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Perspectivas para o ensino de ciências

Como o futuro jamais é um só, é isso que nos pode unir na tarefa de pensar os futuros e escolher um.

(Milton Santos, 1998, p. 20)

Acontece, porém, que a toda compreensão de algo correspon-de, cedo ou tarde, uma ação. A natureza da ação corresponde à natureza da compreensão.

(Paulo Freire, 1975, p. 106)

IniciamosoCadernocomumtextodadécadade1950,noqualseafirmavaqueensi-nar Ciências não é tarefa fácil, mas pode ser interessante, pois geralmente as crianças gostam de aprender Ciências. Nos outros textos, apontamos algumas possibilidades que podem ser utilizadas pelo professor no seu trabalho com os conteúdos de Ciências nos anos iniciais. Tambémapresentamosváriaslimitaçõesnapráticapedagógicaatualeapontamosanecessi-dadedemelhorá-laemváriosaspectos.Muitosanosdepoisdasinovaçõespropostasparaoensino de Ciências no Brasil, na década de 1960, certamente, não atingimos o que se espera-vaparatalensino.Diantedessequadro,cabeindagar:Emqueaspectosdevemosavançarnoensino de Ciências? Que futuro precisa ser construído para esse ensino?

ÉpossíveldiscutirpropostasparaoensinodeCiênciasnosanos iniciais,masé in-dispensávelconsiderarquehánecessidadedemudançasemtodaeducaçãobásica.Umdosgrandes problemas de tais mudanças está no fato de que essa educação não é um todo ar-ticulado.Naprática,deformaquasegeneralizada,vivemosaindaaantigaseparaçãoentreprimário, ginasial e colegial. Cada segmento com seus objetivos específicos,mas poucoarticulados entre si. Além disso, há a tradicional falta de interação entre os conteúdos espe-cíficosdecadaáreadeconhecimento.ÉapartirdessequadrocomplexoquedevemospensaropapeldoensinodeCiênciasnocontextodasnecessáriasmodificaçõesnaeducaçãobásica.

1. Propostas realizadas e ações ainda necessárias

Nadécadade1980,nolivroO ensino de Ciências no primeiro grau, Fracalanza, Ama-raleGouveia (1987)fizeramumasíntesedasituaçãodeseteaspectos importantessobreo

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ensinodeCiênciaseapresentaramsugestõesparaasuperaçãodosproblemasobservadosemcadaumdeles.Osautoresapontavamanecessidadedeavançaremrelaçãoaosseguintesas-pectos:ensino mais prático; ciência como processo e produto; valorização do conhecimento científico, da ciência e do cientista; ênfase na questão ecológica; valorização do cotidiano do aluno; interdisciplinaridade curricular; guias e outras formas de padronização e controle.

NolivroPrática de Ensino de Biologia,tambémcomumavisãoprognóstica,Krasilchik(1983,p.192)sugerealgunsaspectosquedeveriamserbuscadosparaoensinodeBiologia(no1ºe2ºgraus)nosanosfuturos:conhecimento inserido em um contexto histórico, político e social; currículo participativo com maior influência de professores e dos usuários; currículo envolvendo atividades na comunidade em um fluxo reversível; currículo para o cidadão; sele-ção de informações; metodologias interativas; recursos produzidos regionalmente.

Nosdoislivros,sãodestacadosaspectosextremamenterelevantesparaaqualidadedoensino. Ao considerarmos as análises e propostas feitas nos textos anteriores desse Cader-no,percebemosavançosemalgunsdosaspectoslevantadosnaquelesdoislivrosetambémanecessidadedecontinuarmosatrabalharparaamelhoriadeoutros.Deformaresumida,entendemosqueépossívelfalaremmelhoriasnosseguintesaspectos:

�� A concepção de ensinocomoinvestigaçãoconstitui-seemnovaperspec-tivaparaoensinoprático,emboratenhaavançadomaisnosfundamen-tosteóricosdoquenarealidadedasaladeaula.

�� As propostas sobre ensino de ciências enfatizam a relação entre ciência, sociedade e tecnologia. Isso émais evidentenosprogramasdos anosfinaisdoensino fundamentaledoensinomédio.Entretanto,aescolaainda não é uma instituição totalmente sintonizada com a realidade da produçãodoconhecimentocientíficoetecnológico.

�� As propostas curriculares, de maneira geral, expressam tendências mo-dernasparaoensinodeCiências.Todavia,aparticipaçãodosprofes-soresemsuaelaboração,ainda,émuitopequena.Oslivrosdidáticos,emfunçãodoscritériosdeavaliaçãoestabelecidospeloMEC,procuramtraduzir aquelas tendências.

�� As propostas de programas escolares e de material didático para o ensino de ciências dos anos iniciais refletem mais ênfasenaquestãoecológica, valorizamocotidianodosalunoseosaspectosdeinterdisciplinaridade.

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Percebe-se, hoje, em relação ao momento em que foram elaboradas as propostas dos dois livros, quehouveumaumento significativonaquantidade evariedadedepesquisassobre o ensino de Ciências–maisnoqueserefereaosanosfinaisdoensinofundamentaleaoensinomédio–graçasaotrabalhodasUniversidades.Tambémfoisignificativaaam-pliaçãodegruposdepesquisasobreensinodeCiências,decursosdepós-graduaçãoedepublicaçõesacadêmicas.Entretanto,asinovaçõespesquisadasnãoserefletem,comamesmaintensidade,nosprogramasdeformaçãoinicialecontinuada,empublicaçõesdirigidasaosprofessoresdeanosiniciaisenasaçõesdosórgãospúblicosresponsáveispelacoordenaçãoda educação básica.

O balanço do que ocorreu nos últimos anos no ensino de ciências é limitado, mas nos permitedizerquetodososaspectosapontadosnosdoislivrosnecessitamdemaisações.Sãoprognósticosquecontinuamavalerparaospróximosanos,comasdevidasadequaçõesàre-alidadeatualdaescolabrasileira.Valelembrarquenosúltimos25anos,proporcionalmenteaouniversodehabitantesdopaís,houveumaumentosignificativodonúmerodealunoseprofessoresnasescolasbrasileiras.Tambémocorreramprofundasmodificaçõesnarealidadesocial,científicaetecnológica,comreflexosnasescolas.Háumapressãoparaqueaescolamudedoquadronegroparaalousadigital,dolivrodepapelparaolivroeletrônico,daaulaexpositivaparaoprofessoreletrônico.Acreditamosqueéimportanteparaaescolaincorpo-rarasinovaçõestecnológicas.Mas,comoafirmaPauloFreirenacitaçãoqueiniciaessecapí-tulo, precisamos compreender a natureza das mudanças necessárias para uma ação compa-tívelcomopropósitodemelhoraroensino.Aaçãofuturanãodevedescartaracontribuiçãodatecnologiacomorecursodeensino.Entretanto,oaspectofundamentaldamudançaestáondesempreesteve:no papel dos educadores, nos vários níveis em que ocorre a educação.

EmtextoorganizadoporWertheineCunha(2009),várioscientistaseeducadoresbra-sileirosanalisamasituaçãodaeducaçãocientíficaeseupapelnarelaçãoentreciênciaede-senvolvimento.NotextopublicadopelaOrganizaçãodasNaçõesUnidasparaaEducação,aCiênciaeaCultura(UNESCO),osautoresapontamosaspectosquedevemmereceratençãoparaumamelhoriaefetivadaqualidadedaeducação,entreosquais:mais investimento em educação, programas governamentais de longo prazo para a educação científica e melhoria em todas as áreas da educação básica; amplo e diversificado programa de formação inicial e continuada dos professores; maior ênfase no ensino experimental; melhoria na infraes-trutura das escolas, incluindo a implantação de laboratório; tratar as ciências da natureza em associação com as ciências sociais, relacionando as atividades com a vida e com os problemas sociais; papel mais ativo das Universidades na melhoria da educação científica; maior incentivo aos professores, sobretudo em relação à remuneração; programas de disse-minação de ciência a toda população.

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A partir da análise dos resultados dos alunos brasileiros no Programa Internacional deAvaliaçãodeAlunos(PISA),aUNESCO(2005,p.5)analisaalgunsaspectosdaeducaçãocientíficaetecnológicaedefendeanecessidadedeumapolíticaparaaárea,considerandoasseguintesdiretrizes:

�� fortalecer a escola como espaço para adequadamente organizado para a aprendizagem em ciência e tecnologia;

�� oferecer aos docentes de Ciências um plano sistêmico de forma-çãoemserviço,comatividadesdereflexãopermanente,trocadeexperiênciassobreapráticapedagógica;

�� promoverotrabalhoconjuntodaequipeescolar,favorecendoaconstruçãocoletivadoconhecimentocientífico;

�� disponibilizarparaosalunosmateriaisdiversosqueestimulemacuriosidadecientíficaepromovamaaprendizagemcombasenabusca,indagaçãoeinvestigação;

�� incentivarapopularizaçãodaciência,comusodenovastecnolo-gias da informação e da comunicação.

NosdoisdocumentospublicadospelaUNESCO,osaspectoslevantadosreiteramde-mandashistoricamentecolocadasparaamelhoriadaeducaçãocientíficaequeprecisamserarticuladasemtornodeumapolíticaeducacionalconsistente,duradouraeque,efetivamente,valorizeosprofissionaisdaeducação.Tambémficaevidentequeoprincipalfocodeatençãodosprogramasdemelhoriadaeducaçãocientíficaestánosprofissionaisdaeducação.

Paralelamenteàsquestõesdecarátergeralqueprecisamserdiscutidaseequacionadasnoâmbitodaeducaçãobrasileira,acreditamosqueasaçõesparaamelhoriadoensinodeciênciasdevemabrangerpelomenostrêsdiretrizesgeraisdetrabalho,quandoseconsiderao espaço escolar:interação entre a escola e a comunidade; diversificação das metodologias de ensino; valorização dos profissionais e do trabalho coletivo da escola.

Essastrêsdiretrizespodemcontribuirparaotrabalhodeumaescola.Mesmoisolada-mente,cadaumadelaspodeterumpapelnamudançadopanoramadaeducaçãocientífica.Contudo,nãohácomoignorarqueumprogramademelhoriadeveriaserimplantadocomaçõesabrangendotodasasdiretrizes,articuladasatravésdeumapolíticadeeducaçãocien-tíficaetecnológica.

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2. A escola, a comunidade e o ensino de ciências

Muitasvezes,aescolanãoestásintonizadacomarealidadedaquiloqueaconteceforade suasparedes. Igualmente, acomunidade temsemostradomuitoausentedasquestõesescolares.Nãoporacaso,éusuala“escola”acusaracomunidade(entenda-seafamíliadosalunos)comoresponsávelpelosproblemasqueenfrentanoensinodosalunos,ea“família”reclamarqueaescola(entenda-seprofessores)nãoensina,nempreparaadequadamenteseusalunos.Essasrelaçõesficamaindamais tensasquandoserefereàsagressõesfísicasque,quasediariamente,sãoapresentadasnosnoticiáriosdastelevisões.

Evidentementequeestequadronãoégeneralizadoetampoucoéaregradasrelaçõesentreaescolaeacomunidade.Dequalquerforma,éfatoaexistênciadeumagrandedistân-cia entre a escola e a comunidade, independente de qual seja o lado que mais se afastou do outroeosmotivosdoafastamento.

Asquestões,queasociedadecomoumtodotemquediscutirnarelaçãoescola-comu-nidade,devemcontribuirparaaconstruçãodeumaefetivaparcerianabuscadeumamelhorqualidadedeensinoeaprendizagem.Essamelhoria,comoregrageral,sóocorreráseaes-coladeroprimeiropassonosentidodebuscarnovasformasdeconstruí-la.Pontualmente,eestamosfalandodaescolapública,algumaentidade–aUniversidade,porexemplo–poderáauxiliarnessepapel.Todavia,esseauxíliosóseráefetivosehouver“vontade”eadesãore-fletidadosprofissionaisqueatuamnaescola.Omesmovaleparaosprogramasgovernamen-tais:amudançadeumasituaçãoparaoutramelhorsóocorrecomoenvolvimentodaescola.

É importante destacar que a possibilidade da escola ser o ponto de partida para a melhoriadaqualidadedeensinoresultadaavaliaçãodeescolasconsideradasdebomde-sempenho.Emtodaselas,emdeterminadomomentodesuashistórias,ocorreuumprocessoemqueocoletivodosprofissionaisdaeducação,emconjuntocomalunosepais,assumiuaimportânciadeatuarparaamelhoriadaqualidade.Emoutraspalavras,parecerelevantequecabeàcomunidadeescolar,emsinergiacomasinstânciasgovernamentais,umpapelfunda-mental na busca e manutenção pela qualidade da escola.

Odocumentoconhecidopor“IndicadoresdaQualidadenaEducação”(AÇÃOEDU-CATIVAetal.,2004,p.5)explicitadeformabastanteclaraaquestãotemporaldoconceitodequalidadeeaimportânciadaparticipaçãodacomunidade:

Como todosvivemosnummesmopaís, nummesmo tempohistórico, éprovávelquecompartilhemosmuitasnoçõessobreoqueéumaescoladequalidade. A maioria das pessoas certamente concorda com o fato de que

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uma escola boa é aquela em que os alunos aprendem coisas essenciais para suavida,comolereescrever,resolverproblemasmatemáticos,convivercomoscolegas,respeitarregras,trabalharemgrupo.Masquempodede-finirbemedarvidaàsorientaçõesgeraissobrequalidadenaescola,deacordo com os contextos socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não existe um padrão ou uma receita única para uma escola de qualidade. Qualidade é um conceito dinâmico, reconstruído constante-mente.Cadaescolatemautonomiapararefletir,proporeagirnabuscadaqualidade da educação.

AhistóriadoensinodeCiênciasqueapresentamosemoutrotextodoCadernomos-traquenãosemudaapráticapedagógicadeumaescolapordeterminaçãooficial.Tambémnãoseimplantaumapropostaapenasdistribuindocópiasdelaparaosenvolvidosnotrabalhoescolar.Nemaimposiçãoetampoucoovoluntarismoresultamemtrabalhoduradouroedequalidade.Fazerdaescolaumespaçodetrabalhocoletivo,demandatempoeenvolvimento.É um processo que precisa ser construído. Também é dessa forma que se conseguirá implan-tarumanovaformaderelacionamentoentreaescolaeacomunidade.

Oprimeiropassoparaamudançaéaconstruçãodeumprojetopedagógicoparticipati-vo.Issosignificaqueacomunidadenãoseráapenasfontedeinformaçõesparaodiagnóstico,masparticipanteativadoprocessodeconstrução.

Éapartirdodiagnósticodessarealidadequedevemnascerpossibilidadesdedesen-volvimentodeprojetoseducacionaisvoltadosparaamelhoriadaqualidadedoensino.Cabe,então,indagarmos:Queaspectosdarealidadepodemservivenciadospelosalunosduranteodesenvolvimentodeumtemaligadoàquestãoambientaloudesaúdedapopulação?Queaspectosdessarealidadepodemseranalisadosapartirdoconhecimentocientífico?Quelo-caispodemserutilizadoscomoambienteseducativosparaodesenvolvimentodeconteúdosconceituais, procedimentais e atitudinais? Que pessoas da comunidade podem contribuir cominformaçõeserecursosmateriaisparaoensinodeCiências?

As possibilidades de trabalhar conteúdos e habilidades no ensino de Ciências, com uso dosrecursosdoentornodaescola,éumaestratégiadeensinomuitobemdesenvolvidaaolongodahistóriadaeducaçãoedoensinodeCiênciasnoBrasil,comoéocasodoestudo do meio e o método de projetos.

EmoutrostextosdesseCaderno,fizemosreferênciaaalgumaspossibilidadesdearti-culaçãoentreaescolaeacomunidade,atravésdoensinodeCiências.Deformamaisabran-gente, tratamos dessa questão quando da discussão de projeto de ensino. Com certeza, inú-merasatividadesaindamaisabrangentespoderãoserrealizadasapartirdeoutrostemasdosconteúdos das Ciências Naturais.

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Duranteoperíodoemquetrabalheinasecretariamunicipal,pudeacompanharinú-meros projetos de escolas de educação infantil e anos iniciais de ensino fundamental, que tiveramaparticipaçãodafamíliadosalunosedepessoasdacomunidadeemgeral.Façobrevereferênciaadoisdeles,parailustraraspossibilidadesdeumtrabalhocomconteúdosdeCiências,comgrandeenvolvimentodepessoasexternasàescola.Oprimeirofoielabora-dopelaprofessoraSelmaBernardo(2005)eooutropelaprofessoraClaudeteTorres(2005).

Projeto “Água” Desenvolvidoduranteumano,comalunosdaescoladeeducaçãoespecial.

Foiumprojetoenvolvendotodaequipeescolaresolicitandoaparticipaçãodospaisemváriasatividades.Duranteoanoletivo,otemafoidesenvolvidocomousodevídeos, livros,gravuras,atividadespráticas.Tambémforamrealizadasatividadesextraclasses:nabibliotecamunicipal,nascentesderiosdacidade,Es-tação de Tratamento de Água, Fazenda Lageado. A festa de encerramento do anoletivodaescolaresultounaapresentaçãodoprojetotemáticodesenvolvidodurante o ano que, nesse caso, foi sobre a água.

Projeto “Verde vida”O projeto aconteceu em uma classe de crianças de cinco anos e o ponto de

partidafoioquestionamentodosalunossobreofatodenãohaverplantas(flo-res)naescola.Otrabalhofoirealizadoporumaprofessoraeduroudoismeses.Duranteodesenvolvimento,houveparticipaçãodospaisedacomunidadeemdiferentesatividades:realizaçãodeplantiodeárvoresaoredordaescola,produ-ção de mudas de ipê amarelo, elaboração de uma horta comunitária, elaboração depanfletosparadistribuirnacomunidade.

Fazendoreferênciaaessasatividades,estamostambémprocurandoilustrarasdiferen-tespossibilidadesdeaçõesemdoissentidos:participaçãodacomunidadenaescolaetam-bémdaescolanacomunidade.Sabemosque,naeducaçãoinfantilenosanosiniciaisdoen-sinofundamental,apresençaeparticipaçãodafamílianaescolaébastantesignificativa.Porquenãoaproveitaresseinteresseparaampliaraspossibilidadesdeensinoeaprendizagem?

Inegavelmente,nãoestamospropondoumatarefafácil.Estamosfalandodedesafiosedecorrerriscos.Eoprimeirodessesdesafiosconsisteemsuperarotrabalhodocentecomoumatoindividualebuscarumtrabalhodeequipe.Nesseprocesso,agestãoescolartempa-pelfundamental.Nãodesconhecemosasdificuldadesdessabuscaetampoucoaimportânciade contar com o apoio das instâncias superiores da administração educacional.

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Acreditamos no trabalho de um professor ou de uma escola como ponto de partida para amelhoriadaqualidadedaescolapública.Sabemosdanecessidadedaaçãogovernamental,entreasquais:melhoraraformaçãoinicialecontinuadadosprofessores,repensarapráticapedagógicadasescolas,melhorarascondiçõesderemuneraçãoetrabalhodosprofissionaisda educação, qualificar a comunidade para acompanhamento das atividades das escolas,melhorar o material didático, ampliar a permanência diária dos alunos em projetos educacio-nais.Apesardealgumasdessasmedidasdependeremdefatoresexternosàprópriaestruturadaescola,étambémnointeriordamesmaqueseconstruirãoascondiçõesparaessesaltode qualidade.

3. Diversificar as metodologias de ensino na sala de aula.

Atravésdenossavivênciadiáriacomoprofessores,sabemosque,apesardaspropostasdenovosenfoquesnaeducaçãocientíficacomcrianças,oensinocontinuaaserconduzidoem sala de aula de maneira tradicional. As pesquisas realizadas nas últimas décadas propi-ciaramconhecimentosnovossobreaaprendizagemdoconhecimentocientífico.Deformaconcomitante, foram produzidos materiais para ensino e aprendizagem que buscam colocar em prática as propostas decorrentes daquelas pesquisas. Também sabemos que, muito pouco desse conhecimento, tem sido utilizado em sala de aula.

ConsiderandoahistóriadoensinodeCiênciasnasúltimasdécadas,adiversificaçãodametodologiadeensinoparaotrabalhoemsaladeaulapoderiasignificarmedidaequivo-cada.Certamente,serásenãoforentendidoocontextoemquesepensaessadiversificação.Devemos,então,emprimeirolugar,pensarmossobreoqueentendemospormetodologiade ensino.

Aoprepararumaaulaouelaborarseuplanodeensino,oprofessorarticulaobjetivos,conteúdos, técnicas e recursos de ensino, de maneira a conseguir melhores resultados na aprendizagem.Essaarticulaçãoéfeitaapartirdesuasconcepçõessobreeducaçãoeciência.Nessaprodução,éimportanteasuapráticapedagógica,os“modelos”doqueéensinar,ascondiçõesmateriaise,dependendodecomofoioprocessodeelaboração,tambémoprojetopedagógicodaescola.Éessainteraçãoentreoselementosqueconstituemoprocessopeda-gógicoqueestamosconsiderandocomometodologia de ensino.

Namaioriadasvezes,ametodologiaéumaescolhanãorefletida.Oprofessortraba-lha dessa ou daquela forma em função de seus interesses, de sua formação, dos modelos de professorealunoquepossui.Oumesmo,emfunçãodolivrodidáticodefinidoparaaescola.Éapartirdessarealidadequedevemospensaradiversificaçãodasmetodologias.

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Diversificaréfazervariar.Éestabelecerdiferença.Tambémpodesignificardivergir(afastar-secadavezmaisdopontodepartida).Assim,diversificarasmetodologiaséutilizar-se de diferentes possibilidades de ensinar. Nesse processo, pode-se chegar a possibilidades novasdetrabalharemsaladeaula.

Emborasejapossívelqueoprofessorseutilizedeumametodologiadeensinodeformanãorefletida,abuscadealternativasaumadeterminadarealidadedasaladeaulasóacon-tece a partir de uma reflexãosobreumproblemadeaprendizagemquedeveserresolvido,uma inovação que se pretende introduzir ou uma questãolevantadaporumaluno.Esseseinúmerosoutrosmotivospodemdesencadearareflexãoeaaçãodoprofessor.

Naabordagemreflexiva,oprofessorampliaaconsciênciadesuaaçãodocentenoexer-cíciodaprópriaprática.Emoutraspalavras,éapartirdareflexãorealizadanaaçãodocentequeoprofessorconstróisaberes.Otermoconstróideveservisto,evidentemente,comoummomentodesíntesedesaberesanteriores,agoraanalisadosapartirdasituaçãoconcretavivida.

Propiciar aoprofessor essemovimentodeação-reflexão-ação, a partir dequestõesmetodológicasdoensinodeCiências,éfundamentalparaseintroduzirmudançasnapráticapedagógica.Seesseprocessoacontecernocontextodeumprogramadeformaçãocontinua-daemserviço,comorientaçãodeoutrosprofissionaisecomespaçosparatrocasdeexperi-ências, a possibilidade daquela mudança se consolidar será maior.

Paraquesepossamdiversificarasmetodologiasdeensino,hánecessidadedealgumascondições,alémdeconhecimentoede“vontade”doprofessorembuscarnovoscaminhos.

EspecificamenteemrelaçãoaoensinodeCiências,odocumentodaUNESCO(2005,p.5)referidoanteriormente,refere-seatrêsdiretrizesquesãofundamentaisnadiversifica-çãodasmetodologias:

�� fortalecer a escola como espaço adequadamente organizado para a aprendizagem em ciência e tecnologia;

�� disponibilizarparaosalunosmateriaisdiversosqueestimulemacurio-sidadecientíficaepromovamaaprendizagemcombasenabusca,in-dagaçãoeinvestigação;

�� incentivarapopularizaçãodaciência,comusodenovastecnologiasdainformação e da comunicação.

Todaselaspodemconvergirparaanecessidadedecriarnovosambienteseducativos, aproveitandomelhoroespaçoescolareacomunidadeemqueeleseinsere.Estamosfalando,evidentemente,daquelesprédiosescolaresminimamenteadequadosparacriaçãodesseses-

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paços.Utilizaroutrosespaçosemateriaisdeensino,alémdasaladeaulaedolivrodidático,representaumadasformasdediversificaraspossibilidadesdeensinareaprender.

Otermoambienteeducativopodesernovo,massuaideianãoé.Ela,apenas,seperdeunosmeandrosdaspolíticaseducacionais,nasmultiplicidadesdastendênciaspedagógicas,na (des)qualificaçãodosprofessores, navisão autoritária e restritivade algunsdirigenteseducacionais,naacomodação–conscienteounão–dosprofessoresenosnovosvaloresqueasociedadeincutiunosescolares.Éimportanterecuperarovalordasatividadesnoespaçoextraclasseouextraescolar,articulando-asdeformarealistacomasatividadesdesaladeaula.Umavisitaaumaindústria,umtrabalhodecampo,ouumestudodomeio,assimcomoomaterialdidáticoemgeral,devemser“ferramentas”doprofessornoprocessodemedia-çãopedagógica.Essaspossibilidadespossuem,todavia,característicasdistintasdomaterialdidático,àmedidaquefavorecemocontatodoalunocomobjetos,seresvivosefenômenosreais,enquantoemsaladeaulaelaspermitemtrabalharcomsuasrepresentações–atravésde textos, imagens e sons.

Ambientes educativos no espaço escolar

Talvez,omaistradicionalespaçoeducativoassociadoaoensinodeCiênciassejaola-boratório.Esteespaço,quejáfoiconsideradocomoprioritáriopelosprofessoresdeCiênciasNaturais,apareceoracomoagrandesoluçãoparaaeducaçãocientífica,oracomodesne-cessárioeinútil.Nosanosiniciaisdoensinofundamental,olaboratórionãoaparececomodemanda significativapor parte dos professores, a não ser em situaçõesmuito especiais.Rarassãoasescolascomespaçofísicoematerialquepossamcaracterizarumlaboratóriodeensino de Ciências.

AsinúmerassituaçõesobservadasaolongodahistóriadoensinodeCiênciassobreovaloreducacionaldolaboratóriosãomaisdefracassoquedesucesso.Nemporisso,esteespaço deixa de ser importante para a melhoria da qualidade de formação de nossos alunos. Ofatodeoensinoinvestigativoexistirmesmosemdisporobrigatoriamentedeumespaçoespecíficonãopodeservircomo justificativaparasua inexistência.Ovalordeumtraba-lhoexperimentalnãoestánolaboratório,maspodeserampliadoseeleforumarealidade.Muitasatividades,emespecialaquelasquedemandamumtempomaiordeobservação,sópoderãoserrealizadasseoprofessortiverpossibilidadedesseambiente.Comomanterumterrário, um aquário, certos experimentos que precisam de montagens por um ou mais dias? O problema do não uso ou do mau uso do espaço físico está, essencialmente, na formação do professorenavalorizaçãodoensinoexperimentalnoprojetopedagógicodaescola.Ambosaspectosexigemaçõesporpartedaequipeescolare,particularmente,dagestão.

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Naimpossibilidadedeseimplantarolaboratório,umaalternativapedagogicamenteinteressante para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental é a criação de uma sala ambiente.Osprincípiospedagógicosquefundamentamtalpropostaestãoasso-ciadosàDidáticaMontessoriana.ParaMariaMontessori,oexercíciodaliberdadeexigiaatransformaçãodoambiente:aoinvésdecarteirasfixas,mesasecadeirasquepermitissemmobilidade,adequandooambienteaosinteressesnaturaisdacriança(LOURENÇOFILHO,1974).Emboranãosejaumapropostanova,éimportanterecuperareampliarseuvaloredu-cativo,situando-onocontextodeumprojetopedagógicomaisabrangente.Asalaambientedeveserpensadacomoumefetivoespaçodeconstruçãocoletivadoconhecimento.

Acreditamosqueamaioroumenorcontribuiçãodosambientesdiversificadosaoen-sino-aprendizagemdependedosprincípiosoupropósitosquelevaramàsuaconcepçãoouutilização.Essevalorémedidoporaquiloqueacrescentaaoaluno,emtermosdeconheci-mentos,atitudes,vivênciaeparticipação.

Maisquelaboratório,salaambiente,biblioteca,saladeinformática,aescolaprecisasetransformarefetivamente,ecomoumtodo,emambienteeducativo.Transformaroespaçodaescolanãoé,evidentemente,apenastornarasalamaisagradável,maisalegre,maiscon-vidativaparaoestudo.Ébuscarnovasdimensõesparaoprojetopedagógicoetercondiçõesmateriais e humanas de sua implantação.

Ambientes Externos à Escola

Autilizaçãodeambientesexternosàescolaconstitui-seempossibilidadesignificativaparadiversificarasalternativasmetodológicasparaoensino,aomesmotempoemquepodefavorecerainteraçãocomacomunidade.Alémdisso,pelariquezaquepodetrazeràapren-dizagemdosalunosemváriasáreasdeconhecimento,mereceumaabordagemenvolvendotodaaequipeescolar.Jáfizemosreferênciaaessaquestãoquandotratamosdaarticulaçãoentre escola e comunidade.

Temosqueconsiderar,todavia,quedesenvolveratividadesforadaescolanãoéumatarefafácil.Elaacarreta,pelomenos,duaspreocupaçõesaoprofessor:os“riscos”desairdaescolacomosalunoseotemorde“nãosaberexplicar”algunsaspectos.EmumJardimBotânicoou emumapraçapróxima à escola, a possibilidadedapergunta“que planta é essa”fazmuitosprofessoresdesistiremdessetipodeatividade.Asuperaçãodessetemorépossívelcomestudo.Alémdisso,écadavezmaisusualaexistênciadeespaçosorganizadospararecebereorientarosalunos,aindaquesejanecessárioseavançarmuitonosprogramaseducacionaisdesenvolvidosemtaislocais.

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Duranteoplanejamentoanualdasatividadesdidáticasdeumaescola,éimportantequeosprofessoresprocureminformaçõessobreopotencialdarealidadelocaleregionalemtermosde realizaçãode atividades extraclasse.Apartir disso, podem integrá-las comasdemaisatividadescurricularesdeumadeterminadaclasse.Oconhecimentodessarealida-deé,semdúvida,umatarefadifícil,masquetambémpoderácontarcomosalunosecompessoasdacomunidade.Destaque-se,nessesentido,umdossignificadosmaisprofundosdaexperiênciadesairdasaladeaula,mesmoquesejaparaumespaçopróximoe“conhecido”dosalunos:fazeruma(re)leituradesselocal(des)conhecidoe,assim,superaravisãogeralou sincrética que se possua dessa realidade, buscando uma síntese. Conhecer e analisar a realidade–umadasfunçõesmaisimportantesdaescola–éfundamentalparafuturasações.Emboraumavisitaaumafábricatenhaobjetivosdiferentesdeumaatividadeemmuseu,am-basdevemrepresentarumdesafioaserenfrentadopelosalunosemdireçãoàcompreensãomais crítica do mundo.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem de Ciências

Apartirdadécadade1960,háumasignificativaampliaçãodosespaçosdevisitaçãopúblicacomatividadesdeCiências.NoBrasil,em1987,foicriadaaEstaçãoCiências,emSãoPaulo,queéumcentroemquehápossibilidadedeinteraçãodopúblico.

Levar“ciênciaparatodos”,quefoipropostafeitapelaUNESCOnadécadade1980,assumenova perspectiva com a utilização de tecnologias de informação e comunicação.Espaçosnaturaisecentrosdedivulgaçãodaciência,delocaispróximosoudistantes,estãodisponíveisparaacessonasaladeaulaounocomputadordacasadoaluno.Épossível,porexemplo, acessar a exposição doMuseu deHistóriaNatural deTaubaté-SP (http://www.museuhistorianatural.com/)ouasatraçõesdoMuseuNacionaldeHistóriaNacionalSmith-sonian(www.mnh.si.edu/panoramas)esuacoleçãodeespécimes.

Semprequepossível,ocontatodiretocomoobjetoéumaexperiênciamaisinteressan-teerica.Essetipodecontatopermitequeaspessoasvejamseuobjetodeestudoeinterajamconcretamentecomele,oquenãoépossívelatravésdeambientesvirtuais.Avantagemdetaisambienteséapossibilidadedeacessarinformaçõesdistantesnotempoenoespaço.

Todasessaspossibilidadesdeabordagemdoconhecimento,ouseja,ousopedagógicodas informaçõesdisponíveisnomundovirtualdeterminaanecessidadedeprogramasdeformaçãoinicialecontinuadadosprofissionaisdaeducaçãoquelevememconsideraçãoessanovarealidadedeaprendizagem.

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4. Valorização dos profissionais e do trabalho coletivo da escola

Otermovalorização,quandoserefereaosprofissionaisdomagistério,quasesempreéentendido ou está associado a salário. Valorizar o magistério seria pagar de forma adequada os professoresedemaisprofissionaisqueatuamnaeducação.OPlanoNacionaldeEducaçãore-ferenteaoperíodo2011-2020,emdiscussãonoCongressoNacional,tambémfazessarelação.

Pagamentoadequado,compatívelcomaimportânciasocialdaprofissão,écondiçãoindispensávelparaseavançarnamelhoriadaqualidadedaeducação.Éumacondiçãoquedemanda,nocasodaescolapúblicaeemúltimainstância,deaçãogovernamental.Peloquesepercebe,asociedadecomoumtodopouco“pressiona”osgovernantesemrelaçãoaessaformadevalorização.Essaconstataçãopoderiaterrelaçãocomovalorqueasociedadeatri-buiàeducaçãoeaoprofessor?

Valorizaçãonãoseresumeavalordesalário.Professoresesperamdasociedadeoutrasformasdereconhecimento,comoavalorizaçãosocialdospaisedosalunoseoapoiodacoordenação.Apesquisa“Asemoçõeseosvaloresdosprofessoresbrasileiros”(SOARES,2007)foirealizadacommaisde3.500docentesdediversasregiõesdepais.Transcrevemosalguns resultados que fazem referência ao tema valores:

�� Quase80%doprofessoradoconsideraquenãoévalorizadopelasocie-dadenempelosórgãosresponsáveispelaeducação;51%tambémnãosesentemvalorizadospelospaisdosalunos.

�� Osprofessoresconsideram,emgeral,queoqueosalunosmaisvalo-rizamnelessãoaspectossociaiseafetivos,maisdoquecientíficos.Apergunta respondida pelos professores foi “O que você acha que os alunos mais valorizam em você? O detalhamento das respostas indi-caosseguintesresultados:valorização que manifesto a eles (29,1%);dinâmica agradável das aulas (22,8%);afeto que manifesto (18,7%);capacidade de motivá-los (16,4%);meus conhecimentos (13,1%).

�� O sentimento que mais satisfaz os professores em seu trabalho é ser reconhecidos como bons professores e como pessoas íntegras. O mais insatisfatórioéafaltadereconhecimentoprofissional.

Outrasquestõesdessamesmapesquisafazemreferênciaàsrelaçõesentreprofesso-res, em especial, ao trabalho em equipe.Aautoradapesquisa(SOARES,2007,p.32)afirmaque, ao analisar a “[...] atividadedocente, aparece generalizada a ideia de que existe umeminenteindividualismonotrabalhoqueprofessorfazdentrodasaladeaulaecomseusalu-

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nos.” O resumo dos resultados da pesquisa em relação ao trabalho em equipe está transcrito aseguir:

�� Quase85%dosprofessoresavaliampositivamenteasrelaçõesqueseestabelecem em sua escola.

�� 64,2%dosdocentesconsideramqueotrabalhoemequipeénecessário,emboranemsempresejapossível.

�� Menosde40%doprofessoradoindicaque,habitualmente,realizaseutrabalho em equipe. A preferência por essa forma de trabalhar é maior entre os professores com mais tempo de magistério.

�� 52,1%dosentrevistadosbrasileirosmanifestaque,muitohabitualmen-te, comentam com os outros professores as dificuldades que surgem no ensino.

Aanáliseconjuntadosresultadosdapesquisaemrelaçãoàvalorizaçãoprofissionale ao trabalhoemequipe indica anecessidadedeumgrandeesforçodosprofissionaisdaeducação para romper o que, de certa forma, se constitui como uma relação circular que liga otrabalhoemequipeàvalorizaçãodomagistério,inclusive,noaspectosalário.Emboraotrabalhoindividualpossaserpontodepartidaparatransformaçãonaqualidadedeensino,aspesquisassobreotrabalhoescolarindicamaimportânciadotrabalhocoletivo.Aqualidadedeensinoécomponentefundamentalnavalorizaçãodosprofessoresporpartedasociedade.

Oselementosesituaçõesquearticulamapráticapedagógicanointeriordeescola–que,porsisó,éumsistemacomplexo–aocontextosocial,podemserrepresentadasporumateiaourededeinterações.Astramasquecompõemessaredesão:relaçãoqueseestabelecenotrabalhoemequipe,qualidadedeensino,sucessodoalunoevalorizaçãodaescola,edoprofessor.Essa simplificaçãodas relações serveapenaspara ressaltar tantoavalorizaçãoprofissional,comootrabalhoemequipe,comoelementosrelacionadoseimportantesparaaqualidade do ensino.

Oconhecimentocientífico,ovalorqueasociedadeatribuiàciência,aocientistaeàtecnologiatambémépartedaquelarede.Nocasodaeducaçãoinfantiledoensinofunda-mental,emborasemidentidadepróprianocontextodagradecurricular,aformadeaborda-gemdoconhecimentocientíficoéelementoimportanteaserconsiderado,quandosesabedointeressedascriançaspelasquestõesrelativasaosconteúdosdasCiênciasNaturais.

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5. E o futuro do ensino de ciências?

AjulgarpelahistóriadoensinodeCiênciasnosúltimos50anos,haveránecessidadedemuitotrabalhoedemuitaspessoasparaquepossamosmelhorardeformasignificativaaqualidadedesseensino.Eistonãoérestritoapenasaosanosiniciaisdoensinofundamental.Emtodososníveisdeescolaridade,oensinodeCiênciasprecisadepropostase,sobretudo,deaçõesquepossamtorná-lomaisefetivonaformaçãodosalunos.

Nos textosanteriores,procuramosapontaralgumasalternativasparao trabalhoemsalade aula.Por inúmerasvezes, destacamos aspossibilidades e limitesdas alternativaspropostas. Transformar propostas em ações não é tarefa fácil. Falamos dos riscos que oprofessorenfrentaemsuaatividadedocente.Destacamosqueotrabalhodoprofessorpre-cisaserreconhecidoevalorizado.Apontamosanecessidadedemelhorianascondiçõesdetrabalhoedeformaçãodosprofissionaisdaeducação.Todosessesaspectos,comunsatodasasdisciplinaseatodososprofessores,expressamodesafiodeseconstruiroscaminhosqueconduzirãoàrealidadedoensinodeCiênciasnospróximosanos.

Nãohá,portanto,certezasobreofuturodoensinodeCiências.Cadaumdenós,pro-fessoresqueatuamosnaformaçãodepessoas,atravésdaescolaedaespecificidadedenos-sasáreasdeatuação,devemosfazeressareflexão:quefuturodesejamosconstruir?Comoposso contribuir para esse projeto?

Talvezajudeadiminuiraansiedade,emboranãoreduzaodesafio,otextoquetrans-crevemosabaixo:

O essencial é saber que, entre as possibilidades que o mundo oferece em cadamomento,muitasaindanãoforamrealizadas.Umaanálisequepre-tendaajudaraenfrentarofuturodevepartirdessefatomuitosimples:nãose pode analisar uma situação apenas a partir do que existe. A análise de uma situação exige que consideremos também o que não existe, mas que podeexistir.Nãobastanosfixarmosapenasnoquenãoexiste,soboriscode sermosvoluntaristas.É indispensável tomarcomo referênciaaqueleselementos de construçãodonovooferecidospela história dopresente eainda não utilizados. (MILTONSANTOS,1998,p.20)

Referências

AÇÃOEDUCATIVAetal.(Coords.).Indicadores de qualidade na educação.SãoPaulo:AçãoEducativa,2004.

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