UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

MÁRCIO DA SILVA RIBEIRO

PADRÕES DE LEITURA DE PALAVRAS, NÚMEROS E LETRAS EM SISTEMA BRAILLE DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

São Paulo 2017

MÁRCIO DA SILVA RIBEIRO

PADRÕES DE LEITURA DE PALAVRAS, NÚMEROS E LETRAS EM SISTEMA BRAILLE DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

da Universidade Presbiteriana Mackenzie para

obtenção do título de Mestre em Distúrbios do

Desenvolvimento.

Orientador: Profª. Drª. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira

Co-Orientador: Profº. Dr. Elizeu Coutinho Macedo

Linha de Pesquisa:

Estudo do desenvolvimento e seus transtornos na área clínica, cognitiva, comportamental e epidemiológica.

São Paulo 2017

R484p Ribeiro, Márcio da Silva. Padrões de leitura, números e letras em sistema Braille de

alunos com deficiência visual / Márcio da Silva Ribeiro – São Paulo, 2017.

100 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2017.

Orientadora: Maria Cristina Triguero Velox Teixeira Bibliografia: f. 89-94

1. Deficiência visual. 2. Sistema Braille. 3. Leitura. I. Teixeira, Maria Cristina Triguero Velox. II. Título.

CDD 371.911

AGRADECIMENTOS

Ao eterno Deus que habita minha mente e coração, dando-me a capacidade

de dia a dia refletir sobre o que posso fazer e aquilo que se mostra impossível o

mesmo Deus toma pra si as minhas dificuldades.

Ao meu pai Lúcio Virgínio e minha mãe Joaninha Batista que dedicaram sua

vida ao meu cuidado e até hoje, que sempre lutaram por mim e meus irmãos Marco

Antonio e Luciana Ribeiro para que tivéssemos oportunidades prazerosas através

daquilo que é imensurável, o conhecimento.

Aos meus irmãos que recordo sempre com gratas lembranças de todos os

momentos e pela torcida deles a mim e pela minha vida.

Aos meus professores e colegas de trabalho do Centro de Apoio Pedagógico

- CAP/DV, que têm dedicado suas vidas àqueles que não apenas foram partícipes

da pesquisa, mas que são hoje reconhecidos em nossa comunidade como bons

alunos, profissionais eficientes e amigos, em especial a professora Josiane Martins

que oportunizou a mim o trabalho no Centro no qual eu tento com todas as minhas

forças, cumprir da mesma forma com que ela ainda faz, com dedicação,

profissionalismo, amor e respeito às pessoas com deficiência.

A professora Maria Cristina que não objetou quanto ao tema, que mesmo não

sendo sua atuação, mas dedicou-se a conhecer e dando-me enormes contribuições

que não tenho como retribuir. Da mesma forma o professor Elizeu que contribuiu

imensamente com suas sugestões e pela sua ampla visão, o que muitas vezes deu

luz a ideias não observadas durante a pesquisa.

Finalmente à minha esposa Lílian Souza que dedicou por um período o

cuidado de nossos filhos Caius e Júlia sem a minha presença, e num momento difícil

dessa trajetória, deu-me encorajamento para continuar, sempre pensando no que

poderia deixar aos nossos filhos, que é a educação, uma base sólida para a vida.

Soli deo Gloria.

RESUMO

A verificação de indicadores de consciência fonológica em padrões de leitura de

alunos com deficiência visual (DV) que usam o sistema Braille é um indicador

importante competências de leitura. O estudo teve como objetivo geral: verificar

padrões de leitura de palavras, números e letras no sistema Braille em pessoas com

deficiência visual; e como objetivos específicos: a) identificar e classificar os tipos de

erros durante a leitura de palavras em Braille; b) Verificar associações entre o

número de acertos na leitura de palavras, letras e números em Braille com o tipo de

DV, idade de perda da visão, idade cronológica, anos que frequenta a escola e o

tempo de exposição ao Braille; c) Identificar padrão de leitura em Braille em função

do tipo de palavras. O estudo adotou um desenho transversal do tipo exploratório. A

seleção amostral seguiu critérios de conveniência e foi formada por 22 alunos cegos

sem indicadores de deficiência intelectual (média de idade=29,09; desvio

padrão=11,09; 8 são do sexo feminino e 14 do sexo masculino) do total de 47 alunos

com DV que frequentam o Atendimento Educacional Especializado da cidade de

Marabá, estado do Pará. Os instrumentos de coleta de dados foram: a) Teste de

Nomeação Automática Rápida (RAN/provas de letras e números), transcrito para o

Braille; b) Teste de Leitura de Palavras adaptado e transcrito para o Braille (TCLP);

c) Formulário de classificação socioeconômica familiar. Os principais resultados

mostraram melhor desempenho no RAN se comparado ao teste TCLP adaptado. No

TCLP adaptado o padrão de leitura mostrou médias maiores de acertos nas palavras

correta regular (média=0,89) e correta irregular (média=0,80). Os piores

desempenhos verificaram-se nas pseudopalavras homófonas (média=0,29) e

pseudopalavras estranhas (média=0,42). Correlações positivas estatisticamente

significativas foram observadas entre o tempo de execução no teste RAN (provas de

letras e números) e a idade em que a pessoa adquiriu a DV. Correlações negativas

estatisticamente significativas foram verificadas entre a idade em que a pessoa

adquiriu a DV e o número de acertos no RAN-Letras. Os maiores erros na leitura de

palavras no TCLP adaptado foram por trocas de letras, seguidas das omissões e

das adições. Em função da escrita das palavras em Braille levantou-se a hipótese

que os padrões de escrita de letras do sistema Braille com inversão de pontos

(superior/inferior e 1ª coluna/2ª coluna) tenham contribuído com erros na leitura de

palavras. Conclui-se, a partir das análises de dados, que nos padrões de leitura de

palavras em Braille houve um predomínio de erros de leitura com trocas de letras,

omissões e adições que em associação com a representação do sistema Braille

contribuiu consideravelmente com o número elevado de erros ortográficos. Muitas

das trocas, omissões e adições de letras contribuíram com um padrão de leitura com

um número expressivo de erros por aproximação semântica de leitura evidenciando

os déficits fonológicos e dificuldades de leitura dos participantes.

Palavras-chave: deficiência visual; sistema Braille; leitura.

Patterns of reading words, letters and numbers in Braille system for students

with visual impairment

ABSTRACT

The identification of indicators of phonological awareness in reading patterns

for students with visual impairment (VI) who use the Braille system is an important

indicator of reading competences. The general objective was to verify patterns of

reading of words, numbers and letters in Braille in individuals with visual impairment.

The specific objectives were: a) to identify and classify the types of errors in reading

Braille words; b) to verify associations between the number of correct answers in

Braille words, letters and numbers with type of VI, age of vision loss, chronological

age, years attending school and time of exposure to Braille; c) to identify Braille

reading pattern according to the type of words. The study adopted a cross-sectional

exploratory design. The sample followed convenience criteria and was formed by 22

blind students without intellectual disability indicators (mean age = 29,09; standard

deviation = 11,09; 8 females and 14 males) selected among 47 students with VI that

attend a specialized educational service in Marabá, state of Pará, Brazil. The data

collection instruments were: a) Rapid Automatized Naming Test (RAN/Letters and

Numbers) transcribed into Braille; b) Test of word reading competence adapted and

transcribed into Braille (TCLP); c) family socioeconomic classification form. The main

results show a better performance at RAN compared to adapted TCLP. Participants

displayed higher mean scores at TCLP for correct regular words (mean=0,89) and

correct irregular words (mean=0,80). The worst performances were presented in

homophone pseudo-words (mean=0,29) and strange pseudo-words (mean=0,42).

Statistically significant positive correlations were observed between execution time at

RAN (letters and numbers test) and age of onset of the VI. Statistically significant

negative correlations were verified between the age of onset of the visual impairment

and the number of correct answers at RAN-Letters. Most mistakes in reading words

at TCLP were reverse letters, followed by omissions and additions. Considering the

writing form of Braille system, we advanced the hypothesis that Braille‟s own writing

patterns, with the inversion of dots (upper/lower and first/second column), may have

contributed to the mistakes in reading words. The analysis of the collected data leads

to the conclusion that, in reading patterns of Braille words, there was a prevalence of

mistakes with reversion of letters, omissions and additions that, associated with the

representation of Braille system, contributed to the high number of spelling mistakes.

Many of the reversions, omissions and additions of letters contributed to a reading

pattern with an expressive number of mistakes by semantic approximation, which

highlights the participants‟ phonological deficits and reading difficulties.

Keywords: visual impairment; Braille system; reading.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Formato da cela Braille 24

Figura 2. Todas as combinações configuração Braille 24

Figura 3. Modelo do TCLP original (itens de treino) 45

Figura 4. Máquina fusora para impressão 48

Figura 5. Modelo original do teste RAN(letra e números) 50

Figura 6. Modelo do teste RAN em Braille 50

Figura 7. Médias de acerto com o tipo de palavra do TCLP adaptado 58

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Caracterização das tecnologias assistiva 26

Tabela 2. Distribuição de Tipo de cegueira 43

Tabela 3. Distribuição de Classificação ABEP 43

Tabela 4. Caracterização do grupo em função de idade 44

Tabela 5: Nível de escolaridade e o tipo de DV (congênita ou adquirida). 44

Tabela 6. Lista de palavras da versão adaptada do TCLP 47

Tabela 7. Médias de acertos no RAN 55

Tabela 8. Correlação referentes à associação idade cronológica 57 Tabela 9. Diferenças de médias no número de acertos 59

Tabela 10. Correções sugeridas, palavras CR após julgamento da escrita 61

Tabela 11. Correções sugeridas, palavras CI após julgamento da escrita 62

Tabela 12. Correções sugeridas nas TF após julgamento da escrita 62

Tabela 13. Correções sugeridas nas PH após julgamento da escrita 63

Tabela 14. Correções sugeridas nas TV após julgamento da escrita 64

Tabela 15. Correções sugeridas nas PE após julgamento da escrita 65

Tabela 16. Tipos de processamento envolvidos nas correções sugeridas

com escrita incorreta do TCLP adaptado 68

Tabela 17. Distribuição do número correções (certas/incorretas) sugeridas

às palavras do teste TCLP adaptado 69

Tabela 18. Distribuição de tipos de erro em função da leitura Braille 71

Tabela 19. Distribuição de tipos de erro em função de hipótese de

processamento fonológico 72

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO 12

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 19

2.1 CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL 19

2.2 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 20

2.3 O SISTEMA TÁTIL DE LEITURA DE LOUIS BRAILLE E SUA RELEVÂNCIA HISTÓRICA NA VIDA DOS CEGOS 23

2.4 AS TECNOLOGIAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 26

2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DO DV EM MARABÁ 30

2.6 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESCOLARES ALFABETIZADOS NO SISTEMA BRAILLE E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO 33

3. OBJETIVOS 40

4. MÉTODO 42

4.1 LOCAL DO ESTUDO 42

4.2 AMOSTRA E DESENHO DO ESTUDO 42

4.3 INSTRUMENTOS 44

4.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 51

4.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS 52

5. RESULTADOS 55

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 75

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 85

REFERÊNCIAS 89

ANEXOS 96

I - INTRODUÇÃO

12

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas têm-se verificado mudanças significativas em termos de

práticas educativas mais humanistas e inclusivas, por oposição aos modelos

segregadores assistenciais e protecionistas praticados em anos anteriores

(REGIANE e MOL, 2013). Nessas novas concepções associam-se fatores

relacionados com a forma de conceituar as deficiências e os transtornos do

neurodesenvolvimento associados a necessidades educacionais especiais, com o

reconhecimento progressivo dessas crianças como cidadãos de pleno direito e com

uma nova forma de vê-los com potencialidades de desenvolvimento em função do

meio (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2015; MELETTI, 2014; BORGES,

2009). Assim a intervenção educativa passa a ser abordada tendo em consideração

o tipo de deficiência em conjunto com as necessidades de escolarização e de

educação.

Sabemos que a atividade escolar não é uma necessidade de sobrevivência,

mas é uma prática cultural, que sendo desenvolvida adequadamente, contribui para

a realização do ser humano e para sua valorização plena. Desta forma, entendemos

que o fato de uma pessoa estar acometida por algum tipo de deficiência, não

significa a neutralização das capacidades e potencialidades de adaptação.

No Brasil, a LBD (Lei 9394/96) no seu Art.4º, inciso III estabelece as diretrizes

para o atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente na rede de ensino, seja nas próprias salas de aula

regular dos alunos com ou sem apoios educacionais especiais no contra turno do

horário regular de sala de aula (BRASIL, 1996). O posicionamento legal para o

acesso dessa população à educação nem sempre se concretiza em termos de

desenvolvimento de repertórios de aprendizagem dos alunos com necessidades

educacionais especiais (NEE), como mostram estudos conduzidos no país.

Estudo conduzido por Meletti (2014) analisou a escolarização de alunos com

necessidades educacionais especiais no Paraná e no Brasil por meio dos dados

oficiais do poder público sobre o acesso e permanência desta população na

Educação Básica. Neste estudo foram acessados e discutidos dados divulgados

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

sobre o tipo de escola que esses alunos frequentam. Meletti (2014) identificou que

no estado de Paraná a proporção de alunos com necessidades educacionais

13

especiais no ensino regular e no ensino especial (substitutivo) é praticamente a

mesma. Esses dados foram diferentes das estatísticas do país que mostravam no

momento em que o estudo foi conduzido que somente 24,33% dos alunos estavam

matriculados em sistemas segregados de ensino. Outro aspecto destacado no

estudo é que há déficits expressivos em indicadores efetivos de escolarização que

são verificados nas defasagens idade cronológica-ano escolar e no baixo índice de

uso dos atendimentos educacionais especializados, dentre outros (MELETTI, 2014).

Estudos anteriores têm também descrito outras condições que interferem nas

possibilidades de aprendizagem de alunos com NEE como a falta de capacitação de

professores que os obrigam a buscar rearticulações de práticas docentes

alternativas para a promoção da inclusão, mas que nem sempre promovem o

desenvolvimento de habilidades de aprendizagem, por exemplo, leitura e escrita;

déficits de capacitação de profissionais da saúde para atender às demandas de uma

sociedade inclusiva; salas de recursos e salas comuns deficitárias quanto às

demandas de alunos com NEE, dentre outros (INGLES, ANTOSZCZYSZEN,

SEMKIV, OLIVEIRA, 2014; SATO, MAGALHÃES, JÚNIOR, 2012; VILARONGA

&CAIADO, 2013).

Uma das condições associadas a NEE é a Deficiência Visual (DV). Indivíduos

com DV poderão apresentar graus variados de visão residual. De acordo com o

Conselho Brasileiro de Oftalmologia adotando a 10ª edição da Classificação

Internacional de Doenças - CID-10 (OMS, 2003), existe quatro níveis de função

visual. São elas: a) visão normal; b) deficiência visual moderada; c) deficiência visual

grave; d) cegueira. A Deficiência visual moderada combinada com deficiência visual

grave são agrupadas sob o título “baixa visão”. Baixa visão, em conjunto com a

cegueira, representam a deficiência visual. Dois componentes da função visual são

usados como parâmetro para avaliar a deficiência visual: a acuidade visual (a maior

capacidade de discriminar dois pontos a uma determinada distância) e campo visual

(a amplitude do espaço percebido pela visão). O termo cegueira reúne indivíduos

com vários graus de visão residual. Ela não significa, necessariamente, total

incapacidade para ver, mas o prejuízo dessa aptidão em níveis incapacitantes para

o exercício de tarefas rotineiras. A cegueira congênita é aquela que ocorre desde o

nascimento; a cegueira adquirida ocorre após o nascimento e a cegueira total ou

amaurose consiste em uma perda completa da visão sendo referido na literatura que

14

não é possível perceber tampouco estímulos luminosos (STEVENS, WHITE,

FLAXMAN et al., 2013).

Como a cegueira abrange graus diferentes de visão residual, os níveis de

prejuízos na percepção visual geralmente são variados. Quando crianças

apresentam redução na sua capacidade visual sabe-se que esta condição será um

fator que poderá interferir no desempenho escolar e adaptação social desta. Escolas

em geral deveriam estar preparadas para proporcionam desenvolvimento a alunos

com algum grau DV. Contudo, as ações inclusivas em pró de uma escolarização

efetiva continuam deixando a desejar quando colocadas em prática, mediante as

ações “político-pedagógicas” de muitas escolas que não conseguem garantir a

necessária adaptação aos alunos com deficiência visual, nas simples adequações

em salas de aula e nos recursos didáticos acessíveis, por meio de livros em Braille,

por exemplo (VILARONGA, CAIADO, 2013; CAMARGO, NARDI, VERASZTO, 2008;

CAMARGO, NARDI, 2007). Alguns dos aspectos essenciais para um adequado

desenvolvimento de habilidades de aprendizagem em alunos com DV são a

formação do professor, o desenvolvimento de currículos adaptados e a utilização de

tecnologias assistiva em contexto escolar, por exemplo, Braille Falado, Linha Braille,

as tecnologias open book, uso de impressoras de pontos Braille e impressoras de

relevo, dentre outras (OLIVEIRA, NUNES, 2015).

A inserção de um aluno com deficiência visual na escola e sua permanência,

não é escolha da unidade escolar e sim um cumprimento legal (Lei 13.146/2015). No

Art.27combinado com o Art. 28, incisos II, V, VI, XII, a lei estabelece a condição de

acesso e permanência, bem como as ofertas de serviços e recursos de

acessibilidade que promovam uma inserção plena (BRASIL, 2015). Entretanto,

estudos mostram que a infraestrutura da escola e o modelo de ensino nem sempre

contemplam os dispositivos necessários para o ensino de alunos com algum grau de

DV (VILARONGA, CAIADO, 2013; OLIVEIRA, NUNES, 2015). Na DV participam

diversos fatores associados como enfermidades, traumatismos ou disfunções do

sistema visual que acarretam a diminuição da acuidade visual, dificuldades para

enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação

de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais (BRASIL,

2010). Pessoas com DV necessitam apoios diferenciados, a saber, adaptações para

ampliação de caracteres impressos, lupas manuais, lupas eletrônicas, adequações

de luminosidade do ambiente, cadernos com pautas grossas para melhora a

15

visualização dos espaços entrelinhas, recursos de informática para aumentar

acessibilidade a contrastes de cores e tamanhos de fontes e ícones, dentre outras

(BRASIL, 2010).

Nesse contexto, preconiza-se que o aluno com DV deve ser atendido na sua

plenitude, ou pelo menos com a adaptação necessária, para que seja dirimida essa

lacuna deixada pela deficiência e para tal depois de assegurado o direito ao ensino

regular, a escola deverá ser capaz de implementar as adequações necessárias com

vistas ao melhor atendimento a esse aluno. A aquisição de um acervo bibliográfico

no sistema Braille é imprescindível para o processo de aquisição de leitura, essa

etapa do ensino nesse sistema será uma das mais importantes nesse processo de

conhecimento de mundo.

Desde 1994, a partir da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) existe no

país um compromisso educacional de reconhecer e implementar programas de

alfabetização e educação para crianças, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais. Tratando-se de alfabetização, o mesmo pressupõe que

essas pessoas, na condição de necessidades educacionais especiais, tenham

oportunidade de aprender a ler e escrever a partir de adaptações escolares. Um

indivíduo pode ser considerado apto para a leitura se, basicamente, ele é capaz de

identificar automaticamente as palavras e seus significados. E será apto para a

escrita se ele consegue transcrever os sons da fala. O processo de leitura envolve

duas habilidades separadas, porém interrelacionadas: reconhecimento de palavra e

compreensão. O reconhecimento inclui o domínio da correspondência grafema-

fonema e estratégias fônicas, assim como também a capacidade de aplicar estas

habilidades rapidamente e sem grandes esforços, de tal forma que o

reconhecimento da palavra seja feito de forma automática. Dificuldades no

reconhecimento automático da palavra afeta negativamente a fluência de leitura e

compreensão (HEIN, TEIXEIRA, SEABRA, MACEDO, 2010).

Desde 1987, existe uma política governamental paraense implementada com

classes especiais, salas de recursos e ensino itinerante para beneficiar alunos com

DV (MENDES, 2012). No ano 2000 de fato essa política foi adotada no município de

Marabá (estado do Pará). Trata-se do Centro de Apoio Pedagógico para Deficientes

Visuais CAP/DV que em 2004 surge como proposta de um atendimento

especializado a pessoas com deficiência visual, principalmente os alunos da rede

municipal de ensino. O CAP/DV tem parceria com a Secretaria Municipal de

16

Educação de Marabá. O CAP é um centro mantido pela prefeitura municipal, mas

que sempre atendeu a comunidade em geral, escolares da rede estadual de ensino

e universitários.

Portanto após quase 15 anos da implementação do atendimento no Centro de

Apoio Pedagógico para Deficientes Visuais CAP/DV, alunos com DV nunca

receberam avaliações especializadas para verificar possíveis benefícios que alunos

com deficiência visual estão tendo com o mesmo em termos de aquisição de leitura.

Por isso é importante verificar indicadores de consciência fonológica envolvidos nos

padrões de leitura desses alunos com DV que usam o sistema Braille.

O estudo buscou identificar padrões de leitura de palavras, letras e números

em pessoas com deficiência visual a partir da apropriação dessas pessoas com o

sistema de leitura Braille

O presente estudo possui 8 capítulos. Neste primeiro capítulo, abordamos

nessa parte introdutória, as propostas de atendimento às pessoas com deficiência,

através da legislação vigente e a inserção da pessoa com DV no sistema de ensino

nacional e o seu AEE no município de Marabá e cidades vizinhas no sudeste do

Pará. Apresentamos o CAP/DV como centro de referência para às pessoas com DV,

e a falta de avaliações que possam verificar o aprendizado dos escolares em termos

de aquisição de leitura que recebem esse atendimento e mostramos os objetivos do

estudo.

No capítulo 2, com a fundamentação teórica, trazemos as características

clínicas da DV; a educação das pessoas com DV; o sistema tátil de leitura de Louis

Braille e sua relevância histórica na vida dos cegos; as tecnologias para a pessoa

com DV; políticas públicas para a educação do DV em Marabá e as habilidades de

leitura e escrita em escolares alfabetizados no sistema Braille e os desafios da

avaliação.

No capítulo 3, trazemos os objetivos desse estudo, com destaque para a

identificação dos tipos de erros durante a leitura no sistema Braille e uma

classificação desses erros na tentativa de associar os acertos na leitura de palavras,

letras e números em função do tipo de DV, com a idade cronológica, com a idade da

perda da visão e o tempo que essa pessoa tem de exposição a esse sistema Braille.

No capítulo 4, temos o método com o local, amostra e o desenho do mesmo,

os instrumentos utilizados na pesquisa e suas devidas adaptações para o sistema

17

Braille devido as limitações visuais dos participantes e os procedimentos de coleta e

análise dos dados.

No capitulo 5, apresentamos os resultados com tabelas e gráfico mostrando

com detalhes as associações e o desempenho dos participantes mediante os testes

utilizados.

No capítulo 6, fizemos a discussão dos resultados no qual observou-se o

desempenho mais significativo nas associações das variáveis, citadas no capítulo 3,

com os testes de nomeação rápida para letras e números.

No capítulo 7, nas considerações finais algumas limitações e recomendações

foram inseridas como conclusão do estudo.

Os anexos completam a dissertação, neles encontram-se alguns recursos

utilizados para as adaptações dos testes nesse estudo.

18

II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

19

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL

Para se definir o conceito de deficiência visual, faz-se necessário a

classificação em duas categorias (baixa visão e cegueira). Esse processo de

definição é realizado com base em dois tipos de avaliação. A primeira é a avaliação

clínica oftalmológica, que diagnostica as causas fisiológicas que prejudicam a visão;

a segunda, refere-se à uma avaliação funcional que é responsável por identificar que

tipo de função a visão pode realizar; essa identificação é fundamental para o

desenvolvimento de atividades diárias, como a educacional, por isso mesmo deve

ser procedida por profissionais da área de educação que possui conhecimento

especializado sobre a função visual (BRUNO, MOTTA, 2001).

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é

complexa devido a variedade e a intensidade de comprometimentos das funções

visuais. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário

dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura.

Vale ressaltar que muitos problemas de baixa visão são progressivos (como a

retinose pigmentar), o que pode levar a cegueira.

A classificação da baixa visão é empregada para níveis menores de perda

visual, nos quais os indivíduos precisam ser auxiliados, de maneira significante,

mesmo utilizando de recursos ópticos para tal (ALMEIDA, 2014).

A avaliação clínica não deve ser exclusiva no que se refere ao

desenvolvimento das atividades educacionais. Para este fim professores

especializados deverão realizar a avaliação funcional da visão com a utilização dos

recursos ópticos e tecnológicos e, a partir dessa avaliação a equipe educacional

deve definir as adequações necessárias que o aluno precisa para desenvolver suas

atividades escolares. Por exemplo, alunos na mesma condição diagnóstica de baixa

visão poderão níveis diferentes de desempenho visual e necessitar adaptações

educacionais diferentes.

A cegueira define-se como perda total da visão ou a apresentação de um

resíduo visual insignificante, que permite apenas a identificação da projeção da luz,

mas sem nenhuma possibilidade de identificar uma imagem precisamente ou até

mesmo parcialmente; não conseguindo utilizar o resíduo visual com nenhum tipo de

20

adaptação. Ainda segundo Bruno e Mota (2001), para efeito educacional, deve-se

desprezar o conceito de cegueira legal, pois este conceito engloba vários tipos de

pessoas com baixa visão que podem ficar cegos um dia, mas ainda possui um bom

resíduo visual e consequentemente, não utiliza os recursos didáticos destinados aos

cegos, como por exemplo, o sistema de leitura e escrita Braille.

De acordo com os dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia de

Estatística – IBGE, (BRASIL, 2010) no Estado do Pará são 15.459 pessoas com

cegueira total, sendo 403 no município de Marabá, cujo último censo revelou que

tinham 233.669 habitantes (BRASIL, 2010). O indivíduo com cegueira tem uma

acuidade visual menor que 3/60, no melhor olho, com a melhor correção óptica, ele

enxerga a 3 metros o que uma pessoa com visão normal enxerga a 60 metros

(OMS).

2.2 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Está previsto na Constituição de 1988 em seu art.° 208 que o atendimento

educacional especial ocorrerá preferencialmente na rede regular de ensino. Caso

isso não se faça oportuno, a Lei de Diretrizes Nacionais de Educação Especial na

Educação Básica (2001) assegura que, extraordinariamente, os serviços de

educação especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais,

classes hospitalares e em ambientes domiciliar. A formação dos professores para

atuarem na modalidade de educação especial é fundamental para a efetivação

democrática da educação inclusiva. O professor precisa dominar as tecnologias

(recursos didáticos e tecnologias de comunicação e informação) além das

metodologias específicas que facilitam o trabalho com os alunos que possuem

necessidades educacionais especiais. Precisa ainda, perceber as necessidades

educacionais especiais dos alunos, flexibilizar a prática pedagógica nas diferentes

áreas do conhecimento, trocar experiências com professores especialistas em

educação especial (BORGES, 2003).

As perspectivas da educação especial no Brasil estão condicionadas às

precariedades e contradições da estrutura e políticas do sistema de ensino. Há

avanços, alguns dos quais inclusive no ensino superior (FERNANDES, COSTA,

2015; CAMARGO, NARDI, 2006), mas estes poderiam ser bem mais substanciais se

as ações e políticas desenvolvidas no campo da Educação Especial estivessem em

21

consonância com diversos fatores envolvidos neste tipo de educação: tipo de

doença ou transtorno que exige a condição educacional especial, adaptação

curricular necessária (currículos multinivelados, currículos sobrepostos ou currículos

adaptados), professores e educadores devidamente formados no tipo de

necessidade educacional especial, infraestruturas tecnológicas adequada e fatores

ligados à relação família-escola, dentre outros (REILLY, 2012; SÁ, BRUNO, 2012;

VILARONGA, CAIADO, 2013; MARUYAMA, SAMPAIO, REHDER, 2009).

Em se tratando do tipo de doença ou transtorno que exige a condição

educacional especial, no caso a DV (cegueira e baixa visão), o professor precisa

entender características físicas associadas a esta condição, bem como ter

habilidades relacionadas a ferramentas de adaptação de conteúdos mediadas por

sistemas de leitura e escrita como o Braille por exemplo.

De acordo com Bruno e Mota (2001, p. 28), no Brasil, além do Instituto

Benjamin Constant (IBC), existem instituições que se dedicam ao atendimento das

pessoas com deficiência visual e à capacitação de recursos humanos que atende

essa clientela, como mostra a seguinte lista com os anos de fundação de cada

entidade:

• 1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte/MG;

• 1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo/SP

• 1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador/BA

• 1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre/RS

• 1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza/CE

• 1956 – Instituto Álvares de Azevedo – Belém/PA

• 1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande/MS

É oportuno fazer um adendo que atualmente existem dois centros de

referência nacionais que juntamente com o IBC, também vem realizando um

importante trabalho na área da qualificação de profissionais que pretendem trabalhar

com alunos deficientes visuais; habilitação e reabilitação sócio-educativa de pessoas

cegas e com baixa visão; e ainda, reproduzem materiais adaptados para essa

categoria. São eles o Instituto Laramara e a Fundação Dorina Nowill, ambas com

sede em São Paulo.

Passaremos a tratar agora de questões específicas ao deficiente visual. São

conceitos e práticas que podem ajudar os profissionais que atuam nessa área a

22

terem um discernimento melhor de como se deve desenvolver o trabalho

pedagógico.

A progressão escolar de alunos com DV é semelhante à que ocorre em outras

categorias de deficiência associadas à NEE, nas quais o desempenho escolar

depende de uma avaliação qualitativa, baseada em conceitos. A progressão desses

alunos para as séries seguintes ocorre sem nenhum critério, não se preocupando

com melhorias no ensino e nem na aprendizagem (TEIXEIRA et al., 2010) o que

revela que muitos professores interpretam erroneamente o que diz o texto da LDB

(9394/96), no seu Art. 59, inciso II: - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude

de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa

escolar para os superdotados; compreensão entendida como: devemos avançar

esse aluno, pois não podemos exigir mais do mesmo. O Atendimento Educacional

Especializado (AEE) deveria priorizar e buscar implementar formas de aquisição de

conhecimento e aprendizagem que fossem menos conformativas com a condição

que o indivíduo já apresenta. A ideia de aplicar os recursos disponíveis é justamente

para que tais recursos possibilitem a esses alunos melhores habilidades de

aprendizagem. No caso da cidade Marabá, lócus do estudo, a avaliação de

desempenho escolar nos primeiros anos de escolarização também depende de

indicadores qualitativos baseados em conceitos, que o professor realiza nos

primeiros anos, 1º ao 5º ano (MARABÁ, 2013). Já o desempenho dos alunos de 5º

ao 9º ano é avaliado por meio de notas e daí a participação de todos os professores

em conselho, no qual é decidido se o aluno será retido ou aprovado (MARABÁ,

2013).

Estudo conduzido por Lippe, Alves e Camargo (2012) com amostra composta

por dois alunos com DV e seus professores de sala de aula regular e de recursos

utilizou a técnica de entrevista para verificar indicadores de socialização, adaptação

curricular e aspectos relativos à inclusão. No trabalho se reportaram como principais

dificuldades para a realização da inclusão escolar a falta de formação dos

professores da sala regular que ela chama de professores generalistas, bem como a

comunicação destes professores com os professores de salas de recursos, os

especialistas, que para os alunos com DV essa comunicação é superficial, não

favorecendo uma adaptação nos materiais didáticos, nem tampouco disponibilizando

recursos como: máquina Braille ou computador na sala para que os mesmos com

23

esse acesso possam ter uma maior participação em sala. O estudo mostra que o

déficit na aprendizagem desses alunos com DV é expressivo, quando não há um

consenso entre profissionais, que mesmo tendo a mesma clientela trabalham de

forma distintas, esquecendo do propósito principal que é a inclusão.

A utilização de recursos pedagógicos adaptados não só promove a inclusão,

mas o desenvolvimento social do aluno com DV. Se houver materiais de uso

pedagógico, como livros, mapas, brinquedos, adaptados ao aluno com DV, isso

possibilitará a motivação pela aprendizagem, bem como a interação social com

colegas e a vontade de realizar atividades conjuntas. Para Laplane e Batista (2008),

a participação nas atividades escolares só será plena para os alunos com DV

quando não apenas a orientação familiar e a intervenção precoce forem trabalhadas

conjuntamente. Os autores ressaltam também a necessidade de instrumentalizar os

professores com recursos pedagógicos de acordo com a faixa etária do aluno

utilizando os recursos táteis, visuais e auditivos de forma a contemplar todas

necessidades educacionais especiais (LAPLANE, BATISTA, 2008).

2.3 O SISTEMA TÁTIL DE LEITURA DE LOUIS BRAILLE E SUA RELEVÂNCIA

HISTÓRICA NA VIDA DOS CEGOS

A forma de leitura e escrita pelos cegos é feita pelo sistema Braille, técnica

aperfeiçoada por Louis Braille, pela relevância que teve esse aperfeiçoamento a

mesma foi batizada com o nome desse francês que teve como precursor uma forma

de leitura tátil baseada em um código militar criada por Charles Barbier, que durante

a guerra queria inventar uma forma de comunicação entre os militares e que fosse

possível a leitura no escuro, fazendo com que os inimigos não tivessem acesso as

informações sigilosas, mas esse método não foi bem aceito entre os militares,

principalmente pelas dificuldades na leitura Depois que ficou cego, alguns

historiadores divergem quanto a sua idade, uns afirmam que fora aos 3 anos, outros

afirmam que ele começou a frequentar aos 5 anos; mas o fato é que Louis Braille

passou a frequentar o Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, onde aprendeu com

Valentin Hauy outros métodos de leitura, mas ainda assim eram pouco eficazes, pois

os mesmos utilizavam os caracteres usualmente empregados aos videntes, mas

como forma de ampliação dos mesmos. Essa técnica se tornava quase imprópria

para o acesso de livros, pelo tamanho das letras (BORGES, 2009).

24

Do método de Barbier, Louis Braille na esperança de melhorar e facilitar a sua

utilização pelos cegos, aperfeiçoou esse código (CERQUEIRA, 2009). O ano de

1837 marca o início de uma nova metodologia para as pessoas cegas no mundo, foi

quando de uma combinação de 6 pontos, Braille conseguiu fazer aquilo que o

general não conseguira, um método que consistia na combinação de pontos onde de

tal combinação surgiriam todas as letras do alfabeto, inclusive de códigos

matemáticos e até na sua utilização na música.

Braille desenvolveu o que se chamou “cela Braille”, um retângulo com duas

colunas: na coluna da esquerda conta-se de cima para baixo 1, 2 e 3; na coluna da

direita da mesma forma, mas seguindo a sequência 4, 5 e 6 (BRASIL, 2006).

Figura 1. Formato da cela Braille atual.

(Extraído de: http://www.lerparaver.com/ver/imagens/fotos/celulabraille.jpg).

Essa disposição era colocada como uma espécie de retângulos, que

continham buracos, que uma vez pressionados com outro instrumento criado para

este fim, chamado de punção, dava o formato de um ponto no lado inverso da folha.

Assim, Louis Braille criou esta configuração:

Figura 2. Todas as combinações possibilitadas pela configuração Braille, (Extraído de Borges,

2009).

25

Sabe-se, porém que outras formas de leitura tátil foram criadas mesmo antes

do General Barbier, como o método de Girolamo Cardano (1501-1576), Rampazetto

em 1575, a do padre Lana-Terzi, (BORGES, 2009). Mas definitivamente o sistema

braille foi um marco para todos os cegos, pela forma dedicada que tanto trabalhou

para que os mesmos pudessem escrever e ler com autonomia, foi sem dúvida uma

criação que estava à frente de sua época, e só uma pessoa com essa deficiência

para ter a sensibilidade de fazer algo que estaria voltado não para os outros, mas

para si mesmo, este foi o grande sucesso do código de Braille (BORGES, 2009).

Em 1854, depois de dois anos de sua morte, o sistema de leitura e escrita

Braille já estava sendo utilizado em diversos países da Europa, incluindo Brasil, com

a inauguração do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin

Constant. Cegos de todo o país puderam ser alfabetizados e tornaram-se por meio

do acesso à leitura, ter posições na sociedade antes negadas aos mesmos

(BORGES, 2009).

Essa forma de leitura pelo sistema Braille possibilitou ao DV um forma ímpar

de acesso a impressos, um artigo publicado por Dallabrida e Lunardi (2008), em

uma pesquisa feita entre os anos de 2002 e 2007, para comparação do acervo de

uma biblioteca pública e a demanda de leitores que utilizam os livros em Braille

nesse período, revelou a precariedade dos títulos e a falta de políticas que atuem

com rigor para que sejam implementadas não apenas as adaptações como a

transcrição de todo acervo em Braille, mas o acesso a essas pessoas que estão

entrando nesses locais mas que não são atendidos na sua totalidade. Esses autores

destacam que cada vez mais os DV estão melhorando o nível de escolaridade, mas

que o avanço nas condições de informações através da leitura pelo sistema Braille

ainda são pouco acessíveis, (DALLABRIDA, LUNARDI, 2008).

A pessoa com DV conta hoje com diversos projetos que procuram promover a

sua adaptação e acessibilidade em ambientes acadêmicos como mostra as autoras

Fialho e Silva (2012), que buscaram estudar essa acessibilidade em bibliotecas

universitárias, principalmente nas adequações relevantes ao acesso da informação.

Destacaram que algumas bibliotecas possuem adaptações, mas que não são

acessíveis, pois mesmo tendo toda a estrutura para receber pessoas com DV se

mostraram inacessíveis quanto a todo suporte que uma pessoa cega necessita,

como todas as informações impressas em Braille e um acervo bem robusto nesse

26

sistema de leitura. Para isso é imprescindível que todo o acervo seja transcrito para

o Braille, e não apenas parte dele, (FIALHO, SILVA, 2012).

Apesar do avanço do sistema Braille, os recursos tecnológicos também têm

contribuído para que pessoas com DV desenvolvam habilidades escolares e

competência de adaptação às atividades da vida diária. Por exemplo, o uso de

softwares como leitores de tela que descrevem ao deficiente visual as informações

contidas na tela do computador e ainda lendo os textos (SANTOS, 2014). Nesta

tecnologia a criação de sintetizadores de voz têm sido excelentes recursos pois os

mesmos possibilitam a conversão de textos para uma mídia portável a diversos

aparelhos eletrônicos de reprodução sonora. Sobre algumas dessas tecnologias

tratará o seguinte tópico.

2.4 AS TECNOLOGIAS PARA OS DEFICIENTES VISUAIS

A Tecnologia Assistiva (TA) caracteriza-se pelo arsenal de recursos e

serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de

pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e

inclusão (GALVÃO FILHO, 2009). Na tabela 1 é resumida um grupo de TA

elaborada por Oliveira e Nunes (2013) com base na descrição e classificação de

Amorim, Carvalho e Menezes (2004).

Tabela 1. Caracterização das tecnologias assistiva (Extraído de Oliveira e Nunes, 2013). (Anexo I)

Denominação Descrição

Braille Falado Os dados que entram em Braille são eletronicamente guardados e permitem escrever, revisar e editar.

Linha Braille As linhas Braille são dispositivos utilizados com leitores de telas, que servem para os usuários cegos e com baixa-visão acessarem de forma táctil a informação contida no monitor.

Programa TGD (Tactile Graphics Designer)

É um software pedagógico criado para a geração de figuras e/ou gráficos em Braille.

Software GRAPHIT Programa para produção de gráficos a partir de equações matemáticas.

Virtual Magnifying Glass É uma lupa virtual que permite a ampliação da tela do computador.

Open Book

Permite que as pessoas com deficiência visual possam acessar e editar materiais impressos mediante um processo de escaneamento e digitalização. O software com voz sintetizada faz a leitura de todos os textos

Jaws Oferece tecnologia de voz sintetizada em ambiente Windows para acessar softwares, aplicativos e recursos na Internet.

Impressora de pontos Braille

Imprime em Braille.

Plástico estofável por calor

Um desenho é criado em tinta escura sobre o plástico (por exemplo, utilizando-se uma impressora de jato de tinta) que, ao ser submetido ao

27

Denominação Descrição

calor, estufa as regiões escritas.

Impressoras de relevos Imprime mapas, plantas, símbolos matemáticos, tabelas, gráficos, músicas. É utilizada no desenvolvimento de noções 2D.

Folha de plástico (German Paper)

Para desenho (bidimensional). Ao escrever se obtém um relevo.

Painel de preguinhos Para desenho (bidimensional). Por meio dele se "desenha" com elásticos em um painel com pregos (utilizado para o ensino da geometria).

Magic É um ampliador de tela (de 2 a 16x) para ambiente Windows e todos os aplicativos compatíveis. O software também faz a leitura da tela através de voz sintetizada.

Tabela 1. Caracterização das tecnologias assistiva (Extraído de Oliveira e Nunes, 2013).

(Continuação).

As tecnologias assistiva (TA), por exemplo, estão postas como um novo

paradigma desafiador que exige dos sujeitos uma grande capacidade de abstração e

operacionalização para manipulá-las. O avanço tecnológico redunda em mudanças

de técnicas de forma constante e estimável; algo que muitas vezes não possibilita

que os indivíduos possam assimilar conhecimentos novos que os tornem capazes

de atuar efetivamente no mercado de trabalho e no meio social como um todo. O

acesso às novas tecnologias, tem se tornado presente nas escolas, principalmente

na pública, que é responsável pela maioria do atendimento dos educandos.

No Brasil ainda há falta de acessibilidade às novas tecnologias assistiva (TA).

Entretanto, são recursos que, se utilizados dentro de uma perspectiva pedagógica

de educação tecnológica, podem contribuir para uma educação de qualidade, ainda

mais em ambientes de educação inclusiva (OLIVEIRA, NUNES, 2015). As TA

apresentam elementos que podem ser utilizados pela escola para responder às

necessidades de aprendizagem dos alunos com deficiência visual. Por exemplo, as

que auxiliam os cegos nas tarefas de leitura de textos, é mais uma forma que tais

avanços permitiram aos que só tinham acesso por meio do sistema Braille.

Segundo PORTO (2006), um "game", por exemplo, é uma atividade lúdica e

agradável, com sentido para o aluno, o que possibilita que ele construa e desenvolva

as suas habilidades cognitivas. Nesse tipo de atividade, o aluno se coloca numa

condição de sujeito protagonizador, que manipula os objetos e interage com outros

sujeitos, toma decisões que o jogo disponibiliza ao usuário, fazendo com que este,

possa a associar habilidades de raciocino e habilidades motoras.

A escola por sua vez, deve funcionar como um espaço colaborativo, com

capacidade de mobilização de conhecimentos a respeito das novas tecnologias,

28

criando condições concretas para que os indivíduos possam estar manipulando

essas novas tecnologias e atribuindo-lhes novas aplicações, como por exemplo, no

ambiente educacional. Segundo PORTO (2006), sobre o papel da escola: "cumpre-

nos refinar o uso da linguagem oral e escrita com o que tradicionalmente

trabalhamos [...] e explorar outras imagens como a pictórica, a musical, a literária, a

expressão corporal, a cinematográfica, a televisual". Isso reflete diretamente a

necessidade de se utilizar os recursos disponíveis das TA para dinamizar o ensino,

facilitando para os alunos em particular, os que apresentam necessidades de

aprendizagem decorrentes de uma patologia ou não, a assimilação dos conteúdos.

As TA no espaço escolar dinamizam o ensino. BORGES (2003) ressalta que

a tecnologia tem hoje um papel fundamental na vida das pessoas, e para as

pessoas com deficiência visual poderá se tornar imprescindível. Citaremos algumas

alternativas para os alunos com essa deficiência.

Para alunos de baixa visão estão disponíveis no mercado recursos como as

lupas eletrônicas que possibilitam o acesso a informações impressas. Atualmente

existem versões portáteis de lupas, assim como grandes lupas ligadas a um monitor,

com recursos de contraste de cor, diferencial que as primeiras lupas manuais não

ofereciam, grande parte delas são utilizadas no AEE no município de Marabá. Por

exemplo, o software LENTEPRO para sistemas Windows (criado pelo Núcleo de

Computação Eletrônica da UFRJ), e o Kmag para softwares livres como Linux, de

distribuição gratuita. A lente de aumento também é um recurso nativo na grande

parte de sistemas operacionais para computadores. O recurso OCR (Optical

Character Recognition), permite que a digitalização de impressos seja editável,

scanners que já leem os textos sem a necessidade de digitalizá-los e para posterior

leitura por algum software de leitura, câmeras acopladas a monitores de tela plana,

promovendo assim a ampliação de livros e jornais para uma leitura na mesa

(PORTES, 2013, p.105).

Para os alunos cegos existem softwares com sintetizador de voz que auxiliam

esses alunos nas operações com computadores, inclusive o uso da Internet. Outra

tecnologia recente são as linhas Braille que em algumas versões dispensam a

conexão com um computador, podendo ser digitados diretamente na mesma, onde o

seu teclado é idêntico a de uma máquina Braille, só com um acréscimo de mais uma

tecla, somando 4 de cada lado da mão. A mesma pode ser conectada a um

computador e oferece a leitura através dessa linha, pois o sujeito ficará na posição

29

de leitura como em um livro e tudo o que está sendo mostrado na tela do

computador, estará automaticamente sendo passado em Braille, portanto o

deficiente visual tem acesso simultâneo por meio do leitor sonoro e do Braille tátil.

Algumas linhas Braille possuem áudio agregado, para que no momento da digitação

já tenha acesso falado dos caracteres e tendo uma saída visual no display,

geralmente monocromático, para os videntes acompanharem o texto inserido.

Depois do processo de inserção do texto ele poderá ser armazenado para posterior

uso em conexão com outros dispositivos (PORTES, 2013, p.98).

Sobre os leitores de tela, um dos mais usado no Brasil e de distribuição

gratuita é o MonitVox, pacote que está dentro do sistema DOSVOX do Núcleo de

Computação Eletrônica NCE da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Outro leitor de dela que está cada vez mais difundido é o NVDA, um software

gratuito e que tem a versão em português do Brasil. Já o Jaws, um dos melhores

leitores avaliados pelos cegos, porém com preços que inviabilizam o acesso de

muitos usuários cegos. Existe também o Virtual Vision que é também um dos leitores

de tela bem difundido e que sua distribuição se dá de forma gratuita apenas para os

clientes do Banco Bradesco que tem deficiência visual. (BORGES, 2009, PORTES,

2013). Além de fabricar um sintetizador de voz, a UFRJ também criou um conversor

de textos comuns para o sistema Braille (Braille Fácil) permitindo que textos dos

processadores simples como Word, possam ser formatados e impressos em Braille,

(BRUNO e MOTA, 2001). O editor de textos chamado EDIVOX, foi um avanço para

que os cegos pudessem escrever de uma forma que as pessoas sem deficiência

visual tivessem acesso aos escritos daqueles, permitindo também que os mesmos

possam ler qualquer texto escrito por uma pessoa vidente (BORGES, 2009). O

grande empecilho até aqui é a aquisição da maioria dos produtos citados, que

geralmente tem um custo elevado. Com o isso o CAP/DV da cidade de Marabá, por

meio de todos os recursos, proporciona aos alunos o aprendizado por meio do

contato com tais equipamentos.

Por mais que nos apropriamos de uma concepção amadurecida que revela

que as tecnologias de comunicação e informação dinamizam o ensino, ainda é

preciso resolver questões básicas de logística, acesso à rede mundial de

computadores, altos custos, etc. A educação tecnológica é uma área de trabalho

interdisciplinar que reúne duas ciências, educação e tecnologia, agregando saber

técnico com saber pedagógico. Nessa perspectiva entendemos que adotar uma

30

tecnologia de ensino para se trabalhar com os alunos que apresentam necessidades

educacionais visuais é uma atitude acertada. Pois, além de oferecer recursos

técnicos, didáticos e de tecnologia de informação (ex. softwares adaptados para esta

finalidade), é um tipo de ensino que permite ao indivíduo está sempre em sintonia

com os progressos do mundo.

O fato de a pessoa apresentar uma deficiência não significa dizer que a

mesma não possua potencialidades, pelo contrário, são essas potencialidades que

devem ser estimuladas. Isso é perfeitamente possível numa educação humanista de

ensino que parte da subjetividade, que se preocupa com o sujeito (que pensa). A

educação tecnológica pode contribuir muito nessa filosofia de trabalho, já que é

interdisciplinar e facilmente adaptável a qualquer disciplina. Outro fato interessante é

que essa educação pode proporcionar ao indivíduo a capacidade de ação e reflexão,

para que o indivíduo possa expressar sua consciência (FREIRE, 1987, p.144).

Apesar dos avanços tecnológicos é imprescindível que o aluno com DV que

usufruíram, tanto das TA como do sistema Braille, para aprender a ler e escrever

seja avaliado quanto às competências de leitura e escrita. São avaliações que

poderão verificar com acurácia se de fato há ocorreu a aprendizagem dessas

habilidades, em termos de precisão de leitura, velocidade de leitura e fluência,

dentre outros indicadores (BABAYIGIT & STAINTHORP, 2010). A aplicação de

instrumentos padronizados que avaliem essas habilidades de leitura e escrita em

alunos com deficiência visual, poderá ser um marco em nossa educação, pois

promoverá melhores adaptações no atendimento a esses alunos e abertura para

novas pesquisas sobre essa temática tendo em vista que em países de primeiro

mundo o termo inclusão já está consolidado, seja no aspecto de capacitação de

profissionais e tecnologias voltadas para o deficiente visual (BORGES, 2009).

2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DO DV EM MARABÁ

A população de Marabá no último censo tinha 233.669 habitantes (BRASIL,

2010), o mesmo instituto divulgou uma população estimada para o ano de 2016 de

262.932 habitantes. Na educação os dados do INEP (BRASIL, 2011b, 2012)

apontavam o aumento da matrícula no ensino regular e declínio das unidades

especializadas. Em 2011 os alunos da na Educação Especial matriculados no

ensino regular foram 649, no ano seguinte saltando para 832, predominando o sexo

31

masculino com 832 e 526 do sexo feminino. Na educação de jovens e adultos de 31

matriculados foi para 35, registrados em 2012. Todos os alunos da Educação

Especial eram brasileiros e correspondem 1358 (BRASIL, 2012).

O número de matrículas da zona urbana é maior em detrimento da zona rural,

com 1.171 e 187 respectivamente (BRASIL, 2012). Nota-se aí que a educação do

campo, antes designada como zona rural, é pouco contemplada pelas políticas do

Atendimento Educacional Especial, não apenas pelo fato da clientela ser menor,

mas a não caracterização da matrícula é com base na precariedade do atendimento

ou na inexistência do mesmo. Pais preferindo deixar os filhos em casa, a ter que

mobilizá-los a distâncias longínquas até mesmo pela falta de um transporte escolar

adequado e acessível a esses alunos.

A implantação de uma política de Educação inclusiva na cidade de Marabá,

foi no ano de 1987, com oferta de serviços de caráter educacional promovidos pelo

sistema estadual de ensino na forma de classes especiais, salas de recursos e

ensino itinerante para grupos de alunos predominantemente com deficiências visual,

auditiva e mental, totalizando cento e doze (112) alunos, atendidos em nove (9)

escolas por doze (12) professores (COSTA, 2006).

De 1987 até 2001 os serviços educacionais eram prestados pela Secretaria

Estadual Executiva de Educação – SEDUC, por meio da 4ª URE – Unidade Regional

de Educação do governo estadual - instalada em Marabá.

O Centro de Apoio Pedagógico para o deficiente visual – CAP/DV, foi criado

em 2004, com o intuito de atender de forma especializada escolares que buscavam

as adaptações necessárias, como produção de livros didáticos e literatura infanto-

juvenil, natação adaptada, orientação e mobilidade, para aqueles que já estão

matriculadas no ensino regular. O centro prioriza a alfabetização no sistema Braille

para os alunos que já desenvolveram precocemente a cegueira (congênita), bem

como o ensino da leitura e escrita Braille para aqueles que perderam completamente

a visão por causas orgânicas ou por alguma lesão (adquirida). Também como forma

de inserção tecnológica no ensino e utilização das tecnologias assistiva e o uso das

TICs com ferramentas adaptadas para seu público e visando o mercado de trabalho.

Atua também na capacitação de professores da rede regular de ensino e

principalmente no apoio aos professores de Salas de Recursos Multifuncional que

atendem alunos com deficiência visual. O CAP/DV de Marabá é um dos quatro

centros de apoio pedagógicos instalados em todo o Estado do Pará.

32

Conforme os dados da Secretaria Municipal de Educação de Marabá, em

2012 haviam 17 Salas de Recursos Multifuncional (SRM) com o atendimento a 572

alunos, os quais destes 35 são deficientes visuais. Atualmente existem 22 SRM no

município, dentre essas algumas são atendidos os alunos do ensino médio, de

competência da rede estadual de ensino.

O que se tem observado no atendimento especializado principalmente por

parte dos professores que atuam diretamente com escolares com deficiência visual,

é uma inexistência de modelos avaliativos para mensurar competências de leitura e

escrita por exemplo. A equipe que elabora o planejamento desses atendimentos tem

total desconhecimentos de processos de avaliação que poderiam ter um

direcionamento para uma intervenção mais adequada.

Existe uma portaria de n.º 163/2013/GS (MARABÁ, 2013), publicada em 28

de junho de 2013, que prevê o papel do professor do AEE:

II - Realizar avaliação junto aos alunos encaminhados, a fim de verificar suas necessidades educativas especiais. […] IV - Coletar dados, junto a equipe técnico-pedagógica e administrativa, à família e ao professor da sala de aula comum de forma a identificar as necessidades específicas do aluno […]. XIX - Elaborar o registro diário do desenvolvimento do aluno, observando os avanços e dificuldades ocorridos durante a realização das atividades previstas no Plano Diário de Atendimento. XX - Realizar a avaliação contínua dos alunos, registrando através de relatório descritivo, o seu desenvolvimento e as intervenções pedagógicas propostas no período (MARABÀ, 2013, p.4-6).

Esse modelo descrito nos remete a uma forma simplória de observação do

professor que na sua visão de prestador de serviço especializado está de

conformidade com a política nacional da educação especial, mas que redunda em

uma lacuna quando esse aluno é posto em uma avaliação de desempenho feita nos

moldes nacionais.

Nesse sentido, está o reflexo de uma política que vem colocando o Brasil em

posições cada vez piores quanto às habilidades de leitura (BRASIL, 2012). Isto

revela a necessidade da utilização de métodos específicos que contribuam de forma

significativa para melhoria dessas habilidades, e que a capacitação do professor

seja também vinculada a programas estruturados e validados cientifica e

empiricamente (ANDRADE, et al. 2014). Essa implementação e capacitação se for

adaptada para programas que visam o ensino de pessoas com necessidades

educacionais especiais, como os escolares com deficiência visual, teremos então

33

uma relevância não apenas educacional, mas social para esses que, notadamente

são os mais excluídos dessas políticas.

2.6 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESCOLARES ALFABETIZADOS

NO SISTEMA BRAILLE E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO

Diversos estudos foram conduzidos com a finalidade de avaliar habilidades de

leitura e escrita e procurar formas de intervenções específicas para as dificuldades

de aprendizagem de crianças sem deficiências sensoriais.

Assim, a avaliação de habilidades como consciência fonológica tem se

destacado como um importante preditor de aquisição de habilidade de leitura e

escrita, sendo que a consciência fonológica definida como a capacidade de refletir

sobre os sons em suas diferentes unidades. (FARIA e BOTELHO, 2009). Além

disso, estudos de intervenção com o treino de consciência fonológica tem se

mostrado eficaz para a aquisição de competências de leitura e escrita.

Nesse sentido, Capovila e Capovila (2000), verificaram os efeitos do trabalho

com exercícios de consciência fonológica em crianças com baixo nível

socioeconômico e constatou que elas apresentaram melhor desempenho na escrita.

Além de estudos com crianças com desenvolvimento típico, estudos de intervenção

com treino de consciência fonológica revelou que crianças com Síndrome de Down

também se beneficiam desse tipo de abordagem (CARDOSO-MARTINS, 1999). De

fato, crianças com essa síndrome apresentaram melhoras significativas nas

habilidades de leitura.

Há ainda estudos que buscam identificar outros tipos de preditores para a

aquisição de leitura e escrita. Outra medida que tem se relacionado com a

habilidade de leitura é a prova de nomeação automática rápida (NAR). A NAR

envolve a avaliação da velocidade para nomear símbolos visuais, como objetos,

cores, números e letras. Estudos foram feitos com crianças que apresentaram

queixas de aprendizagem, sempre evidenciando que a nomeação rápida estava

diretamente ligada à velocidade de acesso a memória de curto prazo e influenciando

o desenvolvimento da leitura e escrita (FERREIRA et al., 2003). Segundo o estudo

feito com o teste de nomeação rápida automatizada (RAN), o desempenho dos

escolares com queixas de dificuldades de aprendizagem foi significativamente

34

inferior ao de escolares sem histórico de dificuldade de aprendizagem (BICALHO e

ALVES, 2010).

Existem diferentes instrumentos para avaliação de leitura para crianças sem

deficiência sensorial. Um desses instrumentos é o Teste de Competência de Leitura

de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), que avalia o estágio de desenvolvimento de

leitura ao longo das etapas logográficas, alfabética e ortográfica (CAPOVILLA et al.

2004). O teste é formado por uma figura e uma palavra escrita em baixo e a tarefa

do examinando é verificar se a palavra escrita corresponde à figura e se está

grafada corretamente.

Embora os estudos apontem relações entre consciência fonológica e

nomeação automática rápida com a leitura, tais estudo tem focado principalmente

em crianças sem deficiências sensoriais. Assim, parece importante entender como

tais fatores se relacionam com o processo de aquisição da leitura e escrita em

pessoas com deficiência visual que usam o Braille para se comunicar. Dessa forma

a criação e adaptação de instrumentos para avaliação de leitura em cegos pode ser

feito a partir da prova RAN (letras e números em Braille do TCLP adaptado para ser

dito o nome da figura em voz alta).

A aplicação de testes dessa natureza em escolares com deficiência visual

pode ajudar a esclarecer se os preditores de aquisição de leitura em pessoas sem

deficiência sensorial, também apresentam as mesmas características para pessoas

que usam o Braille para a leitura.

Portanto nesse processo de alfabetização, período em que a criança já

passou a interagir também com outros grupos sociais, sobretudo o escolar, é preciso

observar algumas peculiaridades atinentes à estrutura cognitiva da criança cega,

tendo em vista que segundo estudiosos cerca de 80 a 85% das informações chegam

até o cérebro de uma pessoa por intermédio da visão (ALMEIDA, 2014). Essas

peculiaridades estão relacionadas a ocorrência de falhas ou lacunas na estrutura

cognitiva em razão dos modelos de linguagens não verbais serem projetados para

um mundo majoritariamente visual, em detrimento dos elementos hápticos. Neste

sentido, os educadores que assistem crianças cegas devem levar em consideração

as suas dificuldades e particularidades, pois elas precisam ser estimuladas por

meios de linguagens que maximizem os mecanismos do háptico; do contrário, os

educadores podem adotar métodos de condicionamento da criança cega no seu

processo de alfabetização, fato este que condiz com uma prática pedagógica

35

desastrosa que pode causar sérios danos ao processo de aprendizagem da pessoa

cega durante toda a vida.

Por mais que nossa principal pretensão aqui seja problematizar o processo

de desenvolvimento de leitura da criança cega, não podemos deixar de reconhecer

que este processo está inter-relacionado com o processo de escrita. Mas o fato é

que, ainda na fase inicial de alfabetização é preciso atentar para especificidades de

aprendizagem da criança cega, pois as garatujas em relevo e depois, as letras e

sílabas em Braille devem fazer parte do contexto sociocultural que a criança está

inserida, evitando dessa forma que a criança seja treinada apenas para decifrar

simbologias e letras, sem nenhum significado real de mundo.

Para que a criança cega possa desenvolver um processo de alfabetização

de forma plena, é fundamental que a família e a escola, sobretudo, os educadores

que trabalham diretamente com a criança, valorizem e potencialize suas habilidades

e sua condição de sujeito do processo, de forma integral e dentro do seu contexto

sociocultural. Desta feita, a criança terá condições de problematizar suas

experiências, ou seja, terá condições de explorar seus conhecimentos empíricos

para servir de base a seu processo de aprendizagem de escrita e leitura, já que a

leitura de mundo precede a leitura das palavras. Isso dinamizará a aprendizagem da

criança cega, valorizando suas experiências, respeitando sua forma peculiar de ver

ou ler o mundo e o que também é muito importante, combatendo os modelos

padronizados de aprender a ler e escrever a partir de métodos arcaicos de

condicionamento de estímulo e resposta, repressão pelo erro e recompensa pelo

acerto, como se o erro não fizesse parte do processo de aprendizagem da criança.

No âmbito da aprendizagem da leitura a criança cega parte da manipulação

de simbologias e conceitos dados pelas diferentes texturas, diversos formatos e

grandezas de objetos, sinais e símbolos sonoros, exploração corporal e social de

ambientes, interação social de forma verbal, experimento de coisas e situações

através dos sentidos remanescentes, etc. Todos esses elementos fazem parte de

uma gama bem mais diversificada de experiências que a criança usa como base

para aprender a ler em uma fase posterior de alfabetização. Quando esses pré-

requisitos são negados ou ignorados pela escola, essa instituição estará

fracassando e consequentemente, comprometendo o processo de alfabetização da

criança cega.

36

Para Freire (2002), as práticas reacionárias de reprovação sinalisa o

pragmatismo que os educadores praticam, onde só conseguem enxergar os seus

alunos como meros acolhedores do saber pré-elaborado, neutralizando as

experiências de vida desses alunos, que por sinal são ricas em informação e cultura

inacabada.

O avanço no conhecimento da mente humana e dos sofisticados

mecanismos que entram nos processos de aprender está levando os profissionais

do ensino-aprendizagem a ser mais cuidadosos e respeitosos com os alunos que

eram classificados como tendo problemas de aprendizagem (ARROYO, 2004).

As afirmações contundentes de Freire (2002), sobre a concepção do ser

mais enfatizam a razão pela qual entendemos que a ação do educador não pode se

respaldar em ideias fatalistas que, gerada pela ideologia do determinismo, tenta

neutralizar a ação do educador progressista que busca uma autoconsciência

norteada pelos princípios da criticidade. Como afirma o autor, o professor que ”cheio

de si mesmo” visualiza o seu aluno como um paciente, de seus conteúdos, coloca o

seu fazer pedagógico a serviço da ideologia dominante e seletista e, por isso

mesmo, jamais pode promover nas suas aulas um espaço prazeroso que respeite a

relevância da experiência construída pelo seu aluno.

Assim como o educador, o aluno cego é um ser “inconcluso” e

rigorosamente nada que ele faça - na escola ou fora dela – na intenção de ampliar a

sua inquietação pelo conhecimento, deve está alheio ao espaço socioambiental da

qual ele faz parte e interfere como ser humano (FREIRE, 2005, p.84). Por esta razão

e outras de cunho mais sistemático, é que sustentamos a hipótese de que: os

conteúdos e técnicas apresentadas aos alunos cegos devem ser acompanhados de

lucidez, clareza, acessibilidade no sentido de revelar que os mesmos têm intrínseca

relação com o mundo construído pelo educando. Não pretendemos aqui, ser mal

interpretado e despertar no leitor a ideia que esta finalidade dos conteúdos e

técnicas deva limitar-se a uma visão mercadológica e funcionalista que

posteriormente poderá ser vivenciada pelo educando. Mas o que queremos dizer é

que o aluno só se sente contemplado com algo que foi construído numa

coparticipação com o educador, se esta construção for relevante para sua vida

sociocultural (FREIRE, 2005). Portanto, o aluno cego só pratica o descrédito sobre o

que foi proposto pelo professor, só abdica de tal informação, se esta, por excelência,

se fazer dispensável, incapaz de despertar, de provocar a curiosidade no aluno.

37

Nestas circunstâncias o aluno só se submete a tentar aprender por via da disciplina

rigorosa que jamais lhe causará prazer.

Deste modo, compreendemos que a criança cega se desperta para o ato de

aprendizagem da leitura. É mais oportuno considerá-la como sujeito de habilidades e

requisitos peculiares. Nessa perspectiva, é provável que alunos com DV que não

conseguem aprender a ler e escrever, fracassem porque os pré-requisitos não

podem se fazer presentes diariamente no contexto escolar e sociocultural.

Na fase inicial do processo de leitura em Braille, a criança cega passa a ter

contato com termos ou gêneros linguísticos que geralmente até então, não faziam

parte do seu vocábulo ou se já conhecia, era apenas de maneira verbalizada, sem

experimentar. Isso pode ser evidenciado quando a criança é ensinada a ler palavras

como “arco-íris”, “cor do fogo”, “estrela”, “claro/escuro”, “pôr do sol”, “cara de tristeza

ou de alegria”, “gesto de reprovação ou de aprovação de algo”, etc. Esses aspectos

precisam ser bem trabalhados para não se sedimentarem em vias lacunosas de

interpretação do que se lê.

Essas lacunas no ato da leitura podem ocorrer também porque geralmente,

a criança cega não tem contato com o sistema Braille na fase pré-escolar, algo que

limita o seu vocabulário, pois nesta fase, fica restrito ao uso de linguagens

oralizadas, em detrimento da linguagem escrita.

Para iniciação do ensino da leitura em Braille os educadores precisam

desenvolver com a criança cega algumas atividades de predisposição que tem por

finalidade estimular a criança e potencializar suas habilidades. São atividades, por

exemplo, de adequação postural, estimulação da sensibilidade tátil, aprimoramento

da coordenação motora, conhecimento de vários tipos de textura, desenvolvimento

da oralidade com artes musicais, reconhecimento de formas geométricas e formatos

de objetos, dentre outros.

Ao ensinar uma criança cega a ler é preciso que os educadores atentem

para a forma como essa criança está habituada ver o mundo. Uma criança sem DV

conhece as coisas partindo de uma visão global do todo e depois segue para a

análise das partes, quer dizer, quem enxerga busca primeiro uma noção sintética

das coisas; já uma criança cega, conhece as coisas iniciando das partes para o

todo, pois através do tato ela constrói uma percepção analítica das coisas e isso é

característica do ser háptico, é algo sinestésico, devendo ser valorado no

38

desenvolvimento da leitura em Braille, tendo em vista que é nessa dinâmica que o

cognitivo da criança cega trabalha.

Ao iniciar uma leitura de letras, palavras ou frases em Braille, a criança não

dispõe de elementos visuais para primeiro fazer uma visão panorâmica do que se

vai ler, por essa razão, o texto Braille precisa está bem organizado e sistematizado

para não confundir a criança ou levá-la a levantar hipóteses erradas do que ainda

não leu, e tudo que for apresentado como proposta de leitura deverá estar

contextualizado com o meio da criança.

Outro aspecto de extrema relevância a ser considerado na leitura Braille

envolve a leitura simbólica, sobretudo das linguagens não verbais. Em regra, ao se

iniciar o processo de leitura com uma criança vidente é imprescindível que a criança

faça uso de seus conhecimentos pré-adquiridos de leitura e interpretação de

imagens, simbologias e outros elementos que transmitem as mesmas informações

de um texto escrito (linguagem verbal). Contudo, quando se tratar de uma criança

cega deve ser observado que a mesma não pré-adquiriu a experiência de ler e

interpretar imagens e simbologias meramente visuais; a leitura logográfica feita pela

criança cega das linguagens não verbais se dá de forma diferenciada, ou seja,

imagens que proporcione percepção tátil ou sinais e simbologias sonorizadas, ou

ainda, que possa ser percebida com os outros sentidos sensoriais. Nesse contexto,

entendemos que a criança cega também desenvolve leitura simbólica como

predisposição para a leitura Braille, mas a partir das suas peculiaridades de

percepções sensoriais (ALMEIDA, 2014).

Levando em consideração todos esses aspectos, os educadores terão

condições de realizar um processo avaliativo sobre o desenvolvimento de leitura da

criança cega. Poderá analisar questões como: diversidade de códigos e linguagens

assimilados pela criança, o nível real ou em potencial de interpretação do que se lê,

o grau de abstração a partir de experiências já vivenciadas no contexto escolar e

fora dele, a diferenciação entre a escrita e a fonética das palavras, a dicção das

pronúncias, o poder de contextualização dos textos lidos. Sintetizando, a avaliação

deve dar conta de identificar se o aluno está progredindo nível de leitura alfabético

para o nível de letramento, que é a habilidade de ler e compreender o que se está

lendo.

39

III - OBJETIVOS

40

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GERAL

Verificar padrões de leitura de palavras, números e letras no sistema Braille

em pessoas com deficiência visual.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Identificar e classificar os tipos de erros durante a leitura de palavras em

Braille.

b) Verificar associações entre o número de acertos na leitura de palavras,

letras e números em Braille com o tipo de DV, idade de perda da visão, idade

cronológica, anos que frequenta a escola e o tempo de exposição ao Braille.

c) Identificar padrão de leitura em Braille em função do tipo de palavras.

41

IV - MÉTODO

42

4. MÉTODO

4.1 Local do estudo A pesquisa foi realizada no Centro de Apoio Pedagógico para o Deficiente

Visual – CAP/DV do município de Marabá, que atua na educação de alunos com

deficiência visual regularmente matriculados desde a educação infantil até os de

cursos de graduação. O centro também trabalha com pessoas com deficiência visual

da comunidade que não frequentam escola regular, mas que precisam aprender a

ler e escrever no sistema Braille, inclui também aulas de Orientação e Mobilidade e

treinamento em tarefas do cotidiano que podem ser realizadas mesmo tendo uma

limitação sensorial. O CAP/DV é uma referência na região Sudeste do Pará, onde

está situada a cidade de Marabá que no último censo tinha 233.669 habitantes

(BRASIL, 2010). A cidade fica localizada numa área estratégica, pelo fato de haver

importantes rodovias, como as BR-230 e BR-155; rota obrigatória para o

escoamento de diversos produtos que abastecem toda a região sul e sudeste do

Estado e está a 500 km da capital Belém. Marabá também oferece atendimento a

escolares de outras cidades vizinhas que não têm centros especializados e por isso

são atendidos neste CAP/DV e em salas de recursos.

4.2 Amostra e desenho do estudo

O estudo adotou um desenho transversal do tipo exploratório. A seleção

amostral seguiu critérios de conveniência e foi formada por 22 de um total de 47

alunos com DV que são atendidos no AEE de Marabá. A faixa etária dos

participantes variou entre de 10 e 47 anos (Média=29,09; Desvio padrão=11,09).

Seis (6) são crianças e adolescentes entre 10 e 18 anos e dezoito (18) estão acima

de 18 anos. Oito (8) do gênero feminino e quatorze (14) do gênero masculino. Sete

(7) estão matriculados no ensino fundamental; sete (7) no ensino médio e dez (10)

em cursos de graduação. Os critérios de inclusão foram: a) alfabetizados e usuários

do sistema Braille; b) matriculados no Atendimento Educacional Especializado

(AEE), em centro especializado ou Sala de Recursos Multifuncional (SRM); c) sem

indicadores de deficiência intelectual, de acordo com informações do prontuário da

escola. A amostra selecionada faz parte de escolas das redes municipais e

estaduais dos municípios de Marabá, Tucuruí, Parauapebas e Nova Ipixuna, todos

localizados no sudeste do Estado de Pará. O projeto foi aprovado pelo Comitê de

43

Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Presbiteriana Mackenzie

sob o processo CAAE 56465916.7.0000.0084 (Anexo II).

Na ficha de atendimento do aluno da escola foram retiradas as informações

relativas a causas da deficiência visual, tipo de cegueira (congênita ou adquirida) e

quando adquirida a idade de aquisição e causa. Na tabela 2 apresenta-se a

distribuição dos participantes em função do tipo de cegueira bem como os

resultados do teste não paramétrico de Igualdade de Duas Proporções que mostram

que não foram verificadas diferenças estatisticamente significativas na distribuição

das frequências.

Tabela 2. Distribuição dos participantes em função do tipo de cegueira.

Tipo de cegueira N P-valor

Adquirida 13 0,56

Congênita 09

Na tabela 3, observa-se a classificação socioeconômica familiar, sendo a

classe mais representada a C2 (40,9%), seguidas pelas classificações de classes D

e E (31,8%).

Tabela 3: Distribuição dos participantes de acordo com o Critério Brasil da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa/ABEP.

Classificação ABEP N %

B2 2 9,09%

C1 4 18,18%

C2 9 40,9%

D-E 7 31,8%

Questionário que inclui uma combinação de itens para identificar a classe social da família. Permite classificar as classes sociais em função do escore em A (35-46), B (23-34), C (14-22), D (8-13) e E (0-7). Quanto mais baixo o escore, menor o poder de compra da família. (Anexo II).

44

Na tabela 4 apresenta-se a caracterização do grupo em função de idade,

idade da perda da visão e idade de alfabetização em Braille.

Tabela 4: Caracterização do grupo em função de idade, idade da perda da visão, número de anos que frequenta a escola, idade de alfabetização em Braille e número de anos em contato com o sistema Braille.

Variável Média Desvio Padrão N

Idade 29,09 11,09 22

Idade da perda da visão 8,23 8,68 22

Idade da alfabetização em Braille 18,1 11,0 22

Número de anos que frequenta a escola 12,36 4,26 22

Número de anos em contato com o sistema Braille

10,95 4,75 22

Na tabela 5 temos a distribuição dos participantes em função do nível de

escolaridade com o tipo de deficiência visual, se congênita ou adquirida.

Tabela 5: Distribuição dos participantes de acordo com o nível de escolaridade e o tipo de DV (congênita ou adquirida).

Nível de escolaridade

Quant. Cegueira Congênita

Quant. Cegueira Adquirida

Total

Fund. I (2º - 5º) 2 1 3

Fund. II (6º - 9º) 1 1 2

Ens. Médio 3 4 7

Curso Superior 3 7 10

4.3 Instrumentos

Os seguintes instrumentos foram aplicados ao participante com DV:

1) Teste de Leitura de Palavras baseado no TCLP com transcrição para o

Braille

Avalia a competência de leitura silenciosa de palavras isoladas. A tarefa é

composta por 8 itens de treino e 70 de teste, sendo que cada item é composto por

uma figura e um elemento escrito correspondente. Este pode ser uma palavra ou

uma pseudopalavra. O objetivo é julgar se a palavra escrita corresponde à figura ou

não. Existem 7 subtipos de pares figura-palavra, com dez itens cada, sendo dois

tipos de itens corretos e cinco incorretos: 1) palavras Corretas Regulares(CR), como

FADA sob a figura de uma fada; 2) palavras Corretas Irregulares (CI), como TÁXI,

45

sob a figura de um táxi; 3) palavras com Troca Semântica (VS), como LARANJA,

sob a figura de uma banana; 4) pseudopalavras com Trocas Visuais/Tátil1 (TV/Tátil),

como CAEBÇA, sob a figura de uma cabeça; 5) pseudopalavras com Trocas

Fonológicas (VF), como CANCURU sob a figura de um canguru; 6) Pseudopalavras

Homófonas (PH), como OSPITAU sob a figura de um hospital; e 7) Pseudopalavras

Estranhas (PE), como RASSUNO sob a figura de uma mão. Estes tipos diferentes

de itens permitem identificar e estágio do desenvolvimento da leitura como o

logográfico, alfabético ou ortográfico, bem como as estratégias de leitura

prevalecentes tais como a logográfica, fonológica ou lexical (SEABRA, CAPOVILLA,

2010a).

Na figura 3 observam-se exemplos de cada um dos tipos figura e escrita da

versão original do Teste de Competência de Leitura de Palavras.

Figura 3: Exemplos de cada um dos tipos figura e escrita da versão original do Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP). Nesta figura estão os itens de treino: Na letra A, uma palavra correta regular (CR: UVA); letra B uma palavra com incorreção semântica (VS: LARANA sob figura de banana); letra C uma pseudopalavra homófona (PH: JÊNIU); na letra D uma pseudopalavra com troca visual/tátil (TV/tátil: CADEIPA); letra E uma com troca fonológica (TF: JUVEIRO); letra F uma palavra correta irregular (CI: CASA); letra G uma palavra correta irregular (CI: CHAVE) e na letra H uma pseudopalavra estranha (PE: PAZIDO) (SEABRA, CAPOVILLA, 2010a).

Em função da DV dos participantes foram efetuadas adaptações ao teste

TCLP. As mesmas serão descritas a continuação.

a) Todas as palavras foram impressas em Braille. Em razão deste tipo de

impressão, os participantes tiveram a leitura tátil como meio para a verificação

1 Será substituído a partir daqui o termo Troca Visual (TV) por Troca Visual/Tátil (TV/Tátil) para

harmonizar as adaptações feitas ao TCLP nas quais não foram utilizados os estímulos visuais originais do teste para comparação com as palavras escritas. A adaptação do TCLP somente utilizou o recurso tátil de leitura de acordo como o sistema Braille.

46

de competências de leitura de palavras. Foi necessário realizar adaptações

no TCLP, pois em alguns tipos de palavras, eles não teriam como comparar

uma representação de figuras com as palavras lidas para responder ao teste.

Como os participantes não tem o acesso visual ao estímulo para julgar uma

palavra como certa ou errada as instruções do teste foram modificadas e

adaptadas à condição de DV. As adaptações serão descritas seguidamente

na mesma ordem em procedeu-se com os participantes:

Foi solicitada a leitura de cada palavra (o pesquisador atribuiu escore 1 ou

escore 0 a depender da leitura certa ou errada, independentemente da

escrita da palavra).

Foi solicitado o julgamento correto ou incorreto da escrita de cada palavra.

No caso de palavras que foram julgadas com escrita errada foi solicitada a

identificação do tipo de erro e a correção sugerida à palavra para verificar

se o participante reconhecia o erro. Foram instruídos a soletrar a palavra

para auxiliar no julgamento, caso achassem necessário.

No próximo parágrafo serão descritas outras modificações nos casos em que o

desempenho no teste dependia do acesso visual ao estímulo.

b) Foi necessário excluir do teste as palavras com trocas semânticas ou vizinhas

semânticas (VS), pois são palavras ortograficamente corretas, mas

semanticamente incorretas que dependiam do reconhecimento visual do

estímulo para poder responder ao teste. Foram elas: palavra escrita

CACHORRO sob figura de camundongo, TREM sob figura de ônibus, TERRA

sob figura de árvore, SOFÁ sob figura de cama, COBRA sob figura de peixe,

RÁDIO sob figura de telefone, AVIÃO sob figura de águia, MAÇÃ sob figura

de morango, CHINELO sob figura de sapato e SORVETE sob figura de

bombom (SEABRA, CAPOVILLA, 2010a). Também foi necessário excluir um

item com troca fonológica (VF) ou vizinha fonológica. Foi a palavra FACA,

pois a mesma no teste aparece grafada corretamente, mas indicando a figura

de uma vaca. O examinando com DV não poderia rejeitá-la sem o acesso à

figura.

47

Feitas as adaptações necessárias, de 70 palavras que o teste tem

originalmente, 59 fizeram parte da versão final. De 8 itens de treino na versão

original, somente fizeram parte do teste adaptado 7 palavras, totalizando 66 palavras

(entre os itens de treino e os itens do teste).

Na tabela 6 pode ser observada a lista de palavras da versão adaptada do

teste TCLP, após as exclusões das palavras com trocas semânticas e a palavras

com troca fonológica. Essa foi a lista utilizada pelo pesquisador no momento da

coleta de dados para registro do tipo de resposta (certo ou errado) relativa à leitura

da palavra bem como a descrição do tipo de erro. Optou-se por manter na 1ª coluna

o tipo de figura para melhor visualização dos itens do teste na sua versão original.

Tabela 6. Lista de palavras da versão adaptada do Teste de Competência de Leitura de Palavras.

Figuras Palavra escrita

PONTUAÇÃO: 0 = Erro/ 1 = acerto

Braille tinta Indicar o tipo de erro

UVA UVA

GÊNIO JÊNIU

CADEIRA CADEIPA

CHUVEIRO JUVEIRO

CASA CASA

CHAVE CHAVE

REMÉDIO PAZIDO

FADA FADA

SANFONA XUNVACO

BRUXA BRUXA

CABEÇA CAEBÇA

ABELHA HAPELHA

TÁXI TÁXI

PÁSSARO PÁÇARU

COELHO ASPELO

BATATA BATATA

GATO GAIO

XADREZ XADREZ

PÊRA FÊRA

TOMADA TOMADA

SINAL CINAU

ÓCULOS MITU

CALÇAS CALÇAS

CANGURU CANCURU

CRIANÇAS CRIANQAS

GELO JÊLU

MÃO RASSUNO

BUZINA BUZINA

AGASALHO AGASALHO

MÁGICO MÁCHICO

TESOURA TESOURA

VENTILADOR VENTILATOR

MAPA MAPA

ALMOÇO AUMOSSU

48 Tabela 5. Lista de palavras da versão adaptada do Teste de Competência de Leitura de Palavras.

(continuação)

TELEVISÃO TEIEUISÃO

APAGAR APATAR

PINCEL PINCEL

PALHAÇO MELOCE

MAIÔ MAIÔ

CHINELO CAINELO

PIJAMA PIJAMA

MEIA FOTIS

EXÉRCITO EXÉRCITO

HOSPITAL OSPITAU

CHAPÉU XAPEL

PIPOCA PIPOTA

JACARÉ JACAPÉ

MENINO MININU

BONÉ BONÉ

TIGRE JAMELO

RELÓGIO RELÓCHIO

PRINCESA PRINCESA

PARQUE PAPOUE

URSO SOCATI

MENINA MENINA

TÁXI TÁCSI

EXERCÍCIO EXERCÍCIO

OVELHA OFELHA

ESTRELA ESTERLA

HOMEM ÓMI

BONECA PONÉCA

BOXE BÓQUISSE

PIPA PIPA

TÊNIS CATUDO

CADERNO CADEPMO

A versão final do teste foi impressa utilizando a impressora térmica, conhecida

como máquina fusora (figura 4).

Figura 4. Máquina fusora. (imagem do próprio pesquisador, tirada do Núcleo de Acessibilidade e

Inclusão Acadêmica da Universidade do Sul e Sudeste do Pará - NAIA/UNIFESSPA).

49

Na impressão Braille as palavras ficam mais espaçadas não sendo possível

alterar os pontos que formam os códigos, necessitam de mais folhas, diferente de

uma impressão na forma padrão em tinta, por isso a quantidade de palavras foi

reduzida a cinco itens por página. As margens de cada folha ficaram com 1cm para

um melhor posicionamento dos dedos e uma leitura confortável. Todas as palavras

foram alinhadas da esquerda para a direita seguindo a leitura padrão. O

espaçamento entre as linhas seguiu o da própria impressora Braille.

2) Teste de Nomeação Automática Rápida – RAN:

O teste é dividido em quatro provas: cores, objetos, letras e números. Os

estímulos do teste apresentam alta frequência na língua portuguesa e são repetidos

randomicamente 10 vezes em cada uma das 5 linhas, totalizando um total de 50

estímulos por prancha. As pranchas representam as provas. Em todas as provas, o

examinador pergunta o nome de cada estímulo e solicita que o sujeito nomeie cada

item o mais rápido possível sem cometer nenhum erro.

No caso desse estudo, por se tratar de uma amostra com DV, não foram

aplicados os testes de cores e objetos, apenas os testes de letras e números. Após

selecionados os estímulos, os mesmos foram transcritos para Braille. Cada estímulo

foi apresentado de maneira oral em voz audível pelo examinador, na sequência o

participante com DV leu as letras e números e avaliou a congruência entre o item

que escutou e sua escrita em Braille, concomitantemente foi registrada a pontuação

e tempo de reação de duração na tarefa do teste. Foram computados o número de

erros e o tempo total de nomeação para todos os itens da prancha, diferentemente

da versão original do teste que somente são levados em consideração o tempo de

nomeação.

As letras foram impressas em Braille seguindo o padrão da grafia Braille para

língua portuguesa. As letras foram as mesmas da versão original do teste,

compostas por vogais e consoantes sendo apresentadas de maneira aleatória e não

seguindo a sequência alfabética. Na figura 6 pode ser observada a distribuição

aleatória das letras „O, A, D, P e S‟ do teste. Assim como as letras, os números

foram impressos também em Braille respeitando o código matemático unificado –

CMU e escolhidos igualmente aos da versão original do teste (WOLF e DENCKLA,

2005). Foram eles: 7, 4, 2, 9 e 6 (figura 6).

50

LETRAS

O A S D P A O S P A

S D A P D O A P S O

A O S P S D P O D A

D A P O D S A S O P

A O S P S D P O D A

NÚMEROS

2 6 9 4 7 6 2 9 7 4

9 4 2 7 4 2 6 7 9 6

6 2 9 7 4 2 6 7 9 6

4 6 7 2 4 9 6 9 2 7

9 2 4 7 6 7 2 6 4 9

Figura 5. Itens do Teste de Nomeação Automática Rápida/Letras e Números.

Na figura 6 podem ser observados as letras e números do Teste de

Nomeação Automática Rápida na impressão em Braille.

LETRAS

Figura 6. Teste de Nomeação Automática Rápida/ Letras e Números na impressão em Braille.

51

NÚMEROS

Figura 6. Teste de Nomeação Automática Rápida/ Letras e Números na impressão em Braille

(continuação).

3) Formulário de classificação socioeconômica familiar: abrangem dados e

informações para caracterização do cuidador em termos de idade, escolaridade e

nível socioeconômico. Os dados de nível socioeconômico serão acessados

mediante a aplicação do Critério Brasil (Associação Brasileira de Empresas de

Pesquisa, 2015). As informações permitem estratificar classes A1, A2, B1, B2, C1,

C2, D e E (Anexo III).

4.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

O estudo foi desenvolvido nos meses de setembro de 2016 a novembro de

2016 em duas etapas. Na primeira etapa foi realizado um encontro com os

responsáveis pelos menores de 18 anos e com os adultos para apresentação da

proposta da pesquisa. Para tal, foi solicitado assinatura do termo de consentimento

livre e esclarecido (TCLE) de cada participante após serem explicados os objetivos,

métodos, benefícios e riscos potenciais do estudo.

A segunda etapa foi a coleta de dados junto aos participantes com DV. Os

testes foram coletados e aplicados individualmente nas dependências do Centro de

Apoio Pedagógico na cidade de Marabá, em sala devidamente reservada para as

aplicações.

52

Após finalização do estudo foi feita uma devolutiva mediante relatório

individual dos resultados da avaliação, entregue por escrito aos pais de alunos

menores de idade e aos alunos adultos participantes.

4.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Todos os dados coletados foram organizados em um banco com o auxílio do

programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 19.0. O teste

de leitura de palavras adaptado do TCLP e o teste RAN foram corrigidos em função

de número de acertos e erros. Como foram feitas adaptações no teste TCLP, os

resultados relativos ao número de acertos não foram comparados com amostras

normativas.

Foram conduzidas análises descritivas dos dados mediante uso de tabelas de

frequências simples e tabelas cruzadas com medidas de associação e testes de

significância, assumindo-se o intervalo de 95% de confiança para valor de p≤0,05).

Foi conduzido teste T para comparar os desempenhos no teste RAN (Número e

Letras) em função de tempo de execução e número de acertos. Análises de

correlação de Pearson foram realizadas para verificar o grau de associação entre o

tempo de execução e números de acertos do teste RAN-Letras e RAN-Números,

bem como para testar associações entre as variáveis idade cronológica, anos que

frequenta a escola, idade de perda da visão e tempo de exposição ao sistema Braille

com o número de acertos nos testes de leitura TCLP e teste de nomeação RAN

(Letras e Números). Na interpretação dos coeficientes de associação foi adotado o

seguinte critério: índices superiores a 0.7 foram considerados correlação forte;

índices entre 0.5 a 0.7, considerados correlação moderada; índices abaixo de 0.5

até 0.3 serão considerados fracos e índices abaixo de 0.3 serão indicam uma

correlação desprezível (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006). Para comparar

possíveis diferenças no número de acertos em função do tipo de palavras do teste

TCLP (CR, CI, TF, PH, TV/Tátil e PE) foi conduzida uma análise multivariada. As

respostas dadas pelos participantes nas quais era solicitada a indicação do tipo de

correção feito

Como foi descrito no método as instruções do TCLP envolveram três etapas: na

primeira era solicitado a leitura de cada palavra atribuindo-se escore 1 ou escore 0 a

depender da leitura certa ou errada, independentemente da escrita da palavra; na

53

segunda etapa foi solicitado o julgamento correto ou incorreto da escrita de cada

palavra e na terceira etapa, no caso de palavras que foram julgadas com escrita

errada, os participantes eram instruídos a identificar o tipo de erro e a correção

sugerida à palavra para verificarmos se o participante reconhecia o erro e se

mostrava um bom ou mau leitor. Para isso foi atribuído uma pontuação a cada

correção: certo (valor 1, quando no estímulo “caebça” - palavra com TV/Tátil,

identificar a inversão das letras „b‟ e „e‟ como incorretas) e incorreta (valor 0, quando

no estímulo “táxi” – palavra CI, não identificar o erro e ainda corrigir para uma

palavra errada, no caso „taxa‟ e „túxi‟). Com base nessa codificação foram calculados

os números de acertos e erros nas correções feitas.

54

V - RESULTADOS

55

5. RESULTADOS

A continuação a descrição dos resultados do estudo. Os resultados do

Teste de Nomeação Automática Rápida (RAN) podem ser verificados na tabela 7.

Diferente dos resultados no TCLP, os participantes atingiram pontuações mínimas

muito elevadas e próximas do escore total máximo de 50 pontos. A média de

acertos, tanto para letras quanto para números foi elevada também. Um teste T para

comparar os desempenhos nos testes de número e letras foi conduzido cujos

resultados evidenciam que houve diferenças estatisticamente significativas entre o

tempo de execução do teste RAN para letras e para números. Foi observado que o

tempo de execução na prova de letras foi inferior ao da prova de números. Já em

relação ao número de acertos essa diferença não foi constatada.

Tabela 7. Médias de acertos no Teste de Nomeação Automática Rápida (RAN).

RAN Média Desvio Padrão Mínimo Máximo Teste T (valor

t/valor de p)

N

Tempo de execução

RAN-Letras (segundos)

64,86 53,26 27,00 283,00

t=2,13 p=0,04

22

Tempo de execução

RAN-Números (segundos)

80,40 44,83 33,00 200,00

22

Acertos RAN-Letras

49,72 ,55 48,00 50,00 t=1,71 p=0,09

22

Acertos RAN-Números

48,55 3,09 36,00 50,00 22

Foi conduzida uma análise de correlação de Pearson para verificar o grau de

associação entre o tempo de execução do teste RAN-Letras e o tempo de execução

do teste RAN-Números obtendo-se rho=0,77, p=0,000, isto é, na medida que

aumenta o tempo na execução em um dos testes, o tempo para desempenhar a

tarefa no outro teste também aumenta. Já entre os números de acertos no mesmo

teste RAN para letras e números não foi verificada associação estatisticamente

significante.

Foi conduzida uma análise de correlação de Pearson para verificar o grau de

associação das variáveis idade cronológica, anos que frequenta a escola, idade de

perda da visão e tempo de exposição ao sistema Braille com o número de acertos

nos testes de leitura TCLP e teste de nomeação RAN (Letras e Números). Os

56

resultados relativos ao teste de nomeação RAN (Letras e Números) são

apresentados na tabela 8. Observa-se que existem correlações positivas

estatisticamente significantes entre o Tempo de execução. RAN- Letras e RAN-

Números e a idade em que a pessoa adquiriu a DV, indicado que quanto maior a

idade, maior o tempo para executar as tarefas de ambos os testes. Verificou-se

também que a idade em que a pessoa adquiriu a DV correlacionou negativamente e

com significância estatística com número de acertos no RAN-Letras sugerindo que

quanto maior a idade pior é o desempenho no teste. As correlações entre essas

mesmas variáveis e o desempenho no teste TCLP não mostraram associações

estatisticamente significantes e por isso não constam na tabela.

57

Tabela 8. Coeficientes de correlação de Pearson referentes à associação idade cronológica, anos que frequenta a escola, idade de perda da visão e tempo de exposição ao sistema Braille com o número de acertos nos testes de nomeação RAN.

Variáveis

Idade cronológica

Anos que frequenta a escola

Idade de perda da visão

Tempo de exposição ao Sistema Braille

Tempo de execução. RAN- Letras (em segundos)

Acertos RAN-Letras

Tempo de execução. RAN- Números (em segundos)

Acertos RAN-Números

Idade cronológica Correlação 1 ,360 ,524* ,212 ,225 -,137 ,340 -,002

p-valor ,099 ,012 ,344 ,314 ,543 ,121 ,995

Total de participantes

22 22 22 22 22 22 22 22

Anos que frequenta a escola

Correlação 1 ,307 ,490* ,187 -,199 ,259 -,218

p-valor ,165 ,021 ,406 ,374 ,244 ,330

Total de participantes

22 22 22 22 22 22 22

Idade de perda da visão

Correlação 1 -,301 ,636** -,455* ,665

** ,121

p-valor ,174 ,001 ,034 ,001 ,592

Total de participantes

22 22 22 22 22 22

Tempo de exposição ao Sistema Braille

Correlação 1 -,272 ,031 -,207 -,192

p-valor ,221 ,890 ,355 ,391

Total de participantes

22 22 22 22 22

Tempo de execução. RAN- Letras (em segundos)

Correlação 1 -,769** ,772** ,071

p-valor. ,000 ,000 ,755

Total de participantes

22 22 22 22

Acertos RAN-Letras Correlação 1 -,605** -,104

p-valor ,003 ,645

Total de participantes

22 22 22

Tempo de execução. RAN- Números (em segundos)

Correlação 1 -,262

p-valor. ,239

Total de participantes

22 22

Acertos RAN-Números Correlação 1

p-valor.

Total de participantes

22

Legenda *Coeficiente de correlação estatisticamente significativo (p≤0,05) **Coeficiente de correlação estatisticamente significativo (p≤0,001)

58

Na figura 7 podem ser observados os dados referentes ao desempenho dos

participantes no TCLP adaptado. Verifica-se um número baixo de acertos em vários

tipos de palavras. As médias maiores de acertos foram registradas nas palavras

correta regular (0,89) e correta irregular (0,80). Os piores desempenhos verificaram-

se nas pseudopalavras homófonas (0,29) e pseudopalavras estranhas (0,42).

Figura 7. Distribuição de médias de acerto de acordo com tipo de palavra do teste TCLP adaptado.

Legenda:

CR = Corretas regulares CI = Corretas Irregulares TF = Trocas fonológicas PH = Pseudopalavras Homófonas TV/Tátil = Trocas visuais/tátil PE = Pseudopalavras Estranhas

Para comparar possíveis diferenças no número de acertos em função do tipo

de palavras do teste TCLP adaptado (CR, CI, TF, PH, TV/Tátil e PE) foi conduzida

uma análise multivariada (tabela 8). Todas as diferenças de médias de acertos entre

os tipos de palavras foram diferentes com significância estatística com exceção das

palavras com TV/Tátil e PE e as palavras PH e PE.

59

Tabela 9. Diferenças de médias no número de acertos em função do tipo de palavras do teste TCLP (CR, CI, TF, PH, TV/Tátil e PE).

Fator 1 Fator 2 Diferença de

médias (1-2)

Erro padrão Valor de p.a

CR

(Média de

acerto=0,89)

CI ,10* ,037 ,014

TF ,33* ,035 ,000

PH ,60* ,038 ,000

TV ,42* ,032 ,000

PE ,47* ,043 ,000

CI

(Média de

acerto=0,80)

CR -,10* ,037 ,014

TF ,23* ,029 ,000

PH ,50* ,033 ,000

TV ,32* ,037 ,000

PE ,37* ,050 ,000

TF

(Média de

acerto=0,57)

CR -,33* ,035 ,000

CI -,23* ,029 ,000

PH ,27* ,038 ,000

TV ,09* ,040 ,024

PE ,14* ,046 ,005

PH

(Média de

acerto=0,29)

CR -,60* ,038 ,000

CI -,50* ,033 ,000

TF -,27* ,038 ,000

TV -,18* ,043 ,000

PE -,13* ,043 ,005

TV/Tátil

(Média de

acerto=0,47)

CR -,42* ,032 ,000

CI -,32* ,037 ,000

TF -,09* ,040 ,024

PH ,18* ,043 ,000

PE ,045 ,039 ,261

PE

(Média de

acerto=0,42)

CR -,47* ,043 ,000

CI -,37* ,050 ,000

TF -,143* ,046 ,005

TV ,136* ,043 ,005

PH -,045 ,039 ,261

Legenda:

CR = Corretas regulares CI = Corretas Irregulares TF = Trocas fonológica PH = Pseudopalavras Homófonas TV/Tátil = Trocas visuais/tátil PE = Pseudopalavras Estranhas

60

Nas tabelas 10 até a 15 observam-se as distribuições dos tipos de correções

sugeridas pelos participantes às palavras do teste TCLP adaptado após julgamento

da escrita destas como incorreta.

61

Tabela 10. Tipos de correções sugeridas pelos participantes às palavras corretas regulares do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta.

Tipo de palavra

CR

Tipo de correção sugerida à palavra

1-Maiô 2- Batata 3-Tomada 4-Tesoura 5- Mapa 6- Calças 7- Buzina

Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

1-Maio Não Sim Não Ô O Sim Não Não Não

1-Maior Não Sim (R) Ô O Sim Não Não Não

2-Batáta Não Não Não A Á Não Não Não Não

3-Tomáda Não Não Não A Á Não Não Não Não

4-Tisolra I E U Á

Não Não Não Não Não Não Não

4-Tezôra S Z (U) Não Não Não Sim Não Não

4-Tezoura S Z Não Não Não Não Não Não Não

5- Mapá A Á Não Não Não Não Não Não Não

5- Mâpa A Â Não Não Não Não Não Não Não

5- Mápa A Á Não Não Não Não Não Não Não

6- Calsas Ç S Não Não Não Não Não Não Não

6- Cauças L U Não Não Não Não Não Não Não

7- Busina Z S Não Não Não Não Não Não Não

Total 10 3 1 4 2 1 0 0

62

Tabela 11. Tipos de correções sugeridas pelos participantes às palavras corretas irregulares do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta.

Tipo de palavra

CI

Tipo de correção sugerida à palavra

1- Bruxa 2- Táxi 3- Princesa 4- Xadrez

Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

1- Broxa U O Não Não Não Não Não Não Não

1- Brucha X CH Não Não Não Não Não Não Não

2- Taxa I A Sim Não Não (Á A) Não Não Não

2- Túxi Á Ú Não Não Não Não Não Não Não

2- Tax Não (I) Não Não (Á A) Não Não Não

2- Tachi X CH Não Não Não (Á A) Não Não Não

3- Princeza S Z Não Não Não Não Não Não Não

4- Xadrêz Z S Não Não Não Não (Ê) Não Não

Total 7 1 0 0 3 1 0 0

Tabela 12. Tipos de correções sugeridas pelos participantes às palavras com trocas fonológicas do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta.

Tipo de palavra TF

Tipo de correção sugerida à palavra

1- Hapelha 2- Apatar 3- Ofelha 4- Cancuru 5- Máchico

Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

1- Hapilha E I Não Não Não Não Não Não Não

1- Capela H C (H) Não Não Não Não Não Não

1- Abelha P B Não Não Não Não Não Não Não

2- Apartar Não Não (R) Não Não Não Não Não

3- Oferta LH T Não (R) Não Não Não Não Não

3- Ovelha F B Não Não Não Não Não Não Não

4- Canguru C G Não Não Não Não Não Não Não

4- Calculadora Não Não (L) Não Não Não (ladora) Não

4- Cachorro Não (N) Não Não Não Não (chorro) Não

5- Mágico CH G Não Não Não Não Não Não Não

Total 8 2 3 8 0 0 2 0

63

Tabela 13. Tipos de correções sugeridas pelos participantes às pseudopalavras homófonas do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta.

Tipo de palavra PH

Tipo de correção sugerida à palavra

1- Bóquisse 2- Cinau 3- Jêlu 4- Tácsi 5- Ómi

Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

1- Burrice Ó U

QU RR SS C

Não Não Não Não Não Não Não

1- Boqueira I E

SS R E A

Sim Não Ó O

Não Não Não Não

2- Cinal U L Não Não Não Não Não Não Não

3- Jilo E I O U

Não Não Não Não Não Não Não

4- Taxe CS X I É

Não Não Não Não Não Não Não

4- Tási Não (C) Não Não Não Não Não Não

5- Homem I E

Não (H) (M)

Não Não Não Não Não

5- Umil Ó U Não (L) Não Não Não Não Não

Total 13 1 3 1 0 0 0 0

64

Tabela 14.Tipos de correções sugeridas pelos participantes às palavras com trocas visuais do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta.

Tipo de palavra TV/Tátil

Tipo de correção sugerida à palavra

1- Caebça 2- Gaio 3- Fêra 4- Cainelo 5- Esterla 6- Cadepmo 7- Crianqas 8- Teieuisão 9- Paroue

Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

1- Caimbra E I Ç R

Não (M) Não Não Não Não Não

2- Galho I LH Não Não Não Não Não Não Não

2- Joia G J A O O A

Não Não Não Não Não Não Não

2- Gaiola Não Não (L)

(A) Não Não Não Não Não

3- Fera Não Sim Não Ê E Não Não Não

3- Feira Não Não (I) Não Ê E Não Não Não

4- Carneiro I R L R

Não Não Não Não Não Não Sim (I)

4- Canela O A (I) Não Não Não Não Não Não

4- Camelo N M (I) Não Não Não Não Não Não

4- Castelo I S N T

Não Não Não Não Não Não Não

5- Estela Não (R) Não Não Não Não Não Não

5- Esterna L N Não Não Não Não Não Não Não

5- Esteira Não (L) (I) Não Não Não Não Não

6- Cadete M T O E

(P) Não Não Não Não Não Não

6- Cardápio E A M I

Não (R) Não Não Não Não Não

65

Tabela 14.Tipos de correções sugeridas pelos participantes às palavras com trocas visuais do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta (continuação).

6- Caderno P M M N

Não Não Não Não Não Não Não

7- Crianças Q Ç Não Não Não Não Não Não Não

8- Televisão I L U V

Não Não Não Não Não Não Não

8- Reunião T R

(I) (E) (S)

(N) Não Não Não Não Não

9- Papel R P

(O) (U)

(L) Não Não Não Não Não

9- Papua R P E A

(O) Não Não Não Não Não Não

Total 26 12 8 0 2 0 0 1

Tabela 15. Tipos de correções sugeridas pelos participantes às pseudopalavras estranhas do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta.

Tipo de palavra PE

Tipo de correção sugerida à palavra

1- Xunvaco 2- Aspelo 3- Mitu 4- Rassuno 5- Meloce 5- Dilha 6- Fotis 7- Jamelo 8- Socati 9- Catudo

Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

1- Suvaco X S (N) Não Não Não Não Não Não

2- Áspero L R Não Não Não Não Não Não Não

2- Espelho A E Não (H) Não Não Não Não Não

2- Aspecto L T Não (C) Não Não Não Não Não

3- Mito U O Não Não Não Não Não Não Não

4- Rassudo N D Não Não Não Não Não Não Não

66

Tabela 15. Tipos de correções sugeridas pelos participantes às pseudopalavras estranhas do TCLP adaptado julgadas com escrita incorreta (continuação).

4- Rascunho Não (S) (C)

(H) Não Não Não Não Não

5- Melancia O A E I

Não (N e A) Não Não Não Não Não

5- Filha D F Não Não Não Não Não Não Não

5- Telha D T I E

Não Não Não Não Não Não Não

5- Dia Não (LH) Não Não Não Não Não Não

6- Fontes I E (N)

6- Fotos I O Não Não Não Não Não Não Não

6- Fortis Não Não (R) Não Não Não Não Não

7-Camelo J C

7- Janela M N O A

Não Não Não Não Não Não Não

8- Sucata O U I A

Não Não Não Não Não Não Não

8- Soquete C QU A E I E

Não Não Não Não Não Não Não

8- Tomate S T C M I E

Não Não Não Não Não Não Não

9- Canudo T N Não Não Não Não Não Não Não

9- Caduco T D D C

Não Não Não Não Não Não Não

9- Cartucho D CH Não (R) Não Não Não Não Não

Total 28 3 8 0 0 0 0 0

67

Observam-se nas tabelas 10 até 15 correções que, na tentativa de dar

significado à palavra lida, envolveram trocas da palavra-estímulo do teste para

outras palavras com predomínio de erros baseados em critérios por aproximação

semântica. Por exemplo:

a) Estímulo do teste (Correta irregular): “táxi” para “taxa”.

b) Estímulo do teste (Troca Visual/Tátil): “cainelo” foi corrigido “carneiro”; “gaio” para

“galho”; “caebça” para “câimbra”; “esterla” para “estela”.

c) Estímulo do teste (Troca Fonológica): “hapelha” para “abelha”; “cancuru” para

canguru”.

d) Estímulo do teste (Pseudopalavra Estranha): “rassuno” para “rascunho”, “meloce”

para “melancia”; “fotis” para “fontes”.

Outros tipos de correções foram feitas predominando erros de processamento

fonológico da palavra lida no teste para efetuar a correção, por exemplo:

a) Estímulo do teste (Correta regular): “maiô” para “maio”. Neste caso há um

processamento fonológico errado da palavra lida e com base nele o estímulo do

teste foi modificado evidenciando um erro de leitura.

b) Estímulo do teste (Correta irregular): “xadrez” para “xadrés” e “chadrez”. Neste

caso há um processamento fonológico e ortográfico errado da palavra lida e com

base nele o estímulo do teste foi modificado evidenciando um erro de leitura.

c) Estímulo do teste (Troca Visual/Tátil): “fêra” foi corrigido para “fera” e “feira”.

Nesses dois casos a correção seguiu tanto critérios de troca fonológica como

aproximação semântica.

d) Estímulo do teste (Troca Fonológica): “máchico” foi corrigido para “mágico”. Nesse

caso a correção seguiu tanto critérios de troca fonológica como aproximação

semântica.

e) Estímulo do teste (Pseudopalavra Estranha): “xunvaco” para “suvaco”. Nesse

caso a correção seguiu tanto critérios de troca fonológica como aproximação

semântica.

Na tabela 16 observa-se a distribuição dos tipos de correções sugeridas pelos

participantes por categoria de palavras do teste TCLP adaptado. As categorias de

palavras que mais correções receberam foram as palavras com troca visual (26),

seguidas das pseudopalavra estranha (28) e pseudopalavra homófona (13). Já os

tipos de correções que mais predominaram, tanto as correções certas ou incorretas

foram com base na troca de letras (92), adições (23) e omissões (22).

68

Tabela 16. Distribuição dos tipos de processamentos envolvidos nas correções sugeridas às palavras julgadas com escrita incorreta no teste TCLP

adaptado.

Tipo de palavra

Tipo de processamento envolvido na correção

Total Troca Omissão Adição Troca

Acentuação Omissão de Acentuação

Adição de Acentuação

Acréscimo sufixo

Alteração de ordem

CR 10 3 1 4 2 1 0 0 21

CI 7 1 0 0 3 1 0 0 12

TF 8 2 3 0 0 0 2 0 15

PH 13 1 3 1 0 0 0 0 17

TV/Tátil 26 12 8 0 2 0 0 0 48

PE 28 3 8 0 0 0 0 0 39

Total 92 22 23 5 7 2 2 1 154

Legenda:

CR = Corretas regulares CI = Corretas Irregulares TF = Trocas fonológicas PH = Pseudopalavras Homófonas TV/Tátil = Trocas visuais/tátil PE = Pseudopalavras Estranhas

69

Como apresentado no método nas palavras que foram julgadas com escrita

errada, os participantes foram instruídos a identificar o tipo de erro e a correção

sugerida à palavra. Com isso se verificou se o participante reconhecia o erro para

avaliar se este era um bom ou mau leitor. Na tabela 17 podem ser observados os

números de correções certas e incorretas sugeridas pelos participantes às palavras

do teste. Observa-se que as palavras com maior número de correções incorretas

sugeridas pelos participantes foram as PH (65%), TV (60,5%) e PE (57,7%) e as

palavras com os maiores números de correções certas foram as CR (90%), CI

(79,5%) e TF (69,1%).

Tabela 17. Distribuição do número de correções certas e incorretas sugeridas pelos participantes às

palavras por categorias do teste TCLP adaptado.

Tipo de palavra / Tipos de correções sugeridas

CR (10 palavras)

CI (10 palavras)

TF (9 palavras)

PH (10 palavras)

TV/Tátil (10 palavras)

PE (10 palavras)

Total (59 palavras)

Certa 198 175 127 77 87 93 757

Incorreta 22 45 71 143 133 127 541

Percentual de correção certa

90% 79,5% 64,1% 35% 39,5% 42,3% 58,32%

Percentual de correção incorreta

10% 20,5% 35,9% 65% 60,5% 57,7% 41,68%

Legenda:

CR = Corretas regulares CI = Corretas Irregulares TF = Trocas fonológicas PH = Pseudopalavras Homófonas TV/Tátil = Trocas visuais/tátil PE = Pseudopalavras Estranhas

Na tabela 18 observa-se a distribuição de tipos de erros na leitura por

categorias de palavras do teste TCLP adaptado em função da escrita no sistema

Braille. Os erros mais comuns que os participantes cometeram foram relativos ao

acréscimo de pontos na cela (2), omissão de pontos (3), inversão de pontos

superior/inferior (4) e inversão 1ª coluna/2ª coluna (3). Por exemplo, na palavra “táxi”

o participante leu “túxi”, uma palavra inexistente, mas que devido a inversão de um

ponto da 1ª coluna para a segunda, o ponto 1 foi erroneamente lido como ponto 4 e

pela configuração da cela Braille a representação do grafema “á” se tornou em “ú”.

Observou-se o mesmo tipo de erro na palavra “ómi” cuja leitura gerou a palavra

“umil”: a representação em Braille do grafema “ó” é muito parecida com o “u”, mas

70

que ao acrescentar um “l” na tentativa de dar algum sentido a palavra esta é lida

erroneamente. Nas pseudopalavras estranhas ocorrem os mesmos erros, mas com

uma característica peculiar, no qual o leitor lê a palavra inexistente do teste e faz

inversões e omissões, como por exemplo, na palavra “dilha”, onde leu “filha”, a

representação no Braille do grafema “d” é muito parecida com o “f”, por isso ocorre

esse tipo de troca, assim como na palavra “catudo”, que pela inversão do ponto 2 da

representação do grafema “t” para o ponto 1 no Braille o leitor lê a palavra “canudo”,

fazendo essa troca.

71

Tabela 18. Distribuição de tipos de erros identificados nas correções sugeridas pelos participantes às palavras do TCLP adaptado em função de escrita no

sistema Braille.

Tipo

de palavra

Palavra do Teste

Escrita em Braille

Pronúncia Escrita em Braille

Tipo de erro na escrita Braille

Omissão de

pontos

Acréscimo de pontos

Inversão de pontos (sup/inf)

Inversão de pontos

(1ª col./2ª col.)

CR Tesoura Tisolra Não Não

eiNão

CI Táxi Túxi Não Não Não

áú

TF Hapelha Hapilha Não Não

ei Não

PH

Ómi Umil Não

L Não

ó uBóquisse Burrice

Não Não Não ó u

TV/Tátil Teieuisão Televisão

u v Não Não Não

Esterla Estela r Não Não Não

PE

Aspelo Áspero Não r Não Não

Rassuno Rassudo n d Não Não NãoDilha Filha Não Não

f d NãoCatudo Canudo Não Não

t n Não Total de erros 3 2 4 3

72

Na tabela 19 observa-se a distribuição de tipos de erros identificados nas

correções sugeridas pelos participantes às palavras do TCLP em função de

hipóteses de processamento fonológico, ortográfico e semântico. Os erros mais

comuns que os participantes cometeram foram as trocas fonológicas e as trocas por

aproximação semântica.

Tabela 19. Distribuição de tipos de erros identificados nas correções sugeridas pelos participantes às

palavras do TCLP adaptado em função de hipóteses de processamento fonológico, ortográfico e

semântico.

Tipo de palavra

Palavra do Teste

Pronúncia Hipóteses de tipo de

processamento associado a correção das palavras

CR

Maiô Maio Maior

Troca por aproximação semântica

Batata Batáta Troca ortográfica

Tomada Tomáda Troca ortográfica

Tesoura Tezôra

Tezoura

Troca fonológica

Mapa Mapá

Mâpa

Mápa

Troca ortográfica

Calças Calsas

Cauças

Troca ortográfica e Troca fonológica

Buzina Busina Troca fonológica

CI

Táxi Taxa

Tax

Tachi

Troca por aproximação semântica Troca fonológica Troca ortográfica

Princesa Princeza Troca fonológica

Xadrez Xadrês

Chadrez

Troca fonológica

TF

Hapelha Capela Troca por aproximação semântica

Apatar Apartar Troca por aproximação semântica

Ofelha Abelha

Ofelia

Oferta

Ovelha

Troca por aproximação semântica

Cancuru Canguru

Calculadora

Troca por aproximação semântica

73 Tabela 19. Distribuição de tipos de erros identificados nas correções sugeridas pelos participantes às

palavras do TCLP adaptado em função de hipóteses de processamento fonológico, ortográfico e

semântico (continuação).

TF Máchico Mágico

Troca por aproximação semântica e fonológica

PH

Bóquisse Boqueira Troca por aproximação semântica e Troca fonológica

Cinau Cinal Troca fonológica

Jêlu Jiló Troca por aproximação semântica e

Troca fonológica

Tácsi Taxe

Tási

Troca fonológica

Ómi Homem Troca por aproximação semântica

e Troca fonológica

74

VI - DISCUSSÃO DE RESULTADOS

75

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O estudo teve como objetivos verificar padrões de leitura de palavras,

números e letras em sistema Braille com a finalidade de identificar e classificar os

tipos de erros e estabelecer comparações de desempenho na leitura em função do

tipo de palavras. Também foi objetivo do estudo a verificação de associações entre o

número de acertos na leitura de palavras (teste TCLP adaptado), letras e números

(Teste RAN) com o tipo de DV, idade cronológica, idade de perda da visão, anos

que frequenta a escola e o tempo de exposição ao Braille.

A aquisição de habilidades de leitura, seja no sistema convencional ou em

sistema Braille é essencial para o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem

acadêmica no contexto escolar (GERMANO & CAPELLINI, 2011). Quando o aluno

precisa adquirir habilidades de leitura com uso de outros recursos ou tecnologias

assistiva, por exemplo, mediante a tecnologia tátil do sistema Braille, é importante

identificar o tipo de processamento que ele faz durante a leitura. A identificação dos

padrões de processamento pode auxiliar professores e educadores na identificação

de competências de leitura em pessoas com DV.

Existem diversos fatores que podem dificultar a aprendizagem de leitura e

escrita em pessoas com DV, ainda mais quando no processo de alfabetização não

se dispõem de tecnologias assistiva apropriadas. Entretanto, durante o processo de

desenvolvimento dessas habilidades sabe-se que poderão ser verificados erros de

processamento durante a leitura, frequentemente identificados em crianças que não

tem DV (NICOLAIEWSKY, 2008). As relações grafofonêmicas que uma pessoa com

DV aprende quando é alfabetizada em Braille demanda uma compreensão de

relações entre sons e representações em sistema Braille. Representações feitas a

partir de duas colunas de pontos em relevo que são disponibilizadas em celas

(BORGES, 2009).

Os resultados do estudo no que diz respeito ao teste RAN (Letras e Números)

revelaram um bom desempenho dos participantes. O percentual de acertos foi

elevado em ambas as provas o que mostra que eles conseguem ter um acesso aos

léxicos de maneira correta. Parece haver uma associação entre a nomeação correta

e velocidade de nomeação de letras, por exemplo, com habilidades de leitura e

escrita e processamento fonológico, daí que o teste RAN possa ser utilizado para

identificar preditores dessas habilidades (CAPELLINI & CONRADO, 2009). Os

76

resultados favoráveis obtidos no teste RAN quanto ao desempenho

(aproximadamente 100% de acertos nas duas provas, sem diferenças

estatisticamente significantes entre as mesmas/ t=1,71; p=0,09 – tabela 6) mostram

que os participantes conseguem fazer as associações necessárias entre os

componentes fonêmicos e os componentes gráficos dos pontos em relevo da escrita

de letras e números em Braille. Houve diferenças estatisticamente significativas

entre o tempo de execução do teste RAN para letras e para números, sendo menor

o tempo de execução na prova de letras com aproximadamente 15 segundos de

diferença entre os tempos de ambas as provas. A nomeação mais rápida das letras

indica um funcionamento adequado de demanda cognitiva e de memória de

reconhecimento de léxicos. É provável que a velocidade de execução na prova de

números tenha sido maior por conta de que a leitura de um número demanda uma

cela a mais no Braille. A pessoa precisa fazer a associação entre essa cela e a

representação da letra que corresponderá ao número. Em razão disso, é possível

que sejam recrutados de maneira mais expressiva uma demanda cognitiva para o

reconhecimento dos pontos em relevo das celas e por isso a velocidade de

nomeação aumentará. Entretanto, como as provas de cores e objetos não foram

aplicadas em razão dos participantes terem DV, não foi possível verificar outros

indicadores de velocidade de nomeação de estímulos que podem demandar

processamentos cognitivos mais complexos.

Os coeficientes de correlação negativos em nível moderado e

estatisticamente significantes obtidos entre o tempo de execução. RAN- Letras e

RAN-Números e a idade em que a pessoa adquiriu a DV indicaram que quanto

maior a idade, maior o tempo para executar as tarefas de ambos os testes.

Não foram verificadas associações entre desempenho no TCLP com tipo de

cegueira, idade de perda da visão, e tempo de exposição ao sistema Braille, por

exemplo, entretanto, o número pequeno de participantes não permite afirmar que

possa ser conclusiva essa falta de associação entre as variáveis considerando a

importância e o efeito positivo que tem a estimulação precoce em pessoas com DV

(ORTIZ, SANTOS, ORTIZ et al., 2015).

Verificou-se também que a idade em que a pessoa adquiriu a DV

correlacionou negativamente e com significância estatística com número de acertos

no RAN-Letras sugerindo que quanto maior a idade pior é o desempenho no teste.

77

O fato de ter dado um coeficiente estatisticamente significante entre o número

de acertos no RAN letras e a idade de perda da visão e sendo um coeficiente

negativo (-0,45), significa que quanto mais cedo eles perdem a visão mais eles

acertam no RAN e vice-versa. Uma hipótese que levantamos é que provavelmente

os participantes tiveram a oportunidade de receber estimulação sensorial e

aumentar a sensibilidade do sistema sensório tátil que os habilita melhor para a

aprendizagem do Braille. Isso pode ter contribuído para eles terem melhor

desempenho na leitura em Braille, sistema esse que depende do reconhecimento

tátil. O fato de não ter dado nenhuma significância estatística entre o tempo de

exposição ao sistema Braille, nós atribuímos ao número amostral muito pequeno e

idade muito variadas, muito distintas de tempo de exposição ao Braille, o que pode

ter influenciado nos resultado.

Esses dados indicam que é provável que o tempo de contato que eles têm

com o sistema Braille parece estar associado à possibilidade de desenvolvimento

maior de habilidades relativas à segmentação lexical e numeral (avaliadas pelo teste

RAN). Como apontam NICOLAIEWSKY e CORREA (2009), no Brasil a escola é um

contexto essencial para o domínio dessas habilidades no ensino formal, pois em

contextos familiares e sociais em geral o acesso que as pessoas com DV têm são

muito escassas e se limitam a oportunidades de leitura em painéis de elevadores,

remédios e alguns produtos da indústria alimentícia. Como 13 participantes têm

cegueira adquirida (tabela 2) e a idade média de perda da visão da amostra foi de

8,23 anos (tabela 4), é provável que muitos deles não tenham sido expostos a ações

de estimulação psicomotora, cognitiva e sensorial que oportunizará o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e sensoriais que auxiliam na

aprendizagem do sistema Braille no ambiente educacional infantil e mais tarde na

escola. Estudos anteriores mostram que quando a criança com DV é estimulada

precocemente (preferencialmente nos primeiros cinco anos de vida), processos de

neuroplasticidade são ativados facilitando conectividades neuronais e o

desenvolvimento de habilidades como resultado de experiências de aprendizagem e

de estimulação sensorial e cognitiva (ORTIZ, SANTOS, ORTIZ et al., 2015;

THEUREL, WITT, CLAUDET, 2013).

Os dados da figura 7 indicaram que as médias mais elevadas de acertos

foram registradas nas palavras correta regular (média=0,89) e correta irregular

78

(média=0,80). Os piores desempenhos verificaram-se nas pseudopalavras

homófonas (média=0,29) e pseudopalavras estranhas (média=0,42). Esses dados

indicam que nas categorias de palavras de maior dificuldade compostas pelas

pseudopalavras homófonas, pseudopalavras estranhas e trocas visuais/táteis o

desempenho foi pior, pois os participantes erraram mais. O processamento cognitivo

de leitura que embasa o TCLP parte do pressuposto que cada um dos subtestes

avaliará diferentes habilidades de processamento. A saber, processamento

logográfico, fonológico e lexical (MACEDO, CAPOVILLA, NIKAEDO et al., 2015;

CAPOVILLA, MARCILIO & CAPOVILLA, 2004). Os dados da tabela 9 revelam que

não houve diferenças estatisticamente significativas no número de acertos entre as

palavras com TV/Tátil e PE e as palavras PH e PE, indicando que tiveram o mesmo

nível de dificuldade para os participantes. E como mostrado na figura 7 nessas

categorias de palavras verificamos as menores médias de acertos na leitura.

Como foi descrito no método as instruções do TCLP envolveram três etapas:

na primeira era solicitado a leitura de cada palavra atribuindo-se escore 1 ou escore

0 a depender da leitura certa ou errada, independentemente da escrita da palavra;

na segunda etapa foi solicitado o julgamento correto ou incorreto da escrita de cada

palavra e na terceira etapa, no caso de palavras que foram julgadas com escrita

errada, os participantes eram instruídos a identificar o tipo de erro e a correção

sugerida à palavra para verificarmos se o participante reconhecia o erro. Nas tabelas

10 até 15 foram descritos os exemplos de correções feitas pelos participantes após

eles julgarem que as palavras estavam incorretamente escritas. Os dados dessas

tabelas mostram o recrutamento de diversos processamentos de leitura que

determinaram que o participante convertesse os pontos das celas em fonemas

evidenciando em alguns casos que houve um processamento fonológico, em outros

processamento lexical da palavra, porém em vários casos se constatou ausência de

qualquer processamento de leitura, já que nas correções eles cometiam erros por

aproximação semântica da palavra convertendo a palavra-estímulo do teste para

outra a partir de critérios semânticos ou critérios predominantemente perilexicais que

não priorizam aspectos lexicais ortográficos.

Não foram identificados no Brasil estudos com uso do TCLP em pessoas com

DV, provavelmente este trabalho seja pioneiro. Consideramos uma limitação do

estudo a adaptação do teste excluindo as figuras, embora foi necessário realizar

79

essa adaptação em função da DV. Apesar disso, a nova instrução feita ao teste para

o participante julgar a escrita como certa ou errada e apresentar correções às

palavras escritas de maneira errada possibilitou identificar indicadores de

processamentos de leitura. Com base nessa instrução, verificou-se que os acertos

no reconhecimento dos erros foram feitos soletrando as palavras e indicando trocas,

omissões e acréscimos de letras e, inclusive, identificando, como no caso das

pseudopalavras estranhas, que estas não existiam na língua portuguesa.

Na tabela 17 verifica-se que as palavras com maior número de correções

incorretas sugeridas pelos participantes foram as PH (65%), TV/Tátil (60,5%) e PE

(57,7%). Nessas categorias de palavras mais de 50% das correções estavam

erradas, sendo predominantemente correções efetuadas por erros de aproximação

semântica, erros por trocas fonológicas e erros ortográficos (tabela 19). Por

exemplo, nos casos de troca por aproximação semântica a correção seguiu um

padrão de dar significado à palavra, por exemplo, estímulo do teste “hapelha” para

“abelha”, “ofelia”, “oferta” sem o devido reconhecimento visual dos erros ortográficos

representando mediante os pontos das celas. São falhas que evidenciam a

necessidade de estimulações de alfabetização em Braille neste grupo para

desenvolver habilidades de leitura que recrutem processamentos fonológicos e

lexicais-ortográficos das palavras. Essas estimulações são importantes dada a

complexidade do ensino de leitura e escrita em pessoas com DV. O processamento

dessas habilidades na DV envolve relações complexas entre aspectos fonológicos,

táteis e espaciais no sistema Braille. Se a pessoa não tem déficits no processamento

auditivo (indicadores estes que não foram verificados no estudo) pressupõe-se que a

pessoa cega tenha um processamento fonológico de palavras semelhante ao de

pessoas visonormais, como mostrado no estudo de VEISPAK, BOETS &

GHESQUIÈRE (2013). E se adequadamente estimulados aspectos ligados ao

processamento lexical rotas de leitura também poderão ser desenvolvidas. Nesse

mesmo estudo de VEISPAK, BOETS & GHESQUIÈRE (2013), que envolveu uma

amostra formada de crianças e adultos, os participantes cegos apresentaram

indicadores piores de processamento lexical se comparados aos visonormais.

Na tabela 17 observa-se que as palavras com os maiores números de

correções certas foram as CR, CI e TF revelando que os participantes realizam um

processamento de leitura rejeitando palavras do teste escritas incorretamente.

80

Os dados indicam que na maior parte das pseudopalavras homófonas,

pseudopalavras estranhas e palavras com trocas visuais os participantes leram a

palavra escrita em Braille julgando-a como certa, quando na realidade a escrita

delas estava errada. De um lado, os erros não identificados permitem supor que os

mesmos ainda não dominam a rota lexical revelando problemas no processamento

lexical e fonológico. Esses problemas frequentemente podem ser observados em

crianças durante as primeiras fases de alfabetização e em crianças com Dislexia

(LUKASOVA,BARBOSA & MACEDO, 2009). De outro lado, sabe-se que

aprendizagem do sistema Braille é complexa se comparado ao sistema convencional

impresso, já que em razão da similaridade entre as letras, o aprendizado da língua

escrita em Braille demanda um desenvolvimento refinado de habilidades de

coordenação motora fina e orientação espacial (NICOLAIEWSKY, 2008). Esta

autora destaca que a ocorrência de dificuldades no domínio do sistema Braille é

frequente, pois são observados erros não intencionais que resultam na

transformação de uma letra em outra e com isso erros de leitura.

Observamos que tanto no teste de leitura de palavras bem como no teste de

nomeação rápida de letras e números, ambas as categorias se mostraram

equiparadas nos resultados para esta associação. Descartando a hipótese anterior

de uma habilidade maior e, portanto, mais eficaz mediante a sua condição

congênita.

Pessoas com DV devem ser estimuladas precocemente utilizando métodos

que promovam o conhecimento de diversas palavras ampliando assim o seu

conjunto de vocábulos. Um dos métodos mais conhecidos, trabalhado com pessoas

com DV, seria por meio da sinestesia (ALMEIDA, 2014). Para desenvolver bons

leitores no sistema Braille, a competência deve ser desenvolvida com a introdução

precoce de técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento de habilidades de

aprendizagem relativas ao sistema Braille.

Como colocado por Nicolaiewsky e Correa (2009, p. 343), as dificuldades no

domínio do sistema Braille acarretam, com frequência, a produção de erros não

intencionais que resultam na transformação de uma letra em outra. No sistema

Braille alguns caracteres podem ter mais de um significado, como no caso dos

números que são representados pelos mesmos pontos das letras com adição de um

prefixo próprio, que não terá nenhuma função se colocado sozinho (ver figura 2).

81

Como por exemplo, os pontos 1 na cela Braille que representa a letra “a” se for

antecedida dos pontos 3 4 5 6, o leitor desse sistema entenderá que ali é um

número 1. A forma em Braille tinta do número 1 teria essa configuração:

As palavras acentuadas no sistema Braille também tem caracteres

diferenciados, uma letra “á” terá os seguintes pontos 1 2 3 5 6, ficando assim

representada: . Já os pontos que envolvem a letra “o” são: 1 3 5 configurando: .

Ao passo que a letra “ô” são designadas pelos pontos 1 4 5 6 com essa

configuração: . Nota-se que nessa palavra em questão, não existe nem mesmo

uma similaridade nas suas configurações, seja nas pontuações representativas pelo

sistema Braille, nem mesmo pela forma como se apresenta na impressão.

Na tabela 18 observa-se a distribuição de tipos de erros na leitura por

categorias de palavras do teste TCLP adaptado em função da escrita no sistema

Braille. A palavra BONÉ, uma correta regular teve destaque no teste por ser uma

das mais acertadas pelos participantes. A razão para tal consideração é por se tratar

de uma palavra regular onde a nasalização colabora para o entendimento direto da

palavra sem mais associações, e a formação da mesma pelo sistema Braille mesmo

tendo o fonema “É”, uma letra acentuada que diferente da ortografia em tinta, no

sistema Braille é composto pelos seguintes pontos: 1 2 3 4 5 6, portanto a letra

acentuada em questão é o que chamamos de cela Braille cheia, sem espaços

vazios, quando escritas pelo DV, em tinta ela tem essa configuração: . (figura 2).

Portanto mesmo para os visonormais é fácil a apresentação desta letra em

particular, pois representa toda cela Braille. Depois da letra “a”, está é a que os

alunos apresentam maior facilidade quando começam a introdução no sistema

Braille. Observamos que os erros cometidos nas palavras corretas irregulares (CI),

são muito similares aos erros daqueles que estão iniciando à alfabetização, destaca-

se aí as palavras EXÉRCITO e XADREZ. Esse dado indica que em palavras com

TV/Tátil, a introdução precoce de métodos de aprendizagem é importante. Por isso a

importância de literatura acessível às pessoas com deficiência visual (ALMEIDA,

2014), para se ter um desenvolvimento mais consistente em habilidades de leitura.

Na grafia Braille existe pontuações que são parecidas pela sua configuração

desde a sua criação como na figura 2. Destacamos algumas dessas semelhanças

nas palavras do teste TCLP adaptado, conforme mostrado na tabela 18. Essas

82

semelhanças induzem a erros ao tentar ler a palavra que mesmo sendo conhecida

será lida incorretamente pela similaridade de algumas representações na escrita

Braille. O leitor com DV pode fazer essa associação levando ao erro, principalmente

em palavras do tipo trocas visuais (TV/Tátil). Exemplificamos a continuação algumas

dessas características da configuração do sistema Braille para melhor entender os

erros cometidos pelos DV (tabela 18).

Uma hipótese sobre os erros cometidos pelos participantes, descritos na

tabela 18, faz-nos pensar que o próprio sistema Braille com sua forma peculiar de

apresentação tenha contribuído para tais resultados. Uma forma na qual a mudança

de um ponto altera totalmente o significado do grafema pode ser um fator que

aumenta a probabilidade de indução a erro de leitura. No sistema Braile muitas

letras apresentam-se de uma forma que se denomina „espelhada‟, como

mostraremos a seguir, e essa similaridade provavelmente seja uma forma que

explique os erros. Outra hipótese pode estar associada à dificuldade da leitura tátil,

pois trata-se de um outro sentido envolvido na decodificação das palavras escritas

que depende de estimulação sensório tátil intensa para uma adequada habilitação

no sistema. A forma como os participantes fazem as correções, e correções

semânticas forçadas, dá impressão que eles têm dificuldades no processamento

fonológico; eles pensam em determinados sons e como esses sons poderiam

corresponder semanticamente a grafemas induzindo a erros de leitura daquilo que

está escrito em Braille. Esse tipo de indução semântica de erro na leitura lembra

processamentos de leitura que também estão presentes em pessoas com dislexia.

De outro lado, há outros agravantes que são as diferenças de sensibilidade do

reconhecimento tátil entre as pessoas. Entretanto, como não foi controlada essa

variável recomenda-se que estudos futuros a tenham em consideração ou garantir

que a avaliação de leitura seja feita em pessoas com sensibilidades táteis

semelhantes e que tiveram a oportunidade de serem estimuladas logo que iniciaram

na educação infantil ou tão logo que adquiriram a cegueira.

Observa-se que em pessoas cegas que usam o sistema Braille, esse

reconhecimento tátil pode ocorrer com apenas um dedo, com mais de um dedo, com

uma mão inteira ou com as duas mãos e dependendo da destreza manual no

reconhecimento tátil do Braille, o desempenho, piora ou melhora. Essa seria outra

variável que não foi controlada nesse estudo e que pode ser contemplada em

estudos futuros.

83 Letras não acentuadas (espelhadas)

e → i f → d

h → j r → w

ç → y

Letras acentuadas (espelhadas)

á → ú

â → í

ã → ê

Letras acentuadas com letras não acentuadas (espelhadas)

à → n

õ → o

ó → u

ô → p

Existe caracteres que sozinhos não possui significado, mas precede uma letra, mudando o sentido

usual.

Caractere que indica numeração →

Ex: = 1, = 2

Caractere que indica caixa alta → k ( a distância dos pontos deve ser observada)

Ex: →A →ka

84

VII- CONSIDERAÇÕES FINAIS

85

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os instrumentos utilizados no estudo, incluindo a adaptação do TCLP,

possibilitaram avaliar os padrões de leitura do grupo. Os resultados mostraram que

os participantes conseguem fazer associações entre os componentes fonêmicos e

componentes gráficos dos pontos em relevo relativo à escrita de segmentos de

letras e números em Braille, o que foi observado no bom desempenho no teste RAN.

Foi verificado a partir dos coeficientes de correlação negativos em nível moderado

que há uma relação entre o tempo de execução. RAN- Letras e RAN-Números e a

idade em que as pessoas adquiriram a DV, no contexto da amostra do estudo.

Esses dados indicam que é provável que o tempo de contato que eles têm com o

sistema Braille parece estar associado à possibilidade de desenvolvimento maior de

habilidades relativas à segmentação lexical e numeral (avaliadas pelo teste RAN).

Entretanto, como as provas de cores e objetos não foram aplicadas em razão dos

participantes terem DV, não foi possível verificar outros indicadores de velocidade de

nomeação de estímulos que podem demandar processamentos cognitivos mais

complexos.

As relações grafofonêmicas que uma pessoa com DV aprende quando é

alfabetizada em Braille demanda uma compreensão de relações entre sons e

representações táteis em sistema Braille. Representações feitas a partir de duas

colunas de pontos em relevo que são disponibilizadas em celas de palavras,

números e letras em sistema Braille com a finalidade de identificar e classificar os

tipos de erros e estabelecer comparações de desempenho na leitura em função do

tipo de palavras.

Não foram encontrados resultados estatisticamente significantes nos testes

de correlação para verificação de associações entre a idade de perda da visão e tipo

de deficiência visual (adquirida ou congênita) com o desempenho no teste de leitura

TCLP adaptado. Sobre o tipo de DV, infere-se então que independentemente deste,

há necessidade de estimulação precoce tanto sensorial, como cognitiva e

fonológica. É provável que alguns dos participantes não tenham sido expostos a

estimulação psicomotora, cognitiva e sensorial para oportunizar o desenvolvimento

de habilidades cognitivas e sensoriais que auxiliassem de maneira mais expressiva

a aprendizagem do sistema Braille no ambiente educacional infantil.

86

Encontrou-se um resultado discrepante quanto ao desempenho dos

participantes nos testes de leitura de palavras e o teste de nomeação rápida. O bom

desempenho no teste RAN (tanto na nomeação como na velocidade de nomeação

de letras e números), foi diferente na execução do teste TCLP adaptado.

Levando-se em consideração o conjunto de palavras utilizadas na categoria

das corretas irregulares (CI), os participantes apresentaram numa estimativa global

os mesmos erros característicos de pessoas sem DV em processo de alfabetização,

permitindo hipotetizar que, provavelmente, o processamento de leitura que conduz a

determinados erros de leitura possa ser o mesmo para pessoas com DV. A inserção

de medidas que promovam a capacitação eficaz de profissionais da educação no

AEE, os recursos destinados a aquisição de equipamentos de produção de materiais

com tecnologias atuais, a maior e mais atualizada produção didática, científica e

cultural em Braille, a acessibilização dos espaços públicos por meio do sistema

Braille e a instalação de mais centros que atendam a pessoa com deficiência visual

como um braço da educação, são ações importantes para promover a melhoria tanto

acadêmica, quanto social dessas pessoas.

Os dados referentes à leitura de palavras mostraram o recrutamento de

diversos processamentos de leitura que determinaram que os participantes

convertessem os pontos das celas em fonemas evidenciando em diversos tipos de

palavras (CR e CI, por exemplo) que houve um processamento fonológico e lexical.

Em outros tipos de palavras como as PE e PH se constatou ausência de qualquer

processamento de leitura sendo cometidos erros nas correções das palavras-

estímulos do teste para outras a partir de critérios semânticos ou critérios

predominantemente perilexicais que não priorizam aspectos lexicais ortográficos.

Como limitação o estudo não controlou a forma como se dá a leitura, se o

leitor o faz com apenas um ou mais dedos, se com uma mão ou com as duas, pois

assim podemos pensar na quantidade de elementos táteis usados, e que nesse

caso poderia ser mais eficiente do que em participantes que não se utilizam de mais

de um elemento tátil. Outra limitação do estudo foi não avaliar a quantidade de

tempo de exposição que esses indivíduos têm à leitura em Braille em momentos fora

do âmbito escolar ou acadêmico, por exemplo mediante a leitura de livros. Estudos

futuros deveriam utilizar testes adaptados focando as rotas fonológicas e lexicais.

Estudos futuros devem contemplar amostras maiores, instrumentos que

promovam a interação não apenas pelo sistema Braille, mas por outros recursos que

87

permitam maior acessibilidade às tarefas ou testes propostos, utilização de outros

testes com recursos em relevo para a manipulação tridimensional de objetos que

representem palavra lida; a inserção de todas as categorias que pudessem ser

adaptadas no teste de nomeação rápida. Recomenda-se também a utilização de

grupos etários diferentes cujos números amostrais maiores permitam comparar

idade, tipo de DV e tempo de exposição ao Braille em função de habilidades de

leitura.

Este estudo será transcrito para o Braille e depositado na biblioteca no

CAP/DV para uso das equipes educacionais, e serão feitas recomendações para

essas equipes que atendem alunos com DV e fazem formações específicas na

utilização do sistema Braille, atentem para os erros que os alunos cometem, tanto na

leitura de letras, números e palavras.

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REFERÊNCIAS

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http://www.cbo.com.br/novo/medico/pdf/01-cegueira.pdf

95

ANEXOS

96

ANEXO I

RECURSOS DE TECNOLOGIAS ASSITIVA

Fonte: https://goo.gl/images/NJ2cwy – braille falado

Fonte: https://goo.gl/images/OeYLrr – linha braille

Fonte: https://goo.gl/images/ofZ2or – software jaws

97

Fonte: https://goo.gl/images/hNUhA2 - multiplano

Fonte: https://goo.gl/images/n7zlDn – termorfom

Fonte: https://goo.gl/images/UcwU1y – braille impressora

98

ANEXO II

99

ANEXO III

Questionário para caracterização sociodemográfica e familiar

Nome completo do aluno: _________________________________Data: ___/___/____ Tem casa própria? _______________________________________________________

Preencher com o que a pessoa possui em casa; considerar a quantidade de itens a partir da primeira

linha do quadro.

Quadro 1

(ABEP) Não Tem Tem

1 2 3 4 ou +

Televisão em cores 0 1 2 3 4

Rádio (qualquer aparelho no domicílio, exceto rádio do carro)

0 1 2 3 4

Banheiro (com vaso sanitário e privativo do domicílio) 0 4 5 6 7

Automóvel (sem uso profissional) 0 4 7 9 9

Empregada mensalista 0 3 4 4 4

Máquina de lavar (excluir tanquinho) 0 2 2 2 2

Videocassete e/ou DVD 0 2 2 2 2

Geladeira 0 4 4 4 4

Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira duplex)

0 2 2 2 2

SOMA DE PONTOS

Quadro 2

Grau de Instrução do chefe de família Última série que completou Pontos

Analfabeto / Primário incompleto Analfabeto até 3ª série do fundamental

0

Primário completo / Ginasial incompleto 4ª a 7ª do fundamental 1

Ginasial completo / Colegial incompleto 8 – 10 (Fundamental completo) 2

Colegial completo / Superior incompleto Médio completo 4

Superior completo Superior completo 8

100

QUANTIDADE QUE POSSUI

ITENS DE CONFORTO NÃO

POSSUI 1 2 3 4+

Quantidade de automóveis de passeio exclusivamente para uso particular

Quantidade de empregados mensalistas, considerando apenas os que trabalham pelo menos cinco dias por semana

Quantidade de máquinas de lavar roupa, excluindo tanquinho

Quantidade de banheiros

DVD, incluindo qualquer dispositivo que leia DVD e desconsiderando DVD de automóvel

Quantidade de geladeiras

Quantidade de freezers independentes ou parte da geladeira duplex

Quantidade de microcomputadores, considerando computadores de mesa, laptops, notebooks e netbooks e desconsiderando tablets, palms ou smartphones

Quantidade de lavadora de louças

Quantidade de fornos de micro-ondas

Quantidade de motocicletas, desconsiderando as usadas exclusivamente para uso profissional

Quantidade de máquinas secadoras de roupas, considerando lava e seca

A água utilizada neste domicílio é proveniente de?

1 Rede geral de distribuição

2 Poço ou nascente

3 Outro meio

Considerando o trecho da rua do seu domicílio, você diria que a rua é:

1 Asfaltada/Pavimentada

2 Terra/Cascalho

Nomenclatura atual Nomenclatura anterior