Londrina - Paraná 2017

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EXERCÍCIO FÍSICO NA PROMOÇÃO DA SAÚDE

PAULO RICARDO SOETHE

GUIA DIDÁTICO: ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PARA DEFICIENTES INTELECTUAIS

PAULO RICARDO SOETHE

Cidade ano

AUTOR

Londrina - Paraná

2017

GUIA DIDÁTICO: ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA DEFICIENTES INTELECTUAIS.

Relatório Técnico apresentado à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Orientador: Prof. Dr. Eros de Oliveira Junior

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação na publicação (CIP) Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

Biblioteca CCBS/CCECA PIZA Setor de Tratamento da Informação

Soethe, Paulo Ricardo S681gGuia didático: atividades de educação física para deficientes intelectuais. / Paulo

RicardoSoethe. Londrina: [s.n], 2017. 55f. Relatório técnico (Mestrado Profissional em Exercício Físico na

Promoção da Saúde). Universidade Norte do Paraná.

Orientador: Prof.Dr.Eros de Oliveira Junior. 1- Deficiência intelectual - relatório técnico de mestrado- UNOPAR

2- Educação física 3- Educação física adaptada 4- Atividade física 5- Guia didático I- Oliveira Junior, Eros de; orient. II- Universidade Norte do Paraná.

CDD 796.087

P

PAULO RICARDO SOETHE

GUIA DIDATICO: ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA DEFICIENTES

INTELECTUAIS.

Relatório Técnico apresentado à UNOPAR, referente ao Curso de Mestrado

Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde, Área e Concentração

Prescrição de Exercício Físico em Idades Jovens, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre Profissional conferido pela Banca Examinadora:

_________________________________________ Prof. Dr. Eros de Oliveira Junior Universidade Norte do Paraná

_________________________________________ Prof. Dr. Alex Silva Ribeiro

Universidade Norte do Paraná

_________________________________________ Prof. Dr. Denilson Castro Teixeira

(Membro Externo)

_________________________________________ Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes

Coordenador do Curso

Londrina, 22 de Fevereiro de 2017.

SOETHE, PAULO R. Guia Didático: Atividades de Educação Física para deficientes Intelectuais. 57. Relatório Técnico. Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Centro de Pesquisa em Ciências da Saúde. Universidade Norte do Paraná, Londrina. 2017.

RESUMO A prática de atividade física nas aulas de educação física constitui um recurso importante na educação e na capacitação de pessoas com deficiência intelectual. De maneira geral, parte-se do pressuposto de que as pessoas com deficiência intelectual percorreriam etapas semelhantes ás percorridas pelos indivíduos normais no domínio cognitivo, mas de maneira mais lenta. Na maioria das vezes, na prescrição de atividades, prevalece a “boa vontade” e, com ela, fica claro que as mesmas atividades desenvolvidas junto a pessoas não deficientes são direcionadas a pessoas com deficiência, com pequenas modificações. Ou seja, foi propostas atividades para que o indivíduo faça tudo de maneira facilitada. Diante disso, propôs-se elaborar um guia com atividades específicas para esta clientela dentro das aulas de educação física. Esse guia didático é composto de 100 atividades, as quais são divididas nos conteúdos estruturantes de: brincadeiras, jogos, psicomotricidade, ginástica, dança, lutas e atividades aquáticas para alunos com deficiência intelectual. Foram compiladas e adaptadas informações disponibilizadas na literatura relacionadas a educação física na promoção da saúde, em uma publicação que venha a servir de referência para profissionais que atuam, ou que pretendem atuar, nas dimensões do campo das aulas de educação física adaptada à deficiência intelectual. O planejamento de busca de informações na literatura procurou atender pressupostos associados às escassas publicações na área, abordando tópicos quanto a caracterização da deficiência intelectual, educação física, educação física adaptada e atividade física. Espere-se que a presente publicação técnica possa oferecer importantes subsídios para profissionais de diferentes segmentos da área de educação física adaptada, contribuindo de forma significativa para ampliação de novos conhecimentos vinculados as atividades nas aulas de educação física para deficientes Intelectuais, tornando-se, por sua vez, importante ferramenta de consulta para a atuação profissional. Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Educação Física, Educação Física Adaptada, Atividade Física.

SOETHE, PAULO R. Didactic Guide: Physical education activities for the disabled. 57. Technical report. Master in physical activity in health promotion. Center of research in health sciences. Universidade Norte do Paraná, Londrina. 2017.

ABSTRACT The practice of physical activity in physical education classes is an important feature in the training and in the treatment of people with intellectual disabilities. In General, the assumption that people with intellectual disabilities they similar steps at covered by normal individuals in the cognitive domain, but more slowly. Most of the time, in prescribing activities, prevails the "goodwill" and, with her, it becomes clear that the same activities with non-disabled persons are directed to persons with disabilities, with minor modifications. That is, activities are proposed for the individual make everything easier way. Given this, it was proposed to elaborate a guide with activities specific to this clientele within the physical education classes. This didactic guide is composed of 100 activities, which are divided into the structuring of content: jokes, games, gymnastics, dance, psychomotricity, struggles and water activities for students with intellectual disabilities. Were compiled and adapted information available in the literature related to physical education in health promotion, in a publication that will serve as a reference for professionals, or who want to act, on the dimensions of the field of adapted physical education classes to intellectual disabilities. The planning of search for information in the literature sought to meet assumptions associated with ACE scarce titles, addressing topics as the characterization of intellectual disabilities, physical education, adapted physical education and physical activity. Wait that this publication can offer important subsidies for technical professionals from different segments of the adapted physical education area, contributing significantly to the expansion of new knowledge linked activities in physical education classes for Intellectual disabled, becoming, in turn, important query tool for professional performance Keywords: intellectual disabilities, physical education, adapted physical Education, physical activity.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1 2. REVISÃO DE LITERATURA - CONTEXTUALIZAÇÃO ..................................... 4 2.1. Deficiência intelectual ....................................................................................... 4 2.2. Educação Física ............................................................................................... 6 2.2.1. Educação Física Adaptada ............................................................................ 8 2.3. Recomendações para a pratica regular de Atividade Física ........................... 12 3. DESENVOLVIMENTO ......................................................................................... 14 3.1. Descrição .......................................................................................................... 14 3.2. Escolha dos Capítulos ...................................................................................... 14 3.2.1. Psicomotricidade ........................................................................................... 14 3.2.2. Jogos ............................................................................................................. 15 3.2.3. Brincadeiras ................................................................................................... 16 3.2.4. Ginástica ........................................................................................................ 16 3.2.5. Dança ............................................................................................................ 17 3.2.6. Lutas .............................................................................................................. 17 3.2.7 Atividades Aquáticas ...................................................................................... 18 3.3. Obtenção das Ilustrações e Arte Final ............................................................. 19 3.4. Solicitação do Internacional Standard Book Number ....................................... 19 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 20 5. REFERÊNCIAS .................................................................................................. 21 APÊNDICE A - Artigo Científico APÊNDICE B - Trabalho Apresentado em Evento Científico ANEXO A - Certificado de Participação em Congresso ANEXO B - Aprovação do comitê de Ética em Pesquisa

1

1. INTRODUÇÃO

A educação física, de acordo com a Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, tornou-se um componente curricular, integrada à proposta

pedagógica da escola (LDB, 1996). Portanto, entende-se a educação física como

parte integrante do ensino, já que ela constitui uma modalidade de educação

escolar. A educação física escolar abrange uma quantidade de conteúdos nos quais

tem como objetivo o desenvolvimento físico, motor, intelectual e social do aluno.

Estes conteúdos devem estar sempre correlacionados com suas capacidades, em

função do seu desenvolvimento biológico. As aulas de educação física devem ser

programadas de forma que todos tenham a possibilidade de realiza-las,

independentemente de suas características físicas ou intelectuais (Darido, 2003). O

desenvolvimento do indivíduo ocorre a partir do momento em que lhe forem

proporcionadas oportunidades vivenciais, portanto, o acesso às aulas de educação

física deve ser um direito garantido a todos.

Foi apenas em 1987 que o Conselho Federal de Educação introduziu tal

perspectiva na formação do profissional de educação física. Este foi o primeiro e um

importante passo para o desenvolvimento da educação física adaptada, que passa a

ser garantida a alunos portadores de necessidades especiais e, a partir deste

cenário, a educação física passou a rever seus conceitos na busca de um processo

pedagógico que vise ao desenvolvimento integral deste aluno, respeitando suas

limitações e potencialidades, trabalhando no intuito da melhoria das suas condições

de saúde. A educação física adaptada, independente de suas abordagens, deve

atender a todos, observando suas necessidades e potencialidades (Junior et al.

2008). São consideradas da alçada da educação física adaptada quaisquer pessoas

portadoras de transtornos que impeçam que estes participem ativamente de uma

aula comum da disciplina, como os portadores de deficiência mentais, visuais,

auditivas, físicas, síndromes neurológicas e ainda pessoas com dificuldades de

aprendizagem (Castro, 2005).

Os conteúdos a serem trabalhados em uma aula de educação física adaptada

são os mesmos que qualquer outra aula de educação física. A diferença ocorre nos

meios pelos quais será facilitado o acesso à prática aos portadores de necessidades

especiais. Sendo assim, o papel do profissional de educação física especial consiste

em proporcionar aos indivíduos a superação de seus limites, estabelecendo

2

caminhos com graus de dificuldades variados, de acordo com a deficiência. Ao

possibilitar a inclusão, a partir de uma aula bem estruturada, o professor não apenas

permite que os portadores de necessidades educacionais especiais experimentem o

prazer da prática das atividades físicas, mas também, as aulas podem servir como

ferramenta no processo de desenvolvimento motor e intelectual.

Estima-se que 5% da população mundial apresentem algum tipo de

deficiência intelectual. Das crianças em idade escolar, cerca de 3% apresenta algum

tipo de problema associado a deficiência intelectual (Krebs, 2000). Segundo o

Ministério da Educação a deficiência intelectual corresponde a um funcionamento

intelectual significativamente abaixo da média esperada para determinada faixa

etária, essa deficiência também se caracteriza por uma inadequação de conduta

adaptativa (MEC, 1997). Entretanto, o déficit deve ter se manifestado durante o

período de desenvolvimento do indivíduo (em média até os 18 anos de vida) e gerar

prejuízo em pelo menos duas das dez habilidades consideradas fundamentais no

cotidiano e para uma boa adaptação social, são elas: comunicação, cuidados

pessoais, desempenho familiar, habilidades sociais, independência na locomoção,

saúde, segurança, desempenho escolar, desempenho no lazer e desempenho no

trabalho (Teixeira, 2008). Tem sido forte a tendência de associar o problema da

deficiência intelectual com o atraso em relação ao nível de desenvolvimento

cognitivo (Gimenez, 2013).

De maneira geral, parte-se do pressuposto de que as pessoas com

deficiência intelectual percorreriam etapas semelhantes às percorridas pelos

indivíduos sem deficiência intelectual no domínio cognitivo, mas de maneira mais

lenta. No contexto das aulas, isso significa que o aluno com deficiência intelectual

tem dificuldade para entender, aprender e realizar atividades comuns para os outros

alunos, se comportando como se tivesse menos idade do que realmente tem.

A prática de atividade física constitui um recurso importante na capacitação e

na educação de pessoas com deficiência intelectual. Contudo, são escassas as

informações sobre a deficiência intelectual, bem como sobre os conteúdos ou as

atividades que podem ser utilizadas junto a essas populações. Em parte, essas

dificuldades refletem no direcionamento das propostas das aulas de educação física

e na prática de esportes (Gimenez, 2013). Na maioria das vezes prevalece a “boa

vontade” e, com ela, fica claro que as mesmas atividades desenvolvidas junto a

pessoas não deficientes são direcionadas a pessoas com deficiência, com pequenas

3

modificações. Ou seja, são propostas de atividades para que o indivíduo faça tudo

de maneira facilitada. A educação física adaptada para deficientes intelectuais,

enquanto processo educacional, não é a simples aquisição de habilidades, mais sim

a contribuição para a aquisição e lapidação de suas potencialidades humanas,

permitindo conhecer, utilizar e dominar o próprio corpo. Adaptar as aulas de

educação física, envolvem modificações ou ajustamentos das atividades para

permitir aos portadores de deficiências intelectuais participarem das aulas com

segurança, de acordo com suas capacidades funcionais e de compreensão.

Baseando-se na proposta desta produção técnica, faz-se necessário a

elaboração de um Guia Didático com atividades específicas na educação física para

deficientes intelectuais, que permita planejar as atividades físicas com base nas

dificuldades dos alunos, contabilizando em seguida, o seu progresso passo a passo.

Deste modo, a prática de atividades especificas no âmbito escolar possibilita o

desenvolvimento de vários componentes da aptidão física relacionados à saúde,

incluindo força, potência, resistência muscular localizada, flexibilidade, agilidade,

equilíbrio e coordenação, além de contribuir também para o tomada de decisões

(Fonseca 1997; Garganta, 1995). Isto reforça a ideia de que as atividades

específicas no âmbito escolar pode ser uma estratégia benéfica para o

desenvolvimento e aprimoramento das capacidades psicomotoras e consequente

promoção da saúde.

A presente proposta de produção técnica tem como objetivo disponibilizar um

importante material de consulta imediata para profissionais de educação física que

atuam na modalidade de educação física para deficientes intelectuais e nas

regências pedagógicas. Tendo em vista a escassez de referencial bibliográfico nesta

área, o material proposto servirá de orientação aos profissionais para o

desenvolvimento de atividades específicas a serem realizadas dentro das aulas de

educação física adaptada para deficientes intelectuais, tais como: brincadeiras,

jogos, psicomotricidade, ginástica, dança, lutas, esportes e atividades aquáticas.

Este material será distribuído entre as escolas da Associação dos Pais e Amigos do

Excepcionais (APAE) do estado do Paraná, podendo, desta forma, contribuir de

forma significativa para o aprimoramento dos serviços pedagógicos prestados,

visando orientar os profissionais e desenvolver a promoção da saúde em indivíduos

com deficiência intelectual.

4

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Deficiência Intelectual

O conceito de saúde e deficiência intelectual são um tanto complexos, pois se

tratam de um estado dinâmico e múlti fatorial. A saúde tem sido definida não apenas

como a ausência de doenças, mas sim como uma multiplicidade de aspectos do

comportamento humano voltados à um estado de ideal bem-estar físico, social e

mental (Mantovani et Forti, 2007). De acordo com a Organização Mundial de Saúde

(OMS ), saúde não é somente a ausência de doenças ou enfermidades, mas sim um

estado de completo bem-estar físico, mental, social e espiritual (Marega e Maluf,

2012). A função intelectual é avaliada através do Quociente de Inteligência (QI), que

é uma medida padronizada obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as

capacidades cognitivas. É a expressão do nível de habilidade de um indivíduo de

pensar e raciocinar num determinado momento em relação ao padrão (ou normas)

comum à sua faixa etária, considerando que a inteligência de um indivíduo, em

qualquer momento, é o produto final de uma complexa sequência de interações

entre fatores ambientais e hereditários (Anastasi, 1977).

A deficiência intelectual é classificada como um conjunto de déficits que afeta o

intelecto de um indivíduo, porém pode não alterar as demais funções do cérebro

como muitos acreditam. Esta deficiência é caracterizada pelo déficit de inteligência,

ou seja, quando o QI do indivíduo é inferior a 70, valor considerado limite (Gimenez,

2001). Também pode ser caracterizada por qualquer limitação funcional inferior aos

padrões normais de funcionamento do organismo humano.

A deficiência intelectual é considerada condição deficitária envolvendo habilidades

intelectuais, comportamento adaptativo conceitual, prático, social, participação

comunitária, interações, papéis sociais, condições etiológicas, de saúde, aspectos

contextuais, ambientais, culturais e as oportunidades de vida do sujeito. (Carvalho et

Maciel, 1999). As crianças com deficiência intelectual apresentam um nível de

habilidades motoras fundamentais atrasadas para sua idade cronológica, quanto

mais elevada é o grau de deficiência, maior é o atraso no desenvolvimento motor

(Brasil – DNEEEB, 2015). Os indivíduos que apresentam deficiência mental

intelectual necessitam de tratamentos especiais e acompanhamento médico em

diversas especialidades como fonoaudióloga, fisioterapia, pedagogia entre outros,

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todos com a finalidade não somente de minimizar os problemas existentes, mas

também atuar corretamente na prevenção dos mesmos.

Atualmente, utiliza-se o termo “necessidades especiais” ou “necessidades

educativas especiais”, para todas as crianças que apresentam algum tipo de cuidado

educativo especial; porém, este conceito, além de muito abrangente, perde na

precisão e pode estar significando a incorporação de um grande número de

crianças, sobre as quais temos grandes dúvidas se teriam, efetivamente, algum tipo

de necessidade especial (Bueno, 1999). Revisões a respeito da deficiência

intelectual, destacando as concepções adotadas em cada período que influenciaram

as atitudes da sociedade em relação à deficiência, reportam à história para

descrever como a integração social do deficiente foi associada à concepção de

deficiência a qual merece destaque (Casarin, 1999; Glat, 1995; Pessoti, 1994;

Aranha, 1991). Estas revisões relatam que, na sociedade antiga, as crianças

deficientes eram deixadas ao relento para que morressem. Essa atitude era fruto

dos ideais morais da época em que a eugenia e a perfeição do indivíduo eram

considerados valores preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais

burgueses vigentes nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um

atributo do indivíduo, tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o

deficiente era considerado improdutivo, do ponto de vista econômico.

A conceituação e caracterização da deficiência intelectual adotada no Brasil

pelo Ministério da Educação seguem o modelo proposto pela Associação Americana

de Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual a deficiência

intelectual se caracteriza pelo "funcionamento intelectual geral significativamente

abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com

limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da

capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade,

nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,

desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e

segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho" (MEC, 1997).

Os deficientes intelectuais podem revelar uma série de problemas estruturais e

de maturação ligados ao sistema nervoso central, vestibular, muscular, esquelético,

proprioceptivo e circulatório, sendo caracterizados por lentidão, pela escolha da

estratégia motora e controle postural inadequadas e pelo atraso na aquisição da

sequência de desenvolvimento (Nabeiro, 1993; Surden et Keogh, 1990; Roberton,

6

1981). A ocorrência e a gravidade destes problemas estão associadas, na maioria

das vezes, ao grau de comprometimento motor dessa população. Desta forma,

comparadas às crianças ditas “normais”, uma grande parte das crianças com

deficiência intelectual possuem um atraso no desenvolvimento de suas habilidades

motoras, influenciando nas suas atividades de vida diária (Gimenez, 2001; Wiseman,

1994). A interação entre a maturação e a experiência é fundamental para o processo

de desenvolvimento motor nas aulas de educação física.

2.2 Educação Fisica

A origem da atividade física vem desde a época do homem primitivo, onde o

mesmo precisava desenvolver capacidades para sobreviver sobre os desafios da

sobrevivência. Porém essa prática, levou a uma melhora da aptidão física, mesmo

de maneira inconsciente sobre a sua prática, mas foi nesta época que se tem os

primeiros relatos das práticas de atividade físicas objetivando uma melhora em suas

condições físicas e motoras. As origens mais remotas da história falam de 3000 a.C.

Certo imperador guerreiro, Hoang Ti, pensando no progresso do seu povo pregava o

exercício físico com finalidades higiênicas e terapêuticas, além do caráter guerreiro

(Santos et al, 2006).

Com o passar do tempo a prática de atividades foi passando do caráter de

sobrevivência para se concentrar mais especificamente nas finalidades higiênicas e

terapêuticas. Na idade média os gregos e romanos, que se dedicavam na maior

parte do tempo as práticas militares, passaram a ter maior motivação para atividades

culturais e para o lazer, criando assim a célebre frase "Mens Sana In Corpore Sano",

levando as atividades de exercícios propostos para uma melhor condição de

promoção da saúde de seus povos. O corpo humano com o passar do tempo

adquiriu uma anatomia que nada mais é do que o resultado evolutivo de um

refinamento realizado por nossos ancestrais que necessitavam realizar atividades

direcionadas.

A introdução da Educação Física na escola, no mesmo nível das disciplinas

tidas como intelectuais, se deve a Vittorino da Feltre (1378-1466) que, em 1423,

fundou a escola “La Casa Giocosa” onde o conteúdo programático incluía os

exercícios físicos” (Pereira e Moulin, 2006). O marco da idade contemporânea teve

como principal tema o surgimento da ginástica localizada, onde tiveram como

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responsáveis quatro grandes escolas: a alemã, a nórdica (escandinava), a francesa

e a inglesa (Bagnara et al, 2010). As escolas de ginástica buscavam objetivos

diferenciados no mesmo contexto social e histórico. As escolas de ginástica

propagaram as ideias da prática de exercícios físicos orientados, levando a

educação física a ser mais estudada, organizada e reconhecida.

Na lei de nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a

educação física tornou-se um componente curricular, integrada à proposta

pedagógica da escola (LDB, 1996). Portanto, entende-se a educação física como

parte integrante do ensino, já que ela constitui uma modalidade de educação

escolar. Os conteúdos estruturantes da educação física para a educação básica

devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos

níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao

conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de

ensino/aprendizagem. A disciplina de educação física deve enriquecer as vivências

corporais, priorizando a turma ou comunidade trabalhada (SEED/PR, 2008). As

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná trazem os Conteúdos Estruturantes,

que são: Esporte, Ginástica, Lutas, Danças, Jogos e Brincadeiras (SEED/PR, 2008).

Uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com

aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos

da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência

com as diferenças, na formação social crítica e autônoma, que deve ser realizada na

atual aula de educação física.

As aulas de educação física devem ser programadas de forma que todos

tenham a possibilidade de realiza-las, independentemente de suas características

físicas ou intelectuais (Darido, 2003). O processo evolutivo da educação física,

quanto ao conceito de aplicabilidade, passou pela cultura do próprio corpo, higiene,

guerras, treinamento militar, esporte competitivo e recreação. Atualmente a

educação física deve ser voltada para uma melhor qualidade de vida buscando a

promoção da saúde com o lazer, educação, esporte e atividades físicas

direcionadas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de

dezembro de 1996 buscou transformar o caráter que a educação assumiu ao

explicar no art. 23, § 3, que a educação física, integrada á proposta pedagogica da

escola, é componente curricular obrigatório da educação básica (LDB, 1996). A

8

educação física na escola deve propiciar condições para que o aluno obtenha

autonomia em relação a prática da atividade física e, após o período formal de aula,

o aluno tenha estímulo em manter um nível atividade física regular realizada na sua

vida diária. Este objetivo é enormemente facilitado se os alunos encontraram prazer

nas aulas de educação física, pois apreciando determinada atividade é mais

provável o desejo de que continue a pratica-la (OMS, 1995).

A educação física, que está sendo principalmente influenciada pelo contexto

escolar, sofre da mesma limitação que acompanha o processo de educação formal

no tocante de contribuição para a plenitude da cidadania (Betti, 1991). Atualmente

compreende-se a educação física escolar como uma disciplina que trata da cultura

corporal e que tem como característica introduzir e integrar o aluno nessa esfera,

formando o indivíduo. Nessa perspectiva, o aluno deverá ser introduzido para

participar dos jogos, esportes, danças, lutas e ginástica, não somente em beneficio

da qualidade de vida mas também ao exercício critico da cidadania (Barbosa, 2008).

A educação física, sendo integrada á proposta pedagógica da escola e

componente curricular da educação básica, deve ajustar-se as faixas etárias e as

condições da população escolar, buscando assim a formação e o desenvolovimento

integral do aluno (Piccolo, 1995). A educação física é um dos campos do

conhecimento humano com maiores probabilidades de transformações, podendo a

atividade física exercer efeitos no convívio social do indivíduo, tanto no ambiente de

trabalho quanto familiar (Menestrina, 2005; Winnick, 2004).

2.2.1 Educação Fisica Adaptada

Antigamente duas correntes tentavam explicar a prática da atividade física e

sua relação com a saúde: a primeira defendia que alguns indivíduos apresentavam

uma predisposição genética à prática de atividade física, já que possuíam boa

saúde, vigor físico e disposição mental, a outra proposta dizia que a atividade física,

na verdade, representava um estímulo ambiental, o qual era responsável pela

ausência de doenças, saúde mental e boa aptidão física (Winnick, 2004).

Atualmente sabe-se que os dois conceitos são importantes e que possuem relação

entre si. A educação física é uma das áreas do conhecimento humano ligado ao

estudo de atividades de aperfeiçoamento, manutenção ou reabilitação da saúde do

corpo e mente do ser humano (Rodrigues, 2003). Aspecto da educação que visa

9

formar o indivíduo utilizando-se das atividades físicas, exercícios e jogos,

contribuindo assim para formação integral do educando, desenvolvendo ou

aprimorando suas capacidades. É a educação do homem por meio do movimento,

pois este, em suas mais variadas apresentações, constitui um instrumento para

educar, treinar e aperfeiçoar.

Embora a prática da educação física sempre esteve ligada a imagem de

pessoas saudáveis, o papel da educação física na escola sempre foi garantir a

aprendizagem das atividades corporais e também formar alunos com capacidade de

participar de atividades. A educação física possui como um de seus objetivos a

conscientização do real valor da atividade física e do movimento, sendo capaz de

contribuir para o desenvolvimento do indivíduo (Gallardo, 1998) e, portanto, cabe ao

profissional de educação física compreender e explicar o desenvolvimento do corpo

humano, buscando propiciar aos educando uma consciência corporal que lhe

permite perceber o mundo em que vive, e a partir dessa consciência interferir

criticamente no processo da construção da sociedade (Ronchi, 2010).

Ainda que a educação física possa intervir em vários aspectos, entre estes,

crianças com necessidades especiais, sejam elas cognitivas ou motoras, a

deficiência mental intelectual e os distúrbios associados podem interferir na sua

aquisição motora, tornando-as muitas vezes vulneráveis ao aprendizado. Não há

dúvida que a habilidade motora constitui uma esfera que pode sofrer influência

segundo a atuação do professor de educação física. É necessário, portanto, que

estes profissionais tenham uma melhor fundamentação, identificando fatores

relacionados as causas, consequências e dificuldades das disfunções, podendo

assim, através de exercícios e atividades adequadas, intervir de maneira eficaz e

segura na promoção da saúde desta população.

Nos anos de 1967/1968, sentiu-se a necessidade de oferecer aulas de

educação física para alunos com deficiência mental, o que levou a contratar novos

profissionais. Seguindo este princípio, várias escolas da APAE introduziram a

educação física nos seus currículos, muitas delas até com profissionais

especializados. O objetivo de oferecer aulas de educação física nas APAEs era

facilitar a integração social dos alunos, fazendo com que estes encontrassem na

escola um atrativo mais alegre e divertido, facilitando a sociabilização (Tibola, 2001).

A partir de então fez-se necessário que o professor de educação física fizesse parte

da equipe técnica de avaliação e diagnóstico do comportamento da criança.

10

Drowatzky (1973), realizou um estudo com crianças de ambos os sexos, de

idades cronológicas entre 6 e 12 anos, com e sem deficiência intelectual, utilizando

uma série de habilidades motoras. Foi observado que o grupo sem deficiência

intelectual obteve melhores resultados em todas as provas motoras e que o grupo

com deficiência intelectual encontrou dificuldades principalmente nos movimentos de

equilíbrio. No mesmo estudo, foi sugerido então a necessidade da realização de um

programa de educação física estruturado para atender as demandas das crianças

com deficiência intelectual. As crianças com deficiência intelectual participaram

então de um programa de educação física durante dez semanas. Os resultados

mostraram que este grupo revelou capacidades para aprender habilidades motoras

básicas e que são capazes de assimilar todas as habilidades motoras que aprendem

as crianças sem deficiência intelectual. Este estudo corrobora com o estudo de

Solomon e Pangle (1966), ambos os estudos concluem que um programa de

educação física estruturado pode trazer, além de melhoras no desempenho motor,

benefícios para o desenvolvimento social e intelectual dos deficientes intelectuais, o

segundo estudo através de um programa de recreação e educação física, contribui

para o desenvolvimento motor e físico da criança com deficiência intelectual,

levando as mesmas a um desenvolvimento emocional e suas competências sociais.

A educação física adaptada designa um programa individualizado de aptidão

física, habilidades, padrões motores fundamentais e habilidades de esportes

aquáticos e dança, além de jogos e esportes indivíduais e coletivos, ou seja, um

programa elaborado para suprir as necessidades especiais deste individuos

(Winnick, 2004). Os programas de educação física especial devem basear-se não

somente em determinar as necessidades gerais desta população, mas também as

necessidades individuais, pois cada um possui um perfil motor que lhe é específico

e, igualmente, um perfil comportamental que lhe é próprio (Gorla et al, 2002).

Portanto, o professor de educação física deve ter condições de desenvolver sua

prescrição de atividades individualizadas, além de compreender uma rotina de

avaliação mais complexa que certifique a eficácia do programa. As capacidades

motoras, tais como velocidade, força, flexibilidade, resistência e destreza,

encontrariam assim, uma forma de desenvolvimento que seria o alicerce da

elaboração do ato motor geral e específico, bem como da mobilidade necessária às

execuções coordenadas dos movimentos (Gorla et al, 2002). A falta de exercício

pode ocasionar uma diminuição qualitativa na coordenação do movimento, assim

11

como a privação prolongada de estímulos exteriores, emocionais, sensoriais e

motores não somente podem causar um atraso no desenvolvimento como também

alterações degenerativas nos neurônios cerebrais (Kiphard, 1976). Com base

científica, um diagnóstico criterioso obtido por meio de testes confiáveis, pode dar

origem a novas decisões sobre os problemas apresentados pelas crianças com

deficiência intelectual.

No ano de 1972 em Paris, foi realizado o Congresso Internacional sobre

Pessoas Portadoras de Retardo Mental. Durante este evento os participantes do

congresso tiveram a oportunidade de assistir a um desfile de jovens portadores de

deficiência mental que estavam disputando os Jogos Olímpicos para Portadores de

Deficiência Mental. O entusiasmado com o que foi apresentado trouxe a idéia de

realizar uma competição semelhante no Brasil a qual foi submetida à aprovação da

Diretoria da Federação Nacional das APAEs. No início, houve muita pressão por

parte dos nossos especialistas, que viam a possibilidade de expor os alunos ao

ridículo perante o público. Na época, dizia-se a todos que o objetivo das APAEs com

essa promoção era realmente mostrar a todos as potencialidades do portador de

deficiência: falava-se muito neles, mas quem são? somente os pais ou as pessoas

mais próximas sabiam realmente. Elaborou-se um regulamento, estipulou-se as

provas que poderiam ser disputadas, procurou-se os recursos que se julgavam

necessários e solicitou-se o apoio do Ministério da Educação. O objetivo não era

somente a disputa esportiva, por traz deste evento havia um ideal maior, que era o

de reunir os jovens de todo o Brasil para congraçamento, integração e

sociabilização.

A intervenção do profissional de educação física frente aos alunos com

deficiência intelectual é de extrema importância e necessita de qualificações

específicas para uma atuação adequada. Assim, pelo fato da área de educação

física adaptada à crianças com deficiência intelectual ser relativamente nova nas

disciplinas curriculares do curso de educação física, são necessários investimentos

para que o profissional se qualifique adequadamente para desenvolver esse tipo de

intervenção. Mediante esse contexto, observa-se a necessidade de materiais com

subsídios teóricos e práticos para o desenvolvimento de programas de atividades

nas aulas de educação física adaptada, independentemente do nível intelectual

diagnosticado.

12

2.4 Recomendações para a pratica regular de atividade física.

Ser fisicamente ativo é uma das atitudes mais importantes que os seres

humanos de todas as idades podem tomar para melhorar a saúde. Atividade física é

considerada como qualquer movimento que resulte de contrações musculares

voluntárias e que leve a um gasto energético acima do basal (Caspersen; Powell &

Christenson, 1985). A atividade física é um comportamento complexo,

compreendendo não só aspectos biológicos, mas também comportamentais,

psicológicos, socioculturais e ambientais (Sallis et Saelens, 2000).

A aula de educação física para deficientes intelectuais, é uma ferramenta para

a prática de atividades físicas em suas atividades diárias, sendo assim é uma forte

influência contra a inatividade física. As evidências indicam que a inatividade física

é independentemente associada à mortalidade, obesidade, maior incidência de

queda e debilidade física em idosos, dislipidemia, depressão, demência,

ansiedade e alterações do humor (Gregg et al, 2000). O ônus socioeconômico da

inatividade física é alarmante: estimativas sugerem que os custos relacionados

ao tratamento de doenças e condições possivelmente evitadas pela prática

regular de atividade física são da ordem de um trilhão de dólares por ano,

apenas nos Estados Unidos (Booth, Gordon, Carlson & Hamilton, 2000). O

indivíduo insuficientemente ativo, portanto, representa uma condição patológica

com gasto financeiro para o estado (Gualano et Tinucci 2011). O papel do

professor de educação física em suas aulas, especificamente para deficientes

intelectuais é a busca para prática regular de atividades físicas, para reverter

essa condição que se encontra os alunos sedentários.

Em 1995 o American College of Sports Medicine lançou a recomendação

de que "todo o adulto americano deveria realizar 30 minutos ou mais de atividade

física moderada na maioria dos - preferencialmente em todos - dias da Semana

(Pate et al, 1995). As diretrizes federais de atividade física em 2008 fizeram

recomendações semelhantes e específicas para faixas etárias de adultos (18 a

64 anos), idosos (> 65 anos), bem como crianças e adolescentes (6 a 7 anos)

para que todos pudessem realizar uma atividade física condizente com a sua

idade (U.S Department of Health and Human, 2008).

13

Em um indivíduo adulto recomenda-se realizar no mínimo 150 minutos de

intensidade moderada de atividade física aeróbica por semana ou pelo menos 75

minutos de intensidade vigorosa de atividade física aeróbica por semana.

Atividades de lazer, transporte, profissional, tarefas domestica, esportes ou

exercícios planejados para sua realidade (U.S Department of Health and Human,

2008).

As crianças e jovens devem acumular pelo menos 60 minutos de atividade

física moderada ou vigorosa, diariamente. Inclui brincadeiras, jogos, esportes,

transportes, tarefas, recreação, educação física, ou exercício programado, no

contexto de atividades da família, escola e comunidade (U.S Department of

Health and human, 2008). A atividade física proporciona uma oportunidade de se

divertir, estar os amigos e a família, desfrutar do meio ambiente e melhorar a

aparência (Gualano et Tinucci, 2011). Fonseca e Silva (2002) também destacam a

importância das atividades nos contextos sócio-afetivos, o convívio em grupo,

trabalho em equipe, criatividade e motivação. Os benefícios da atividade física para

a promoção da saúde são profundamente conhecidos, contudo eles não são a

única razão pela qual as pessoas se tornam ativas.

14

3. DESENVOLVIMENTO

3.1 Descrição

A presente proposta de produção técnica consta com 100 atividades para as

aulas de educação física voltada para deficientes intelectuais, as mesmas contam

com uma descrição de como realizá-las e executá-las a mesma. O guia didático foi

dividido em capítulos (Psicomotricidade, Jogos, Brincadeiras, Ginástica, Danças,

Lutas e Atividades Aquáticas).

3.2 Escolha dos capítulos.

No processo de elaboração e confecção do produto proposto, foi utilizado

uma descrição metodológica a fim de dar embasamento ao conteúdo e praticidade

do mesmo, dividido em capítulos por conteúdo estruturante: Brincadeiras, Jogos,

Psicomotricidade, Ginástica, Dança, Lutas e Atividades Aquáticas.

As atividades utilizadas no guia foram escolhidas, adaptadas e elaboradas

com a colaboração de profissionais especializados na área, baseando-se na

literatura relacionada às atividades para aulas de educação física convencional que

englobam especificamente os conteúdos estruturantes por capítulo. Após o processo

de seleção e elaboração das atividades, realizado por um grupo de professores

especializados atuantes na rede de ensino da APAE na região central do Paraná,

100 atividades foram retidas para versão final do guia. As mesmas foram adaptadas

para as necessidades educacionais especiais dos deficientes intelectuais e

utilizadas nas aulas de educação física com o intuito de verificar sua aplicabilidade.

3.2.1 Psicomotricidade

No intuito de abordar a educação física adaptada como pilar na formação dos

alunos com deficiência intelectual, buscou-se na psicomotricidade, um apoio no qual

as linguagens corporais, trabalhadas dentro daquela área, convergissem para

formação integral do aluno. A psicomotricidade como ciência multidisciplinar, ocupa-

se com o sujeito, levando em conta os aspectos motores, cognitivos e sócio-afetivos

15

que compõe o seu desenvolvimento físico e psíquico (Gonçalves, 2011).

A educação pelo movimento é conhecida como psicomotricidade ou

psicocinética e, segundo Rodrigues (2001), corresponde a todo movimento que o

homem executa. A psicomotricidade permite o conhecimento do próprio corpo, o

aperfeiçoamento dos esquemas de movimentos disponíveis, a incorporação de

novas e variadas estruturas de movimento, enriquecendo o desenvolvimento motor,

estes aspectos permitem que as crianças deficientes ou não, se movimente de

forma eficaz para resolver diferentes situações que enfrenta, especialmente

relacionadas com o meio físico, obtendo correta adequação em relação ao tempo,

espaço e objetos que o rodeiam.

A vertente denominada psicomotora é destinada a alunos que apresentam

déficit no seu funcionamento motor, tendo como objetivo ensinar os alunos a

reaprender a executar alternados atos motores utilizando métodos e avaliações. A

psicomotricidade é utilizada como meio de otimizar as atividades na aula de

educação física adaptada para deficientes intelectuais, muitas vezes trazendo

atividades dos outros conteúdos como jogos e brincadeiras, lapidando as

potencialidades dos alunos.

3.2.2 Jogos

A educação eficiente deve proporcionar aos alunos momentos com estas

atividades de forma orientada e uma educação voltada para a autonomia, onde

estes alunos possam usufruí-la nas diversas fases de sua vida, de maneira a

atender suas necessidades intrínsecas. Deve-se destacar o contato com a variedade

de jogos que estimula a ação, a representação e a imaginação, ajudando-a superar

diferentes barreiras e proporcionando o desenvolvimento de habilidades e

competências.

O jogo, do ponto de vista pedagógico, busca propor aos alunos vivências

motoras de forma lúdica, sem que o aluno fique carregado de gestos técnicos

acompanhados de movimento automatizados. Durante a aula de educação física,

através de um simples jogo adaptado para deficientes intelectuais, estimula-se

aspectos importantes para o desenvolvimento motor e formação integral da criança,

os quais serão úteis no futuro para uso prático nas atividades diárias (Soler, 2006).

16

3.2.3 Brincadeiras

A brincadeira enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular

tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência

social, e permitir o prazer de brincar (Kishimoto, 1999). Por pertencer a categoria de

experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da

criança a brincadeira garante a presença do lúdico, da situação imaginária

confrontando com a real.

A educação física percebe as brincadeiras como um dos seus conteúdos

clássicos, que possibilita desenvolver uma educação baseada em um processo

lúdico e criativo, permitindo modificar imaginariamente a realidade como processo

educativo. Nesse contexto, destacam-se nas suas funções, propor aos alunos novas

formas de brincar exercitando sua criatividade, visto que não se nasce com a

mesma, porém pode ser ensinada no espaço de educação física adaptada para

deficientes intelectuais (Awad, 2010).

3.2.4 Ginástica

A ginástica é uma das formas mais tradicionais e populares de prática do

exercício físico, dentre as demais modalidades não esportivas e consiste em

exercícios priorizando séries para cada segmento muscular ou pelos segmentos

articulares. É uma atividade completa que desenvolve qualidades físicas como força,

flexibilidade, coordenação e técnicas de respiração, que proporcionam ao praticante

uma grande evolução no seu controle motor e mental (Romano, 1987). A ginástica

como uma forma de exercitação, provoca valiosas experiências corporais,

enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular e, do homem, em

geral (Soares, 1992).

Embora pouco difundida com alunos portadores de deficiência intelectual

devido à realização de movimentos sistemáticos, a ginástica pode também ser

realizada de forma lúdica, com uma série de movimentos para ajudar a fortalecer

diferentes segmentos corporais, buscando, da mesma forma, o desenvolvimento das

valências físicas e potencialidades motoras.

17

3.2.5 Dança

Apesar de sua importância na escola, muitas vezes a dança é utilizada

apenas em datas festivas como em festas juninas, dia das mães, dia do folclore e

outras festividades ou como atividade extracurricular, sem ser dada sua devida

importância. O movimento vivenciado ao dançar gera informações que reforçam a

ideia de orientação psicodinâmica, que predomina no movimento inconsciente

beneficiando a pessoa no entendimento das emoções que se relacionam com seu

estado de saúde atual e também pode ser vista como uma expressão que

representa diversos aspectos da vida humana, considerada como linguagem social

que transmite sentimentos, emoções vividas de religiões, trabalhos, hábitos e

costumes (De Brito, 2013; Cigaran, 2009).

A dança é uma atividade que se caracteriza por ser uma prática que

preconiza o movimento, o qual requer elementos com ritmo, expressão e forma. O

instrumento principal de construção de uma experiência lúdica é o corpo, e a dança

pode levar à coordenação estética dos movimentos corporais pela manifestação

motora, expressiva e representativa, que segue determinado ritmo, nas diversas

maneiras de sentir, pensar e atuar (Ehrenberg et Gallardo, 2005). Apesar de poucos

profissionais se sentirem preparados para utilizá-la em suas aulas, a dança deve ser

considerada, através da educação física adaptada, conteúdo fundamental a ser

implantado na escola, como forma prática mais adequada e divertida para

desenvolver todo potencial de expressão corporal.

O benefício da presença da dança no contexto escolar proporciona aos

alunos uma melhor postura, desenvolvimento motor, expressão dos sentimentos e

um despertar para a criatividade de movimentos, podendo desta forma ser utilizada

como ferramenta para a promoção da saúde e melhor qualidade de vida (Jeong et

al. 2005).

3.2.6 Lutas

As lutas têm possibilitado diferentes significados na esfera dos conteúdos da

educação física, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da

cultura humana. Atualmente, podemos considerá-las atividade de lazer, exercício

18

que visa o aumento da aptidão física, defesa pessoal, prática esportiva, além de

serem constantemente associadas a um estilo de vida e orientadas por

determinados valores culturais (Da Silva, 2013).

Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam

identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou

serão praticadas, eliminando esse aspecto geral associado ao contato corporal de

atitudes agressivas (Paraná, 2009). Assim como os demais conteúdos, devem ser

abordadas com metodologia diferenciadas, para o desenvolvimento de capacidades

e potencialidades físicas, motoras, intelectuais, psicológicas e sociais. Os alunos

com deficiência intelectual devem perceber e vivenciar a manifestação corporal,

através do movimento trabalhando as potencialidades e capacidades através dos

jogos de oposição, atividades de força e resistência muscular de maneira individual

ou coletiva.

3.2.7 Atividades aquáticas

A relação entre o homem e o ambiente aquático é tão antiga, quanto a

existência do próprio homem. A história mostra que essa relação sempre foi

dinâmica e se modificou ao longo dos tempos de acordo com as necessidades, ora

por sobrevivência, ora por lazer, e também, por finalidades utilitárias, terapêuticas e

competitivas. As atividades aquáticas têm se destacado como uma das modalidades

de exercício que mais desperta o interesse das crianças e uma das mais

recomendadas pelos profissionais da saúde, sendo realizada em um ambiente

agradável, e de contexto lúdico, além de que, as propriedades físicas e

hidrodinâmicas do meio líquido favorecem a realização dos movimentos corporais,

inclusive facilitando a participação de indivíduos com maiores limitações físicas

(Baum 2000; Di Masi, 2000). Hidroginástica, natação e atividades recreativas no

meio aquático tendem a aliviar o estresse sobre as articulações que sustentam o

peso do corpo, auxiliando no equilíbrio estático e dinâmico, propiciando dessa forma

maior facilidade de execução de movimentos que, em terra seriam muito difíceis ou

impossíveis de serem executados (Campion, 2000).

A água por si só é um elemento lúdico e por isso desperta várias sensações a

quem se dispõe em interagir com ela. Quando se trabalha com crianças deficientes

intelectuais este componente se torna mais evidente, pois muitos terão sua primeira

19

experiência corporal na água com as aulas adaptadas, outros irão estabelecer uma

relação diferenciada de estar na água apenas pelo lazer, experimentando novas

possibilidades corporais neste ambiente. Além dos aspectos lúdicos, importantes

para as sensações de prazer e alegria, a água possui diversas propriedades que

contribuirão para outras reações corporais mais específicas como deslocamento,

flutuação e resistência (Teixeira, 2015). Diversas estratégias poderão ser adotadas

para o trabalho nas atividades aquáticas, suas escolhas dependem das

necessidades encontradas nas crianças, tempo de aula e número de sessões

semanais.

3.3 Obtenção das ilustrações e Arte Final

A arte final do trabalho, assim como os desenhos incluídos no guia, foram

criados e desenvolvidos por profissionais da área de criação gráfica e animações,

através de exemplos encontrados na literatura.

3.4 Solicitação do Internacional Standard Book Number (ISBN).

O Guia será posteriormente submetido a análise de mérito editorial, visando a

solicitação do numero ISBN e subsequente divulgação do material.

20

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo elaborar um material que abordasse

atividades nos conteúdos estruturantes para aulas de educação física adaptada para

alunos com deficiência intelectual. Buscando o melhor desenvolvimento e

apreciação pela atividade física dos alunos que frequentam as escolas da

modalidade educação especial. Ao finalizarmos o guia didático com cem (100)

atividades para o melhor desenvolvimento e promoção da saúde dos alunos com

deficiência intelectual.

Espera-se que este material possa auxiliar os professores de educação física

em suas aulas para o melhor atendimento das demandas educacionais dentro da

mesma. Buscando o melhor desenvolvimento das capacidades dos alunos desde

seu aspecto motor a prescrição de atividades para promoção da saúde em suas

atividades.

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Apêndice A

Artigo Científico

1

Equilíbrio Postural em Crianças Portadoras

de Deficiência Intelectual

Eros de Oliveira Juniora, Paulo Ricardo Soethea,b, Fabiana Dias Antunesa

a. Centro de Pesquisa em Ciencias da Saúde-Universidade Norte do Paraná-UNOPAR

b. Faculdades do Centro do Paraná - UCP

Resumo

Introdução: A deficiência intelectual corresponde ao funcionamento intelectual significativamente abaixo da média esperada para determinada faixa etária. Recursos cognitivos são necessários para o controle postural mesmo em posição ortostática. Crianças com deficiência intelectual podem apresentar uma série de problemas estruturais e de maturação ligados ao sistema nervoso central, vestibular e proprioceptivo, sendo caracterizados por lentidão e pela escolha da estratégia motora e equilíbrio postural inadequadas ou em atraso para a sua idade cronológica, podendo influenciar assim suas atividades de vida diária. Objetivo: Avaliar o equilíbrio postural estático de olhos abertos em crianças portadoras de deficiência intelectual. Métodos: Trinta crianças de ambos os sexos, com idade entre 7 a 13 anos, foram recrutadas e divididas em dois grupos, sendo quinze crianças portadoras de deficiência intelectual estudantes da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (grupo DI) e quinze crianças estudantes da rede regular de ensino (grupo controle GC). O nível de atividade física dos participantes foi avaliado através do questionário PAQ-C. O equilíbrio postural com os olhos abertos foi avaliado sobre uma plataforma de força BIOMEC400 em apoio bipodal durante 60s e em apoio unipodal sobre o membro inferior dominante durante 30s. Os seguintes parâmetros de equilíbrio baseados no centro de pressão (COP) foram computados: área de elipse do COP (em cm2), velocidade média de oscilações do COP (em cm/s) e frequência média de oscilações do COP (em Hz), nas direções de movimento antero-posterior (AP) e médio-lateral (ML). Resultados: Não foram observadas diferenças significaticantes entre os dois grupos com relação a idade, peso e nível de atividade física. Os parâmetros de equilíbrio baseados no COP mostraram diferenças significativas entre os grupos em apoio bipodal para a velocidade média AP (DI=2,56; GC=3,55; p=0,02) e ML (DI=2,58; GC=3,59; p=0,03) e para frequência média AP (DI=0,53; GC=0,77; p=0,008). No teste em apoio unipodal a frequência média AP foi a única variável a apresentar diferença significante entre os grupos (DI=0,85; GC=1,06; p=0,03). Conclusão: O grupo de participantes com deficiência intelectual apresenta, tanto em apoio bipodal como unipodal, resultados semelhantes ou superiores ao grupo controle. Estes resultados sugerem que a deficiência intelectual parece não influenciar o equilíbrio postural estático com os olhos abertos em crianças de 7 a 13 anos. Palavras-chave: equilíbrio postural, crianças, deficiência intelectual

2

Introdução

A deficiência intelectual corresponde ao funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média esperada para determinada faixa etária.1 Estima-

se que 5% da população mundial apresentem algum tipo de deficiência intelectual.

Das crianças em idade escolar, cerca de 3% apresenta algum tipo de dificuldade

associada a deficiência intelectual2. Crianças com deficiência intelectual podem

apresentar uma série de problemas estruturais e de maturação ligados ao sistema

nervoso central, vestibular e proprioceptivo, sendo caracterizadas por lentidão e pela

escolha da estratégia motora e controle postural inadequadas ou atrasadas para a

sua idade cronológica.3-5 Múltiplos aspectos estão envolvidos na regulação do controle

postural para manutenção do equilíbrio postural, tais como, os fatores ambientais,

neurofisiológicos, aprendizagem motora, coordenação e a complexa interação de

estratégias sensóriomotoras com base na visão, no sistemas vestibular e

somatossensorial. Esses sistemas promovem os ajustes posturais necessários para

a correção do equilíbrio postural.6,7 O fator idade também pode influenciar o equilíbrio

postural, devido às alterações no sistema neuromuscular e cognitivo decorrentes do

processo de maturação.8 As crianças passam por mudanças constantes até chegarem

à fase adulta, cada etapa do desenvolvimento motor corresponde ao surgimento de

novas habilidades e a melhoria do seu desempenho. Tal fato pode ser exemplificado

pela aquisição da posição bípede, alcançada por volta do primeiro ano de vida, tarefa

considerada difícil. No entanto, nem toda criança se desenvolve normalmente,

algumas apresentam interferências. Shumway-Cook e Woolacoot9 relataram

problemas na aquisição do equilíbrio postural em crianças com deficiência intelectual,

mostrando que recursos cognitivos são necessários para o equilíbrio postural mesmo

em posição ortostática. Trata-se de um aspecto fundamental, sobretudo quando se

3

leva em consideração que a melhora do equilíbrio postural, como conseguir controlar

o tronco para sentar sozinho ou ficar em pé, constitui um elemento crucial para a

aquisição de habilidades de locomoção e de manipulação.10 Desta forma, a

coordenação e a habilidade de manter o equilíbrio postural adequado são

consideradas pré-requisitos essenciais para realização das atividades de vida diária e

de relação do homem.11-15

A avaliação do equilíbrio é fundamental para o diagnóstico de déficits e no

seguimento de um tratamento proposto. Vários são os tipos de avaliações, aquelas

de caráter funcional, que identificam a presença ou não de déficits de equilíbrio

postural na realização de tarefas motoras e os parâmetros estabilográficos, estes

avaliados por meio da plataforma de força, a qual fornece dados objetivos e sensíveis

para a descrição do controle postural, pois suas variáveis revelam a magnitude do

déficit. Pelo fato das crianças com deficiência intelectual apresentarem problemas

associados ao sistema nervoso central, acredita-se, embora escassas são as

informações na literatura sobre a relação da deficiência intelectual com o equilíbrio

postural, que grande parte de suas dificuldades nas atividades de vida diária estejam

relacionadas com suas capacidades de equilíbrio postural. Sendo assim, o papel dos

profissionais da área é de extrema importância para identificação do problema de

equilíbrio postural, associado aos seus fatores causais e suas consequências

limitantes, além de preconizar a melhor decisão para o processo de intervenção nesta

população. Deste modo, justifica-se a necessidade da realização de estudos que

identifiquem a possível presença de déficit no controle postural de crianças com

deficiência intelectual, principalmente quanto a sua magnitude. Frente ao importante

papel do equilíbrio postural na promoção da saúde, este estudo tem como objetivo

avaliar o equilíbrio postural em crianças portadoras de deficiência intelectual.

4

Metodologia

Aspectos éticos

O estudo, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Norte

do Paraná, foi conduzido de acordo com a resolução 466/12 do Conselho Nacional de

Saúde do Brasil. Depois de convidadas a participar do estudo e serem informadas

sobre os objetivos e a metodologia do estudo, as crianças participantes, assim como

seus responsáveis assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.

Participantes

Trinta crianças voluntárias, com idade entre 7 e 13 anos de ambos os sexos,

foram recrutadas e divididas em dois grupos, sendo quinze crianças portadoras de

deficiência intelectual estudantes da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-

APAE (grupo DI) e quinze crianças estudantes da rede regular de ensino com

desenvolvimento típico (grupo controle GC). Para ambos os grupos os critérios de

exclusão foram: história prévia de cirurgia no sistema musculoesquelético, presença

de doenças musculoesqueléticas, respiratórias, neurológicas e/ou cardiovasculares,

portadores de diabetes, uso de medicação cotidiana ou no período de 30 dias que

antecedem o dia da avaliação e ter recebido ou estar recebendo qualquer tipo de

tratamento para alterações posturais ou problemas de equilíbrio.

Instrumentos de coleta de dados

Afim de avaliar o nível de atividade física do participante o Questionário de

Atividade Física para Crianças16 (PAQ-C) foi aplicado. A medida do peso corporal foi

realizada por uma balança digital (W801-WISO, Florianópolis-SC). A medida da altura

foi obtida por um estadiômetro marca WCS (Cardiomed, Curitiba-PR). Para avaliar o

5

equilíbrio postural em condição estática, foi utilizada a plataforma de força

BIOMEC400 (EMG System do Brasil, SP Ltda.). Os seguintes parâmetros de equilíbrio

baseados no centro de pressão (COP) foram computados: área de elipse do COP (em

cm2), velocidade média de oscilações do COP (em cm/s) e frequência média de

oscilações do COP (em Hz) nas direções de movimento anteroposterior (AP) e

médiolateral (ML). Para todos os testes de equilíbrio, os sinais da força de reação do

solo provenientes das medidas da plataforma de força foram coletados em uma

amostragem de 100 Hz. Todos os sinais de força registrados pela plataforma foram

filtrados com um filtro de segunda ordem Butterworth passa-baixa á 35 Hz. Para

aquisição e tratamento dos parâmetros de equilíbrio associados aos movimentos do

COP, os sinais captados foram convertidos por meio de uma análise estabilográfica,

que foi compilada com as rotinas do MATLAB (The Mathworks, Natick, MA).

Protocolo experimental

Após familiarização com o equipamento e com o protocolo experimental, os

testes de equilíbrio estático bipodal e unipodal foram realizados sob a plataforma de

força em ordem randomizada com repouso de 5 minutos entre os dois testes. Para o

teste em apoio bipodal foi acordado duas tentativas de 60s com intervalo de repouso

de 30s entre cada tentativa. O teste estático em apoio unipodal foi realizado sobre o

membro inferior dominante durante 30s, sendo acordado 3 tentativas com períodos

de repouso de 30s entre as tentativas. O protocolo de equilíbrio foi realizado com os

pés descalços, olhos abertos, braços ao longo do corpo e olhos direcionados para um

alvo (círculo preto colocado na altura dos olhos do participante) fixado a 2,5 metros

de distância à frente da plataforma de força (Figura 01).

6

A B

Figura 01: A) Teste de equilíbrio estático em apoio bipodal; B) Teste de equilíbrio estático em apoio unipodal.

Análise dos dados

Os dados foram analisados de forma descritiva com a média e desvio-padrão.

Foi verificada a distribuição de normalidade da amostra nas diversas variáveis

analisadas por meio do teste de Shapiro Wilk. Depois de estabelecida a normalidade,

os grupos foram comparados por meio do teste-t de Student para amostras

independentes. Correlações r de Pearson foram utilizadas para verificar a correlação

entre os parâmetros de equilíbrio e o nível de atividade física. Todas as análises

estatísticas foram realizadas utilizando o programa estatístico SPSS (versão 21.0)

com a significância adotada de 5% (p ≤ 0.05).

Resultados

O grupo GC foi representado por 6 meninos e 9 meninas enquanto que o grupo

DI por 10 meninos e 5 meninas. Não foram observadas diferenças significativas entre

os dois grupos com relação a idade, peso e nível de atividade física (Tabela 01).

Segundo a classificação de Rosendo da Silva e Malina,17 os resultados do

questionário de atividade física PAQ-C revelaram que os dois grupos se encontram

7

classificados como crianças moderadamente ativas. As análises estatísticas

mostraram não haver correlação entre os parâmetros de equilíbrio estudados e o nível

de atividade física dos participantes (p>0,05). Os parâmetros de equilíbrio baseados

no COP mostraram diferenças significantes entre os grupos em apoio bipodal para a

velocidade média AP (p=0,02) e ML (p=0,03) e para frequência média AP (p=0,008),

onde menores valores foram encontrados no grupo DI, revelando assim, para estes

parâmetros, melhor equilíbrio postural neste grupo (Tabela 02). A mesma ocorrência

foi observada no teste em apoio unipodal, onde a frequência média AP apresentou

diferença significante entre os grupos (p=0,03) (Tabela 03).

8

Discussão

Ao contrário do que relata a maioria da literatura, o presente estudo não

apresentou diferenças significantes no equilíbrio postural entre crianças com

deficiência intelectual e seus pares do grupo controle. Em alguns parâmetros de

equilíbrio, principalmente em apoio bipodal, o grupo DI mostrou, inclusive, melhor

equilíbrio que o GC. Pessoas com deficiência intelectual possuem escores mais

baixos do que as pessoas normais em testes perceptivo-motores devido à desordem

na integração de informações sensório-motoras, proporcionando uma maior

instabilidade no equilíbrio postural em portadores de deficiência intelectual.18 O

controle postural em crianças com déficit de atenção combinado com hiperatividade

tem se mostrado inferior quando comparado às crianças com desenvolvimento típico

em vários aspectos, incluindo equilíbrio estático e dinâmico19. Em uma revisão

sistemática realizada por Van Damme e colaboradores20 a diminuição das habilidades

motoras é frequentemente relatada em deficientes intelectuais. A revisão mostra que

em 24 estudos os indivíduos com déficit de atenção associado a hiperatividade

obtiveram uma menor performance com relação aos pares de desenvolvimento típico.

Em contrapartida, 3 estudos não encontraram qualquer diferença na capacidade

motora entre crianças com ou sem déficit de atenção associado a hiperatividade.

Estudos têm relatado também grandes déficits no controle postural em crianças