Pesquisas  em  Educação:    

a  produção  do  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  (NetEDU)  

                     

Carmen  Lúcia  de  Mattos    Luís  Paulo  Cruz  Borges  Paula  Almeida  de  Castro  Tatiana  Bezerra  Fagundes    

(Organizadores)                    

2015        

   

Comitê  Científico    

Dra.  CARMEN  LUCIA  GUIMARÃES  DE  MATTOS  (UERJ)  

Dr.  JAMIL  AHMAD  (UNIV.  PAQUISTÃO)  

Dr.  LUIZ  ANTONIO  GOMES  SENNA  (UERJ)  

Dra.  PAULA  ALMEIDA  DE  CASTRO  (UEPB)  

Dra.  PRISCILA  ANDRADE  M.  RODRIGUES  (UFRJ)  

Dr.  SAMUEL  LUÍS  VELÁSQUEZ  CASTELLANOS  (UFMA)  

Dra.  SANDRA  CORDEIRO  DE  MELO  (UFRJ)  

Dra.  SANDRA  MACIEL  DE  ALMEIDA  (UERJ)  

Dra.  VALENTINA  GRION  (UNIV.  PÁDOVA)    

Dra.  WALCÉA  BARRETO  ALVES  (UFF)  

   

   

Sumário    

Prefácio    Valentina  Grion  -‐  Università  di  Padova,  Italia    O  NetEDU  e  as  pesquisas  em  Educação  Carmen  Lúcia  de  Mattos    Luís  Paulo  Cruz  Borges  Paula  Almeida  de  Castro  Tatiana  Bezerra  Fagundes    (Organizadores)  

 Parte  I  –  Conceitos,  teorias  e  abordagens    1.  A  cadeia  fônica  saussuriana  e  a  compreensão  de  escritas  possíveis  na  contemporaneidade  Tatiana  Bezerra  Fagundes  Luiz  Antonio  Gomes  Senna    2.  Pobreza  e  educação:  uma  análise  conceitual.    Antonia  Valbênia  Aurélio  Rosa    3.    Reflexões  e  perspectivas  sobre  a  educação  de  jovens  e  adultos  no  Brasil  Beatriz  Calazans  Dounis    4.   Um   olhar   acadêmico   das   cotas   no   ensino   universitário   como   forma   de   ação   afirmativa   no  Brasil    Maythe  de  Bríbean  San  Martin  Pulici    5.  Adolescentes  em  Conflito  com  a  Lei:  relato  histórico  sobre  institucionalização  e  escolarização  Aline  Menezes  de  Barros    6.  A  abordagem  de  pesquisa  etnográfica  nos  estudos  sobre  educação  Sandra  Cordeiro  de  Melo    Parte  II  –  Aspectos  metodológicos    7.  Entrevista  como  instrumento  de  pesquisa  nos  estudos  sobre  o  fracasso  escolar  Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos    Paula  Almeida  de  Castro      8.  O  orientador  educacional  como  pesquisador  participante:  quando  o  campo  de  pesquisa  torna-‐se  local  de  trabalho.  Edson  S.  Gomes    9.   Um   estudo   etnográfico   sobre   as   ordenações   e   relações   de   gênero   no   ensino   fundamental:  analisando  conselhos  de  classe  Daiane  de  Macedo  Costa    Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos      10.  Relevância  do  “objeto”  nos  estudos  sobre  tecnologia  digital  e  pesquisa  etnográfica:  análise  de  conteúdo    Thainá  Pereira  Barros    Carmen  Lucia  Guimarães  de  Mattos    11.  Diálogo  entre  escola  e  universidade:  um  estudo  sobre  a  pesquisa  em  colaboração  

Flávia  Mesquita  Bernardo  da  Silva          Riselda  Maria  França  de  Oliveira      Parte  III  –  Vozes  da  pesquisa    12.  Espaços,  tempos,  sujeitos:  uma  análise  etnográfica  dos  saberes  produzidos  em  sala  de  aula  Paula  Almeida  de  Castro  Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos    13.  As   crenças  e  as  atitudes  no  ato  de   ler  e   sua   influência  na   formação   leitora  de  alunos(as)  e  professores(as)  no  Maranhão.    Samuel  Luís  Velásquez  Castellanos    14.  Escola,  representações  sociais  e  representação  do  eu:  investigando  o  cotidiano  Walcéa  Barreto  Alves    15.  Repetência:  um  estudo  etnográfico.    Suziane  de  Santana  Vasconcellos    16.  A   situação   educacional   das  mulheres  privadas  de   liberdade:   contingencia   e   ruptura   com  a  escola  Sandra  Maciel  de  Almeida    17.   A   escola   como   ambiente   de   (re)   produção   do   conhecimento:   olhares   e   vozes   discentes   do  curso  de  Pedagogia  da  UERJ    Nathália  Masson  Bastos  Luís  Paulo  Cruz  Borges      18.  Computador  e  educação:  percepção  e  experiências  de  alunos(as)  do  curso  de  Pedagogia  da  UERJ  Juliana  Linhares        Sobre  os  autores    

   

   

O  NETEDU  E  AS  PESQUISAS  EM  EDUCAÇÃO    

Carmen  Lúcia  de  Mattos    Luís  Paulo  Cruz  Borges  Paula  Almeida  de  Castro  

Tatiana  Bezerra  Fagundes    (Organizadores)  

    A   consolidação   das   pesquisas   em   Educação,   com   suas   diferentes   abordagens   e  

metodologias,  tem  sido  acompanhada  por  um  intenso  e  profícuo  processo  de  formação  

de   novos   pesquisadores   no   campo.   Os   incentivos   a   esta   formação,   começados   na  

graduação   com   as   diferentes   modalidades   de   bolsas   (monitoria,   iniciação   cientifica,  

iniciação   à   docência,   estágio   interno   complementar,   inovação   tecnológica   etc.)   e  

continuados   na   pós-‐graduação   nos   programas   de   formação   de   mestres   e   doutores,  

resultam   numa   quantidade   significativa   de   pesquisas   que   trazem   contribuições  

inovadoras   e   relevantes   para   os   debates   que   envolvem   os   princípios,   os   fins   e   os  

meandros  do  processo  educacional.  

  Dentre  essas  pesquisas,  destacam-‐se  aquelas  cujos  objetivos  estão  em  trazer  para  

o   contexto   acadêmico   e   de   formação   de   professores   e   pesquisadores   perspectivas,  

representações,   impressões   e   reflexões   dos   sujeitos   escolares   sobre   sua   própria  

escolarização,   sobretudo,   os   que   têm   sido   vítimas   de   variados   processos   de  

exclusão/inclusão.   Com   isto,   estas   pesquisas   buscam   contribuir   para   ampliar   as  

possibilidades  de  desenvolvimento  de  uma  prática  educativa  que  seja  coerente  com  as  

necessidades  dos  alunos/as  e  seus  professores/as  em  sala  de  aula  e  fora  dela.  

  A   ideia   da   formação   do   grupo   que   dá   origem   ao   Núcleo   de   Etnografia   em  

Educação   –   NetEDU   remete   ao   final   da   década   de   1980   quando,   sob   a   orientação   do  

professor   Paulo   Freire,   a   professora   Carmen   de   Mattos   desenvolveu   estudos   sobre   a  

identidade   de   alunos   e   alunas   da   zona   rural   no   interior   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro  

(MATTOS,  1984).  A  partir  de  tais  estudos,  de  contatos  desenvolvidos  após  o  doutorado  

nos  Estados  Unidos,  e  dos  cursos  ministrados  em  Universidades  do  Brasil  e  do  Exterior  

sobre  Etnografia  e  Educação  observou-‐se  o   interesse  de  alunos/as  e  pesquisadores/as  

sobre  o  tema.  A  implementação  do  NetEDU,  então,  ocorreu  no  ano  de  2004  sediado  pelo  

ProPEd  –  Programa  de  Pós-‐graduação  em  Educação  da  Universidade  do  Estado  do  Rio  

de   Janeiro   UERJ.   Portanto,   é   importante   que   se   estabeleça   um   espaço-‐tempo   que  

assegure  a  pesquisadores/as  e  alunos/as  um  acesso  mais   fácil  e  uma  oportunidade  de  

intercâmbio  no  que  diz  respeito  a  discussão  de  tais  estudos.  

  O   NetEDU   –   tem   como   principal   objetivo   ser   um   centro   de   estudos   e   projetos  

etnográficos   em   Educação.   Dessa   forma,   pretende-‐se   que   o   núcleo   resgate,   reúna,  

sistematize  e  divulgue  pesquisas  que  utilizam  a  abordagem  etnográfica  de  investigação  

em   suas   diversas   dimensões   teórico-‐epistemológico-‐metodológica   como:   observação  

participante,   entrevistas,   narrativas,   observação  da   ação   cotidiana,   histórias  de   vida,   e  

outras.     Estamos   comprometidos   com   o   conceito   de   etnografia   educacional   sob   a  

perspectiva   “bottom   up”   (MATTOS,   1992),   levando-‐se   em   consideração   as   demandas  

que  emanam  da  base  para  o  topo,  na  dimensão  de  baixo  para  cima.  Por  meio  de  recursos  

etnográficos   estuda-‐se   os   problemas   socioeducacionais   contemporâneos   a   partir   do  

ponto   de   vista   de   pessoas   comuns   e   de   grupos   sociais   pouco   ou   não   usualmente  

pesquisados.  

    O   NetEDU   tem,   ainda   como   objetivo   apoiar   e   incentivar   pesquisas   de   natureza  

etnográfica   na   área   educacional;   divulgar   as   pesquisas   em   andamento   promovendo   o  

intercâmbio  desses  estudos  e  dos  resultados  das  investigações;  sistematizar  e  catalogar  

pesquisas  realizadas  sob  a  ótica  da  etnografia  educacional  por  pesquisadores  no  país  e  

no   exterior,   dando   ênfase   ao   período   a   partir   dos   anos   2000;   promover,   incentivar   e  

publicar  trabalhos  dos  grupos  de  pesquisa  associados.  

  Em  que  pesem  os  esforços  na  tentativa  de  fomentar  uma  educação    pública  que  

alcance  os  sujeitos  em  seu  processo  de  formação,  os  resultados  das  pesquisas  realizadas  

pelo   NetEdu   têm   apontado   para   a   manutenção   da   exclusão   em   diferentes   matizes.  

Exclusão   relacionada   às   políticas   públicas   compensatórias   para   superação  do   fracasso  

escolar  e  correção  da  defasagem  idade-‐série;  às  relações  estabelecidas  na  escola,  muitas  

vezes,   invisíveis   aos   seus   atores;   exclusão   como   alienação   do   direito   a   uma   educação  

com  condições  mínimas  para  ocorrer.  

  A   partir   desses   resultados,   um   conjunto   de   textos   derivados   dos   estudos   de  

pesquisadores     vinculados   ao   Grupo   de   Pesquisa   Etnografia   e   Exclusão   em   Educação  

(GRPq,   2002)   foi   compilado   para   compor   o   presente   livro,   “Pesquisa   em   Educação:   a  

produção   do   Núcleo   de   Etnografia   em   Educação   (NetEDU)”.   Seu   principal   objetivo   é  

problematizar  relações,  perspectivas,  políticas  e  práticas  intraescolares  e  extraescolares  

que   concorrem   para   permanência   de   um   “estado   de   exclusão”   que   tem   sido   parte   da  

trajetória  de  muitos  sujeitos  no  país.    

  Com  esta  obra,  esperamos  contribuir  para  provocar  uma  atitude  reflexiva  crítica  

por   parte   das   diferentes   instâncias   envolvidas   na   educação   com   vistas   a   auxiliar   na  

promoção  de  políticas  e  práticas,  democráticas,  cidadãs  e  diversas  no  e  para  o  contexto  

escolar.      

  Os   textos   compilados   para   fazer   parte   desta   obra   são   originários   de   pesquisas  

associadas   ao   NetEDU   ao   longo   de   sua   existência.   Eles   trazem   em   seu   corpo   dados,  

resultados   e   reflexões   que   parecem   pertinentes   para   se   compreender   os   fatores  

externos  e  internos  que  acarretam  a  manutenção  da  exclusão.    

  Alunos  de  graduação  e  pós-‐graduação  envolvidos  com  a  área  educacional  e  que  

pretendem   atuar   nela.   Professores   e   pesquisadores   dos   mais   diferentes   níveis   de  

atuação  do  ensino  e  interessados  nas  pesquisas  qualitativas  de  abordagem  etnográfica.  

Gestores  escolares  e  dos  sistemas  educacionais.    

  Neste   contexto,   este   livro   foi   pensado   em   um   formato   virtual,   eBook,   com   três  

temas   centrais:   o   primeiro   voltado   para   definições   de   conceitos,   discussões   teóricas   e  

abordagens   em   pesquisa   e   ensino-‐aprendizagem.   O   segundo   abrange   aspectos  

metodológicos   em  pesquisas   qualitativas.   Por   fim,   o   terceiro,   e   último   bloco   temático,  

trata   da   inclusão   das   vozes   dos   participantes   como   sujeitos   da   pesquisa.   Assim,  

esperamos  que  este  livro  possa  contribuir  para  ampliar  o  acervo  do  campo  educacional,  

em  especial   dos  processos  de   ensino   e   aprendizagem  de   alunos   e   alunas  da  Educação  

Básica.    

 

 

     

                 

   

Foreword  

Valentina  Grion  University  of  Padua  (IT)  

 

  In   times   in   which   research   seems   to   be   one   of   the   most   effective   tools   for  

innovation   and   the   prosperity   of   nations,   and   therefore   a   necessary   means   for   the  

welfare   of   citizens   and   of   the   entire   society   (European   Commission,   2014;   Momery,  

2004),   the   training   and   formation   of   young   scholars   starting   to   undertake   careers   in  

research   represents   a   central   aim   of   education   policies,   especially   of   formation  

organisms,   such   as   Universities   and   Doctoral   schools   and   post-‐doc   envinroments  

(Åkerlind,  2005;  Levine,  2007;  Young,  2001).    

  This   is   one   of   the   main   purposes   of   the   NetEDU   –   Nucleo   de   Etnografia   em  

Educação  -‐,  founded  and  coordinated  by  Carmen  De  Mattos  and  which  the  authors  of  this  

book  are  part  of.  NetEDU  represents  for  the  educational  area  of  Universidade  do  Estado  

do  Rio  de  Janeiro  (UERJ),  not  only  a  precious  development  space  for  qualitative  research  

in  education  and  in  particular  with  regard  to  ethonographic  research.  It   is  also  a  space  

where   professors,   researchers,   intenrational   academics   find   opportunities   and  

initiatives  aimed  at  discussing  and  sharing  materials,  articles  and  research  projects.   In  

addition   it   represents   a   fertile   terrain   for   the   formation   of   young   scholars   towards  

research.    

The   laboratory   is   a   place  where   students   can   take   part   in  meetings   and   collaborative  

research  projects  from  the  start  of  their  University  years,  initially  with  secondary  roles  

and  then  gradually  taking  on  roles  with  greater  levels  of  autonomy  and  centrality,  while  

carrying   out   independent   studies   with   the   support   and/or   under   the   supervision   of  

senior  researchers.    

Besides   the   usual   physical   meetings   spaces,   used   by   students   and   by   the   staff   of  

Programa   de   Pós-‐Graduação   em   Educação   (ProPEd),   which   NetEDU   is   part   of,   the  

laboratory  is  structured  as  a  virtual  space  within  a  website.  Here,  research  materials  are  

shared   and   available,   in   particular   with   regard   to   ethnographic   work,   in   order   to  

stimulate  the  sharing  and  exchange  of  knowledge,  of  research  results  and  of  reflections  

developed  both  at  a  national  and  international  level.  

The  products  of  this  lively  “research  laboratory”-‐  which  was  founded  in  2004  and  which  

since  then  offers  weekly  meetings  besides  seminars  and  both  national  and  international  

conferences-‐  make  up  the  scheleton  of  this  monograph.    

  More  specifically,  this  work  is  made  up  of  a  series  of  contributions  by  researchers  

with  different   levels   of   experience,   some  who  have  only   just   started   to   enter   the   field  

and   others  who   are   considered   experts.   These   contributions   have   been   designed   and  

planned   according   to   two   main   aims,   which   in   education   research   are   considered  

strongly  intertwined  and  necessary  one  for  the  other.    

  The  first  aim  is  related  to  scientific  research:   the   idea  of  providing  a  systematic  

picture  of  a  set  of  investigations  carried  out  during  the  years  of  NedEDU,  with  the  double  

aim  of  preserving  the  memory  of  the  development  of  ethnographic  research  within  the  

laboratory  and  of   reflecting  on   this  kind  of  path,  with  a  particular  view  towards   those  

who  are  just  starting  to  do  ethnographic  research.    

  The  second  aim  relates  to  teaching  and  learning  practices:  it  aims  at  contributing  

towards   the   formation   of   future   and   current   teachers,   by   means   of   a   thorough  

investigation   of   themes   which   are   particularly   important   in   the   context   of   Brazilian  

schools,  such  as  those  of  inclusion/exclusion,  of  gender  differences,  of  violence,  of  failure  

and  of  school  dropout  rates.  Besides  these  themes  there  are  also  other  topics  which  are  

at   the   centre   of   interest   in   international   research,   such   as   the   positioning   of   children  

within  the  research  processes  which  investigate  children  (i.e.  Cook-‐Sather,  2014;  Fine  et  

al.,   2007;   Grion,   2015;   Groundwather-‐Smit.   Dockett,   Bottrell,   2015)   and   the   role   of  

technologies  as  engines  of  innovation-‐  or  as  a  way  of  preserving  a  traditional  education  

model?-‐   in   education   contexts   (Cecchinato,   Aimi,   Papa,   2014;   Grion,   De  Mattos,   2013;  

Morgado,  Manjón,  Gütl,  2015).  

However,  what  I  believe   is   the  greatest  potential  of  NetEDU,  and  of   this  monograph,   is  

the   ability   of   keeping   the   ties   between   objects   and   research   methods   in   education  

research   and   the   needs   and   problems   of   these   contexts   of   everyday   life   alive,   in  

particular  with  regard  to  Brazilian  schooling.    

In  line  with  Young  (2001,  p.  3)  according  to  whom  in  the  field  of  education  research  it  is  

the  broad  context  «in  which  we  conduct  education  inquiry  presents  its  own  demands»,  

the   authors  offer  not   only   a   reflection  on   “what”,   “how”   and   “with  who”   ethnographic  

research   should   be   carried   out,   accompanied   by   ample   methodological   suggestions.  

They  also  discuss  which  kinds  of  knowledge  ethnographic  research  should  be  oriented  

towards   in   this   specific   and   particular   context,   so   that   it   can   take   the   form   of   a  

meaningful  investigation.    

  As   a  matter   of   fact,   education   is   a   research   area  which   provides   results  which  

affect  our  everyday  lives,  society  and  our  policies.  In  this  sense,  institutions  which  deal  

with   the   formation   of   researchers   in   the   field   of   education   studies   have   the   duty   to  

prepare   beginners   towards   forms   of   research   aimed   at   improving   education   and  

educational  opportunities   in   real  and  concrete   life  contexts.  This   seems   to  be   the   final  

aim  of  the  monograph  edited  by  Carmen  De  Mattos,  Luís  Paulo  Borges,  Paula  de  Castro  

and  Tatiana  Fagundes:  to  develop  research  and  formation  towards  research  in  order  to  

achieve  improvements  in  both  social  and  school  life,  in  particular  with  regard  to  “the  last  

ones  of  society”,  the  “oprimido”  (Freire,  1970)  in  Brazil,  thanks  to  their  participation  in  

the  pursuit  of  such  improvements.    

 

References  

Åkerlind   G.S.   (2005).   Postdoctoral   researchers:   roles,   functions   and   career   prospects.  Higher  Education  Research  &  Development,  24,1,  p.21-‐40.  Cecchinato  G.,   Aimi  B.,   Papa  R.   (2014).   Flipped   classroom:   intervento   in  un   liceo  della  provincia  di  Parma,  Qwerty,  9,  2,  p.  15-‐29.  Commissione   Europea   (2014).   Le   politiche   dell’Unione   europea:   Ricerca   e   innovazione,  Lussemburgo:  Unione  Europea.    Cook-‐Sather   A.   (2014).   The   trajectory   of   student   voice   in   educational   research.   New  Zealand  Journal  of  Educational  Studies,  49,  2,  131-‐148.  Fine   M.,   Torre   M.   E.,   Burns   A.,   and   Payne,   Y.   (2007).   Youth   research/participatory  methods   for   reform.   In  D.  Thiessen  &  A.  Cook-‐Sather   (Eds.),   International  handbook  of  student   experience   in   elementary   and   secondary   school   (pp.   805-‐828).   Dordrecht,   The  Netherlands:  Springer.  Freire  P.  (1970),  Pedagogia  do  Oprimido.  Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra.  Grion  V.   (2015).  Fare  ricerca   in  ottica  Student  Voice,   in  Gemma  C.,  Grion  V.   (a  cura  di)  Student   Voice.   Pratiche   di   partecipazione   degli   studenti   e   nuove   implicazioni   educative  (pp.  263  269).  Barletta:  Cafagna.  Grion  V.,  De  Mattos  C.  (2013).  Technolgy,  research  and  education.  Qwerty,  8,2,  p.  5-‐16.  Groundwater-‐Smith   S.,   Dockett   S.,   Bottrell   D.   (2015),   Participatory   Research   with  Children  and  Young  People,  Sage,  Los  Angeles.  Levine  A.  (2007).  Educating  Researchers.  Washington:  The  Education  Schools  Project.  Momery  D.  (2004).  Universities  in  National  Innovation  Systems.  Proceedings  of  the  the  First  Globelics  Academy,  Ph.D.  School  on  National  Systems  of  Innovation  and  Economic  Development,   Lisbon,   Portugal   25   May   -‐   4   June   2004   [Reperibile   in:  http://hdl.handle.net/1853/43173,  8.06.2015]  Morgado  L.,  Manjón  B.  F.,  Gütl  C.  (2015).  Guest  Editorial:  Overcoming  the  Technological  Hurdles   Facing   Virtual   Worlds   in   Education:   The   Road   to   Widespread   Deployment.  Educational  Technology  &  Society,  18  (1),  p.  1-‐2.    Young  L.   J.   (2001).   Border  Crossings   and  Other   Journeys:  Re-‐Envisioning   the  Doctoral  Preparation  of  Education  Researchers.  Educational  Researcher,  30,  5,  p.  3-‐5.      

         

Parte  I  –  Conceitos,  Teorias  e  Abordagens    

A  CADEIA  FÔNICA  SAUSSURIANA  E  A  COMPREENSÃO  DE  ESCRITAS  POSSÍVEIS  NA  CONTEMPORANEIDADE  

 Tatiana  Bezerra  Fagundes  Luiz  Antonio  Gomes  Senna  

    Nos  últimos   tempos,  diria  que  desde  o  momento  em  que  a  escola  se  abriu  para  

atender   a   maioria   da   população   alijada   do   direito   de   frequentá-‐la,   tem-‐se   observado  

uma  série  de  dificuldades  na  tentativa  de  levar  determinados  sujeitos  sociais  a  utilizar  a  

leitura   e   a   escrita   conforme   a   norma   padrão   impõe.   Nos   casos   em   que   a   barreira   da  

leitura   é   superada,   percebe-‐se   um  obstáculo   considerável   para   fazer   a   escrita   ceder   a  

norma.   Isso  parece  estar  acontecendo  porque,  na  realidade,  a  suposição  de  que  há  um  

entidade   chamada  escrita,   tomada  quase   como  algo  natural,   concernente  aos   cidadãos  

que   a   compartilham   em   uma   sociedade   letrada,   é   posta   imediatamente   em   questão  

quando  o  que  se  tem  visto  são  escritas  que  tem  fluído  de  acordo  com  as  convicções  dos  

usuários  a  seu  respeito.  Considerar  essas  escritas  como  algo  possível,  no  entanto,  ainda  é  

algo   incomum   no   âmbito   acadêmico   e   social,   mais   incomum   ainda   nos   espaços  

destinados  a  ensinar  a  escrita  normativa  (SENNA,  2007a).      

  As   escritas   têm   sido,   no   mais   das   vezes,   tomadas   como   erro,   como   algo  

antinatural,  reveladora  de  algum  equívoco  por  parte  daqueles  que  a  manifestam.  Nesse  

sentido,  o  que  se  tem  acompanhado  é  uma  flagrante  desconsideração  de  qualquer  tipo  

de  registro  escrito  que  se  afaste  da  norma.  Neste  trabalho,  por  outro  lado,  questiona-‐se  

se  haveria  nessas  escritas  alguma  motivação  a  partir  da  qual  se  pudesse  compreendê-‐las  

em  outros  termos.    Nos  estudos  de  Saussure,  um  dos  maiores  defensores  do  estudo  da  

língua   a   partir   do   lugar   legítimo  de   sua  manifestação,   a   fala,   parece   que   encontramos  

indícios  de  que  as  escritas  que  se  tem  observado  nos  dias  atuais  são  legítimas.      

  Encontrar   legitimidade   em   escritas   a   partir   de   Saussure,   parece,   no   mínimo,  

contraditório,  mas,   como   se   tentará   demonstrar   ao   longo   do   texto,   assim   como   não   é  

contraditória  sua  distinção  entre   língua  e   fala,  mutabilidade  e   imutabilidade  da   língua,  

não   parece   haver   contradição   entre   os   estudos   saussurianos   e   as   possibilidades   de  

sustentação  através  deles  das  escritas  manifestas  atualmente.    

  Este   trabalho  busca,  portanto,   compreender  a  natureza  das  escritas  que   tem  se  

percebido   na   contemporaneidade,   à   luz   do   Curso   de   Linguística   Geral   de   Saussure  

(2012).   Para   isso,   no   primeiro   momento,   apresenta   os   princípios   considerados  

fundamentais  para  se  entender  os  elementos  presentes  na  obra  de  Saussure,  que  versam  

sobre   a   definição   da   língua   como   objeto   de   estudo   e,   a   partir   desta,   a   defesa   da  

Linguística  como  ciência  que  tem  prerrogativa  sobre  os  estudos  da  língua.  Aprofunda-‐se,  

em  seguida,  a  discussão  sobre  a  língua  e  os  elementos  que  a  constituem  para  se  chegar  

ao  signo  linguístico  e  sua  existência  dual,  onde  significado  e  significante  se  fundem  para  

formar  uma  só  entidade  de  ordem  psíquica  que  dá  o  sentido  para  a   língua  em  si.  Esta  

unidade,   no   entanto,   em   Saussure,   é   mais   um   conceito   sendo   definido   do   que  

propriamente  uma  ideia   fechada,  como  se  pode  supor.  A  partir  dela  é  que  se  consegue  

discutir,  no  último  tópico,  a  cadeia  fônica  saussuriana  e  as  escritas  possíveis,  através  do  

entendimento  que  se  deriva  de  sua  construção.  Antes  disso,  porém,  apresenta-‐se,  ainda,  

de   modo   sucinto,   a   percepção   de   Saussure   a   respeito   da   escrita   e   desenvolve-‐se   as  

argumentações  que  tornam  possível  a  exposição  que  encerra  o  trabalho.  

   Dos  princípios  de  Saussure  e  da  construção  do  objeto  de  estudo  da  linguística     Saussure,   em   seu   Curso   de   Linguística   Geral,   teve   como   principal   objetivo  

construir  e  estabelecer  a  Linguística  como  ciência  com  prerrogativa  sobre  os  estudos  da  

linguagem  (p.34)  buscando,  assim,  diferenciá-‐la  de  outras  ciências  que  também  faziam  

algum  uso  da  linguagem  em  seus  estudos,  como  a  Etnografia,  a  Pré-‐História,  a  Sociologia,  

entre  outras  (p.  38).  Para  que  pudesse  fazê-‐lo,  preocupou-‐se  com  dois  aspectos,  tomados  

por   ele   como   fundamentais   na   construção   de   uma   área   de   conhecimento   científico:   a  

determinação  da  natureza  de  seu  objeto  de  estudo  e,  a  partir  deste,  um  método  que  fosse  

capaz  de  estudar  este  objeto.  

  Suas   considerações   iniciais,   consistem   em   delimitar   a   matéria   de   interesse   da  

Linguística,  que  diz  respeito  a  todas  as  manifestações  da  linguagem  humana,  em  todas  as  

suas   formas   de   expressão,   nos   diferentes   momentos   históricos   por   que   passou   a  

humanidade  (p.37).  A  partir  dessa  delimitação,  Saussure,  num  claro  esforço  de  reflexão  e  

crítica,   buscando   manter   a   coerência   interna   e   externa   da   teoria   que   começava   a  

delinear,  passa  a  construir  o  objeto  de  estudo  da  Linguística,  qual  seja,  a  língua.  Esta  é,  

segundo  ele,  o  principal  sistema  de  signos  que  exprime  ideias  (2012,  p.47;  p.108)    

  As  principais  características  da  língua  podem  ser  assim  delineadas:  o  fato  de  ser  

constituída  por  um  sistema  que  evolui  na  massa  social  e  no  tempo,  composta  por  signos  

linguísticos  que  possuem  uma  natureza  dual,   localizado  no  ponto  em  que  uma  imagem  

acústica  associa-‐se  a  um  conceito;   sua  exterioridade  em  relação  ao   indivíduo,  que  não  

pode  criá-‐la  ou  modificá-‐la  num  ato  particular;   sua  natureza  homogênea,   isto  é,   ela   só  

existe  na  união  do  sentido  com  a  imagem  acústica  onde  ambas  as  partes  são  igualmente  

psíquicas.      

  A   língua   é,   finalmente,   um   objeto   concreto,   fato   que   permite,   portanto,   a  

realização  de  estudos  a  seu  respeito  (p.46).    

 Trata-‐se  de  um  tesouro  depositado  pela  prática  da  fala  por  todos  os  indivíduos  pertencentes   à   mesma   comunidade,   um   sistema   gramatical   que   existe  virtualmente   em   cada   cérebro   ou,   mais   exatamente,   nos   cérebros   de   um  conjunto   de   indivíduos,   pois   a   língua   não   está   completa   em   nenhum,   e   só   na  massa  ela  existe  de  modo  completo  (p.45).    

  Não   se   deve   confundir,   no   entanto,   língua   e   fala.   Embora   estejam   intimamente  

relacionadas  –  para  que  a  fala  seja  inteligível  é  fundamental  a  língua  e,  para  que  a  língua  

se  estabeleça,  não  se  pode  prescindir  da   fala,  que  é  produto  e   instrumento  dela  –  elas  

são,  para  Saussure,  absolutamente  distintas.  

  A   língua   existe   na   coletividade,   sendo   igualmente   partícipe   do   cérebro   de   cada  

indivíduo  de  uma  comunidade,  podendo  ser  representada  pela  seguinte  fórmula:  1  +  1  +  

1  +  1  .  .  .  =  I  (padrão  coletivo).  A  fala,  por  sua  vez,  depende  da  vontade  do  falante  e  suas  

manifestações,   entre   outras   coisas,   são   individuais   e   momentâneas.   Sob   a   seguinte  

fórmula  Saussure  representa  a  fala  (1  +  1’  +  1’’+  1’’’  ...)  (2012,  pp.51-‐52).  

  Esta   distinção   é   importante   nos   estudos   saussurianos   porque,   a   partir   dela,   o  

autor   define   a   língua   como   o   objeto   próprio   dos   estudos   da   Linguística   e   lança   a  

possibilidade  de  existir  uma  Linguística  paralela  que   se  dedicasse  aos   estudos  da   fala,  

isto  é,  a  Linguística  da  Fala,  que  teria  como  objeto  a   fala  em  si  considerando-‐a  como  a  

soma  do  que  as  pessoas  dizem  e  compreendem  (p.52).    

  Uma  vez  tendo  definido  o  objeto  de  estudo  da  Linguística,  fato  que  já  a  colocaria  

no  campo  de  estudos  científicos,  Saussure  tratou  de  delinear  o  método  de  estudos  que  

possibilitasse   sua   compreensão.   Tornou-‐se   necessário,   então,   levantar   algumas  

hipóteses  sobre  princípios  que  dessem  conta  de,  minimamente,  explicar  a  natureza  do  

signo   linguístico,   unidade   primordial   na   construção   da   língua,   bem   como   seu   caráter  

imutável,  que  não  exclui  sua  imanente  mutabilidade.  

  O   signo   linguístico,   nos   estudos   saussurianos,   como   se   afirmou   acima,   é   uma  

entidade  psíquica  de  duas  faces,    que  se  estabelece  na  união  de  um  conceito  (significado)  

com   uma   imagem   acústica   (significante).   Esta   imagem   acústica,   é   importante   que   se  

ressalte,  não  é  o  som  material  puramente  físico.  Trata-‐se,  antes,  da  representação  desse  

som   na   psique   humana,   ou,   nas   palavras   de   Saussure   “a   impressão   psíquica   desse  

som”(p.106).   Segundo   o   exemplo   dado   pelo   autor,   esse   caráter   psíquico   da   imagem  

acústica,  doravante  chamada  de  significante,  pode  ser  percebido  no  simples  exercício  de  

recitação  mental  de  um  poema,  ou  pelo   fato  de  podermos   falar  conosco,  sem  que  para  

isso  seja  necessário  mover  lábios  e  língua.    

  A  união  do  significante  com  o  significado,  por  sua  vez,  é  arbitrária  e,  além  disso,  o  

significante  possui  um  caráter   linear,   isto  é,  contínuo.  Sobre  a  arbitrariedade  do  signo,  

Saussure  explica:  “a  ideia  de  mar  não  está  ligada  por  relação  alguma  interior  à  sequencia  

de   sons   m-‐a-‐r   que   lhe   serve   de   significante”   (p.108).   Tal   significante   poderia   ser  

substituído,   arbitrariamente,   por  quaisquer  outras   sequencias.   Isso  não  quer  dizer,   no  

entanto,   que   o   significado   dependa   da   livre   escolha   do   falante,   pois,   como   enfatiza  

Saussure,  ele  faz  parte  de  um  grupo  linguístico  no  âmbito  do  qual  é  partícipe,  quer  dizer,  

apenas,  que  o  significante  “não  tem  nenhum  laço  natural  com  a  realidade”  (p.109).  Em  

vez  de  mar  poder-‐se-‐ia  dizer  verde.  

  A   linearidade   do   significante   reside   no   fato   de   que   ele   se   desenvolve   com  

características  que  toma  do  tempo,  representando  uma  extensão  que  é  mensurável  em  

uma  única  dimensão:  a  linha.  “[...]  os  significantes  acústicos  dispõem  apenas  da  linha  do  

tempo;  seus  elementos  se  apresentam  um  após  o  outro;  formam  uma  cadeia”  (110).    

  A   arbitrariedade   do   signo   e   a   linearidade   do   significante,   são   dois   princípios  

saussurianos   que   regem   o   signo   linguístico   e   a   partir   dos   quais   se   derivou   o  

entendimento  sobre  sua  natureza  mutável  e  imutável.  Para  Saussure,  a  imutabilidade  do  

signo   pode   ser   descrita   a   partir   de   quatro   pontos.   O   primeiro   ponto   é   que   a   própria  

arbitrariedade   do   signo   assegura   a   língua   sua   imutabilidade,   uma   vez   que   não   há  

possiblidade  de  a  massa  social  discuti-‐la,  pois,  para  que  algo  seja  posto  em  xeque,  faz-‐se  

necessário   a   existência   de   uma   norma   razoável,   mais   ou  menos   definida.   No   caso   da  

língua,   a   norma   é   não   ter   norma,   no   sentido   de   que   não   há   razão   para   se   utilizar   a  

sequencia  b-‐o-‐i  para  designar  o  tipo  de  animal  a  que  chamamos  boi.  É  a  arbitrariedade  

do  signo  que  leva  a    essa  construção.      

  O  segundo  ponto  destacado  por  Saussure  é  a  necessidade  de  inumeráveis  signos  

para   constituição  de  uma   língua  que,   de  modo  distinto  da   escrita,   não   são   compostos,  

como  no  caso  da  escrita   conhecida   como   fonética,  por  uma  variação  de  20  a  40   letras  

que  podem  ser  substituídas  por  outras.    

  O   terceiro   ponto   sustenta   que   a   língua,   como   sistema   complexo,   só   pode   ser  

compreendida  mediante   um   processo   de   reflexão   que   não   faz   parte   do   interesse   dos  

seus  usuários  comuns.  Estes  a  usam  cotidianamente,  sem  que  para  isso  haja  necessidade  

de  refletir  sobre  ela.      

  A  língua  é  manejada  e  difundida  por  toda  a  gente  e  não  se  pode,  a  despeito  dessa  

gente,  revolucioná-‐la.  Esse  é  o  quarto  ponto  destacado  por  Saussure,  a   impossibilidade  

de  haver  uma  revolução  linguística.  

  Contrária   a   outras   instituições   sociais,   não   se   pode   supor   a   língua   como   um  

sistema   cujas   prescrições   seguem   um   código,   como,   por   exemplo,   nos   ritos   de  

determinadas   religiões   ou   nos   sinais   marítimos   que   podem   ocupar   certo   número   de  

indivíduos  por  um  tempo  e  ser  modificado  por  eles.  A  língua  sofre  a  todo  o  momento  a  

influência   de   todos,   ela   “forma   um   todo   com   a   vida   da   massa   social   e   esta,   sendo  

naturalmente   inerte,   aparece   antes   de   tudo   como   fator   de   conservação”   (p.114).   A  

língua,  portanto,  não  se  transforma  de  maneira  geral  e  repentina.    

  É  nessa  argumentação  que  se  apoia  a  ideia  de  que  a  língua  não  é  passível  de  uma  

revolução,  nisso  reside  seu  caráter  imutável.  Todavia,  não  significa,  por  outro  lado,  que  

ao   longo   do   tempo   não   vá   existir   mudanças   na   língua.   “O   tempo,   que   assegura   a  

continuidade  da  língua,  tem  um  outro  efeito,  em  aparência  contraditório  com  o  primeiro:  

o  de  alterar  mais  ou  menos  rapidamente  os  signos  linguísticos”(p.115).  

  A   alteração   do   signo   leva   sempre   a   um   deslocamento   da   relação   entre   o  

significante  e  o  significado  (p.116,  grifo  do  autor).  Saussure  dá  um  exemplo,  entre  outros:  

o  latim  necãre,  que  significa  “matar”,  resultou  na  palavra  francesa  noyer  que  quer  dizer  

“afogar”.   Percebe-‐se   aí   uma   modificação   tanto   no   significado   (conceito)   quanto   no  

significante  (imagem  acústica),  onde  é  possível  verificar  que  o  vínculo  entre  significante  

e  significado  alargou-‐se  e  que  houve  um  deslocamento  na  relação  entre  ambos.  

    Dos  aspectos  imutáveis  e  mutáveis  da  língua,  resulta  sua  evolução  na  massa  e  no  

tempo:  

 [...]   situada,   simultaneamente,   na  massa   social   e   no   tempo,   ninguém   lhe   pode  alterar   nada   e,   de   outro   modo,   a   arbitrariedade   de   seus   signos   implica,  teoricamente,   a   liberdade   de   estabelecer   não   importa   que   relação   entre   a  matéria  fônica  e  as  ideias  (p.116).  

 

  Nesta   citação   encontra-‐se   a   observação   necessária   para   se   compreender   que   a  

Linguística,  para  entender  seu  objeto  de  estudo,  a  língua,  deve  considerar,  portanto,  seu  

aspecto   sincrônico   e   diacrônico   e   não   apenas   um   ou   outro,   embora   cada   um   desses  

aspectos   devam   ser   observados   por   uma   ótica   diferente1.   Eis   o  método   de   estudo   da  

língua  defendido  por  Saussure.    

  A   Linguística   sincrônica   deve   se   dedicar   as   relações   psicológicas   e   lógicas   que  

unem   termos   coexistentes   e   que   formam   sistemas   comuns   a   consciência   coletiva.   A  

Linguística   diacrônica,   por   outro   lado,   deve   se   ocupar   das   relações   que   unem   termos  

sucessivos   imperceptíveis   a   uma  mesma   consciência   coletiva   e   que   se   substituem  uns  

aos   outros   (p.142).   A   observação   desses   fenômenos   se   dá   quando   um   fato   da   fala  

transforma-‐se  em  um  fato  da  língua  que  só  passa  a  existir  a  partir  do  momento  em  que  a  

comunidade  de  falantes  os  acolhe  (p.141).  

  Um   fato  de  fala  pode  ser  compreendido  quando  um  grupo  de   indivíduos  acolhe  

determinado  modo  de   falar  uma  palavra,  expressão,  de  maneira  diferente  daquela  que  

comumente   é   utilizada   pelos   falantes   de   determinada   comunidade,   sem   que   isso  

provoque   alteração   na   forma   como   todos   os   indivíduos   dentro   dessa   mesma  

comunidade   se   comunicam.   Todavia,   a   partir   do   momento   em   que   o   fato   de   fala   é  

frequentemente   repetido   e   aceito   pela   comunidade   de   falantes   em   sua   coletividade,  

torna-‐se  um  fato  da  língua  e  isso  é  o  que  interessa  aos  estudos  linguísticos.  Um  exemplo  

de   fato   da   fala   que   tornou-‐se   fato   da   língua   no   Brasil   é   a   expressão   vossa  mercê,   um  

pronome  de  tratamento  real  em  Portugal  que,  aqui  se  fez  vossamecê,  vossancê,  vosmicê  e,  

finalmente,  você  de  uso  corrente  no  país,  que  se  transformou  em  algumas  regiões  para  

adquirir   a   forma   ocê   e,   mais   atualmente,   cê   cujo   significado   assemelha-‐se   a   tu,   já   em  

desuso.  

                                                                                                               1  A   dimensão   diacrônica   é   o   tipo   de   estudo   que   leva   em   consideração   as   transformações   ocorridas   nos   objetos   ao  longo  de  sua  história  no  tempo,  buscando-‐se,  deste  modo,  analisar  as  dinâmicas  que  provocam  mudanças  no  sistema;  opõe-‐se  a  sincronia  que  estuda  o  sistema  dentro  de  um  só  recorte  no  tempo,  estaticamente,  sem  se  preocupar  com  sua  perspectiva   evolutiva.   Saussure,   no   entanto,   buscava   compreender,   considerando   a   dimensão   diacrônica   da   língua,  como   ele   se   encontrava   em   determinado   momento   na   sincronia.   Em   Saussure,   a   sincronicidade   não   exclui   a  mutabilidade  (SENNA,  1994).  

  Esta  observação  sobre  os  fatos  supracitados,  revelam  que  o  lugar,  por  excelência,  

de  manifestação  da   língua  é,  pois,  a   fala,  ou,  como  diz  Saussure,  a  massa  de   falantes.  A  

partir   da   massa,   a   língua   constitui-‐se   com   seu   signo   arbitrário,   cujos   significantes  

formam  uma  cadeia  sonora,  ou,  dito  de  outra  maneira,  se  estabelecem  num  continuum.  

Este  continuum  interessa  particularmente  a  este  trabalho,  porque  permite  compreender,  

a  partir  de  Saussure,  o  custo  de  delimitação  da  fronteira  de  palavras  que  tem  feito  parte  

do  que   temos  vivenciado  nos  espaços  de  comunicação,   sobretudo  escrito.  Para  melhor  

compreender  este  custo,  é  importante  tentar  aprofundar  um  pouco  mais  a  percepção  de  

Saussure  a  respeito  da  relação  entre  significado  e  significante  no  signo  linguístico,  pois,  

nesta   relação   encontra-‐se   indícios   da   motivação   de   construções   escritas   que,   no  

contexto  norma  padrão,  são  tomadas  como  desvios.  

   A  cadeia  fônica  contínua  e  a  unidade  linguística  saussuriana:  uma  observação       A  Linguística  é  a  ciência  que  se  ocupa  dos  signos  que  compõem  uma  língua  e  de  

suas  relações.  O  signo,  entidade  linguística,  como  o  designa  Saussure  (p.148),  só  existe  na  

relação   que   se   estabelece   entre   significante   e   significado.   Fora   dessa   relação,   não   há  

signo   linguístico   (p.147).   Para   compreendê-‐lo,   todavia,   assumir   a   relação   simbiótica  

entre  significado  e  significante  não  é  suficiente,  faz-‐se  necessário  ir  além  e,  segundo  os  

estudos  saussurianos,  delimitar  a  entidade  linguística.  

   “A  entidade  linguística  não  está  completamente  determinada  enquanto  não  está  

completamente  delimitada,   separada   de   tudo   o   que   a   rodeia   na   cadeia   fônica”   (p.148,  

grifo   no   Curso).   São   estas   entidades   que,   uma   vez   delimitadas,   correspondem   as  

unidades   de   estudo   da   linguística.   Esta   delimitação,   no   entanto,   não   diz   respeito   aos  

limites   de   sílabas   ou   de   palavras   na   cadeia   fônica.   Diferentemente   de   objetos   como  

signos   visuais   que   podem   coexistir   sem   que   se   confundam   entre   si   e   sem   que   haja  

nenhuma   operação   do   espírito,   não   se   pode   discriminar   a   unidade   linguística  a  priori  

(p.148).  

  A  delimitação  do  signo  linguístico  é  muito  mais  complexa,  porque  se  dá  no  âmbito  

da  cadeia  fônica,  que  não  possui  partes  significativas  em  si,  ela  é,  na  realidade,  “uma  tira  

contínua,  na  qual  o  ouvido  não  percebe  nenhuma  divisão  suficiente  e  precisa,  para  isso,  

cumpre  apelar  para  as  significações”(p.148)    

  A  língua,  portanto,    

 

“[...]  não  se  apresenta  como  um  conjunto  de  signos  delimitados  de  antemão,  dos  quais  bastasse  estudar  as  significações  e  a  disposição;  é  uma  massa   indistinta  na  qual  só  a  atenção  e  o  hábito  nos  podem  fazer  encontrar  os  elementos  particulares.  A    unidade  não  tem  nenhum  caráter  fônico  especial,  e  a  única  definição  que  se  pode  dar  a  ela  é  a  seguinte:  uma  porção  de  sonoridade  que,  com  exclusão  do  que  precede  e  do  que  se  segue  na  cadeia  falada,  é  significante  de  um  certo  conceito”  (p.148)  

   

  Esta   constatação   de   Saussure   se   coloca   em   harmonia   com   o   que   é   possível  

observar  no  processo  de  significação  que  é  feito  por  diferentes  sujeitos  falantes  de  uma  

mesma  língua  e  o  que  isso  provoca  em  termos  dos  estados  de  escrita2  que  estes  sujeitos  

apresentam  (LOPES,  2010),  bem  como  a  possibilidade  de  desenvolver  uma  compreensão  

mais   ampla   a   respeito   do   porquê   isso   acontece.   Embora   Saussure   admita   que   a  

delimitação  das  unidades  é  um  problema  tão  delicado  a  ponto  de  ele  mesmo  questionar  

se   elas   existem   (p.152),   fato   é   que,   na   cadeia   falada   e   também   escrita,   é   possível  

observar  uma  porção  de  sonoridade  significante  de  um  certo  conceito.  

  Esta  porção,  no  entanto,  parece  possuir,  dentro  de  um  mesmo  grupo  linguístico,  

configurações   diversas   que   dão   ao   conceito   de   língua   saussuriano,   talvez,   uma  

complexidade  ainda  maior  do  que  aquela  que  ele  pôde  alcançar  em  seu  Curso.  Contudo,  

as  pistas  iniciais  que  Saussure  apontou  para  o  entendimento  da  construção  das  unidades  

concretas,   são,   de   fato,   um   elemento   que   tem   um   potencial   de   contribuição   para   o  

entendimento  dos  processos  de  escrita  como  discutiremos  no  próximo  tópico.  Cumpre  

ressaltar  que,  para  além  da  delimitação  do  objeto  de  estudo  da  linguística  e  do  método  

de   estudo   que   deveria   ser   empregado   em   sua   compreensão,   fato   que   conferiu   a  

Linguística   o   status   de   ciência,   com   objeto   e   método   próprio,   Saussure   abriu   a  

possibilidade  de  que  os  estudos  da  língua  deixassem  o  campo  puramente  comparativo,  

onde   o   que   se   buscava   eram   relações   genealógicas   entre   as   várias   línguas,   encaradas  

como  um   somatório   de   elementos   isolados   a   partir   das   quais   se   buscava   uma   origem  

comum,  e  se  dedicassem  a  compreensão  da  língua  em  si.  Esta  que  só  acontece  a  partir  da  

massa  de  falantes.  

           

                                                                                                               2  Estados  de  escrita,   em  Lopes   (2010),   são   compreendidos   como  o  estado  em  que  a   escrita  de  determinado   sujeito  social   se   apresenta   a   partir   do   uso   do   código   alfabético.   Não   se   trata,   nesse   caso,   de   hipóteses   de   escrita   que,  teoricamente,   partiriam   de   X   para   se   chegar   a   XY,   mas   de   modos   de   escrita   que   se   denvolvem   na   intenção  comunicativa  dos  sujeitos,  de  acordo  com  sua  perpeção,  enraizada  na  fala,  a  respeito  dela.  

O  predomínio  da  escrita:  o  que  pensa  Saussure  a   seu  respeito  e  outros  aspectos  que  a  envolvem  atualmente       A   escrita,   desde   a   perspectiva   de   Saussure,   não   tem   condições   de   significar   a  

língua  e,  paradoxalmente,  tenta  impor-‐lhe  normas  de  funcionamento  mediante  tentativa  

de   dominar   e   aprisionar   a   fala.   Segundo   ele   “A   língua   tem,   pois,   uma   tradição   oral  

independente  da  escrita  e  bem  diversamente  fixa;  todavia,  o  prestígio  da  forma  escrita  

nos   impede   de   vê-‐lo”   (p.59).   Este   prestígio   da   escrita   tem   se   sobreposto   à   fala   e   às  

tentativas  de  compreendê-‐la  de  acordo  com  os  modos  como  seus  usuários  a  utilizam.  Tal  

fato   pode   ser   verificado   ainda   nos   dias   atuais,   que   exigem   que   a   fala   acompanhe   a  

normatividade   da   escrita   em   determinadas   situações.   Saussure   destacou,   na   época   de  

seu  curso,  a  predominância  de  estudos  no  campo  da  Linguística  que  insistiam  em  eleger  

a  escrita  como  objeto,  devido  a  sua  natureza  imóvel,  o  que  os  impediam  de  compreender  

a  língua  em  si  (p.59).  O  subjugamento  da  fala,  não  ocorreu  somente  no  período  em  que  

Saussure   apresentou   seus   estudos   e   no   tempo   que   o   antecedeu,   ele   continua   não   só  

perceptível,  mas  causando  toda  sorte  de  pressuposições  a  respeito  da  oralidade.      

  Se  as  teorias  formuladas  nos  tempos  saussurianos  faziam  ascender  a  escrita  em  

detrimento   da   fala,   no   campo   da   Linguística,   os   estudos   pós-‐saussurianos   elegeram   a  

língua  com  o  mesmo  fim.  Todavia,  esta  língua,  foi  tendo  seu  entendimento  alargado  por  

convicções  para  além  da  originalidade  percebida  em  Saussure  para  ser  assumida  como  

língua  para  si.  Daí  que,  em  vez  de  a  massa  de  falantes  ser  levada  em  conta  como  locus  de  

manifestação   inerente   à   língua,   deu-‐se   que   a   fala   foi   relegada   a   um   segundo   plano  

porque,   a   partir   da   “língua”   seria   possível   derivar   verdades   mais   objetivas   e   menos  

provisórias.  Conforme  Senna  (2002):  

 El  aprecio  por  la  langue  o  otros  conceptos  que  reporten  a  una  idealización  de  la  lengua  y   su  estructura  contribuirían  para  aseverar   la  hegemonía  de   la  verdad  científica,   negando   la   existencia   de   otros   modelos   mentales   de   control   de   la  gramática  propios  de   las  culturas  orales.   Jamás  se  discutió,  por  ejemplo,  si   las  categorías   gramaticales   dichas   universales   –   en   su   mayoría   oriundas   de   la  tradición   clásica   –   tendrían   otros   contrapuntos   o   otras   formas   de   control   no  semejantes  a  los  de  la  cultura  científico  cartesiana.  (p.  414)  

   

  Da   predominância   da   escrita,   da   língua   para   si   e   do   apreço   pelas   categorias  

gramaticais   tomadas   como   universais,   regulando   o   uso   da   língua,   que,   em   grande  

medida,   passaram   a   ser   derivadas   da   escrita   após   a   perda   do   domínio   grego   e   da  

tentativa  de  resgatar  uma  fala  clássica  mediante  estudo  da  escrita  (SENNA,  2002,  p.413)  

deriva  a  ideia  corrente  de  que  possa  existir  uma  fala  correta,  isto  é,  uma  fala  semelhante  

à  escrita  com  todas  as  suas  imposições.  Por  conseguinte,  existiriam  falas  erradas,  ou  seja,  

falas  que  se  afastam  da  escrita.  Esta  percepção  a  respeito  da  escrita  e  da  fala  provoca  o  

que   comumente   se   conhece   como   preconceito   linguístico   cujas   manifestações   se  

apresentam  em  diferentes  contextos  no  campo  sociocultural  (BAGNO,  2013).    

  Saussure  chama  a  atenção  para  o  predomínio,  ou  prestígio  em  suas  palavras,  da  

escrita  e  explica  que  este  prestígio  ocorre  porque  a   imagem  das  palavras   impressiona,  

pois   apresenta   um   objeto   permanente   e   sólido   para   constituir   a   unidade   da   língua  

através   dos   tempos,   mas,   em   contrapartida,   cria   “uma   unidade   puramente   factícia”  

(p.59).   As   impressões   visuais,   continua   ele,   são   mais   nítidas   e   duradouras   que   as  

acústicas  e  a  imagem  gráfica  acaba  por  se  impor  ao  som.  Some-‐se  a  isso  o  fato  de  que  a  

língua   literária   aumenta   a   importância   da   escrita   porque   possui   toda   uma  

regulamentação  que  a  submete  ao  uso  rigoroso  da  ortografia  (p.59).  

   

A  cadeia  fônica  saussuriana  e  a  construção  de  escritas  possíveis       Embora  saibamos  que  fala  e  escrita  possuem  diferentes  naturezas  e  motivações,  

sabemos   também   que   a   escrita,   nos   dias   atuais,   tem   se   apresentado   segundo   as  

convicções  que  os  usuários,  alheios  as  suas  regras,  tem  construído  a  seu  respeito  a  partir  

da   aproximação   com   a   cultura   escrita   (SENNA,   2007b;   LOPES,   2010),   sobretudo   via  

espaço  escolar.      

  Em  Saussure,  observa-‐se  o  destaque  à  existência  da  língua  em  si,  produto  social  

depositado  no   cérebro  de   cada  um   (p.57)   e  da   língua   falada,  manifestação   legítima  da  

língua.  A  escrita  é,  por  outro   lado,   apenas  uma  representação  da   língua  e  a  ela  não   se  

deve  dar  nenhuma  prerrogativa  nos  estudos   linguísticos.  Há,  no  entanto,  um  elemento  

nas   considerações   de   Saussure   a   respeito   da   cadeia   fônica   que   nos   permite  

compreender,   na   contemporaneidade,   determinados   tipos   de   escritas,   e   isso   nos  

interessa.  Nesse  caso,  admite-‐se  nesse  trabalho  que  não  se  trata  de  uma  escrita  única  e  

imutável  alvo  das  críticas  saussurianas.  Trata-‐se,  isso  sim,  de  escritas  que  tem  emergido  

porque   tentam   representar   a   língua   falada   a   despeito   de   normatizações   e   regras  

ortográficas.  São  escritas  que  colocam  em  evidência  no  âmbito  das  discussões   teórico-‐

práticas  a  coerência  da  ideia  saussuriana  de  cadeia  fônica.    

  Neste   trabalho   não   se   pretende   aprofundar   alguma   definição   das   unidades  

saussurianas  via  cadeia  fônica,  apenas  sugerir  que,  no  âmbito  dessa  cadeia,  as  unidades  

não   são   fixas,   elas   parecem   flutuar   e   o   limite   da   unidade   parece,   por   sua   vez,   ser  

estabelecido   por   essa   flutuação.   Tal   flutuação   permite   que   o   signo   linguístico   seja  

delimitado  na   cadeia   fônica   em  diferentes  momentos   sem  que  haja   comprometimento  

do   seu   significado   no   âmbito   da   fala   e,   na   escrita,   cria   diferentes   possibilidades   de  

construção  cuja  motivação  é  possível  verificar.    

  Na  escrita,  há  que  se  ressaltar  algum  comprometimento  na  compreensão  do  que  

se  quer  comunicar  em  alguns  casos,  talvez  muito  mais  pela  normatização  que  temos  em  

nossa   mente   a   seu   respeito   do   que   propriamente   por   um   impedimento   causado   por  

algum   desvio   de   comunicação.   Grosso   modo,   pode-‐se   dizer   que   o   corte   na   cadeia   do  

significante  é  feito  segundo  a  percepção  que  cada  indivíduo  deriva  da  fala,  mas  que  não  

compromete   a   percepção   do   signo   linguístico   dentro   do   grupo   linguístico   do   qual   faz  

parte.   Esta   consideração   pode   ser   percebida   a   partir   de   diferentes   contextos   e,   nesse  

estudo,  elegeu-‐se  alguns  casos.  

  Um   jovem   formado   no   Ensino   Médio,   mas   cuja   experiência   de   mundo   fora  

marcada  por  uma   cultura  que  privilegia   a   oralidade   como  princípio  de   ensinamento   e  

credibilidade,   passou   pela   escola   para   adquirir   o   diploma   e   um   trabalho   sem   se  

interessar   pelo   aprendizado   da   escrita   normativa   padrão,   tirando   da   escola,   apenas,  

aquilo  que  julgou  necessário  para  o  alcance  de  seus  objetivos  profissionais.  Trabalha  em  

um   local   no   qual   designa   seu   superior   como   “o   senhor”.   Ao   se   referir   ao   “senhor”  

durante  muito  tempo,  nada  de  oblíquo  apareceu  na  comunicação  entre  ambos.  Contudo,  

a   necessidade   que   eles   tiveram   de   escrever   um   para   o   outro,   revelou   a   seguinte  

construção  da  parte  do  jovem  “ossenhor”,  em  todos  os  momentos  em  que  a  comunicação  

se  estabelecia  por  via  da  escrita.  Esta   construção,  no  entanto,   assim  como  na   fala,  não  

comprometeu  a  comunicação  escrita  entre  “ossenhor”  e  o  jovem.  Ela  pode  ser  indicativa  

de   que,   a   flutuação   da   unidade   saussuriana,   aliada   à   cadeia   fônica,   permitiu   tal  

construção,   sem   prejuízo   do   significado   e   sem   prejuízo,   sobretudo,   da   comunicação  

entre  ambos.  É  para   isso  que  nos  serve  a   língua,  para  nos   fazer  comunicar.  Continua  a  

não  haver,  portanto,  nada  de  oblíquo  na  escrita  do   jovem  que  possa  desacreditá-‐lo  ou  

ser   indício   de   que   há   um   problema   de   comunicação   de   sua   parte.   Pode-‐se   dizer,   por  

outro  lado,  que  esta  escrita  não  se  enquadra  na  norma  padrão,  mas,  nem  por  isso,  deixa  

de  ser  escrita  comunicativa3.  Semelhante  coisa  pode  ser  percebida  através  da  leitura  dos  

poemas  de  um  proeminente  poeta  nordestino.  

  Antônio   Gonçalves   da   Silva,   mais   conhecido   como   Patativa   do   Assaré,   foi   um  

poeta  sertanejo,  nascido  no  sul  do  Ceará,  em  Assaré.  Durante  sua  vida  publicou  algumas  

obras  de  reconhecida  importância  para  a  literatura  e  para  os  estudos  da  língua  dentro  e  

fora  do  Brasil,  entre  elas  o   livro  de  poesia   “Cante   lá  que  eu  Canto  Cá”  organizado  pelo  

Centro  de  Documentação,  Estudos  e  Pesquisas  (Cendep).  Nele,  respeitou-‐se  a  escrita  de  

Patativa,   sem   que   houvesse   uma   intervenção   ortográfica   que   pudesse   comprometer   a  

originalidade   da   obra.   A   partir   do   livro   supracitado,   elencou-‐se   duas   estrofes   de  

diferentes  poesias  que  são  representativas  do  que  se  está  sustentando  nesse  trabalho:  o  

enunciado  de  Saussure  sobre  a  cadeia  de  significante  de  um  certo  conceito.  

  Na  primeira  poesia,  “Mãe  Preta”,  Patativa  conta  em  versos  sua  relação  com  uma  

senhora,  desde  a  mais  tenra  infância,  que  o  cuidava  e  a  quem  muito  queria.  Em  uma  das  

estrofes  dessa  poesia,   relatando  os  momentos  de  doença  que  antecederam  a  morte  de  

Mãe  Preta,  Patativa  escreve:    

 

Quando  ela  pra  mim  oiava,  Como  quem  sente  desgosto,  

A  minha  mão  apertava  E  o  pranto  banhava  o  rosto.  

Divido  este  sofrimento,  Naquele  seu  aposento,  

No  quarto  onde  ela  vivia,    Me  improibiro  de  entrá,  Promode  não  magoá  

As  dô  que  a  pobe  sintia.    

  A   segunda   poesia   “Maria   de   todo   jeito”   é   uma   das   quais   Patativa   descreve   a  

situação  de  um  sertanejo  que  sonhava  em  se  casar  com  uma  mulher  de  nome  Maria,  pois  

acreditava   que   esta   seria   santa   como   o   nome   evocava.   Uma   vez   casado,   no   entanto,    

percebeu  que  sua  Maria  queria  apenas  ser  servida  e  não  gostava  do  marido,  nem  atendia  

a  nenhum  de  seus  pedidos.  Na  última  estrofe  da  poesia,  ele  escreve:  

 

E  hoje,  só,  no  meu  caminho,  Vou  pensando  no  ditado:  

                                                                                                               3  Este   relato   foi   feito   a   mim   durante   conversa   informal   este   ano     pelo   “senhor”   que   conhece   meu   interesse   na  construção  de  formas  de  escritas  que  se  apresentam  em  desarmonia  com  a  norma  padrão,  mas  que,  por  outro  lado,  cumprem  seu  papel  em  comunicar.  

É  mió  vivê  sozinho  Do  que  malacompanhado  –    

Foi  esta  a  maió  lição    Passada  inriba  do  chão.  

Não  fiz  meu  prano  direito,  E  agora  conheço  bem  

Que  este  mundo  veio  tem  Maria  de  todo  jeito  

 

  Patativa  do  Assaré  permaneceu  na  escola,  onde  entrou  com  doze  anos  de  idade,  

por  apenas  alguns  meses,  a  partir  dos  quais  derivou  o  entendimento  da  escrita  que  se  

apresenta  em  sua  poesia.  Entre  as  diversas  singularidades  que  podem  ser  encontradas  

na   escrita   de   Patativa,   aquela   que   nos   interessa   para   efeito   desse   trabalho   são   as  

aglutinações   reveladas   em   algumas   palavras.   Nas   duas   estrofes   apresentadas,  

percebemos   as   seguintes   palavras   “improibiro,”   “promode”,   “malacompanhado”,  

“inriba”.  As  quatros  palavras  destacadas  são  representativas  do  fato  de  que  o  enunciado  

não  é  composto  por  limites  definidos  a  priori.  Na  realidade,  os  limites  entre  as  palavras  

são  uma  invenção  da  escrita  e  nada  há  de  natural  nisso,  como  observou  Saussure.  Se  se  

quer   considerar   algo   como   “natural”,   consideremos   as   escritas   que   os   sujeitos   vão  

construindo  a  partir  do  contato  com  o  código  alfabético  adaptando-‐o  ao  modo  como  sua  

língua  é  falada.    

  O  continuum  da  cadeia  fônica  e  o  corte  do  significante  pode  ser  representado  de  

outro   modo:   nas   situações   cuja   colocação   de   limites   produzam   outro   signo.   Uma  

parlenda   bastante   conhecida   por   crianças   de   diferentes   gerações,   qual   seja,   “Hoje   é  

Domingo”,  é  elucidativa  desse  caso:  

 

Hoje  é  domingo  Pede  cachimbo  

 o  cachimbo  é  de  barro  

Bate  no  jarro  o  jarro  é  fino  Bate  no  sino  

 O  sino  é  de  ouro  Bate  no  Touro  

O  touro  é  valente  Bate  na  gente  

 A  gente  é  fraco  

Cai  no  buraco  O  buraco  é  fundo  

Acabou-‐se  o  mundo    

  Em   sua   primeira   estrofe,   onde   está   escrito   “Hoje   é   domingo,   pede   cachimbo”  

existe   a   delimitação   das   palavras   de   acordo   com   as   regras   ortográficas   da   escrita.   No  

entanto,  sem  conhecer  e  poder  ler  a  letra  da  parlenda,  a  divisão  mais  comum,  constatada  

desde  a   infância  até  entre  adultos  que  não  tiveram  contado  com  a   leitura  da  mesma  é:  

Hoje  é  domingo,  pé  de  cachimbo.      

  Neste  enunciado,  a  cadeia  fônica  foi  delimitada  numa  sequencia  outra.  O  próprio  

significado   do   enunciado   caracteriza   um   outro   contexto,   isto   é,   outras   unidades  

significativas   que   evocam   outro   signo   linguístico.   É   importante   enfatizar,   no   caso   da  

parlenda,   que   não   há,   como   nos   casos   elucidados   anteriormente,   uma   aglutinação   de  

palavras   que   não   comprometem   o   significado   a   despeito   do   delimitação   feita   no  

significante   –   o   que   se   está   considerando   aqui   como   a   possibilidade   de   haver   uma  

flutuação  das  unidades  linguísticas.  Na  parlenda,  há,  de  fato,  um  signo  linguístico  que  foi  

identificado  pelos  usuário  da  língua  e  não  estava  pressuposto  quando  de  sua  elaboração.  

Todavia,  uma  vez  sendo  lida,  percebe-‐se  a  intenção  de  seus  enunciados.  Por  outro  lado,  a  

partir  dela,   foi  possível  verificar,  mais  uma  vez,  que  os   limites  postos  na  cadeia   fônica  

não  são  fixos  a  priori,  e,  ainda,  que  eles  dependem  do  contexto  para  sua  interpretação.    

  A  parlenda  destacada,  as  palavras  dos  versos  de  Patativa  do  Assaré  e  a  escrita  do  

jovem  exemplificada  no  primeiro  caso  desse  estudo,  nos  mostram  a  dimensão  complexa  

que  envolve  o  uso  da  língua  e  ajudam  na  compreensão  do  último  exemplo  trazido  para  

este   trabalho.   Esses   fatos   assumem   uma   importância   ímpar   quando   se   pensa   em  

contextos  que  tem  como  principal  objetivo  ensinar  a  representação  escrita  da  língua  de  

acordo   com   a   norma   padrão   e   que   parecem   não   estar   levando   em   consideração   as  

possibilidades  de  construção  de  escritas  cuja  motivação  deriva  da  possibilidade  de  estas  

estarem  marcadas  pela  tentativa  de  aproximar  a  língua  da  escrita.    

  Chegamos  ao  último  exemplo  deste  trabalho,  à  sala  de  aula  da  Educação  Básica,  

lugar  de  profundo  estranhamento  dos  professores,  que  em  seu  que-‐fazer  docente  tem  se  

deparado  com  um  número  considerável  de  alunos  que  apresentam  estados  de  escritas  

cada   vez   mais   alheios   a   norma   padrão.   Estes,   no   entanto,   parecem   ter   alguma  

possibilidade   de   compreensão   a   partir   da   cadeia   fônica   saussuriana.   Considerando-‐se  

que,   esses   alunos,   tentam   aproximar   sua   escrita   da   língua   e   que   esta,   por   sua   vez,   no  

âmbito  da   fala,  não  possui   limites  pré-‐estabelecidos  entre  suas  unidades  significativas,  

suas  escritas  podem  revelar  algum  sentido.  

  As  escritas  abaixo,  são  representativas  dessa  tentativa  de  aproximação,  mas  que,  

se  forem  consideradas  apenas  do  ponto  de  vista  da  escrita  normativa  padrão,  deixam  de  

ser  percebidas  em  suas  peculiaridades  para  serem  apenas  consideradas  em  seus  “erros”.  

Por   outro   lado,   se   fazemos   essa   leitura   a   partir   dos   indicativos   teóricos   de   Saussure,  

percebemos,  não  só  sua  motivação,  mas  a  coerência  dessas  escritas.  Assim  vejamos.  

  Camilo,   aluno   do   terceiro   ano   do   ensino   fundamental,   com   idade   de   13   anos  

completos,   foi   solicitado   em   minha   sala   de   aula   a   escrever   um   convite   para   que   um  

amigo   comparecesse   à   sua   festa   de   aniversário.   Ele   então   inicia   o   convite,   após   ter  

colocado  o  nome  do  convidado,  da  seguinte  maneira:  “Vaiceleão  a  mia  Festa.  Numero  241  

pode  vim  que  i  qu  ze”4.        

  Nessa   frase   de   Camilo,   a   partir   da   qual   se   pode   derivar   inúmeras   análises   do  

ponto  de  vista   fonêmico,  de  representação  mental  e  até  mesmo  escrito  e  ortográfico,  é  

possível  verificar  a   construção  de  uma  escrita  que  remete  diretamente  ao  modo  como  

convidamos  uma  pessoa  num  bate-‐papo   informal.  Apesar  de  vaiceleão,  sendo   lido   fora  

do  contexto,  pareça  meramente  um  amontoado  de  letras  a  partir  das  quais  poder-‐se-‐ia  

derivar,  talvez,  as  unidades  vai  ce  leão  –  Vai  ser  leão  (?)  –  sem  nenhuma  lógica  entre  si,  

dentro  do  contexto  no  qual  foi  escrito,  vaiceleão,  remete  a  expressão  “Vai  ser  legal”.  Esta  

foi  a  intenção  do  aluno  ao  escrever  a  frase:  dizer  que  a  festa  seria  legal.  A  continuidade  

da  frase  de  Camilo  é  compreensível  e  o  outro  destaque  que  se  dá  a  ela  são  suas  últimas  

palavras    “que  i  qu  ze”,  que  significam,  quem  quiser.  

  Vaiceleão   e   que   i   qu   ze   são   construções   expressivas   para   exemplificar   o   que  

Saussure  apontou,  a  respeito  da  cadeia  fônica  e,  sobretudo,  o  fato  de  que  os  significados  

de   um   significante   vão   sendo   compreendidos   à   medida   que   o   hábito   nos   permite  

encontrar  seus  elementos  particulares.  Dentro  do  contexto  no  qual  foi  escrito  o  convite,  

a  representação  escrita  do  aluno  pode  ser  compreendida,  desde  que  haja  uma  intenção  

nesse  sentido.    

  Analisadas  por  este  prisma,  as  escritas  que  tem  se  apresentado  em  sala  de  aula  

por  alunos  de  diferentes  faixas  etárias,  tiram  dela  o  ranço  de  uma  escrita  errada,  porque,  

do  ponto  de  vista  dos  estudos  da  língua  saussuriana,  elas  tem  razão  de  ser,  tem  sentido  e  

                                                                                                               4  Camilo  é  um  nome  fictício,  mas  trata-‐se  de  um  aluno  meu.  O  caso  relatado  é  representativo  de  outros  tantos  comuns  às  salas  de  aula  por  que  tenho  passado,    com  alunos  de  uma  faixa  etária  que  tem  variado  dos  6  aos  14  anos.    

motivação.   Isso   não   significa,   por   outro   lado,   que   devamos   abandonar   a   escrita  

normativa   que   permitiu,   inclusive,   a   publicação   do   curso   de   Saussure,   e   que   esta   não  

deva  ser  ensinada,  mas  que  devemos  começar  a  olhar  atentamente  para  as  escritas  que  

nossos  alunos  tem  apresentando  e,  a  partir  dela,  fazer  as  intervenções  necessárias  para  

que  ela  possa  se  aproximar  da  escrita  padrão.  Além  disso,  do  ponto  de  vista  dos  estudos  

linguísticos,   talvez   possamos   encarar   essas   escritas   como   novos   fatos   que   estão  

emergindo  e   se  abrir  para  as  possibilidades  de   construção  de  escritas  que  não  podem  

mais  ser  desconsideradas  em  nome  de  uma  escrita  única,   tida,  subliminarmente,  como  

natural.  

  A   leitura   em   Saussure   sobre   esse   assunto   nos   trouxe   até   aqui   e,   a   partir   dela,  

talvez   se  possa   avançar  na   tentativa  de   compreender,   em  que  medida,   as   escritas  que  

tentam  representar  a   língua  podem  vir   a   transformar  um   fato  de   fala,   ou,  no   contexto  

que  estamos  desenvolvendo,  um  “fato  de  escrita”,  em  um  fato  de  língua.  

 Referências      ASSARÉ,  Patativa.  Cante  lá  que  eu  canto  cá:  filosofia  de  um  trovador  nordestino.  17a  Ed.  Petrópolis:  Vozes,  2012.    BAGNO,   Marcos.  Preconceito   linguístico:   o   que   é,   como   se   faz.   55a   Ed.   São   Paulo:  Loyola,  2013.    LOPES,   Paula   Cid   Vidal.   Estados   de   Escrita:   contribuições   à   formação   de   professores  alfabetizadores.   2010.   179f.   Tese   (Doutorado   em  Educação)   –   Faculdade  de  Educação,  Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro,  2010.    SENNA,   Luiz   Antonio   Gomes.   O   conceito   de   letramento   e   a   teoria   da   gramática:   uma  vinculação   necessária   para   o   diálogo   entre   as   ciências   da   linguagem   e   a   educação.  D.E.L.T.A.,  n.  23,  p.45-‐70,  2007a.      SENNA,   Luiz   Antonio   Gomes.   Erro   produtivo   e   segregação   cultural:   a   descrição   de  estados  de  desenvolvimento  proximal  na  alfabetização  contemporânea.  In:  SENNA,  Luiz  Antonio  Gomes.  Letramento:  princípios  e  processos.  Curitiba:  IBPEX,  2007b.    SENNA,  Luiz  Antonio  Gomes.  Por  uma  ciencia  multicultural  –   la  verdad  como  lenguage  proximal.   In:   CONGRESO   INTERNACIONAL   EDUCACIÓN   E   DESARROLLO,   2002.   Anais.  Actas  del  Boca  del  Rio/MX:  FESI,  2002.    SENNA,  Luiz  Antonio  Gomes.  Modelos  mentais  na  linguística  pré-‐chomskyana.  D.E.L.T.A.,  v.  10,  p.  339-‐372,  1994.    SAUSSURE,  Ferdinand  de.  Curso  de  Linguística  Geral.  34a  Ed.  São  Paulo:  Cultrix,  2013.    

 POBREZA  E  EDUCAÇÃO:  UMA  ANÁLISE  CONCEITUAL  

Antonia  Valbenia  Aurélio  Rosa    

 

A   relação   entre   escola,   pobreza   e   políticas   públicas   como   desafios   para   uma  

educação  voltada  para  o  processo  de  ensino-‐aprendizagem  de  alunos  e  alunas  em  risco  

social,  e  ainda,  de  que  forma  o  conceito  de  exclusão  social  contribui  na  compreensão  das  

desigualdades   sociais   e   nas   relações   do   cotidiano   escolar   são   objetos   de   estudo   deste  

trabalho.   Esse   estudo   foi   do   tipo   bibliográfico,   ao   refletir   sobre   as   questões   da  

contemporaneidade,   Castel   (2008)   discute   exclusão   social   em   função   do   aumento   das  

desigualdades   e   na   mudança   do   perfil   da   pobreza,   Paugam   (2003)   apresenta   a   nova  

pobreza   a   partir   da   precarização   dos   vínculos   com   o  mundo   do   trabalho,   associada   à  

dimensão  histórica  e  nas  trajetórias  de  vida.  O  presente  artigo  é  parte  dos  resultados  da  

pesquisa   Gênero   e   Pobreza:   Práticas,   Políticas   e   Teorias   Educacionais   -‐   Imagens   de  

escolas5,   Pesquisa   do   Programa   Prociência,   desenvolvida   pelo   Grupo   de   pesquisa  

Etnografia  e  Exclusão  de  2008  a  2010  no  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  (NEtEDU),  

da   Faculdade   de   Educação   da   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (FE/UERJ),  

Programa   de   Pós-‐Graduação   em   Educação   (ProPEd).   Tecemos   algumas   considerações  

em   que   à   pobreza   e   exclusão   social   não   aparece   apenas   representadas   por   números,  

para  além  da  dimensão  econômica,  aparece  também,  nas  dimensões  sociais  e  culturais  

da   vida   humana.   Na   educação,   as   análises   apontam   para   a   exclusão   educacional   de  

alunos   e   alunas   de   contextos   sociais   desfavorecidos,   acredita-‐se   ser   a   escola   o   espaço  

para  a  superação  das  desigualdades  sociais  em  que  vivem.    

No   Brasil,   a   questão   das   desigualdades   sociais   pode   ser   considerada   como   um  

processo  que  se  manifesta  nas  várias  dimensões  da  vida  social  dos  sujeitos,  explicada  a  

partir  de  indicadores  econômicos  e  como  um  conjunto  de  processos  sociais  e  culturais,  

onde   as   transformações   da   estrutura   social   fizeram   emergir   outras   configurações   das  

desigualdades.   Observa-‐se   na   sociedade   brasileira   o   deslocamento   das   pessoas   no  

espaço  rural  e  urbano,  ou  centro  e  periferia  ocasionado  pelas  mudanças  nas  relações  de  

produção  e  organização  do  trabalho,  onde  estão  sujeitos  ao  desemprego  ou  dificuldades  

de   inserção   e   reinserção   social   e   profissional.   Essa   situação   é   resultante   do   sistema  

                                                                                                               5 Pesquisa Financiada pelo PROGRAMA PROCIENCIA, FAPERJ/UERJ, 2009-2012.

econômico  capitalista  que  acentua  as  desigualdades  sociais,  tendo  como  característica  a  

degradação  cotidiana  dos  direitos  à  cidadania.  

Numa   sociedade   centrada   na   desigualdade   não   é   difícil   perceber,   no   cotidiano,  

situações   em   que   vivem   crianças   jovens   e   adultos,   em   função   das   dificuldades   dos  

sujeitos   e   de   suas   famílias,   onde   a   pobreza   se   reveste   de   uma   condição   social  

desvalorizada   e   estigmatizada.   No   entanto,   há   outras   formas   de   desigualdades   “as  

diferenciações  sociais  em  função  do  sexo,  da  idade,  do  capital  escolar  e  da  origem  étnica”  

(DUBET,  2001,  p.9).      

Duas  questões  são  importantes  nesse  estudo:  compreender  o  conceito  de  pobreza  

relacionada   às   desigualdades   sociais   e   como   se   articulam   no   contexto   da   escola.   A  

escolarização  contribui  na  vida   social  dos   sujeitos  e,   alguns  processos  excludentes   são  

muitas   vezes   determinados   pelo   acesso   e   tempo   de   permanência   dos   mesmos   no  

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