i
Maria Isabel Tavares Candeias da Silva
Passo a Passo,
no Interior do Projecto Um estudo sobre a Inteligncia da
Escola
Tese de Doutoramento
em Estudos da Criana
Trabalho realizado sob orientao do
Professor Doutor Cndido Varela de Freitas
Fevereiro, 2007
ii
DECLARAO Nome: Maria Isabel Tavares Candeias da Silva Endereo
electrnico: [email protected] Telefone: 965141026 Nmero do
Bilhete de Identidade: 7428931 Ttulo da Tese: Passo a passo no
interior do Projecto, Um estudo sobre a Inteligncia da Esco-la
Orientador: Professor Doutor Cndido Varela de Freitas Ano de
concluso: 2007 Ramo de Conhecimento do Doutoramento: Estudos da
Criana Nos exemplares das teses de doutoramento ou de mestrado ou
de outros traba-lhos entregues para prestao de provas pblicas nas
universidades ou outros estabelecimentos de ensino, e dos quais
obrigatoriamente enviado um exemplar para depsito legal na
Biblioteca Nacional e, pelo menos outro para a biblioteca da
universidade respectiva, deve constar uma das seguintes declaraes:
DE ACORDO COM A LEGISLAO EM VIGOR, NO PERMITIDA A REPRO-DUO DE
QUALQUER PARTE DESTA TESE/TRABALHO Universidade do Minho, __ de
Fevereiro de 2007 Assinatura:
________________________________________________
mailto:[email protected]
iii
Agradecimentos
Esta foi a pgina mais difcil de escrever.
No porque me seja difcil identificar quem deve ser aqui
refe-
rido mas porque o espao no muito para o fazer. So tantas as
pes-
soas que prepararam e acompanharam este projecto, que esperaram
a
sua concretizao, que usaram de extrema pacincia e que tambm
se impacientaram, que acarinharam e criticaram, que adiaram
outros
projectos porque este, egoistamente, engoliu o meu tempo e o
tempo
da famlia e dos amigos. Engoliu tempo, energia, a capacidade
de
pensar e de viver outras experincias.
Apesar de uma tese de doutoramento ser um trabalho assinado
por uma pessoa, ela envolve um conjunto de tarefas de
acompanha-
mento, desafio e aconchego que so realizadas por outras pessoas:
a
famlia, o orientador, os colegas de trabalho, os alunos da
escola, os
conselheiros para o processo e para o tema de investigao. De
algu-
ma maneira todos usaram e construram conhecimento sobre o
tema
da tese e sobre as ferramentas que apoiaram a sua elaborao.
As
tarefas das pessoas desta equipa foram imensas e variadas e
nem
sempre serviram para facilitar o caminho. Muitas vezes foi pela
sua
aco que surgiram os problemas que enriqueceram o estudo.
Tam-
bm foi pela aco dessas pessoas ou pelas suas ideias e sugestes
que
muitos dos problemas se clarificaram.
As pessoas que me acompanharam, passo a passo, foram essen-
ciais na construo do conhecimento que aqui apresento.
A todos agradeo.
Por muitos que sejam os agradecimentos sero sempre insufi-
cientes.
iv
v
Passo a Passo no Interior do Projecto
Um estudo sobre a Inteligncia da Escola
Resumo
Este trabalho de investigao pretende identificar a relao
que se estabelece entre trs valncias da Escola: a sua
Intelign-
cia, a Aprendizagem que realiza e a Mudana que implementa
como resposta s exigncias do desenvolvimento dos seus
alunos.
Pretende ainda compreender como o Projecto da Escola se
susten-
ta nessa trilogia.
Pretende-se compreender quais as exigncias que so feitas
aos Professores enquanto profissionais responsveis pelas
dinmi-
cas de construo curricular e de gesto organizacional num
tempo
em que a escola se confronta com a necessidade de responder
aos
desafios da inovao atravs da construo de um projecto colec-
tivo que implica a mudana de concepes e de prticas a nvel
individual e a nvel dos grupos.
Atravs de uma metodologia com caractersticas etnogrficas
a escola observada e interpretada nos seus esforos para
encon-
trar lgicas de pensamento e aco para a construo, desenvol-
vimento e avaliao de um projecto com vrios nveis de concep-
o. So identificadas as dimenses da Inteligncia da Escola, de
que forma se manifestam e influenciam a aprendizagem e as
ten-
dncias de mudana que da resultam.
vi
vii
Step by Step inside the Project
A study on the school intelligence
Abstract
The goal of this research is to identify the relationship
among
three different School purposes: the Intelligence of school,
the
Learning which it carries out, and the Change which it promotes
as
a response to the demands of student development. The study
also
tries to understand how the School Project is sustained in this
tril-
ogy.
In a time when schools face the need to respond to the chal-
lenges of innovation through the construction of a collective
pro-
ject, which implies individual and groups changes in their
concepts
and practices, the study seeks to understand what are the
striving
demands teachers are confronted with as professionals who
are
responsible for the organizational management and the
dynamic
construction of the curriculum.
Using a methodology with ethnographic characteristics, this
research sets out to analyse and interpret the schools efforts
to
encounter the logics of thinking and the action involved in the
con-
struction, development and evaluation of projects at different
lev-
els.
This research identifies the dimensions of the School's
Intelli-
gence, as well as how they are revealed and how they
influence
the learning process and the tendencies of change within the
school itself.
viii
ix
ndice
Pgina
Introduo 4
A complexidade como realidade 4
A inevitabilidade da mudana 5
Uma histria sem princpio nem fim 7
Algumas questes de partida 8
Uma escola que aprende uma escola inteligente 10
Uma esfera de incerteza 12
Gesto Flexvel do Currculo e Reorganizao Curricular como
espaos
de mudana
15
I Parte Uma investigao no interior da escola 21
1. Passo Identificao das condies contextuais geradoras do
problema 21
1.1 A Escola Global 21
1.2 A Escola da Torre 25
2. Passo Problemas de investigao 37
2.1 Questes orientadoras 37
2.2 Objectivos do estudo 41
2.3 Contexto de investigao o Retrato de uma Escola 45
3. Passo Um modelo de investigao 61
Introduo 61
3.1 Escolha de uma metodologia de investigao 62
3.2 Justificao de um quadro metodolgico 67
3.3 A escola como contexto de investigao 73
3.4 Critrios de validade 75
3.5 O investigador professor 79
3.6 Um estudo com caractersticas etnogrficas 82
3.7 As fontes utilizadas 85
3.8 Os problemas identificados na escola 87
3.9 Questes de natureza tica 91
x
Pgina
II Parte A Inteligncia da Escola 95
4. Passo A escola que aprende 95
4.1 Implicaes da aprendizagem da escola 95
5. Passo A Inteligncia Humana 99
Introduo 99
5.1 A dificuldade em encontrar consensos 103
5.2 Esboando os limites do conceito de inteligncia 112
5.3 O conceito de inteligncia 121
5.3.1 A teoria trirquica de Sternberg 121
5.3.2 A Teoria das Inteligncias Mltiplas 125
5.4 Um quadro terico para a Inteligncia Humana 141
6. Passo A Inteligncia da escola 148
Introduo 148
6.1 A escola como organizao inteligente 156
6.2 Domnios da aprendizagem da escola inteligente 165
6.3 Inteligncia Colectiva 178
6.4 Inteligncias mltiplas na escola 186
6.5 Um quadro terico para a Inteligncia da Escola
199
III Parte A Escola Portuguesa de hoje 204
7. Passo A exigncia da mudana 204
7.1 O pensamento complexo da escola do sculo XXI 204
7.2 Uma escola bsica para todos 209
7.2.1 - A dificuldade de encontrar um sentido 209
7.2.2 - A procura da coerncia 210
8. Passo Construindo as condies para a mudana 214
8.1 Uma rpida viso do passado 214
IV Parte Construindo o Projecto da Escola, passo a passo 234
9 Passo A mudana da escola como projecto 234
Introduo 234
9.1 A opo pela Gesto Flexvel do Currculo 238
9.2 Experimentando a mudana 250
xi
Pgina
10. Passo A construo do projecto 263
10.1 O grupo de acompanhamento do Projecto Curricular da Escola
263
10.2 Do grupo de acompanhamento para os grupos pedaggicos
274
10.3 A necessidade de um Projecto Curricular de Escola 276
10.4 A opinio da escola 279
10.5 Um esboo do Projecto Curricular da Escola 287
10.6 A aprovao do projecto 292
10.7 A apropriao do projecto 294
10.8 A reformulao do projecto 298
11. Passo Momentos do projecto curricular da escola 305
11.1 O ncleo orientador do projecto 305
11.2 Usando um quadro questionador para a construo do projecto
315
11.3 Prioridades curriculares 338
11.4 Metas curriculares e definio de estratgias 344
11.5 Um projecto em que todos tm de participar 357
11.6 Algumas peas do puzzle 369
11.6.1 Dependncias 369
11.6.2 Plano de Actividades e Regulamento Interno 375
11.7 Avaliao 388
11.7.1 O professor avaliador das aprendizagens e de projectos
392
11.7.2 Avaliando o projecto 430
11.8 reas Curriculares No Disciplinares 491
11.9 reas Curriculares Disciplinares 510
V Parte Construindo o Projecto Curricular de Turma, passo a
passo 522
12. Passo Uma turma com projecto 522
Introduo 522
12.1 Uma proposta inovadora 530
12.2 Que conhecimento para a construo do projecto curricular
546
12.3 O primeiro encontro do conselho de turma 562
12.4 O projecto Quem somos ns? o diagnstico 581
xii
Pgina
12.5 O Projecto Curricular de Turma 594
12.5.1 Momentos da construo 594
12.5.2 O projecto Uma Histria de Natal 603
12.5.3 O projecto Animais Fantsticos 615
12.5.4 O projecto Uma visita corte do Rei D. Dinis 620
12.5.5 O projecto Afinal o que estudar em casa? 623
12.6 A Avaliao 627
12.7 Do projecto curricular da escola ao projecto curricular de
turma 650
ltimo Passo Concluses 656
Referncias 718
xiii
ndice de Figuras Pgina
Figura 1 Foras que influenciam a tomada de decises curriculares
6
Figura 2 Representao dos vrios espaos da aco do professor que
lhe permi-te contribuir para o desenvolvimento e manifestao da
Inteligncia da Escola
35
Figura 3 Inteligncia, Aprendizagem e Mudana Quadro representando
as pro-blemticas que estruturam este estudo.
41
Figura 4 O Projecto de Escola como resultado da trade
Inteligncia, Aprendiza-gem e Mudana.
43
Figura 5 O Projecto de Escola potenciador do desenvolvimento
profissional, do desenvolvimento organizacional e do
desenvolvimento do currculo, existindo uma interdependncia estreita
entre eles, crescendo ou estagnando em conjunto
44
Figura 6 Esquema globalizador da investigao, mostrando a dinmica
e a inter-dependncia entre o desenvolvimento das dimenses escolares
e a Inte-ligncia, a Aprendizagem gerada e a Mudana implicada pela
constru-o de um Projecto de Escola
44
Figura 7 Representao das foras que influenciam a construo do
projecto no quadro de inovao exigido na Reorganizao Curricular: um
vrtice ocupado pelo currculo, outro pelas orientaes que permitem o
desen-volvimento contextualizado desse currculo e o terceiro vrtice
pelas regras, as leis que tm de ser cumpridas, qualquer que seja a
perspec-tiva educacional defendida pela escola
46
Figura 8 Diagrama representando o tempo de imerso do
investigador na Escola da Torre
85
Figura 9 A relao intrnseca entre a Teoria Trirquica de Sternberg
e a Teoria das Inteligncias Mltiplas, a primeira referindo-se ao
processamento dos mecanismos cognitivos da inteligncia e a segundo
caracterizando a multiplicidade dos domnios da inteligncia
143
Figura 10 Viso integradora do quadro terico da inteligncia e do
desenho curri-cular do ensino bsico portugus
146
Figura 11 Modelo integrado de inovao, segundo Alonso (2005)
173
Figura 12 Domnios do saber da Escola Inteligente 176
Figura 13 Caractersticas de uma escola eficaz 187
Figura 14 Esquema representativo da Inteligncia Colectiva
Escolar 200
Figura 15 A pirmide conflitual que se estabelece entre a Escola,
a Famlia e a Sociedade, quando se discute a responsabilidade social
da educao escolar
220
Figura 16 Identificao das fragilidades da vida da escola e das
propostas de mudana inseridas no projecto de Gesto Flexvel do
Currculo
240
xiv
Pgina
Figura 17 Actividades desenvolvidas pelos professores ao longo
do primeiro ano da experincia da Gesto Flexvel do Currculo tendo em
vista a cons-truo de Projectos Curriculares de Turma
251
Figura 18 Preparao da mudana atravs de ciclos de
reflexo-aco-avaliao envolvendo trs dimenses da escola
253
Figura 19 Desenvolvimento do conceito de Projecto Educativo
301
Figura 20 Fontes do projecto de escola 310
Figura 21 As questes do Projecto Curricular 317
Figura 22 Ncleos de desenvolvimento curricular decididos pela
escola e que orientam a construo dos projectos das turmas.
340
Figura 23 As metas decididas pela escola e os movimentos que
organizam a sua concretizao
343
Figura 24 As responsabilidades e parcerias encontradas para o
desenvolvimento do projecto da escola
350
Figura 25 Os ncleos de construo curricular existentes no
projecto da Escola da Torre
364
Figura 26 Nveis de desenvolvimento do indicador O aluno capaz de
cumprir o tempo das tarefas
412
Figura 27 Percentagem de insucesso por ano de escolaridade
(referida ao nmero de alunos retidos) no ano lectivo correspondente
aos relatrios apre-sentados
444
Figura 28 No estudo acompanhado as actividades resultaram da
deciso de 452
Figura 29 Na rea de projecto as actividades resultaram da deciso
de 453
Figura 30 O estudo acompanhado desenvolveu actividades tendo em
vista a aprendizagem de
454
Figura 31 Nos processos de avaliao do estudo acompanhado
participaram acti-vamente
455
Figura 32 Tratamento grfico das respostas dadas primeira questo
463
Figura 33 Grficos correspondentes avaliao que os directores de
turma faziam da participao do conselho de turma na construo do
projecto curri-cular
468
Figura 34 Pressupostos a ter em conta na proposta para a
construo de um Pro-jecto Curricular.
526
Figura 35 Representao da Turma como um grupo que se desenvolve
ao construir conhecimento que permite resolver os problemas que
surgem na gesto do currculo e na compreenso do mundo
529
xv
Pgina
Figura 36 Representao da Escola como um grupo de Turmas que se
influenciam, que partilham conhecimento, que constroem conhecimento
colaborati-vamente, que perseguem metas globais comuns.
530
Figura 37 Os vrios nveis em que se faz a construo do Projecto
Curricular. 549
Figura 38 Esquema conceptual para a construo dos projectos
curriculares 559
Figura 39 Uma interpretao do Currculo Nacional 561
Figura 40 Esquema apresentado aos alunos e que mostrava as
linhas essenciais da metodologia de trabalho a seguir nas aulas
572
Figura 41 Os Princpios definidos para a construo do projecto
curricular. 579
Figura 42 Projecto Quem somos ns? (1. parte) contribuies das
reas curri-culares para o desenvolvimento do projecto
585
Figura 43 Esquema definidor de prioridades curriculares 593
Figura 44 Fases de construo de um projecto curricular 602
Figura 45 Organizador utilizado pelos professores para a seleco
de competn-cias especficas
607
Figura 46 Organizao das actividades em funo do desenvolvimento
das Compe-tncias Gerais e dos domnios da transversalidade nas reas
do estudo acompanhado e da formao cvica.
609
Figura 47 Projecto Uma histria de Natal contribuio das reas
curriculares para o desenvolvimento do projecto
610
Figura 48 Projecto Animais Fantsticos contribuio das reas
curriculares 619
Figura 49 Projecto Uma visita corte do Rei D. Dinis contribuio
das reas curriculares
621
Figura 50 Projecto Uma visita ao oceanrio 622
Figura 51 As questes da avaliao segundo Alonso (2005) 631
Figura 52 Percurso seguido pelos alunos para se tornarem mais
autnomos nos processos de estudo pessoal
634
Figura 53 Contribuio do estudo acompanhado 639
Figura 54 Contribuio da rea de projecto 640
Figura 55 Avaliao intermdia individual 642
Figura 56 Dados referentes aos processos de aprendizagem da
turma Y 647
Figura 57 A motivao sentida pelos alunos em cada rea disciplina
648
Figura 58 Organizao dos grupos pedaggicos da escola como apoio
construo dos projectos curriculares de turma
653
xvi
ndice de Quadros Pgina
Quadro 1 Factores condicionantes dos processos de aprendizagem
identificados pela Escola da Torre e registados no documento que
apresenta o Pro-jecto Educativo para o trinio 1999/2002
50
Quadro 2 Taxas de transio do ano lectivo 1998/99 51
Quadro 3 Problemas identificados pela Escola da Torre e
estratgias implementa-das para a sua resoluo
54
Quadro 4 Estratgias propostas para possibilitar a concretizao
dos objectivos 55
Quadro 5 Caractersticas dos Estudos Etnogrficos identificadas na
presente investigao
66
Quadro 6 Apresentao sucinta de algumas Janelas de Oportunidade e
indicao de alguns dos estmulos que podero levar a uma aprendizagem
mais efectiva
106
Quadro 7 Actividades capazes de estimular o pensamento
inteligente. 125
Quadro 8 As oito inteligncias identificadas na Teoria das
Inteligncias Mltiplas de Gardner
129
Quadro 9
Recursos de ensino de acordo com a Teoria das Inteligncias
Mltiplas identificados por Armstrong (1994) e Campell (1997)
140
141
Quadro 10 Onze caractersticas encontradas nas escolas eficazes
184
Quadro 11 Inteligncias Mltiplas na Escola 202
203
Quadro 12 Identificao dos constrangimentos a enfrentar para a
mudana da escola e as condies capazes de apoiar essa mudana
242
Quadro 13 Alguns aspectos que mostram a mudana de prticas e,
obviamente, de concepes, por que os professores tm de passar ao
participarem no projecto de Gesto Flexvel do Currculo.
246
Quadro 14 Potencialidades e constrangimentos do primeiro ano da
Gesto Flexvel do Currculo na Escola da Torre a opinio de
professores, alunos e pais.
257
Quadro 15 Mapeamento da Inovao na Escola da Torre 304
Quadro 16 Os nmeros que representam as pessoas do Agrupamento da
Torre 321
Quadro 17 Recursos curriculares do Agrupamento da Escola da
Torre 322
Quadro 18 Constrangimentos identificados no agrupamento da
Escola da Torre ao nvel das aprendizagens
326
Quadro 19 Constrangimentos identificados no agrupamento da
Escola da Torre ao nvel das competncias sociais.
330
xvii
Pgina
Quadro 20 Potencialidades identificadas no agrupamento da Escola
da Torre. 335
Quadro 21 Os subprojectos da escola de apoio ao desenvolvimento
do currculo 352
Quadro 22 Responsabilidades de cada grupo pedaggico da escola na
construo do projecto colectivo
356
Quadro 23 Passos da construo do Projecto de Escola, mostrando o
envolvimento de todos os professores, pais e encarregados de educao
e funcion-rios da escola
367
368
Quadro 24 Plano de Actividades da Escola da Torre 386
Quadro 25 Plano de Actividades da Escola da Torre 387
Quadro 26 Indicadores de apoio ao desenvolvimento das
Competncias Gerais (as cinco primeiras competncias gerais)
407
Quadro 27 Indicadores de apoio ao desenvolvimento das
Competncias Gerais (as ltimas cinco competncias gerais)
408
Quadro 28 Um dos cenrios possveis do desenvolvimento de uma das
competn-cias do currculo nacional
413
Quadro 29 Critrios Gerais de Avaliao 423
Quadro 30 Estratgias sugeridas pelos conselhos de turma para a
resoluo dos problemas detectados
433
Quadro 31 Relatrio intermdio do Grupo de Trabalho do Sucesso
434
Quadro 32 Ponto de situao do projecto Bem-estar 435
Quadro 33 Extracto do relatrio final de ano lectivo de um
departamento curricu-lar
437
Quadro 34 Extracto do relatrio final de ano lectivo do Centro de
Aprendizagem 438
Quadro 35 Extracto do relatrio final de ano lectivo da Sala de
Estudo 439
Quadro 36 Extracto do relatrio do projecto Biblioteca 439
Quadro 37 Extracto do relatrio do grupo de investigao
Multiculturalidade 440
Quadro 38 Extracto do relatrio do projecto Radical 441
Quadro 39 Extracto do relatrio do projecto Clube da Floresta
441
Quadro 40 Extracto do relatrio do projecto Oficina da Sade
442
Quadro 41 Extracto do relatrio do projecto Grupo de Teatro
442
xviii
Pgina
Quadro 42 Extracto do relatrio do projecto Sucesso 443
Quadro 43 Extracto referente ao coordenador da Gesto Flexvel do
Currculo na Escola da Torre
445
Quadro 44 Extracto do relatrio da coordenao do estudo
acompanhado do 7. ano de escolaridade
446
Quadro 45 Levantamento dos dados de um relatrio da direco de
turma 447
Quadro 46 Informao constante no guio para a realizao de dois
encontros de reflexo.
448
Quadro 47 Participao dos professores no questionrio sobre reas
curriculares no disciplinares
451
Quadro 48 Os resultados observados pelos professores no estudo
acompanhado 456
Quadro 49 As qualidades encontradas pelos professores no estudo
acompanhado 456
Quadro 50 As caractersticas dos alunos que so promotoras das
dificuldades senti-das pelos professores no desenvolvimento da
rea
457
Quadro 51 As caractersticas do estudo acompanhado que so
promotoras das difi-culdades sentidas pelos professores no
desenvolvimento da rea
458
Quadro 52 Sugestes de aces para melhorar o desenvolvimento do
estudo acom-panhado
459
Quadro 53 Observaes feitas pelos professores sobre a rea do
estudo acompa-nhado.
459
Quadro 54 Apresentao dos resultados referentes 2. questo 464
Quadro 55 Apresentao dos resultados referentes 3. questo 465
Quadro 56 Extracto do relatrio do grupo de acompanhamento do PCE
mostrando o mbito da sua mediao
483
484
Quadro 57 Avaliao do Projecto da Escola da Torre 487-
-490
Quadro 58 Relao entre Competncias Gerais e as Competncias
Especficas da rea das Cincias da Natureza
513
514
Quadro 59 Aprendizagens em Cincias ao longo do Ensino Bsico
515
Quadro 60 Articulao vertical das aprendizagens em Cincias no
Ensino Bsico 516
517
Quadro 61 Critrios de Avaliao rea das Cincias Naturais 518
xix
Pgina
Quadro 62 Indicadores Gerais de Desempenho em Cincias Naturais
519-
-521
Quadro 63 Horrio das Turmas das reas orientadas pelo Ncleo de
Exclusividade 543
Quadro 64 Registo dirio do aluno sobre o trabalho realizado
584
Quadro 65 Construo do Projecto Curricular de Turma Definio de
prioridades Turma Y
591
592
Quadro 66 Ponto de situao do desenvolvimento do projecto da
turma 614
Quadro 67 A recolha de dados relativa aos aspectos a avaliar em
estudo acompa-nhado.
633
Quadro 68 A opinio dos alunos da turma sobre as aprendizagens
realizadas em cada rea curricular
637
638
Quadro 69 O esforo de aprendizagem dos alunos da turma Y 643
Quadro 70 Fichas de registo das aprendizagens referentes ao
aluno Antnio, da turma Y
644
Quadro 71 Extracto de uma ficha de registo do desenvolvimento de
competncias referente a um dos alunos da turma Y
645
1
2
Na lngua chinesa, dois smbolos representam
a palavra aprender. O primeiro significa estu-
dar e composto de duas partes: um smbolo que
significa acumular conhecimento colocado
sobre outro que representa uma criana parada em
uma porta, reflectindo, protegida e apoiada.
O segundo smbolo significa praticar cons-
tantemente e mostra um pssaro desenvolvendo a
capacidade de sair do ninho, experimentando. O
smbolo de cima representa o voo, e o de baixo, a
juventude.
Senge, 2005
Este um trabalho sobre a aprendizagem que a escola
realiza para desenvolver a sua inteligncia: estudando,
reflec-
tindo, experimentando, praticando e actualizando-se de acor-
do com as exigncias dos contextos.
3
4
Introduo
A complexidade como realidade
As escolas sempre se caracterizaram por serem organizaes
complexas
graas multiplicidade de perspectivas, actos e relaes que se
estabelecem
entre as pessoas que esto envolvidas nos processos de
aprendizagem. Os
estudos que se tm efectuado sobre a escola tm permitido uma
maior cons-
cincia dessa complexidade, dando sentido s preocupaes que todos
expres-
sam, os alunos e os seus representantes, os professores, e
outros elementos
da comunidade educativa, embora as diversas vozes se coloquem,
muitas
vezes, em vertentes diferentes do campo de discusso.
A complexidade percebida com mais acuidade pelos professores,
res-
ponsveis que so pela mediao dos processos de aprendizagem,
gerindo o
conhecimento profissional e as orientaes curriculares nacionais
tendo em
conta as caractersticas da comunidade educativa, equacionando os
percursos
de ensino que se estabelecem perante os percursos de
aprendizagem de cada
aluno. Quando a escola organiza os alunos por turmas e as turmas
se organi-
zam por anos que, por sua vez, se coleccionam em ciclos e,
estes, em unida-
des de ensino1 e quando a perspectiva educacional defendida
formalmente no
pas (cf. Currculo Nacional, 2001), implica a viso de cada aluno
como sendo
o centro do processo educativo, ento fcil perceber que a
complexidade
a malha que d consistncia s interaces e aos acontecimentos em
face da
intencionalidade da escola e da gesto da ambiguidade e da
incerteza (Morin,
1991). Da nasce a necessidade de dissecar as variveis para
compreender as
aces e os seus efeitos, para seleccionar os elementos da ordem e
da certe-
za, e construir conhecimento til para agir em face de novas
interaces, de
novos acontecimentos. recorrendo ainda a Morin (1997) que se
pode afirmar
que a ambiguidade e a incerteza s primeira vista podem ser
consideradas
como insuficincias ou lacunas na comunicao ecossistmica. Numa
anlise
mais cuidada so j encaradas como factores de complexidade, de
requinte e
de subtileza.
1 Unidades de ensino podem-se referir-se a ciclos de
escolaridade como o caso da Educao de Infncia, do Ensino Bsico, do
Ensino Secundrio e do Ensino Superior, ou a outros progra-mas
organizados de ensino-aprendizagem.
5
A inevitabilidade da mudana
Em cada ano lectivo as condies da escola mudam. Mudam as
pessoas
e mudam as orientaes curriculares. No apenas a entrada e a sada
dos
alunos, face a perodos de incio, fim ou transio do percurso
educativo, no
s a enorme mobilidade permitida e exigida aos professores mas ,
tambm,
o conjunto de leis, decretos, despachos, portarias ou simples
informaes
que, momento a momento, assolam as escolas, exigindo mudanas.
Por vezes
so pequenas alteraes legislativas que condicionam a organizao ou
tor-
nam mais relevante um ou outro aspecto curricular. Outras vezes,
so verda-
deiras reformas, implicando grandes transformaes que afectam o
sistema
educativo a nvel da organizao, da formao dos intervenientes e
das con-
cepes sobre ensinar e aprender, alterando-se os princpios
pedaggicos e os
papis de professores e alunos e, por isso, alterando-se o
currculo. Essas
reformas, qualquer que seja o nome por que vo ser conhecidas,
implicam
processos complexos de inovao que, de alguma forma, afectam as
prticas
educativas. Os professores tero de conhecer o que h de novo,
interpret-lo
luz das suas convices, dar-lhe significado em face das condies
do con-
texto em que desenvolve a sua profisso e tomar decises que
passam por
manter ou alterar as rotinas. Tudo isto implica a construo de um
conheci-
mento profissional permanente atravs de atitudes reflexivas e
investigativas,
capaz de introduzir transformaes na escola a tempo de se
cumprirem
aprendizagens com periodicidade estrita como a que ditada pelo
planea-
mento organizacional nacional, condicionado por perodos e anos
lectivos.
Este estudo passa-se nesse tempo de exigncia de inovao e sobre
o
trabalho de recolha e gesto de dados, de tomada de decises, de
construo
de conhecimento em face da necessidade de exercer a profisso de
professor
numa escola que, continuamente, est a mudar e em que cada um
apenas
um rendilhado numa vasta teia que constitui o seu projecto
educativo. um
trabalho sobre o pensamento e a aco do professor gerindo as
foras que se
estabelecem entre o espao individual, os espaos dos grupos a que
pertence
e o espao criado pelas orientaes curriculares nacionais (figura
1, na pgina
seguinte), foras que exigem a mudana, numa Escola
Inteligente.
Apesar do valor atribudo aos trs eixos que definem esta descrio
o
6
espao, o tempo e as pessoas envolvidas uma histria que se
entende livre
do valor de cada um desses eixos porque corresponde ao esforo de
com-
preenso e organizao do saber-fazer de um grupo de profissionais,
desafia-
dos pela vontade de lutar contra a frustrao e apoiados por um
projecto de
inovao. Ora, esses estmulos repetiram-se ou podero vir a
repetir-se em
qualquer outro espao, tempo, envolvendo outras pessoas e apesar
de produ-
zirem histrias diferentes, todas elas sero resultado da
Inteligncia dessa
escola.
Aco Inteligente
Figura 1 Foras que influenciam a tomada de decises curriculares,
quer no espao dos variados grupos pedaggicos existentes nas
escolas, quer no espao da responsabilidade de cada professor,
individualmente.
O trabalho que me propus desenvolver construiu-se em torno da
neces-
sidade de conhecer a escola, uma escola especfica, e de perceber
de que
forma os papis dos vrios intervenientes no processo educativo
compem a
coerncia necessria ao desenvolvimento de um currculo que serve
de modo
individual, a cada um dos alunos, atendendo s suas
caractersticas e, de
modo plural, ao grupo de alunos que frequenta essa escola.
Foi minha preocupao compreender o meu papel como professora
e
construir o conhecimento que me permitisse uma aco conciliadora
das
vrias responsabilidades profissionais, tentando compreender e
gerir a com-
plexidade, fazendo a ponte entre o meu campo profissional
particular, indivi-
7
dual, e o campo do colectivo, no caso dos grupos pedaggicos a
que fui per-
tencendo e das relaes com os alunos e com os vrios parceiros
influentes
nos processos de aprendizagem.
Este trabalho corresponde a um tempo de vida da escola
caracterizado
por um misto de entusiasmo, de esperana e de receio, de
desconforto, de
intranquilidade. Foi um tempo de conflito. Conflito individual,
em que as pes-
soas estavam permanentemente procura de um caminho por entre as
suas
prticas e as suas convices e as exigncias de mudana que iam
aparecen-
do, ora vindas do Ministrio da Educao, ora produzidas pela
prpria escola.
Um tempo de insegurana porque se vivia permanentemente na dvida,
ques-
tionando a validade dos percursos escolhidos, misturando
certezas e hesita-
es, o que resultava, na realidade, de um andar para a frente e
para atrs,
no se percebendo se havia realmente caminho ganho quando a
principal
referncia, mais do que o conhecimento construdo pelos
professores e a sua
satisfao em lidar com as prticas experimentadas, era a
aprendizagem rea-
lizada pelos alunos.
Uma histria sem princpio nem fim
Este trabalho espelha essa insegurana, a desordem temporal das
deci-
ses, a dificuldade em compreender se as opes fizeram os efeitos
esperados
e quais as causas dos insucessos ou dos sucessos. Por isso, no
uma narrativa
sujeita a princpio, meio e fim. Eu cheguei escola num momento em
que a
histria j tinha comeado, j tinha ganho velocidade, conquistado
protago-
nistas e pblico. A minha primeira tarefa foi perceber o que j
tinha aconte-
cido, interpretar os sinais e integrar-me na histria, procurando
entender qual
era o meu papel, que valor teria na rede multidimensional da
vida escolar,
que espao se abriria para a minha participao, quer a nvel das
ideias, quer
das aces. Esse trabalho de recolha de dados e interpretao regula
toda a
histria. Depois, saio de mansinho, porque tudo continua sem a
minha
influncia. Da a histria no ter fim. um contnuo em que s se conta
uma
parte, aquela em que participei e, mesma essa, influenciada
pelas foras que
moldaram as observaes e as interpretaes que fui fazendo s ou em
parce-
ria com os elementos dos grupos de trabalho em que me integrei e
com as
8
pessoas que consultei. Se pensarmos nos acontecimentos que
ocorreram na
escola no tempo em que decorreu este estudo, a narrativa que
agora introdu-
zo representar uma pequena parte e no deixar de estar enfeitada
com as
minhas convices, por muitos esforos que tenha feito para tentar
no alte-
rar a viso dos outros.
Das coisas que aconteceram algumas sero continuadas,
melhoradas,
outras sero esquecidas, apagadas, eliminadas. A proporo entre as
que se
mantero e as que iro desaparecer irrelevante. O resultado
depende ape-
nas do que a escola validou como sendo til de ser continuado, em
face das
inmeras, e muitas vezes, contraditrias foras que se sentem no
seu interior.
o que a escola precisa que acontea. Para o bem ou para o mal. De
acordo
com o que as pessoas pensam e querem, como so capazes de
entender o
papel da escola e o seu prprio papel, nessa escola.
Algumas questes de partida
Sem dvida que este trabalho retrata um tempo de mudana na
escola.
A necessidade de mudana2 surge na encruzilhada de duas vontades,
a do
governo central e a da escola. Surge um tempo de privilgio em
que as duas
vontades tm o mesmo sentido e se unem na conquista dessa mudana.
Esse
tempo breve e acompanha a experincia da Gesto Flexvel do
Currculo. O
afastamento inicia-se com a Reorganizao Curricular, obrigando a
uma gene-
ralizao das experincias inerentes Gesto Flexvel do Currculo em
todas
as escolas, estivessem ou no preparadas para esse movimento,
estivessem ou
no convencidas dos seus bons efeitos.
A inovao implicada nestes movimentos centrou-se na centralidade
da
escola como construtora do seu projecto em vez de continuar a
obedecer a
um desenho imutvel oferecido pelo rgo de gesto curricular
nacional. O
poder de construir o currculo levou a que a escola tivesse que
mudar, no s
as suas rotinas, como, tambm, o pensamento pedaggico que as
suportava. E
foi assim que comearam os processos de mudana. Repare-se que a
inovao,
pelo seu carcter abrangente e tendo como sentido nico a melhoria
da esco-
2 [U]m dos muitos conceitos abusivamente esvaziados na nossa
linguagem corrente que a partir sobretudo da dcada de 90 do sculo
passado fez mexer as lgicas dos sistemas educa-tivos em todo o
mundo (Roldo, 2005, p. 5).
9
la, envolve muitas decises que, tornadas aco, compem essa
mudana.
A questo perceber se a mudana mantm esse sentido de melhoria
e
se concretiza a inovao pretendida. Interessa, tambm, perceber se
houve
realmente mudana relativamente s situaes que foram valorizadas
terica
ou legislativamente ou apenas se cirandou em torno da compreenso
da exi-
gncia de mudana, isto , se a maior parte do esforo feito pelos
professores
e outros parceiros, no ficou por uma reflexo sobre o como fazer
a escola
mudar e no se ter chegado verdadeiramente mudana prevista.
Projec-
tou-se a mudana, discutiram-se concepes, pediram-se opinies e a
partici-
pao activa de todos, desenharam-se inmeras aces inovadoras,
atribu-
ram-se papis, funes, trajes, responsabilidades e, depois, houve
mudana?
Quando se chega aco individual, dentro ou fora da sala de aula,
quando se
promove o desenvolvimento do currculo, o que que acontece? Onde
est o
professor? Comodamente sentado no centro do processo educativo,
rodeado
ordeiramente pelos seus alunos silenciosos? Ou colocado de forma
difusa, ora
aqui, ora acol, observando, orientando, mediando, provocando,
espicaando,
encorajando, criticando, sugerindo caminhos, num clima de
trabalho cont-
nuo, interessante e produtivo? O que que os alunos aprenderam,
num e nou-
tro caso?
E a escola? De que forma se organiza para ser verdadeiramente
respon-
svel pela criao das condies que facilitam a aprendizagem dos
seus alu-
nos? De que forma percebe se as decises que toma com carcter
colectivo,
se os processos grupais que desenvolve instigam, viabilizam,
desafiam, clarifi-
cam, tendo em vista a obteno dos resultados previstos? E o que
faz em fun-
o dessa reflexo?
Quando se questiona o lugar do professor e do aluno no processo
educa-
tivo pensa-se no apenas na relao directa em espao de aula, mas
tambm
na forma como se organiza o trabalho da escola, os grupos
pedaggicos, as
relaes com os parceiros da comunidade. Quem est no centro da
escola? A
quem serve a organizao pedaggica da escola? Essa organizao
compat-
vel com a mudana que se pretende? Como refere Senge, [a]ssim
como
outras instituies da era industrial nos dias de hoje, as
instituies educacio-
nais esto aprisionadas em extraordinrias correntes cruzadas de
mudanas
10
(2005, p.31). Saber a escola viver entre as correntes? Ter espao
e tempo
para a inovao?
A reflexo e a experincia em torno dos aspectos focados tm de
gerar
algum efeito porque mesmo os corpos elsticos quando forados a
mudarem
no voltam depois exactamente s posies e formatos iniciais. Face
aos in-
meros esforos desenvolvidos pelas polticas educativas do
Ministrio da Edu-
cao e da Escola, de alguma maneira se enriqueceram as prticas
pela clari-
ficao dos seus efeitos em funo dos resultados. A Escola encarada
como
sistema vivo, possuindo a capacidade de se criar a si mesma,
crescendo e evo-
luindo constantemente, formando novas relaes de acordo como os
seus
objectivos e com os estmulos do meio envolvente (Senge, 2005),
ter cons-
trudo respostas inteligentes a cada um dos esforos
desenvolvidos. A questo
se esse enriquecimento se deu na direco pretendida pelos
impulsionado-
res do projecto de mudana educativa.
Uma Escola que Aprende uma Escola Inteligente
Este trabalho pretende analisar a dinmica escolar em mudana,
com-
preender as contribuies individuais e colectivas, construindo
conhecimento
sobre a natureza e a especificidade da referida mudana,
identificando a sua
relao com os processos de aprendizagem, isto , os efeitos na
aquisio e
desenvolvimento das competncias do aluno, de acordo com um
quadro
nacional e contextualizado. O que pretendo, realmente, perceber
se a esco-
la onde se desenvolveu este trabalho uma Escola Inteligente.
Como refere
Carneiro, referindo-se escola,
[u]ma organizao inteligente por contraste com uma organizao
estpida aquela que tem um comportamento biolgico (e no
meca-nicista): evolui constantemente por aprendizagem, por adaptao
e ino-vao [] , ento, aquela que constri margens de liberdade para
reali-zar tudo que necessrio sua constante renovao: planos,
projectos, programas de actividades em conformidade com as suas
metas, avaliao e inflexes de percurso. (2004, pp. 153 -155).
A escola manifestou-se como uma Escola Inteligente, enquanto
decor-
reu esta investigao? Terei participado, como profissional e
investigadora, na
construo e na manifestao dessa inteligncia? essa inteligncia da
esco-
11
la, uma Inteligncia Colectiva3? O encorajamento da mudana, ou o
seu impe-
dimento, foi resultado da manifestao de uma inteligncia
observada segun-
do uma perspectiva holstica, isto , em que a Inteligncia da
Escola tem de
ser mais complexa, mais brilhante do que a soma da inteligncia
de todos os
seus elementos? Ou a mudana um imperativo intemporal e sem um
territ-
rio bem definido, que acontece porque a escola reage s motivaes
indivi-
duais internas, e que dura tanto quanto dura esse estmulo? Ser
que a Inteli-
gncia da Escola , realmente, uma Inteligncia Colectiva?
As caractersticas de uma Escola Inteligente esto profundamente
rela-
cionadas com a aprendizagem reflexiva, isto , a construo de
conhecimento
atravs de processos em que os professores, os alunos, os seus
pais e outros
parceiros claramente identificados, reflectem e agem sobre os
acontecimen-
tos, as informaes, os resultados das aces e o porqu desses
resultados,
para que o conhecimento sobre a organizao escolar e os processos
de
aprender e ensinar, no seja apenas retido, mas tambm
compreendido e uti-
lizado ou transferido para novas situaes, numa perspectiva de
aproximao
ao ideal.
Colocando a aprendizagem reflexiva no centro de todos os
processos da
escola, ento, esta converte-se numa comunidade aprendente, em
desenvol-
vimento, dinmica, inteligente, capaz de, em qualquer momento,
transformar
as prticas educativas e organizacionais, como forma de conseguir
melhores
resultados. A viso da escola como uma unidade complexa, viva e
inteligente
e como comunidade aprendente a resposta a um mesmo quadro
conceptual.
Uma Escola que Aprende uma Escola Inteligente. Basta pensar que
a Inteli-
gncia da Escola se manifesta no espao da identificao e da
resoluo de
problemas (no mbito do conhecimento cientfico actualizado, do
pensamento
e do comportamento das pessoas da escola, da pedagogia e do
currculo) e o
3 Mais tarde debaterei o conceito de Inteligncia da Escola e a
sua relao com a Inteligncia Colectiva. Para j, numa definio simples
poder-se- entender Inteligncia Colectiva Esco-lar, como o conjunto
de competncias construdas por um grupo, neste caso, a comunidade
educativa, que lhe permite identificar os problemas que afectam o
desenvolvimento desse grupo e resolv-los a partir de aces
partilhadas e integradas. A Inteligncia da Escola mani-festa-se, na
generalidade, na colaborao e no compromisso construdo entre todos
os ele-mentos da escola para alcanar metas que fazem sentido para
cada um. A Inteligncia Escolar no implica que todos tenham de
pensar da mesma maneira e, dessa forma, tenham de agir da mesma
maneira, mas que todos colaborem para um fim comum.
12
encontrar dos caminhos para a sua resoluo, constitui um corpo de
conheci-
mentos disponvel para ser utilizado, adequado, modificado em
novas situa-
es. Este corpo de conhecimentos torna-se uma bagagem resultante
da
aprendizagem da prpria escola, podendo ser preservado no sentido
de mobi-
lizao futura. So referidas aqui as competncias que as pessoas
desenvol-
vem enquanto comunidade escolar, enquanto grupo com finalidades
comuns,
como a criao de condies para que os alunos aprendam de acordo
com as
suas necessidades e os quadros definidos a nvel nacional.
Apesar da lgica presente na viso da Escola Inteligente e por
isso
Aprendente, as questes colocam-se nos processos que levam a uma
conscin-
cia colectiva dessa aprendizagem e do que fazer com ela, da
comunicao e
partilha de experincias, na reflexo conjunta sobre os problemas.
As ques-
tes aqui centram-se na abrangncia dessa aprendizagem. Quais as
condies
para que a escola se veja como uma comunidade aprendente? E
quais so as
consequncias de a escola se constituir como uma comunidade
aprendente?
Uma esfera de incerteza
As preocupaes enunciadas com as melhores condies para
aprender
passam pela intranquilidade com que se encaram os efeitos da
educao. No
incio do sculo XXI, a escola bsica portuguesa, seguindo a
tendncia de mui-
tos pases, vive a premncia de uma mudana profunda, determinada
pela
incoerncia entre o sucesso que certifica e os seus efeitos
sociais. Todos os
discursos do a mudana como urgente, no s para salvar a imagem da
esco-
la, mas tambm para, acreditando nos seus efeitos, colaborar na
construo
de uma sociedade mais apta ao sucesso e felicidade porque
imprescindvel
que a escola corresponda aos propsitos que o indivduo e a
sociedade espe-
ram dela, em face da responsabilidade social que a educao
aufere.
A escola vista como responsvel pela orientao dos processos
que
permitem s pessoas aprender a escolher os melhores caminhos de
vida e,
para isso, segundo Pires, essencial que desenvolva
a formao de capacidades para o exerccio de uma cidadania
proficien-te, em trs vertentes dominantes: interventor no governo
da polis, pro-vedor da sua sustentao econmica e cooperador na coeso
social que ao grupo e a cada um interessa ... a inteno de conferir
todo o potencial
13
para cada um vir a procurar ser feliz, conseguir resistir s
adversidades que so prprias da condio humana e a aprender a
conviver s e frater-nalmente com os outros, aceitando-os e sendo
aceite, num esprito de justia e de tolerncia. (1996, p. 23)
Em face da complexidade apresentada pela populao escolar,
quer
quanto s aprendizagens que realizou e de que est convicto
entrada da
escola, quer quanto s suas pretenses pelos efeitos da escola no
seu futuro,
as tarefas dos educadores parecem imensas, diversas e
difceis.
Apesar de todas as intervenes de polticos e educadores,
mostrando
que a escola bsica portuguesa do final do sculo passado,
dificilmente cons-
titui a resposta ao sucesso necessrio, h uma opinio unnime de
que a
mudana da escola est a ser feita de forma excessivamente lenta,
identifi-
cando-se muitos dos factores que entravam essa mudana, uns
relacionados
com o apoio poltico dos rgos de deciso central, outros com as
dificuldades
sentidas pela escola para construrem, desenvolverem e avaliarem
os seus
projectos utilizando os recursos que esto disponveis.
Muito se tem escrito sobre a dificuldade que as pessoas tm, nas
esco-
las, em gerir os processos de mudana e de inovao. Fullan (2003)
refere que
complexidade significa mudana, mas significa sobretudo uma
mudana no
linear e imprevisvel, que ocorre rapidamente e a nossa cultura
parece
especializar-se em inovao desenfreada. (p. 7)
Mudar, para o professor, significa tomar decises, muitas vezes
com
prazos estreitos, sem tempo para poder reflectir e preparar a
aco. Se, con-
forme refere Fullan, usando as palavras de Steinberg, [a]
verdadeira essncia
da inteligncia deve estar na capacidade de saber quando se deve
pensar e
agir rapidamente e quando se deve pensar e agir devagar, pode-se
imaginar
a insegurana dos professores ao sentirem que no podiam dominar o
tempo
enquanto tomavam decises sobre uma srie de comportamentos
profissionais
a ter dentro e fora da sala de aula, dentro e fora dos grupos
pedaggicos, com
os alunos, com os colegas de trabalho, com auxiliares de aco
educativa,
com encarregados de educao. Esto em causa um sem nmero de
decises
sobre um sem nmero de assuntos, formas inovadoras de se ser
profissional,
que arrastam consigo a quebra dolorosa dos hbitos, alguns deles
sentidos
como sendo fceis e de sucesso.
14
Mudar entrar numa esfera de incerteza.
A mudana no passa apenas pelos professores, embora possam
ser
considerados os principais impulsores. A maneira como todos os
elementos da
comunidade educativa esto na escola e a representam o espelho
dos pro-
cessos de trabalho para a continuidade ou para a mudana. Os
movimentos
organizacionais, pedaggicos, relacionais, em torno do
desenvolvimento de
um currculo contextualizado, so responsabilidade de toda a
comunidade
educativa e espelham o sucesso da escola. atravs desses
movimentos que a
escola espera resolver os seus problemas, superar os obstculos,
aproximar-se
do idealizado. Assim, possvel relacionar a facilidade que a
escola mostra
em introduzir processos inovadores em favor do xito real dos
alunos com a
ideia de se estar perante uma organizao inteligente. Inteligncia
e mudana
parecem estar associadas. Mas estaro? Em que situaes que a
escola mos-
tra vontade de mudar? E se no mudar? Manter procedimentos
habituais ser
sinal de uma organizao pouco inteligente? A escola que no muda
em face
das obrigaes que lhe so impostas, insurgindo-se e argumentando
em funo
de escolhas conscientes e epistemologicamente fundamentadas, no
uma
escola inteligente?
Naturalmente que estas questes s podero ser abordadas com
pro-
fundidade depois de discutido o conceito de inteligncia, quer na
perspectiva
do Homem, quer das organizaes.
Numa comunidade educativa, os processos de deciso esto
principal-
mente nas mos dos professores, os especialistas em educao. Estes
dividem
entre si a autoridade que lhes permite decidir sobre os vrios
aspectos da ges-
to da escola, desde a orientao de mtodos que se relacionam com o
mode-
lo de organizao e a concretizao do projecto escolhido para a
escola, at
ao desenvolvimento de um projecto particular de ensino. Cada
professor um
elo na cadeia da organizao escolar, interferindo em cada uma das
decises,
atravs de um conjunto complexo de comportamentos, que vo desde a
for-
mulao viva de opinies, at ao silncio. Como refere Fullan, a
mudana
educacional depende do que os professores pensam e fazem e to
simples
e to complexo quanto isso (1991). Se o projecto educativo da
escola se cons-
tri a partir de decises, o seu desenvolvimento baseia-se nos
comportamen-
15
tos e a sua exequibilidade e sucesso dependem do equilbrio, por
vezes muito
frgil, entre as decises e os comportamentos.
Gesto Flexvel do Currculo e Reorganizao Curricular, como espaos
de
mudana
Sustentando-se nos resultados de uma consulta feita s escolas
portu-
guesas, o poder central, decidiu legislar as linhas mestras da
mudana, dese-
nhando uma reorganizao curricular do ensino bsico, expressa no
Decre-
to-Lei n.6/2001, de 18 de Janeiro, centrada na ideia de que cada
escola deve
construir, ela prpria, as respostas aos seus problemas e
expectativas, desen-
volvendo um projecto curricular capaz de fazer a relao entre o
que a escola
e o que a comunidade educativa pretende que ela venha a ser,
numa pers-
pectiva de exequibilidade.
Esta reorganizao curricular defende uma descentralizao da
deciso
curricular, desafiando as escolas e os professores para a
construo de projec-
tos curriculares contextualizados, especficos, isto , o desenho
de propostas
para percursos de aprendizagem concordantes com a identidade de
cada alu-
no, as caractersticas pessoais de pensamento e de aco
individual. Entre os
mltiplos espaos disciplinares oferecido um espao no disciplinar,
como
aglutinador de intenes pedaggicas. Este espao educativo aberto
permite
no s a construo de caminhos prprios, reflectidos,
experimentados, onde
se desenvolvem as competncias transversais que sero o suporte da
autono-
mia de cada aluno, mas tambm a construo de uma viso
transdisciplinar da
aprendizagem, a descoberta da sabedoria no espartilhada pelos
muros cria-
dos por um modelo de ensino feito por gavetas4 onde se guardam
os saberes
de cada disciplina.
A viso da escola como uma organizao capaz de construir,
desenvol-
ver e avaliar projectos curriculares concordantes com as
necessidades educa-
tivas de uma comunidade aprendente, podendo gerir espaos de
liberdade
interdisciplinar, implica, sem dvida, que a escola, enquanto
verso tradicio-
4 A metfora da gaveta mais interessante que a metfora da
prateleira porque os conheci-mentos disciplinares quando guardados
em gavetas ficam escondidos, armazenados, indispo-nveis. S podem
ser utilizados quando se abre a gaveta. Na prateleira eles esto
disposio de quem procura, tal como os livros nas estantes de uma
biblioteca.
16
nal, se obrigue mudana, encontrando, inteligentemente, caminhos
concor-
dantes com as suas opes e os seus recursos.
A complexidade que se apresenta aos professores quando tm de
pro-
jectar processos de ensino para uma mirade de crianas ou de
jovens diferen-
tes, poder agora ser simplificada pelo apoio conseguido no espao
curricular
no disciplinar. Mas, a orientao desse espao obriga, s por si, a
atitudes de
mudana: no possui programas, apenas orientaes educativas sobre
os prin-
cpios que o devem reger e os efeitos que deve provocar, e o seu
desenvolvi-
mento obriga cooperao estreita entre todos os elementos que nele
inter-
ferem.
Temos ento uma escola que deve mudar e onde os professores
consti-
tuem o corpo gerador da mudana. Como refere Hargreaves,
[o] envolvimento dos docentes nos processos de mudana educativa
vital para o seu sucesso, especialmente se a mudana complexa e se
se espera que afecte muitos locais durante longos perodos de tempo.
Se desejarmos que esse envolvimento seja significativo e produtivo,
ento ele deve representar mais do que a simples aquisio de novos
conheci-mentos sobre contedos curriculares ou de novas tcnicas de
ensino. (1998, p. 12)
A Gesto Flexvel do Currculo pretendeu esse envolvimento dos
profes-
sores na construo de um conhecimento que lhes permitisse
repensar as suas
prticas e os seus papis dentro da escola. A Reorganizao
Curricular trouxe
a publicao de um Currculo Nacional orientado para o
desenvolvimento de
competncias, o que no compatvel com espaos nicos de repeties
sin-
cronizadas de contedos. A abordagem conceptual enunciada nos
documentos
formais da Reorganizao Curricular clarifica a noo de competncia
adopta-
da como uma noo ampla, que integra conhecimentos, capacidades e
atitu-
des e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso (DEB,
2001,
p.9), o que significa que ser competente saber no s mobilizar
conheci-
mentos mas tambm combin-los, transferi-los e reconstru-los em
funo do
uso criativo em situaes singulares e complexas (Alonso, 2001;
LeBoterf,
2005, Perrenoud, 2001; Roldo, 2003; Tardif, 1999). Esta
perspectiva curricu-
lar inclui uma viso da transversalidade do conhecimento:
qualquer compe-
tncia essencial influencia cada uma das reas curriculares
definidas no curr-
culo, quer atravs da sua leitura geral, quer atravs de uma
leitura especfi-
17
ca, o que leva a que o acesso ao conhecimento s possa ser feito
recorrendo
construo de projectos, ao trabalho colaborativo entre professor
e alunos.
Nesta perspectiva, no pode continuar a ser defendida uma cultura
profissio-
nal solitria pois a coerncia e o equilbrio exigido conseguem-se
pelo desen-
volvimento dos projectos curriculares adequados a pblicos to
diversos,
como so os que frequentam hoje a escola bsica portuguesa.
Os projectos escolares, como no podia deixar de ser, implicam
a
dimenso do currculo e este expandiu o seu conceito para muito
alm dos
contedos programticos. A expanso do conceito de currculo e a sua
trans-
formao num projecto adaptado a cada turma dilata tambm o papel
do pro-
fessor para alm da sua rea cientfica de leccionao, no lhe
retirando a
especificidade dos contedos e dos mtodos, mas exigindo-lhe a
cooperao
com os outros intervenientes nos processos de ensino, de forma
que estes
ganhem em coerncia e integrao. de no esquecer que, voltando a
citar
Hargreaves,
[o]s professores no so apenas aprendizes tcnicos: so tambm
apren-dizes sociais. O reconhecimento que os docentes so aprendizes
sociais desloca a nossa ateno, no apenas para a capacidade de
mudar, mas tambm para os seus desejos de mudana (e, com efeito, de
estabilida-de). (1998, p. 12)
Assim, surge o quadro de referncia do sistema educativo
portugus
actual: a converso de cada escola numa organizao que reflecte
sobre si
prpria e desenvolve um projecto tendo como meta o sucesso5 de um
grupo
de alunos especficos, os seus alunos. A escola, como organizao
viva, que
reflecte, investiga, adequa as referncias nacionais aos
contextos em que se
insere, manifesta a sua inteligncia atravs de opes
organizacionais e peda-
5 Ao longo deste trabalho refiro-me muitas vezes ao sucesso.
Sucesso um dos termos mais difceis de definir porque pode ser
observado por olhares muito diferentes desde os que, genericamente,
o entendem atravs dos resultados dos exames nacionais aos que o
relacio-nam com a distncia entre o ponto de partida e o ponto de
chegada, em termos de aprendi-zagens realizadas por cada aluno ou
mesmo utilidade dessas aprendizagens. Perrenoud (2003, p.1)
identifica dois nveis de sucesso educativo, um associado ao
desempenho dos alu-nos (tm sucesso aqueles que satisfazem as normas
de excelncia escolar e progridem nos cursos) e outro relativo
eficcia das escolas (tm sucesso as escolas que atingem os seus
objectivos). Neste trabalho o sucesso observado na perspectiva do
aluno e da instituio, porque um e outro so interdependentes. A esta
viso da construo colectiva do sucesso juntam-se os sentimentos de
satisfao, de segurana e de confiana no futuro sentidos pelos
estudantes, pelas suas famlias, pelos professores, pela escola,
globalmente.
18
ggicas que podem, ou no, promover a mudana. Como refere
Leite,
[u]ma escola curricularmente inteligente desenvolve processos de
auto-anlise das experincias de ensino, desenvolve um dilogo
horizontal e vertical entre professores, estimula o confronto de
opinies e incentiva e valoriza o envolvimento de toda a equipa em
processos de investigao sobre as prticas, processos esses indutores
de inovao. (2002, p. 18) Qualquer uma das opes decididas pela
escola est relacionada com o
pensamento e a aco do professor, o seu papel e o seu
comportamento den-
tro da escola, em cada um dos grupos pedaggicos em que intervm.
o pen-
samento e a aco do professor, como resultante de um sistema de
foras
interpessoais, que precisam a inteligncia escolar. Sendo assim,
quais as
dimenses dessa inteligncia? Como se manifesta cada uma dessas
dimenses?
Como se interpreta a mudana face inteligncia da escola?
Foram apresentadas as foras que geriram este trabalho e as
grandes
questes que se mantiveram ao longo da sua realizao: a
necessidade de
compreender que papel est reservado ao professor e a outros
intervenien-
tes no processo educativo dentro de uma escola que se reconhece
como
complexa, mutvel, insegura, e que precisa de construir projectos
curricula-
res com diferentes graus de abrangncia para apoiar o
desenvolvimento das
competncias dos seus alunos de acordo com uma viso prescritiva
nacional,
estruturada nas necessidades e nas caractersticas de cada
um.
Este o trabalho que me proponho apresentar, passo a passo em
direc-
o compreenso da forma como se manifesta a Inteligncia da
Escola.
Na primeira parte, sero dados trs passos, os que permitem
apresentar
e justificar um desenho de investigao, comeando por reconhecer
as condi-
es que so geradoras do problema e, a partir da, identificar as
questes
orientadoras do estudo e escolher o modelo de investigao que
melhor se
adeqe s caractersticas do problema e do investigador.
A segunda parte constituda por mais trs passos, os que
permitem
recolher e construir conhecimento esclarecedor sobre a
Inteligncia Humana e
a Inteligncia da Escola, analisando as teorias mais recentes e
mais adequadas
ao estudo da organizao dos processos de ensinar e de aprender na
escola.
atravs do caminho percorrido nestes trs passos que se constroem
e apresen-
tam os quadros tericos sobre a Inteligncia que iro modelar a
observao e
19
a interpretao dos dados investigativos.
A terceira parte deste trabalho reporta-se identificao e anlise
de
informao capaz de esboar as caractersticas do contexto no
momento em
que se desenvolve o estudo emprico. So mais dois passos na
definio e na
clarificao do caminho de investigao.
Por fim, a quarta e quinta partes, referem-se aos passos que se
do no
interior dos projectos da escola e da turma, identificando-se
nveis de deci-
so, desenvolvimento e avaliao, definindo-se papis e
responsabilidades,
compreendendo-se as dimenses da aprendizagem que a escola tem
como ins-
tituio, a relao entre a aprendizagem e a mudana e, por fim,
observando
e interpretando as vrias manifestaes da inteligncia da
escola.
O ltimo passo constitui as concluses deste trabalho, em que os
dados
so utilizados para compreender a escola enquanto organizao
colectiva que
aprende e que utiliza essa aprendizagem para mudar em funo das
suas
metas, do sucesso que perspectivou para si, baseando-se na
demanda do
sucesso colectivo e do sucesso individual das pessoas que nela
trabalham, par-
ticularmente no sucesso dos alunos, do qual esto dependentes
todos os
outros nveis ou dimenses de realizao.
20
Uma viagem de mil milhas comea com um simples passo
Lao-Tzu, 1400 a.C. (data aproximada)
21
I Parte Uma investigao no interior da escola
1. PASSO
Identificao das condies contextuais geradoras do problema
1.1 A Escola Global
Vive-se a necessidade de as escolas responderem de forma clara
aos
desafios da contemporaneidade. Para tal, em Portugal, abriram-se
campos de
deciso curricular que cada escola poder utilizar de acordo com
as caracte-
rsticas do seu contexto e as finalidades que quiser definir.
Esses campos
foram criados por um movimento de reforma iniciada pela Gesto
Flexvel do
Currculo sustentada numa reflexo participada que abrangeu todas
as escolas
portuguesas. Parece, no entanto, que as escolas ainda esto sob o
efeito
anestsico de muitos anos de independncia disciplinar, de
progra-
mas-padro, de toques de campainha marcando o incio e o fim das
tarefas
disciplinares, de uma obedincia curricular padronizada, de uma
viso estti-
ca e simplista do conhecimento.
[A] era industrial teve as suas razes na fascinao de Kepler,
Descartes, Newton e outros cientistas do sculo XVII com o relgio
como modelo para o cosmos Para estes cientistas, tornou-se natural
conceber o mundo como algo feito de componentes discretos, que se
encaixam como as par-tes de uma mquina. Isto levou implicao ilusria
de que, um dia, o universo poderia ser completamente compreendido.
O comportamento de tomos, concebidos como minsculas bolas de bilhar
que vo e vm, poderia ser previsto, assim como o comportamento de
objectos mais complexos montados a partir deles. (Senge, 2005,
p.29)
Este pensamento motivou a organizao dos exrcitos prussianos
do
sculo XVIII, e a partir destes, todos os outros exrcitos
apostaram o seu
sucesso instituindo a padronizao, a uniformidade e o treino por
repetio. O
mesmo aconteceu, no sculo XIX, quando os industriais construram
as suas
organizaes como mquinas, criando e valorizando as linhas de
montagem.
A escola pode ser o exemplo mais completo na sociedade moderna
de uma
instituio que foi totalmente modelada pela linha de montagem.
(Senge,
p.29)
22
Se a metfora da linha de montagem ainda servir para representar
a
escola, pode-se colocar a viabilidade da construo e
desenvolvimento de um
projecto na perspectiva da Gesto Flexvel do Currculo e da
Reorganizao
Curricular, enquanto os velhos hbitos se mantm, enquanto o corpo
docente
apreende a utilidade da mudana que lhe anunciada e, logo depois,
regula-
mentada? O prprio projecto educativo criar por si s a
necessidade das
estruturas organizacionais mudarem em funo dos resultados que se
querem
alcanar?
Poder a escola ter um projecto para desfazer a metfora?
Como que uma escola sente a necessidade de mudar? De que forma
o
projecto educativo um instrumento da mudana? De que forma a
escola se
organiza em torno da necessidade de construir e desenvolver
coerente e inte-
gradamente o seu projecto? Como que as pessoas da escola reagem
aos seus
novos papis? Como se posicionam nas vrias fases de construo,
desenvol-
vimento e avaliao dos projectos curriculares? Como se posicionam
face aos
novos papis que tm de assumir, nomeadamente na orientao das reas
no
disciplinares? E por fim, como decorrem os processos e quais os
resultados que
se vo obtendo medida que o ano escolar avana? Como que a
escola
resolve os problemas que surgem, momento a momento?
Estes so alguns problemas cruciais identificados dentro da
escola que
precisam de ser estudados, clarificados, respondidos pelas
pessoas que consti-
tuem a escola, mesmo que apoiados por outros investigadores,
outros estudio-
sos. Essa uma tarefa que cabe, primordialmente aos que vivem os
proble-
mas, que os sentem como alavancas ou como barreiras. Gardner
define Inteli-
gncia como a habilidade de resolver problemas (1993). Assim, os
problemas
ao serem clarificados e respondidos pelas pessoas que constituem
a escola
definem uma Inteligncia Escolar: a capacidade que a prpria
escola tem de
resolver as suas dificuldades e constrangimentos, encontrando
percursos de
mudana.
Sem dvida que a escola, cada vez mais, se confronta com
inmeros
problemas que no se resolvem pela aplicao de tcnicas universais.
As pes-
soas que constituem a escola, individualmente ou nos seus grupos
de relao,
imprimem estilos de reflexo e de actuao que lhes so prprios e
que estru-
23
turam a construo de uma singularidade educativa. A resoluo dos
proble-
mas far-se- pela aplicao de complexas habilidades individuais e
de grupo,
habilidades essas que definiro, tal como na teoria de Gardner
(1993), uma
multiplicidade de dimenses para a inteligncia da escola. Mas
tambm pela
manifestao da inteligncia que a escola aprende e,
consequentemente, vive
a necessidade de mudar, evoluir, em face dos desafios criados
pelas solues
encontradas. A aprendizagem induz a mudana, porque, tal como
refere
Duart, [a] escola, como organizao, tambm possui a capacidade de
apren-
der. S que, tal como tantas outras organizaes, necessrio que
tenha von-
tade de aplicar, de desfrutar da aprendizagem. (1999, p. 44)
Desta forma, o estudo que pretendo desenvolver tem como
finalidade
obter dados que permitam compreender a Inteligncia da Escola,
pela manei-
ra como os professores reagem necessidade de aprenderem novas
configura-
es profissionais, como so capazes de reflectir a necessidade de
introduzir
mudanas na sua prtica e depois, como decidem agir. Para tal, a
observao
recair sobre dois cenrios:
A construo, o desenvolvimento e a avaliao do Projecto
Curricu-
lar de Escola, de acordo com as orientaes da Reorganizao
Curri-
cular, cenrio amplo em que toda a comunidade educativa se
inse-
re, pela forma como o aceita e nele participa.
A construo, desenvolvimento e avaliao dos projectos
curricula-
res de turma e ao papel assumido pelas reas curriculares.
Com o objectivo de melhor entender as manifestaes das vrias
dimenses da Inteligncia, os cenrios referidos sero observados
segundo as
perspectivas geradas pela dualidade que se estabelece entre o
formal e o
real, isto , o espao de concordncia (ou de discordncia) criado
entre o
argumento e a aco, observado nas diferenas que se estabelecem
entre as
decises formalizadas em documentos considerados como linhas de
fora das
intenes educativas e as prprias aces educativas em contexto
pedaggico.
Aqui, tem-se em conta a ideia expressa por Gore e Dunlap e
referida por
Guerra: Quando a teoria exposta e a teoria em uso no coincidem,
h pouca
oportunidade de aprender, porque aquilo que se faz no pode ser
discutido e
o que se discute no tem nada a ver com o que se faz. (2000,
p.29)
24
Entende-se que a coerncia encontrada entre a filosofia defendida
para
a aco educativa e a prpria aco educativa, ser espelho da
Inteligncia
da Escola, ser resultado da verdadeira vontade que os
professores sentem em
promover a mudana ou manter a tradio. Hargreaves sustenta-o,
quando
refere que [s]e conseguirmos compreender os desejos de mudana e
de con-
servao dos professores, bem como as condies que fortalecem ou
enfra-
quecem tais desejos, obteremos discernimentos valiosos ...
relativos manei-
ra como a mudana se pode realizar mais eficazmente. (1999, p.
12)
Assim, a observao dos cenrios indicados anteriormente ser
utilizada
para compreender em que medida a escola, pela mo dos professores
que
nela trabalham, capaz de aprender a resolver as contingncias
educativas
que surgem em cada momento, nomeadamente as que se configuram
to
complexas como so as criadas pelas reformas educativas.
No geral, as principais questes que pretendo analisar so:
Quais as caractersticas da escola que lhe permite mudar em
funo
dos desafios que vo sendo propostos ou exigidos?
Como se organiza a escola para a construo e desenvolvimento
de
um projecto educativo prprio?
Como reagem os professores necessidade formal de participao
nos processos de construo e de desenvolvimento do projecto
edu-
cativo?
Como a escola avalia os processos e os resultados do
desenvolvimen-
to desse projecto educativo?
Como a escola reage em face aos resultados da avaliao?
Quais os efeitos que o projecto educativo tem na vida da
escola,
que alteraes introduziu aps um binio de aplicao?
Como os professores reagem orientao das reas no disciplina-
res, sem programas definidos?
Como sentida a participao dessas reas no desenvolvimento do
Projecto Curricular de Turma?
Quais os resultados da avaliao dos processos de aco
educativa
ao longo do ano e na transio de ano lectivo?
25
A resposta s questes enunciadas servir de ponto de partida
para:
Sustentar a caracterizao da Inteligncia de uma escola,
Identificar as vrias dimenses dessa Inteligncia e
Perceber as suas manifestaes na vida escolar, na sua
capacida-
de para se aperfeioar, aproximando-se das metas definidas.
Daqui decorrer a identificao das foras potenciadoras e
limitativas
da aco interna da escola, tida como uma organizao viva,
inteligente, que
aprende.
1.2 A Escola da Torre
Muito se tem escrito sobre a escola. Muitas investigaes se tm
desen-
volvido em torno dos problemas que a escola parece sentir.
Muitos desses
estudos partem de pessoas que no pertencem escola, ou pelo menos
no
pertencem escola que investigam. Envolvem-se como observadores
exter-
nos, tentam compreender o que se passa, seguem atentamente os
comporta-
mentos e os seus efeitos, fazem questionrios, tiram fotografias
com vrios
tipos de filtros mas no esto verdadeiramente dentro da escola.
Consti-
tuem-se como observadores, umas vezes tentando no influenciar o
ambiente,
outras vezes interferindo atravs de uma participao planeada,
exigente
quanto sensibilidade, ateno e pacincia envolvidas e requerendo
ainda
uma grande tolerncia pela ambiguidade (Matos, 2003). Apesar de
todo o cui-
dado posto na construo das condies que revestem de rigor a
observao
participante, os investigadores, quando entram no ambiente de
investigao
como convidados e no como elementos de natural pertena, no
podem
libertar-se da sua imagem de estranhos ao processo e, por isso,
correm o risco
de se depararem com mscaras, em vez de atitudes genunas.
Foi para diminuir a possibilidade de recolher e interpretar
dados mas-
carados que optei por estudar o trabalho de dentro da prpria
escola, como
professora, fazendo parte integrante da comunidade educativa. E,
assim,
valorizando o papel do investigador, tive em conta o facto de
que a observa-
o participante, qualquer que seja o grau de participao, implica
tambm a
observao do investigador (Matos, 2005). Tornei-me assim
investigadora e
26
investigada, numa duplicidade de papis e responsabilidades, numa
espiral
introspectiva (Kemmis & McTaggart, 1988) de ciclos
ininterruptos de planifi-
cao-aco-reflexo.
Esta situao tornou-se ideal porque me permitiu encontrar
directa-
mente, na primeira linha, a resposta s minhas preocupaes:
Ao entrar numa escola, como professora, qual o papel que me
exigi-
do? Como fazer parte da escola, como colaborar na realizao das
suas metas,
como desenvolver o conhecimento de acordo com as condies
exigidas pelo
contexto?
Para compreender o que a escola exige dos seus professores, fui
inves-
tigadora porque me muni das situaes problemticas e dos
apetrechos meto-
dolgicos para desenvolver o estudo e, simultaneamente, ao agir
na escola,
dia a dia, momento a momento, confirmando interpretaes, fui
investigada.
O meu papel de investigadora expandiu-se quando fiz parte de
grupos de tra-
balho, ao observar a sua discusso e actuao e, assim, compreender
as
aces dos outros, na construo ou na manifestao de uma
Inteligncia
Colectiva. O conhecimento adquirido enquanto investigadora
foi-me muito
til enquanto elemento desses mesmos grupos. Foi-me possvel
assumir a par-
ticipao na construo da realidade colectiva e da realidade
individual pr-
pria, produzindo sentidos e sendo, simultaneamente, objecto de
investigao
(Cadima et al. 1995). Mas tambm o processo de investigao se
tornou mais
complexo quando os grupos alguns grupos se constituram como
unidades
de planificao-aco-reflexo para compreenderem e construrem
conheci-
mento que lhes permitisse a tomada de decises sobre o percurso
da escola,
das turmas, dos alunos e, naturalmente, da actuao dos
professores e dos
seus processos de ensino.
Outra das condies que pretendi para este estudo foi a preservao
do
ambiente da escola, no introduzindo, de forma consciente,
factores que fos-
sem estranhos ao trabalho, que provocassem reaces de desconfiana
ou
estranheza, que levassem construo de comportamentos de defesa,
de fic-
o, que, de alguma forma, influenciassem as observaes. Esta
deciso
tomada como investigadora, no impediu de, no meu papel de
professora da
escola e no decorrer do meu trabalho, apresentar, aos grupos
pedaggicos em
27
que estava inserida, algumas propostas com caractersticas
inovadoras, que
foram aceites, alteradas, melhoradas e postas em prtica. Outras,
claro, no
foram to bem recebidas e acabaram por desaparecer.
Foi minha inteno colocar a investigao ao servio do
desenvolvimen-
to dos professores, dos alunos e da escola, partilhando a
discusso dos dados e
a construo das interpretaes.
As escolhas que fiz relativamente ao meu papel nesta investigao
e s
condies em que ela se iria desenvolver implicaram que observasse
a minha
prpria aco enquanto elemento de grupos responsveis por
diversificadas
vertentes da dinmica escolar. Assim, no me foi possvel afastar o
meu pas-
sado, neutralizar os princpios profissionais que me guiaram e
entrar neste
trabalho anulando compromissos ideolgicos sobre a forma de viver
a profis-
so. Quando os dois papis se ajustam (o de investigadora e o de
investigada)
numa pessoa nica que pretende construir conhecimento que lhe
permita
conhecer e agir no contexto escolar, mais se entende a
necessidade de valori-
zar o que j se sabe e o que j se viveu.
Por isso a escolha do contexto de investigao foi mais um passo
dado
com naturalidade, valorizando alicerces construdos dezoito anos
antes do
tempo em que foi feito o desenho deste trabalho, quando conheci
intrinseca-
mente a escola que contribuiu como contexto investigativo.
Nessa altura, essa escola ocupava um velho edifcio, em jeito de
pal-
cio, com uma torre6, escadas sinuosas e corredores escuros e
sussurrantes.
Estava rodeado por jardins, rvores de fruto, hortas pedaggicas.
Toda a
construo tinha um no sei qu de magia que alimentou a minha
primeira
estadia naquela escola. No foram apenas as histrias sobre as
lendas antigas
de amores e desencontros que se viveram entre aquelas paredes e
que se con-
tavam e recontavam aos novos professores, mas tambm um certo
sentido de
aventura criado, primeiramente por estar a dar os primeiros
passos no ensino
e, depois, pelas inmeras actividades que se desenvolviam na
escola, um cui-
dado com os alunos, uma alegria conquistada na profisso. Estive
l cinco
anos, como professora do 2. ciclo e assumi vrios papis: fiz o
estgio profis-
sional nas disciplinas de Cincias Naturais e Matemtica, fui
delegada de gru-
6 Por isso, neste estudo, a escola denominada Escola da
Torre.
28
po, directora de turma, supervisora de estgios. Desta forma,
pouco a pouco,
integrei-me na dinmica da escola, comecei a conhecer as pessoas,
os profes-
sores, os auxiliares de educao e, naturalmente, os alunos.
Comecei a estar
mais vontade e a ter uma voz.
Reconheci, nessa altura, alguns dos poderes da escola:
Um grupo de professores sempre prontos para experimentar
novas
ideias, muito preocupados com a qualidade da aco educativa e
com
a igualdade de acesso e de sucesso dos alunos. Esse grupo tinha
cons-
trudo entre si uma relao profissional muito forte, j amizade,
uma
relao estruturada em concepes partilhadas, em valores
comuns.
Era muito caloroso e cuidado na forma como recebia os novos
alunos e
os novos professores e, essa foi uma das razes porque me senti
to
bem naquele ambiente de trabalho.
Um outro grupo de professores era, de forma implcita,
responsvel
pela manuteno da alegria e da animao: planeava festas,
encon-
tros, passeios, actividades que enchiam o ano lectivo. Muitas
das
aces tinham um pendor cultural e, na maior parte das vezes,
envol-
viam simultaneamente alunos e professores.
Existia um outro grupo que exercia o poder formal e que
constitua o
conselho directivo7. Organizava a escola em funo da
legislao,
adequava as propostas e as aces e geria conflitos. Talvez por
andar
to ocupada a compreender qual era o meu papel naquela escola
no
estive muito atenta aos conflitos. Os que me chamaram a
ateno
prendiam-se com a obrigao legislativa, a necessidade de cumprir
um
sem nmero de leis, o que era amplamente discutido nos
conselhos
pedaggicos. Por um lado, o presidente do conselho executivo
clama-
va pelo cumprimento das directivas e, por outro lado, uma srie
de
professores propunha novas vias e apresentava outras
interpretaes.
Eram reunies longas e confusas. Outra vertente do conflito
relacio-
nava-se com a indisciplina e, a, o presidente tinha um papel
chave.
Resolvia a maior parte dos problemas com rapidez e eficcia,
atravs
de conversas curtas dentro do seu gabinete. Os professores
podiam
7 Actualmente tambm conhecido por conselho executivo ou comisso
executiva.
29
sempre contar com ele.
Claro que existiam professores que no pertenciam a nenhum
destes
trs grupos, uns que no tinham ainda encontrado o seu papel
dentro da esco-
la, outros que faziam parte do grupo flutuante que esto na
escola um ano e
esto noutra, no ano seguinte. Eu identificava-me com o primeiro
grupo mas
ainda no me sentia completamente -vontade para lhe pertencer de
forma
assumida, inscrita. Sobrevoava os trs grupos mantendo maior
admirao jun-
to dos professores que, no meu entender, mais se aproximavam das
minhas
concepes do que ser professor.
Quando penso nas coisas menos fceis que aconteceram durante
a
minha primeira estadia na Escola da Torre, as ideias esto sempre
associadas
vontade e ao esforo para se ser melhor, para se conseguir mais,
decepo
de no se ter ido to longe quanto se planeou. Como se pode
perceber era
uma escola viva, animada, dinmica, satisfeita. Uma escola onde
gostei de
ensinar e onde aprendi muito.
Depois afastei-me. Optei por ir trabalhar para muito longe de
Portugal.
Mas fiquei presa escola, com a ideia que quando regressasse
continuaria ali
a ser professora.
De uma forma espordica, fui mantendo o contacto.
O plano de afastamento de Portugal era para durar apenas trs
anos,
mas passaram-se treze. Aconteceram muitas coisas na sociedade
portuguesa
e, obviamente, na educao. Vivi a Reforma de 1987 numa escola
portuguesa
a dezoito mil quilmetros de distncia de Portugal. Isolada, sem
dvida, mas
bastante informada e com amplas condies de discusso e inovao
pedag-
gica.
Treze anos depois, voltei a Portugal e mesma escola.
Claro que encontrei uma escola diferente, quer na dimenso fsica
quer
na dimenso humana: acrescentou-se uma nova ala, que considerei
nova por-
que se tinha construdo na minha ausncia, e que funcionava como a
verda-
deira escola. A parte mais antiga, a que tinha a torre,
apresentava-se muito
degradada e, em cada ano lectivo, esperava-se que fosse fechada.
No entan-
to, tal no aconteceu no perodo em que decorreu esta histria,
tendo sido
sempre necessrio ocupar salas do edifcio velho para se conseguir
fazer a
30
distribuio dos espaos de acordo com as necessidades implicadas
pelo
nmero de alunos que a frequentavam.
A escola tinha sido transformada, na minha ausncia, de uma
escola de
2. ciclo com cerca de quinhentos alunos, numa escola EB2,3 com
mais de mil
e quinhentos, tendo enriquecido o seu quadro docente com muitos
professores
do ensino secundrio8.
Como se pode perceber a escola que eu deixei no foi a que
reencon-
trei. Demorei algum tempo a perceber as diferenas. No primeiro
ano traba-
lhei de acordo com a escola que eu pensava conhecer. Procurei
instintivamen-
te as vertentes que me tinham entusiasmado, procurei estreitar
as relaes
profissionais com os colegas que tinha eleito como referncias,
senti-me segu-
ra sobre uma rede de recordaes que eu ficcionava como sendo
reais.
As primeiras situaes a tornarem-se claras tiveram a ver com os
alu-
nos. Eles estavam diferentes: mais irreverentes, mais curiosos,
sabendo mais
das pessoas e da vida portuguesa do que eu9.
Foi uma profunda insegurana profissional que me fez deci-
dir por este trabalho. Que escola esta? Como que a histria
des-ta escola influencia o seu presente e o seu futuro? Onde esto
as foras que gerem a escola? Quem so os alunos? O que quer esta
escola? Quais as suas finalidades? E as metas? Que professora vou
ser aqui? Que fazer com o que j sei? O que tenho de aprender? Estas
questes foram as percursoras do desenho da investigao. Outros
factores permitiram especificar a intencionalidade deste
trabalho.
Regressei escola no exacto momento em que se iniciava o ano
lectivo.
Entregaram-me um horrio e comecei a participar nas reunies de
preparao
das aulas. Reencontrei muitos colegas que me introduziram nos
novos esque-
mas de trabalho que, segundo me parecia, no eram muito
diferentes dos de
antigamente: reunies do conselho de disciplina ou de grupo
disciplinar, de
directores de turma, conselhos de turma, informaes sobre os
livros de pon-
to, a assiduidade dos alunos, o regulamento interno, enfim,
esses rituais de
8 A escola, durante este estudo, converteu-se na sede de um
agrupamento vertical de escolas, com aproximadamente dois mil
alunos e cento e setenta professores. 9 Com a inteno facilitar a
compreenso de certas afirmaes ou descries, acrescentarei, por
vezes, observaes e interpretaes pessoais. A necessidade de
distinguir os dois discur-sos, um mais geral e outro mais pessoal,
decorreu da relao que se criou entre a duplicidade de papis, o de
investigador e o de investigado. Para distinguir esse discurso
utilizarei peque-nos textos destacados, em itlico, como exemplo o
que se segue a esta nota.
31
iniciao de ano. O meu horrio fazia-me professora de Cincias da
Natureza
em seis turmas do 6. ano de escolaridade e ainda Directora de
Turma de uma
delas. Foi um princpio em grande! Assustei-me com a ideia de
organizar o
ensino em seis turmas. No me lembrava de alguma vez ter tido
tantas turmas
ao mesmo tempo!
Ainda em Setembro desse ano, o presidente do conselho executivo,
que
j me conhecia da minha primeira fase da escola e que fazia parte
do meu
grupo de heris pedaggicos, convidou-me para assistir a uma
reunio para
preparao do 5. ano de escolaridade. Achei estranho, j que s
leccionava o
6., mas porque no? A escola est sempre to recheada de novidades!
Foi
assim que soube que a escola se tinha oferecido para participar
no processo
da Gesto Flexvel do Currculo e que no ano lectivo anterior
tinham prepara-
do o terreno para que tudo comeasse. Os professores do 5. ano
tinham-se
oferecido voluntariamente para participar na experincia e por
isso, quem o
no tinha feito, era professor do 6.. Eu no soube de nada, no me
manifes-
tei e ganhei um horrio de 6. ano.
Esse primeiro contacto com a Gesto Flexvel do Currculo tomou
a
forma de um encontro formal com os professores da Universidade
do Minho
que iriam acompanhar o trabalho da escola. Reconheci o brilho
que criado
quando se enco
