Os Temas Controversos na Educação Ambiental

8/14/2019 Os Temas Controversos na Educao Ambiental

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Pesquisa em Educao Ambiental, vol. 2, n. 1 pp. 125-140, 2007______________________________________________________________________________

Os Temas Controversos na EducaoAmbiental

Pedro Rocha dos ReisEscola Superior de Educao do Instituto Politcnico de SantarmCentro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da

Universidade de Lisboa

Resumo:Vrios autores acreditam que a discusso de questes controversas nasala de aula se revela extremamente til quer na aprendizagem doscontedos, dos processos e da natureza da cincia e da tecnologia, querno desenvolvimento cognitivo, social, poltico, moral e tico dos alunos(CACHAPUZ, PRAIA, PAIXO e MARTINS, 2000; MILLAR, 1997;

NELKIN, 1992; REIS e PEREIRA, 1998; ZEIDLER e LEWIS, 2003).Estas opinies tm sido apoiadas por diversas investigaes (DORI, TAL e TSAUSHU, 2003; REIS, 1997, 1999, 2001; SADLER eZEIDLER, 2004; SOLOMON, 1992; ZOHAR e NAMET, 2002).

Apesar de todas as evidncias empricas das potencialidades educativasda discusso de questes controversas, estas actividades no fazemparte das experincias educativas da maioria das aulas de cincias,mesmo quando as questes controversas integram os contedoscurriculares. Diversos factores inerentes prpria discusso, aosprofessores, aos alunos e a antipatias do sistema educativo

desencorajam a utilizao desta metodologia na sala de aula(LEVINSON e TURNER, 2001; MCGINNIS e SIMMONS, 1999;MITCHENER e ANDERSON, 1989; NEWTON, 1999; REIS, 2001,2004; REIS e GALVO, 2004, 2005; SIMMONS e ZEIDLER, 2003;STRADLING, 1984). No entanto, conforme se discute neste artigo, asfortes convices pessoais dos professores relativamente importnciada discusso de controvrsias em contexto de sala de aula, associadas robustez do conhecimento de contedo disciplinar e do conhecimentodidctico sobre os alunos, as finalidades do ensino das cincias e asestratgias mais adequadas concretizao deste tipo de actividade,

facilitam a ultrapassagem dos obstculos referidos.

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Palavras-chave: Controvrsia. Educao Ambiental. Educao em Cincia.

Abstract: Several authors believe that the discussion of controversial issues inthe classroom is particularly useful for learning the contents, the

processes and the nature of science and the technology, and for pupilscognitive, social, political, ethical and moral development(CACHAPUZ, PRAIA, PAIXO and MARTINS, 2000; MILLAR,1997; NELKIN, 1992; REIS and PEREIRA, 1998; ZEIDLER andLEWIS, 2003). These opinions have been supported by research(DORI, TAL and TSAUSHU, 2003; REIS, 1997, 1999, 2001; SADLERand ZEIDLER, 2004; SOLOMON, 1992; ZOHAR and NAMET,2002). Despite all the favourable opinions and empirical evidenceconcerning the educational potential of the discussion of controversialissues, the majority of science classrooms dont incorporate this type of

activity (even when controversial issues comprise the curricularcontent). Several factors inherent to the discussion itself, the teachers,the pupils and the educational system discourage the use of thismethodology in the classroom (LEVINSON and TURNER, 2001;MCGINNIS and SIMMONS, 1999; MITCHENER and ANDERSON,1989; NEWTON, 1999; REIS, 2001, 2004; REIS and GALVO, 2004,2005; SIMMONS and ZEIDLER, 2003; STRADLING, 1984).Nevertheless, as it is discussed in this article, professors strongpersonal convinctions regarding the importance of the discussion ofcontroversial issues in the classroom context, in association with the

strenght of disciplinary content knowledge and pedagogical knowledgeabout students, as well as with the science teaching aims and thestrategies more adjusted to the effectiveness of such activity, make iteasier to surpass the referred barriers.

Keywords: Controversy. Environmental Education. Science Education.

Um dos argumentos mais frequentes a favor da literaciacientfica da populao consiste na sua preparao para responder aquestes sociais com uma dimenso cientfica ou tecnolgicaconsidervel (KOLSTOE, 2001; MILLAR, 1997). Considera-seque, numa sociedade democrtica, a avaliao pblica da cinciadepende de indivduos capazes de reconhecer o que est em causanuma controvrsia, de alcanar uma opinio informada e departicipar em discusses, debates e processos de tomada dedeciso. No entanto, existem evidncias de que a educao

cientfica no tem cumprido este objectivo. Os resultados de

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algumas investigaes, centradas na forma como os adultosentendem e utilizam a cincia e na articulao da cincia com aaco prtica, no so conciliveis com a imagem de cincia

transmitida pela escola formal (COLLINS e SHAPIN, 1986;JENKINS, 1997). Habitualmente, a escola formal retrata a cinciacomo coerente, objectiva, no problemtica e claramentedistinguvel de actividades no cientficas, veiculando um modelode racionalidade cientfica que leva os alunos a pensarem que osmtodos de investigao rigorosos revelam, de forma repetida,nica e sem ambiguidades, factos verdadeiros sobre o mundonatural. No entanto, a realidade bem diferente. Os especialistasdiscordam frequentemente dos pareceres uns dos outros, razo pelaqual se torna extremamente importante a capacidade de avaliar aqualidade das informaes apresentadas pelas faces envolvidas.Por vezes, em algumas controvrsias (por exemplo, em torno dosimpactos ambientais e sociais da construo de usinashidroelctricas ou da co-incinerao de resduos txicos em usinasde cimento), as questes tcnicas no obtm resposta, apesar da vasta quantidade de informao tcnica disponvel, e as facesacusam-se de enviesamento na seleco dos dados que

fundamentam as respectivas opinies. Verifica-se, ainda, quecontrovrsias deste tipo no podem ser resolvidas simplesmentenuma base tcnica, pois envolvem outros aspectos, tais comohierarquizaes de valores, convenincias pessoais, questesfinanceiras, entre outras.

Constata-se, assim, que a preparao dos alunos para aparticipao em processos avaliativos e decisrios sobrecontrovrsias socioambientais ou sociocientficas no uma tarefasimples. A avaliao das consequncias e a correco dos eventuaisproblemas resultantes de propostas cientficas e tecnolgicasrequerem: a) um enquadramento de conhecimentos cientficosindispensveis apropriao de conhecimentos maispormenorizados sobre as questes em causa; b) conhecimentosmetacientficos sobre a natureza, as potencialidades e os limites dacincia; c) capacidades de pensamento crtico, tomada de decises eresoluo de problemas; d) atitudes e valores teis avaliao dasdimenses tica e moral da cincia e da tecnologia; e e) vontade e

confiana para lidarem com assuntos cientficos.

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Vrios autores defendem que o desenvolvimento desteconjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, necessrio compreenso das controvrsias suscitadas pelo impacto social e

ambiental de propostas cientficas e tecnolgicas, deve serefectuado atravs do envolvimento dos alunos na anlise ediscusso desse tipo de controvrsias (CACHAPUZ, PRAIA e JORGE, 2002; DRIVER, LEACH, MILLAR e SCOTT, 1996;MILLAR, 1997; REIS, 1997; REIS, 2004; ZEIDLER e LEWIS,2003). Na sua opinio, a discusso destas questes controversas nasala de aula justifica-se no s pelos conhecimentos que promoveacerca dos contedos, dos processos e da natureza da cincia e datecnologia, mas tambm pelas potencialidades educativas deste tipode interaco no desenvolvimento cognitivo, social, poltico, morale tico dos alunos.

Existem controvrsias em todas as reas do pensamentohumano na cincia, na histria, na arte, na economia, na poltica,na teologia. No entanto, a forma como cada uma destas reas depensamento representada no currculo acadmico nem sempretraduz os seus contedos ou a sua natureza controversa. Muitosprofessores reconhecem a cincia como um campo de

controvrsias (tanto disputas acadmicas suscitadas, por exemplo,pela apresentao de diferentes propostas explicativas do mesmofenmeno, como conflitos resultantes das implicaes ambientais esociais de propostas cientficas ou tecnolgicas), que evolui e sedesenvolve atravs de conjectura e especulao, alimentadas pelaprpria controvrsia (BRIDGES, 1986). Contudo, a cincia escolar:a) frequentemente apresentada como no problemtica, livre de valores e no controversa, proporcionando uma imagemcompletamente distorcida do empreendimento cientfico e das suasrelaes com a tecnologia, a sociedade e o ambiente; e b) recorrepouco controvrsia como forma de promover o desenvolvimentode capacidades e atitudes consideradas importantes para a cidadania(CACHAPUZ, PRAIA, PAIXO e MARTINS, 2000;DEARDEN, 1981; WELLINGTON, 1986).

Segundo Rudduck (1986), uma questo definida comocontroversa se as pessoas se encontram divididas sobre ela e seenvolve juzos de valor que impossibilitam a sua resoluo apenas

atravs da anlise das evidncias ou da experincia (p. 8). Um

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assunto controverso no pode ser resolvido apenas recorrendo afactos, dados empricos ou vivncias na medida em que envolvetanto factos como questes de valor. Gardner (1983) acrescenta

que um assunto s poder ser classificado de controverso setambm for considerado importante por um nmero considervelde pessoas.

As controvrsias socioambientais ou as controvrsiassociocientficas so consideravelmente diferentes do tipo deproblemas geralmente realizado nas aulas de cincias.Frequentemente, estes ltimos tm um mbito bem delimitado eso algortmicos, objectivos e accionados por conhecimentodisciplinar disponvel. O recurso a procedimentos ditos correctostraduz-se numa nica resposta de tipo certo ou errado. Pelocontrrio, as controvrsias socioambientais e sociocientficas sopouco delimitadas, multidisciplinares, heursticas, carregadas de valores (invocando, por exemplo, valores estticos, ecolgicos,morais, educacionais, culturais e religiosos) e marcadas pelaausncia de conhecimento disciplinar disponvel. Geralmente, oenvolvimento neste tipo de problemas controversos conduz adiversas solues alternativas, cada uma das quais com aspectos

positivos e negativos. A partir destas diferentes propostas, toma-seuma deciso informada que, dada a impossibilidade de recurso aqualquer algoritmo para a avaliao das potencialidades elimitaes, envolve a considerao e o desafio de opinies.

So vrias as razes que levam diversos autores adefenderem a incluso de actividades de discusso de assuntoscontroversos nos currculos. Stradling, Noctor e Bains (1984)acreditam que estas actividades se justificam tanto pelosconhecimentos cientficos como pelas capacidades que promovem.A pesquisa de informao, a deteco de incoerncias, a avaliaoda idoneidade das fontes, a comunicao de informao recolhidae/ou de pontos de vista, a fundamentao de opinies, o poder deargumentao e o trabalho cooperativo constituem exemplos decapacidades que podem ser desenvolvidas atravs da discusso decontrovrsias.

Outros autores destacam a importncia da discusso decontrovrsias socioambientais ou de controvrsias sociocientficas

na construo de uma imagem mais real e humana do

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empreendimento cientfico (e das suas mltiplas interaces com atecnologia, a sociedade e o ambiente) e na promoo da literaciacientfica indispensvel a uma cidadania responsvel (MILLAR e

OSBORNE, 1998; WANG e SCHMIDT, 2001). DUSCHL (2000)est convicto de que a participao dos cidados em processosdecisrios relacionados com questes cientficas e tecnolgicasdepende da compreenso das dinmicas sociais, cognitivas eepistmicas da cincia. Portanto, defende acerrimamente um ensinodas cincias promotor de reflexo sobre a natureza da cincia e dasinter-relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente.

Para Dearden (1981), uma abordagem completa dequalquer disciplina passa pela referncia aos seus elementoscontroversos. A ttulo de exemplo, aponta a no incluso desteselementos nos currculos da rea cientfica como responsvel pelatransmisso de ideias distorcidas sobre a cincia, frequentementedescrita como no controversa, neutra, desinteressada, altrusta.Nelkin (1992) considera que, no decurso de uma disputa, osinteresses, as preocupaes e as motivaes dos vrios agentes soclaramente revelados. Logo, defende que a anlise dos detalhes deuma controvrsia proporciona aos alunos: a) conhecimentos sobre

o tipo de raciocnio que motiva os governos, os cientistas e osgrupos de protesto; e b) uma compreenso realista de uma polticacientfica e tecnolgica, do seu contexto social e poltico e do seuimpacto no pblico em geral ou em determinadas comunidades.Considera, tambm, que as disputas realam: a) as contradiesinerentes a muitas decises sobre cincia e tecnologia; b) osproblemas do desenvolvimento de linhas de aco, na ausncia deconsensos definitivos sobre os eventuais riscos (nomeadamenteambientais); e c) as questes ticas de opes que envolvemconflitos de valores.

Rudduck (1986) acredita que a explorao activa destametodologia pode ajudar a desenvolver o pensamento crtico e aindependncia intelectual. Para tal, defende que os alunos devemser ajudados a encarar a controvrsia convictos do seu direito deformular opinies e de tomar decises, e no na expectativa de quequalquer autoridade possa decidir e resolver em seu lugar.

Segundo Berman (1997), a escola , na sua essncia, uma

microssociedade (com uma estrutura poltica explcita e implcita)

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que proporciona aos alunos um conjunto de experincias sociais,polticas e morais. Tanto a escola como a sala de aula socomunidades (com uma estrutura governativa, um sistema de

justia, convenes sociais, conflitos e padres de vida e detrabalho) constitudas por pessoas de diferentes idades, culturas ecapacidades. Logo, considera que a responsabilidade social pode serdesenvolvida neste contexto experiencial, no apenas pelo que ensinado, mas tambm pela forma como ensinado e como a salade aula e a escola so estruturadas. Na sua opinio, existem doisfactores indispensveis ao desenvolvimento da responsabilidadesocial em contexto escolar: a) um clima de sala de aula que convidea expresso aberta das opinies dos alunos; e b) o recurso controvrsia e ao conflito. Berman (1997) acredita que o conflito ea controvrsia desempenham um papel importante nodesenvolvimento da conscincia e da eficcia poltica: os jovensnecessitam de compreender o conflito e o processo da suaresoluo no mbito do nosso sistema poltico, bem comoexperimentar o envolvimento directo em conflito poltico (p. 395).A inexperincia relativamente ao conflito e controvrsia leva osalunos a evit-los, dificultando-lhes a assuno de papis polticos.

Vrios autores destacam a importncia da discusso decontrovrsias tanto na formulao como na avaliao-reformulaode opinies e crenas e, portanto, na educao moral e cvica(BERKOWITZ e SIMMONS, 2003; DEDECKER, 1986, 1987;HARRISON, 1993; LICKONA, 1991; REIS, 1997; RUDDUCK,1986; ZEIDLER, 2003; SADLER e ZEIDLER, 2004). Acreditamque este tipo de experincia educativa ajuda os alunos acompreenderem as situaes sociais, os actos humanos e asquestes de valores por eles suscitadas. O envolvimento dos alunosna anlise e discusso de problemas morais no domnio dasinteraces cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, cuidadosamenteseleccionados, permite desenvolver, simultaneamente, capacidadesde raciocnio lgico e moral e uma compreenso mais profunda deaspectos importantes da natureza da cincia. As controvrsiasrevelam-se teis na transformao das aulas de cincias nummicrocosmos social promotor do desenvolvimento holstico dosalunos nos domnios cognitivo, social, moral, tico e emocional

(ZEIDLER e KEEFER, 2003).

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As potencialidades educativas da discusso de controvrsiastm sido evidenciadas em diversas investigaes. Uma srie deestudos sobre o impacto educativo do conflito e da controvrsia na

sala de aula permitiu constatar que a sua utilizao, no mbito deuma estrutura de aprendizagem cooperativa, promove a motivao,a pesquisa e o intercmbio de informao, a reavaliao dasposies individuais, atitudes positivas acerca da controvrsia,sentimentos de auto-estima, relaes de apoio entre os alunos, bemcomo a apreciao dos contedos e das experincias de ensino(JOHNSON e JOHNSON, 1995; JOHNSON, BROOKER,STUTZMAN, HULTMAN e JOHNSON, 1985; LOWRY e JOHNSON, 1981; REIS, 1997; SMITH, JOHNSON eJOHNSON, 1984; TJOSVOLD, JOHNSON e LERNER, 1981).

Outras investigaes (referidas em BERKOWITZ eSIMMONS, 2003) evidenciaram a importncia da discusso dequestes morais na reanlise das concepes pessoais e dosprocessos de pensamento e, consequentemente, na estimulao dodesenvolvimento das estruturas de raciocnio sociomoral dosalunos. Mais uma vez, a chave deste desenvolvimento reside noconfronto interpessoal e intrapessoal de ideias diferentes. Solomon

(1992), num estudo efectuado com alunos de 17 anos quefrequentavam cursos de Cincia, Tecnologia e Sociedade em 14escolas inglesas (e que envolveu a gravao udio e a anlise dainteraco verbal estabelecida durante a discusso de programas deteleviso sobre temas controversos), verificou que a utilizaorepetida de actividades de discusso em pequeno grupo contribuipositivamente para os processos de argumentao e de reflexo,constituindo uma experincia agradvel e significativa em termosde aprendizagem. Na sua opinio, a participao real e genuna dosalunos nas discusses (atravs da partilha de experincias pessoais,bem como de dvidas e incertezas sobre novos conhecimentos),apoiada num ambiente de confiana, torna este tipo de actividadede tal forma significativo e memorvel que, mesmo passadas duasou mais semanas, os alunos so capazes de relatar opiniescomplexas discutidas em grupo.

Algumas investigaes permitiram constatar um impactobastante significativo da discusso de estudos de caso sobre

controvrsias, relacionadas com implicaes ambientais e morais de

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propostas na rea da biotecnologia, no nvel de conhecimentoscientficos e tcnicos sobre as temticas em causa e de capacidadesde pensamento de nvel elevado (nomeadamente, formulao de

questes e argumentao) (DORI, TAL e TSAUSHU, 2003; YERRICK, 2000; ZOHAR e NAMET, 2002). Nestes estudos,tambm foi evidente o interesse suscitado, entre professores ealunos, tanto pela metodologia (discusso de estudos de caso)como pelo tema das actividades utilizadas. Outros estudosrevelaram potencialidades da anlise e discusso de controvrsiassociocientficas: a) na estimulao da interaco e noaprofundamento e melhoramento das relaes interpessoais dosintervenientes (REIS, 1997, 1999; REIS e PEREIRA, 1998); b) nodesenvolvimento de capacidades de raciocnio lgico e moral e deuma compreenso mais profunda da natureza da cincia (REIS,1997, 1999; REIS e PEREIRA, 1998; SADLER e ZEIDLER,2004; ZEIDLER, WALKER, ACKETT e SIMMONS, 2003); e c)na aprendizagem de contedos de cincia e de tecnologia, emestreita relao com o prprio contexto social que os tornasignificativos (MARTN GORDILLO e OSORIO, 2003). Adisponibilizao de informao relevante e diversificada sobre o

assunto em discusso (programas de televiso, entrevistas,colquios, trechos de livros, jornais e revistas) revela-se decisiva naestimulao da interaco e na explorao e aprofundamento dediferentes perspectivas. Sem ela, os alunos limitam-se a discutir assuas perspectivas, frequentemente limitadas (REIS, 1997).

Apesar de todas as evidncias empricas das potencialidadeseducativas da discusso de questes controversas, estas actividadesno fazem parte das experincias educativas da maioria das aulas decincias, mesmo quando as questes controversas integram oscontedos curriculares. Verifica-se, tambm, que as opiniesbastante favorveis de alguns professores relativamente realizaode actividades de discusso de questes sociocientficas nas aulas decincias acabam por ter um impacto modesto nas prticas de salade aula (REIS, 2004).

Os professores reconhecem o potencial educativo destasactividades, nomeadamente: a) no desenvolvimento de capacidadese na construo de conhecimentos relevantes para a vida e

indispensveis compreenso e avaliao pblica das

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controvrsias socioambientais ou das controvrsias sociocientficas;b) na estimulao da curiosidade e do interesse dos alunos nastarefas escolares; c) no estabelecimento de conexes entre a cincia

abordada na escola e a cincia divulgada pelos meios decomunicao social; d) na veiculao de uma noo de cinciacomo empreendimento humano, influenciado por valores einteresses, que envolve investigao, anlise, partilha e discusso deideias e opinies frequentemente controversas (REIS, 2001; 2004).Contudo, constata-se que este tipo de actividade est longe de seruma prtica comum nas suas aulas. Diversos factores (inerentes aoprprio processo de discusso, aos professores, aos alunos e aosistema educativo) dificultam a sua concretizao:

1. O receio dos eventuais protestos dos encarregados deeducao e de uma possvel falta de controlo durante asdiscusses (LICKONA, 1991; STRADLING, 1984);

2. A grande quantidade de termos, conceitos, factos eteorias includos nos currculos de cincias, que dificultaa criao dos tempos indispensveis concretizaodeste tipo de actividades (LEVINSON e TURNER,

2001; REIS, 2001, 2004);3. A inexistncia de referncias explcitas ou de sugestesde abordagem relativamente discusso de assuntoscontroversos em alguns currculos de cincias, associada dificuldade evidenciada por alguns professores naidentificao de tpicos que se adquem ou permitam arealizao de actividades de discusso (LEVINSON eTURNER, 2001; REIS, 2001, 2004);

4. A dificuldade de alguns professores em abdicarem decomportamentos autoritrios, inconciliveis com apostura liberal necessria a uma actividade de discusso(REIS, 2004);

5. A falta de materiais de ensino com sugestes deactividades adequadas s diferentes disciplinas decincias (LEVINSON e TURNER, 2001; REIS, 2001,2004);

6. O tipo de exame nacional proposto, com grande nfasena memorizao e fraca incidncia em aspectos de

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natureza processual ou epistemolgica da cincia,induzindo prticas de sala de aula pouco centradas naanlise crtica e na discusso (nomeadamente, da

natureza e da dinmica do empreendimento cientfico)(LEVINSON e TURNER, 2001; MCGINNIS eSIMMONS, 1999; NEWTON, 1999; REIS, 2001,2004);

7. O facto de as actividades de discusso de controvrsiassocioambientais e de controvrsias sociocientficasserem, por vezes, encaradas como meras conversasinformais extra-programa (REIS, 2001, 2004);

8. A reduzida experincia dos alunos na discusso em salade aula e a consequente falta de competncias para arealizao desse tipo de actividade (REIS, 2004);

9. A falta de conhecimento didctico evidenciado poralguns professores relativamente concepo, gesto eavaliao de actividades de discusso, em geral, e detemas controversos, em particular (LEVINSON e TURNER, 2001; MITCHENER e ANDERSON,1989; REIS, 2004; STRADLING, 1984); e

10.A insuficincia de conhecimentos especficos por partede alguns professores sobre: a) as complexidadestcnicas inerentes s controvrsias; e b) os aspectosprocessuais e epistemolgicos da cincia (LEVINSONe TURNER, 2001; NEWTON, 1999; PEDRETTI,2003; REIS, 2004; SIMMONS e ZEIDLER, 2003).

No entanto, o nvel de constrangimento imposto por estesfactores varia entre os professores. Em determinados casos, asfortes convices pessoais (relativamente importncia de umaabordagem explcita da controvrsia), associadas robustez doconhecimento de contedo disciplinar e do conhecimento didcticosobre os alunos, as finalidades do ensino das cincias e asestratgias mais adequadas sua concretizao, permitemultrapassar estes obstculos (REIS, 2001; 2004). As suas convicese o seu conhecimento profissional conferem-lhes uma capacidadenotvel de interpretar o currculo de forma a abordarem os temas e

a realizarem as actividades que consideram importantes e

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relevantes. A capacidade de flexibilizar o currculo de acordo comos objectivos de aprendizagem desejados e as particularidades doscontextos de trabalho assume-se como um factor decisivo na

realizao de actividades de discusso de questes controversas.No basta que os professores possuam uma viso filosficae sociologicamente mais rica e reflexiva sobre a cincia e asmltiplas interaces com a tecnologia, a sociedade e o ambiente,pois a coerncia entre estas concepes e a prtica de sala de aula mediada por um conjunto diversificado e complexo de factores.Unicamente atravs da sua compreenso e da definio deestratgias para ultrapassar esses factores, ser possvel acalentar aesperana de uma educao cientfica mais real, humana e social eambientalmente relevante.

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Os Temas Controversos na Educação Ambiental