES, 2007, p. 59 - grifos do autor).

Como todos os alunos, os que possuem necessidades especiais devem

ter os mesmos direitos no que se refere à aprendizagem, reafirmamos o

compromisso da escola, constando em sua proposta educacional o estímulo ao

potencial de cada um, seja ele cognitivo, sócio- afetivo, linguístico ou cultural,

contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem. Pires (2007) cita a

linguagem “como ação e discurso, como prática social, isto é, como uma forma

de as pessoas agirem sobre o mundo, sobre o outro e também uma forma de

representação” (p.1) e, desta maneira, a metodologia do ensino da Língua

Portuguesa, utilizada em algumas salas de aula limita o aluno ao acesso às

práticas linguísticas, dificultando a aprendizagem, provocando o fracasso

escolar, desgaste físico e emocional, sem identificar estratégias para o

aprendizado da Língua Portuguesa.

Segundo Faraco (1991), o professor precisa ter um bom conhecimento

de organização do sistema gráfico para melhor sistematizar o ensino e poder

auxiliar o aluno a superar as dificuldades encontradas na escrita (p.54), daí a

necessidade de apresentar melhorias na qualidade do ensino, visando

amenizar as dificuldades e o fracasso escolar dos alunos da sala de recursos

multifuncionais. Lembrando ainda que o processo da aprendizagem da leitura

e escrita da Língua Portuguesa é que subsidiarão nas práticas pedagógicas e

no desenvolvimento dos objetivos didático – pedagógicos propostos pelo

currículo da escola.

As múltiplas interações estabelecidas pelos sujeitos e o outro, e o

mundo é por meio das palavras. Nesse sentido, toda palavra serve de

expressão de um em relação a um outro, em relação à coletividade,

fortalecendo a troca e interação social. Para Bakhtin(1997), a palavra é uma

espécie de ponte lançada e apoiada sobre o sujeito e seu interlocutor.

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais, em todos os domínios. É portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais (BAKHTIN, 1997, p. 41).

A interação entre interlocutores é o princípio fundador da linguagem e

condição do sentido do discurso. Sendo assim, o discurso não é individual,

tendo em vista que ele se constrói entre, pelo menos dois interlocutores que,

por sua vez, são seres sociais, como pelo fato de que ele se constrói como um

diálogo entre discursos (MARQUES, 2001). Neste sentido, a dialogia se

estende à própria vida:

Viver significa participar do diálogo: significa interrogar, ouvir, responder, estar de acordo, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal (BAKHTIN, 2003, p. 348).

Desta forma, a palavra é entrelaçada pela palavra do outro, ela é

produto da interação entre falantes/ouvintes e de toda uma conjuntura social

(MARQUES, 2001).

A linguagem não pode ser reduzida apenas ao verbal – oral e escrita,

pois isso seria negar outras linguagens presentes no contexto social que

também são formadoras dos sujeitos interlocutores culturais. Daí a

necessidade de a escola reconhecer a relação entre as pessoas e o

conhecimento através das diversas linguagens, segundo Kuenzer (2002, p.

139),

É de fundamental importância para a escola reconhecer que a relação entre o homem e o conhecimento se dá através da mediação da linguagem, em suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a informática, a linguagem do corpo.

Sendo assim, o papel do professor é essencial nesse processo cognitivo

dos alunos e foi o que se propôs com o caderno pedagógico, oportunizar

atividades pedagógicas diversificadas para o desenvolvimento dos alunos da

SRM-tipo 1.

METODOLOGIA

Cabe ressaltar que a concepção bakhtiniana de linguagem perpassa

este trabalho, que compreende a linguagem como condição vital da ação

humana, da subjetividade e das relações sociais, portanto dialógica (BAKTHIN,

2003). Desta maneira, a linguagem deve ser encarada como relação

pedagógica e humana, e não pode ser reduzida apenas ao verbal – oral e

escrita, pois isso seria negar outras linguagens presentes no contexto social

que também são formadoras dos sujeitos interlocutores culturais. Entendemos

que é por intermédio das linguagens que as relações humanas acontecem,

bem como as ações pedagógicas também se concretizam através dela. E

reafirmamos mais uma vez, que todos os professores, independente de

disciplinas, como representantes do conhecimento científico, são professores

de linguagens e precisam reconhecê-las como arte do processo de

aprendizagem.

Partindo dessa ideia e somando-se ao ambiente de estudo sala de

recursos, outros autores, como Mezzaroba; Nagao, 2008, vêm reafirmar a

necessidade de um olhar mais profundo a esse espaço que contribui para o

crescimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo as

autoras, é o espaço dedicado a esses alunos para que “possam desenvolver

suas potencialidades, ainda que num ritmo diferenciado dos demais alunos”

(MEZZAROBA; NAGAO, 2008,p.1).

Já Costa & Gómez (1999) afirmam que é necessário rever nossas

práticas para que a inclusão se confirme.

Nesse mesmo sentido, Rojo (2004) afirma que as linguagens devem

estar relacionadas com o desenvolvimento da aprendizagem significativa e a

inclusão no ambiente escolar. Bueno (1993) vai mais além e afirma que as

práticas pedagógicas acabam por reafirmar o isolamento dos educandos, e

destaca que essas práticas não podem ser pautadas nas deficiências e /ou

dificuldades e se tornarem meras adaptações.

Para Salles (2007), a escola tem um papel primordial nessa perspectiva

da inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais,

constando em sua proposta educacional, e complemento em seu PPP (projeto

politico pedagógico) o estímulo ao potencial de cada um, seja ele cognitivo,

sócio-afetivo, linguístico ou cultural, contribuindo para o desenvolvimento e

aprendizagem do educando como um todo, sem ressaltar a sua deficiência/

dificuldade.

E nessa perspectiva, a Língua Portuguesa, mais propriamente o

professor, segundo Faraco (1991) e Pires (2008), precisa estar atento ao

processo da aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa. Esse

aprendizado dará suporte aos outros conhecimentos que dela dependem, pois

é através da palavra que se fortalece a troca e a interação social.

Ao falarmos na interação social, devemos lembrar que somos seres

sociais, e se constrói um diálogo, se houver uma interação entre os seres, na

concepção de Marques (2001), essa dialogia se estende a própria vida. Sendo

assim, Kuenzer (2002) nos diz que retornamos ao papel essencial do professor

e a necessidade de a escola reconhecer a relação entre as pessoas e o

conhecimento por meio das diversas linguagens.

Enfim, a literatura estudada reforça toda a busca por um Projeto de

Intervenção que possibilitasse atividades pedagógicas das variadas

linguagens, que pudessem ser aplicadas de forma simples e sem acumular

dificuldades ao professor da Sala de Recursos Multifuncional que, na maioria

das vezes, já sofre preconceito por parte dos colegas, e que busca sozinho

soluções para as dificuldades, esquecendo-se de que a inclusão é um

processo coletivo.

Após a busca da literatura de suporte, optou-se por produzir um caderno

pedagógico, o qual ofertasse aos professores possibilidades pedagógicas com

as diversas linguagens e que fossem de fácil produção, inclusive que

envolvesse os alunos nessa busca pela aprendizagem significativa. Nessa

mesma linha, além de buscar as atividades lúdicas, o caderno precisava

apresentar reflexões teóricas na intenção de oportunizar os professores na

construção dessas práticas, em situações reais de uso efetivo da língua. O

caderno pedagógico foi dividido em unidades, dessa forma:

• Unidade 1 - Formas de linguagem (imagens);

• Unidade 2 - Ressignificação das diversas linguagens (jornal e cinema);

• Unidade 3 - Falar ouvir e escrever (telefone, bilhete, carta, técnica ouvir

e falar);

• Unidade 4 - Produção de texto (livro virtual);

• Unidade 5 – Fantoches e dramatização;

• Unidade 6 – Jogos e brincadeiras;

• Unidade 7 – Leitura, escrita e imaginação;

• Unidade 8 – Percepção do próprio eu através das linguagens.

As unidades foram pensadas para que nossos alunos dialogassem com

as diferentes linguagens e percebessem que elas estão carregadas de

significação e que estes precisam ser interpretados, questionados,

reelaborados, abrindo, assim, um leque para as reflexões sobre as linguagens

e o nosso papel social.

O processo de implementação do projeto de intervenção pedagógica

Ressignificação da linguagem verbal e não-verbal na Sala de Recursos tipo I,

nos proporcionou confirmar as afirmações registradas nas etapas anteriores

de que é necessário que a escola traga a discussão das diferentes linguagens

que circulam na sociedade e que oportunizem-se espaços para a discussão

sobre elas nas salas de aulas, não só na disciplina de Língua Portuguesa, e

não só na sala de recursos, como é nosso caso. Mas que se oportunizem

reflexões consistentes sobre as linguagens que nossos educandos estão

expostos diariamente para que não se tornem cidadãos passivos e reféns

daqueles que definem valores e modelos a serem seguidos. Nesse sentido,

podemos citar Fiorin (1990), quando nos afirma sobre a força da linguagem na

criação da consciência:

[...] a linguagem condensa, cristaliza e reflete as práticas sociais, ou seja, é governada por formações ideológicas. Ao mesmo tempo, porém, em que é determinada é determinante, pois ela “cria” uma visão do mundo na medida em que impõe ao indivíduo uma certa maneira de ver a realidade, construindo sua consciência (FIORIN, 1990, p. 54).

Dessa forma, passaremos a relatar os avanços alcançados no processo

ensino-aprendizagem dos alunos da SRM –Tipo1, enquanto a aplicação das

atividades propostas no caderno pedagógico.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Num primeiro momento, quando da aplicação da Unidade 1 que trata do

reconhecimento das diversas formas de linguagens, os alunos ainda receosos,

por ser novidade o trabalho com as linguagens, mantinham-se quietos e

somente como ouvintes, o que confesso ocasionou uma certa frustração.

Por se tratar da unidade em que a leitura era necessária, vale reforçar

que a linguagem é um sistema multissensorial que envolve as áreas do

desenvolvimento, a afetividade e a socialização, constituindo-se, assim, uma

forma complexa de comportamento que requer a integridade de zonas ou áreas

cerebrais. A linguagem é adquirida por meio de experiências significativas e

das relações intrapessoais e interpessoais, sendo a expressão do pensamento

da palavra falada e escrita como um conjunto de regras e símbolos. Para Luria

(1987), “a linguagem é um sistema de códigos que possui sua estrutura e sua

lógica”. E percebeu-se que a leitura nem sempre foi trabalhada como forma de

estimulação com esses alunos. E, dessa forma, com o uso das charges, na

linguagem não-verbal, aos poucos conseguia-se tirar dos alunos as respostas

ao objetivo da atividade, que era a interpretação de mundo, conhecimentos

gerais e, principalmente, o olhar sobre a realidade atual.

Nessa atividade, buscou-se a estimulação visual e o desenvolvimento

cognitivo. Pelo fato de termos oito alunos nesse encontro, a menina, por ser

única aluna, não participou muito. Mas pela sua forma de expressão podia-se

perceber que entendia a reflexão sobre as charges. Juntamente com a análise

das charges, havia a proposta da imagem associada às expressões faciais e

aos sentimentos expressos por elas, com o objetivo de estreitar a relação e

interação entre professor/alunos e poder, ainda, perceber como eles

exploravam seus próprios sentimentos.

Para a aplicação da Unidade 2, ressalta-se a necessidade de se

desenvolver capacidades de compreensão que superem somente o

entendimento do texto, e resultem na possibilidade de construção de

posicionamento social e, dessa maneira, o jornal é um instrumento que pode

auxiliar na percepção da intencionalidade dos textos e da forma de linguagem

utilizada, para isso, é necessário que o professor aprofunde a análise da

prática do jornal em sala de aula. Nessa unidade se trabalhou o cinema que

também é uma forma de linguagem histórica e social e nos mostra as

concepções de homem, grupo ou mundo. Para a atividade com o jornal, num

primeiro momento, efetuamos a análise do jornal como um todo para o

reconhecimento do instrumento de comunicação e do uso das diversas

linguagens. Notou-se que todos participaram e, nessa atividade, houve a

participação mais ativa, que nas aulas anteriores, visto que já estavam mais

familiarizados com a aplicação do projeto e com a professora. Na atividade do

cinema, os alunos foram deslocados do seu ambiente da sala de aula, para o

laboratório de informática onde teriam que seguir os caminhos para acessar o

vídeo, nesse momento, já estávamos trabalhando a importância de ouvir e de

seguir regras, além do objetivo principal, a leitura através do vídeo com

diversas linguagens, para o entendimento global do texto. Ressalta-se, aqui, a

necessidade de se desenvolver capacidades de compreensão que superem

somente o entendimento do texto, e resultem na possibilidade de construção

de posicionamento social.

Na Unidade 3, trabalhou-se a comunicação como um importante

processo, que possibilita o ajustamento e a inter-relação dos indivíduos. A

linguagem oral é um dos instrumentos mais complexos, mas também útil que

possibilitam alcançarmos a comunicação, usar a linguagem oral fundamenta a

escrita. Vale lembrar que para um bom êxito na comunicação é necessário

saber ouvir. O ouvir é importante para aprender, adquirir conhecimentos e

socializar. A leitura é a forma usada para a comunicação e, por consequência,

veículo de socialização. Dessa forma, nessa unidade, o objetivo principal é

proporcionar os três momentos: ouvir, falar e escrever. Momentos esses em

que se desenvolva a leitura, o que ajudará na aprendizagem da escrita, de

modo contínuo e progressivo. Na linguagem escrita, a capacidade de se

expressar por meio de palavras ou utilizando símbolos gráficos, está a

organização das ideias e compreensão do assunto. Nas atividades propostas,

utilizou-se o telefone, bilhete e carta, passando pela construção do telefone

sem fio, do envio de carta pelo correio para que a habilidade de fala/ escuta e

escrita fossem aprimoradas. Ainda, nessa unidade, a contação de história foi

utilizada como procedimento pedagógico para desenvolver habilidade de

audição e compreensão do que se é ouvido nos alunos, aumentando assim o

poder de concentração dos mesmos, o que foi possível averiguar que todos

conseguiram depreender do texto a interpretação e dele retirar os fatos

importantes, bem como podiam falar com certa autonomia sobre o texto e os

detalhes apresentados.

No trabalho com a Unidade 4, as atividades de produção de texto em

diversas formas, as quais unem o desenho, a escrita, a leitura e a oralidade

pretende reforçar e contribuir para um trabalho progressivo com a linguagem,

bem como desenvolver as habilidades manuais, dicção e organização do

pensamento. Nessas atividades, o primeiro passo foi através da leitura

silenciosa, pois, até então, a leitura era em voz alta, ou contação, ou narração

através dos vídeos. O objetivo era perceber se os alunos sozinhos conseguiam

ler e depreender a mensagem, além de falar sobre ele depois, sendo capaz de

responder questões. Essa atividade mostrou que os alunos não tiveram

dificuldades para ler e, nem tampouco, entender o texto. Além disso, foi

proposto que eles falassem sobre outros temas (chamados transversais pela

legislação) e todos conseguiram opinar sem nenhuma dificuldade.

Na Unidade 5, efetuou-se o trabalho com teatro, dramatização e

produção de fantoches, unindo a arte à Língua Portuguesa para proporcionar

aos alunos as várias linguagens e ajudá-los a refletir sobre o uso da linguagem

falada, escrita e leitura, além do trabalho manual. A utilização de fantoches que

são excelentes estimuladores de imaginação e da linguagem, facilitou a

concretização das fantasias e expressões dos sentimentos, atraindo a atenção

e encantando os alunos. Na Sala de Recursos não foi diferente, o trabalho de

construção dos fantoches possibilitou o desenvolvimento das habilidades

manuais, concentração, criatividade e de reflexão, pois os bonecos criados

diziam respeito às diferenças (étnicas, estéticas, condição social, idade, etc.).

Na Unidade 6, foram utilizados jogos e brincadeiras, que tinham o

objetivo de despertar a imaginação e criatividade, além de estimular a

conceituação pelas características dos objetos, orientação espacial, conceito

de igual e diferente, discriminação visual, atenção, observação, vocabulário,

enfim, através do lúdico motivar o crescimento do aluno como um ser

autônomo e capaz de agir com coerência nas mais diversas situações. Na

aplicação dessa unidade, pôde-se perceber que os alunos se entregavam de

tal forma na produção dos jogos que não percebiam o tempo passar, e o fato

de produzir os jogos fez com que seguissem as regras com facilidade, além de

demonstrarem maturidade no fato de “perder ou ganhar”, pois era mais

interessante para eles jogar e se divertir, do que propriamente ganhar o jogo.

Notou-se que foram desenvolvidas habilidades como a atenção concentrada

seletiva e visual, criatividade, além da organização textual oral e escrita.

Na Unidade 7, trabalhou-se com a linguagem oral e escrita, sendo a

linguagem um sistema multissensorial que envolve as diversas áreas do

desenvolvimento, buscou-se na produção de texto, com a técnica do baú

surpresa, proporcionar habilidades de escrita que desenvolvesse o raciocínio

rápido e a coerência textual. Também, vale ressaltar que a participação foi

proveitosa, os alunos demonstraram imaginação fértil e muita criatividade para

o desenvolvimento da história escrita. Cabe lembrar que, nessa atividade,

houve a reestruturação textual para posterior correção gramatical e ortográfica.

Na Unidade 8, o objetivo foi a reflexão sobre as atividades desenvolvidas

durante as unidades anteriores, e a importância das diversas linguagens na

sala de recursos multifuncionais tipo I, assim como a percepção de quem

somos, qual nosso papel e, principalmente, a importância da aprendizagem

real, referentes às diferentes práticas pedagógicas, além de desenvolver os

conteúdos emocionais e afetivos para aprimorar o processo de criar. Nesse

caso, os alunos fizeram uma autorreflexão sobre quem são, percepção do seu

próprio eu, suas habilidades, emoções e sentimentos. Todos os alunos

participaram e reconheceram suas qualidades e “defeitos”, e tinham

perfeitamente a consciência de que a mudança pode ocorrer e que tem que

partir deles mesmos.

O trabalho foi desenvolvido de forma simples e de fácil entendimento

aos alunos da sala de recursos, na busca pelo conhecimento cognitivo e do

desenvolvimentos das potencialidades dos mesmos. Vale ressaltar que:

Nesse contexto, o professor deve proporcionar várias atividades inovadoras, procurando conhecer os gostos de seu alunos e a partir daí escolher um trabalho ou uma história que vá ao encontro das necessidades da criança, adaptando o seu vocabulário, despertando esse educando para o gosto, deixando-o se expressar (CANTO, NUNES, SMANIOTTO, 2011, p. 05).

Neste sentido, também, a escola deve assumir-se como a instituição

responsável pela educação desses alunos, bem como proporcionar uma

educação comprometida com as diferenças de oportunidades e preocupada na

formação dos cidadãos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de implementação do projeto de intervenção pedagógica

Ressignificação da linguagem verbal e não-verbal na sala de recursos tipo I,

por meio do caderno pedagógico, nos proporcionou confirmar as afirmações

registradas nas etapas anteriores de que é necessário que a escola traga a

discussão das diferentes linguagens que circulam na sociedade e que

oportunizem-se espaços para a discussão sobre elas nas salas de aulas, não

só na disciplina de Língua Portuguesa, e não só na sala de recursos, como é

nosso caso. Mas que se oportunizem reflexões consistentes acerca das

linguagens que nossos educandos estão expostos diariamente, para que não

se tornem cidadãos passivos e reféns daqueles que definem valores e modelos

a serem seguidos.

O trabalho com os alunos da sala de recursos nos demonstrou que

através das diversas linguagens e de uma prática diferenciada é possível

mudar a realidade até então relatada pelos colegas das turmas regulares sobre

os estudantes com atendimento nas SRM, de que os alunos não gostam de

participar, de que eles não conseguem entender o conteúdo, de que eles não

prestam atenção, de que não se concentram, de que não tem raciocínio lógico

e nem criatividade. Pode-se constatar que os alunos se envolveram,

participaram ativamente do processo ensino-aprendizagem, e demonstraram

interesse e comprometimento com as atividades propostas. Então, a pergunta:

qual a dificuldade ao se trabalhar com estes alunos? Ou ainda, será que as

práticas pedagógicas atuais estão despertando o interesse dos nossos alunos?

As atividades propostas no caderno pedagógico, não são nada muito

diferentes do que fazemos em nosso cotidiano escolar, foram propostas com a

pretensão de abrir um leque de possibilidades que estimulasse o uso e

reconhecimento das diversas linguagens como interação social e de

aprendizagem, bem como propor das atividades possíveis de serem

aproveitadas pelos colegas das salas regulares. E, dessa forma, reafirma-se

que não há uma fórmula pronta para se trabalhar com os alunos com

necessidades educacionais especiais, mas, que a prática deve ser de

tentativas de alcançar os objetivos pedagógicos propostos, que a caminhada é

de erros e acertos e, principalmente, de correção de percurso.

Não podemos achar que os trabalhos através de projetos temporários

(como esse aplicado) sejam suficientes para formar uma consciência coletiva,

nem tampouco achar que a legislação garante a efetivação da inclusão real dos

nossos educando das SRM na sociedade, por isso afirmamos que há

necessidade de formação contínua aos professores e uma gestão democrática

e participativa, pois essa é uma ação coletiva e progressiva.

O papel do professor e a fragilidade da formação de professores para

assumirem a tarefa de lecionar na SRM é um dos pontos frágeis no processo,

bem como a falta de ação coletiva em prol da aprendizagem significativa desse

público apontam para um processo de reafirmação da exclusão, e essas são

apenas algumas das dificuldades, as quais estamos longe das respostas ou

soluções. Há necessidade de se mesclar sensibilidade e conhecimento para

que o trabalho com as diversas linguagens sejam concretizados e se tornem

aprendizagem significativa para nossos alunos.

Sendo o objetivo principal do nosso trabalho, contribuir para a

construção e (re) construção das práticas de leitura, visto que os alunos já

utilizam diversas linguagens, e possibilitar um trabalho pedagógico diferenciado

para que eles possam se posicionar criticamente frente a situações cotidianas,

superando as dificuldades de aprendizagem. Foi possível perceber que as

práticas pedagógicas diferenciadas podem tornar o aprendizado real e efetivo,

mesmo com os alunos com atendimento nas SRM.

Vale ressaltar que a interação professor/aluno faz parte desse processo,

pois, na perspectiva bakhtiniana, a linguagem é a responsável pela interação e

a constituição dos sujeitos sociais. Assim, os sujeitos constituem-se pela

apropriação dos signos presentes nas interações, verbais e não-verbais, de

que participam.

E assim, compete, a nós, professores, construirmos as pontes que

interliguem os conteúdos curriculares e métodos com as estratégias de ensino

do pensamento criativo, pois, tanto na sala de recursos como nas salas

regulares, os alunos precisam estar estimulados ao aprender, de forma a

interagirem e desenvolverem suas habilidades e potencial. Como bem pontua

Virgolim (1999, p. 25):

Não nos admira que muitas crianças deixem de dar o melhor de si e literalmente desperdicem seu potencial por se recusarem a investir a maior parte de suas energias em um sistema que, para elas, se torna sem sentido, sem objetivo, desligado da realidade que conhecem.

Entendemos que propiciar aos participantes de salas de recursos um

momento para refletirem sobre suas ações e buscarem estratégias de

enfrentamento para suas dificuldades é um processo viável. Isso sendo

comprovado pelos dados obtidos durante a realização deste trabalho.

REFERÊNCIAS

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