PIBID-MATEMÁTICA E A PRÁTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES SUPERVISORES DE MATEMÁTICA

8/13/2019 PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES SUPERVISORES DE MATEMTICA

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FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

Nathalia Teixeira Larrea

PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORESSUPERVISORES DE MATEMTICA

Campo Grande

2013


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PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES

SUPERVISORES DE MATEMTICA

Monografia apresentada Fundao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

como atividade complementar do curso de

Licenciatura em Matemtica.

Orientadora: Profa. Dra. Luzia Aparecida de Souza

Campo Grande

2013


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PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES

SUPERVISORES DE MATEMTICA

Monografia apresentada Fundao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

como atividade complementar do curso de

Licenciatura em Matemtica.


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AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, a Deus por ter iluminado meu caminho para que euconseguisse cumprir mais essa etapa na minha vida.

Aos meus pais, Conceio e Pedro, por ter sempre me apoiado e incentivado a seguir

frente s dificuldades encontradas, estando sempre dispostos a colaborar com o que fosse

preciso.

Ao meu companheiro, Bruno, pelo carinho e compreenso, por sempre ter acreditado

em mim e estar ao meu lado.

A minha orientadora, Prof. Luzia, pelo apoio e conhecimentos adquiridos durante essa

caminhada, pela pacincia e ateno que destinou para me auxiliar na execuo desse

trabalho.

Aos meus amigos do grupo de pesquisa IC-HEMEP (Ana Carolina, Endrika, Marcos,

Tiaki, Vivian e Viviane) e minha amiga, Emily, que me ajudaram com sugestes para a

melhora dessa pesquisa e com palavras de motivao.


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preciso que pelo contrrio, desde os comeos do processo, v

ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem

forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e

forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir

conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito

criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos

apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio

de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender [...].

(Paulo Freire)


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RESUMO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) um programa daSecretaria de Educao Superior (SESu) juntamente com a Coordenao de Aperfeioamento

Pessoal de Nvel Superior e o Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao (FNDE),

tendo como principal objetivo integrar o aluno da graduao nas atividades escolares. Para

isso, conta-se com o auxlio de um professor supervisor efetivo da escola para orientar os

graduandos nas possveis dificuldades e dvidas que possam surgir, colaborando em sua

formao inicial. Dessa forma, esse trabalho de monografia tem por objetivo analisar as

discusses sobre a prtica profissional dos professores supervisores do PIBID-Matemtica

Presencial da UFMS de Campo Grande e suas (des)articulaes com as aes trabalhadas

nesse programa, desde sua criao na instituio. Para essa pesquisa qualitativa, utilizamos os

procedimentos da metodologia da Histria Oral para a produo de fontes escritas. Foram

entrevistados quatro professores supervisores e produzidas narrativas que tratam sobre a

escolha da profisso, prtica profissional, formao continuada e a participao do projeto.

Essas narrativas foram validadas e autorizadas, por meio de uma carta de cesso para serem

utilizadas nesse trabalho. Os estudos dessas narrativas foram feitos sob a abordagem da

anlise textual discursiva, discutidos por Moraes e Galiazzi (2006) e Moraes (2003) e geraram

trs categorias: (i) da formao inicial formao continuada: o exerccio de busca de um

professor; (ii) prticas docentes; (iii) o PIBID e a atuao do professor supervisor como co-

formador dos licenciandos.


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LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Minicurso da professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic realizado no evento ..... 17

Figura 2 - Ex-pibidiano Renan Lima na apresentao oral ...................................................... 18

Figura 3 - Pibidiana Emily Monge na apresentao do pster no evento ................................ 19

Figura 4- Escola Estadual Dona Consuelo Muller ................................................................... 21

Figura 5 - Alunas participando do Mat s Dvidas .................................................................. 29

Figura 6 - Materiais utilizados na oficina do PEPIs Mat .......................................................... 30

Figura 7 - Alunos resolvendo as questes do ENEM propostas pelo PIBID ........................... 31

Figura 8 - Resoluo das questes do ENEM .......................................................................... 31

Figura 9 - Prof. Anderson Soares Muniz ................................................................................ 43

Figura 10 - Prof. Anglica Hiromi Kato Hatori ...................................................................... 50

Figura 11Prof. Aurinete Ribeiro de Souza .......................................................................... 55

Figura 12 - Prof. Fernando Arajo Leigue Junior ................................................................... 60

Figura 13 - Distribuio das horas nas duas modalidades ........................................................ 75
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LISTA DE TABELA

TABELA 1 - Lista de acadmicos participantes do PIBID..........................................27

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - CAPES: Percentual de bolsistas no Pas, maiores programas, Sisrel 2011 ........... 13

Grfico 2 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro do PIBID em 2010 .............. 15

Grfico 3 - Temtica dos trabalhos apresentados no II Encontro do PIBID em 2011 ............. 16

Grfico 4 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro Estadual do PIBID em 2013................................................................................................................................................. .20

Grfico 5 - Alunos Egressos ..................................................................................................... 28


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SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 101.PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA ....... 12

1.1 PIBID- UFMS .................................................................................................................... 14

1.2PIBIDMATEMTICA DO CMPUS DE CAMPO GRANDE ................................... 20

2.ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................................... 33

3.TEXTUALIZAO DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORESSUPERVISORES ................................................................................................................... 43

3.1 ANDERSON SOARES MUNIZ ........................................................................................ 43

3.2 ANGLICA HIROMI KATO HATORI ............................................................................ 50

3.3 AURINETE RIBEIRO DE SOUZA .................................................................................. 55

3.4 FERNANDO ARAJO LEIGUE JUNIOR ....................................................................... 60

4.ANLISE DAS ENTREVISTAS ...................................................................................... 66

4.1DA FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA: O EXERCCIO DEBUSCA DE UM PROFESSOR ................................................................................................ 66

4.2 PRTICAS DOCENTES ................................................................................................... 71

4.3 O PIBID E A ATUAO DO PROFESSOR SUPERVISOR COMO CO-FORMADORDE LICENCIANDOS .............................................................................................................. 76

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 80

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 82

APNDICE..............................................................................................................................83

A: Roteiros................................................................................................................................ 85

B: Transcries ........................................................................................................................ 87

C: Questionrio ....................................................................................................................... 114

D: Autorizaes ...................................................................................................................... 116


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Para isso, foram realizadas entrevistas com quatro professores supervisores de

matemtica. Essas entrevistas foram transcritas e textualizadas gerando uma narrativa em

torno das experincias desses professores.

O primeiro captulo aborda o PIBID destacando seus objetivos, como ocorreu a sua

implantao na UFMS, os eventos, os projetos que foram/so desenvolvidos, as escolas que

foram/so vinculadas ao projeto, os coordenadores de rea, os professores supervisores e os

pibidianos1.

No segundo captulo, apresentaremos os aspectos metodolgicos mobilizados para a

realizao da pesquisa tal como as referncias bibliogrficas e o desenvolvimento do trabalho.

O terceiro captulo traz as narrativas produzidas pelas entrevistas com os professores eo quarto captulo apresenta as anlises obtidas a partir de uma aproximao com os

procedimentos da Anlise Textual Discursiva. E, por fim, no ltimo captulo trazemos

algumas consideraes que mais de destacaram sobre este trabalho.

1Esse termo no usual ser destinado para referir-se aos acadmicos participantes do projeto do PIBID.


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1.PROGRAMAINSTITUCIONAL DEBOLSADEINICIAODOCNCIA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) um projeto queconta com o apoio do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Superior

SESu, juntamente com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao FNDE, tendo como

principal objetivo iniciar o contato de um acadmico de graduao restrito da licenciatura com

sua futura profisso.

Podemos apresentar como objetivos do PIBID:

Incentivar a formao inicial dos acadmicos de licenciaturas para atuar nas escolas darede pblica de ensino;

Promover a valorizao da carreira docente; Elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integrao entre Educao Superior e Educao Bsica;

Introduzir os acadmicos-docentes no cotidiano das escolas da rede pblica de ensino,oferecendo-lhes oportunidades para participar de experincias metodolgicas etecnolgicas a fim de buscar solues para os problemas de ensino e aprendizagem

encontrados em sala de aula;

Estimular escolas pblicas de educao bsica a fim de motivar seus professores comoco-formadores dos acadmicos participantes do projeto e tornando-os protagonistas nos

processos de formao inicial;e

Auxiliar a articulao entre teoria e prtica que so essenciais formao dos docentes,melhorando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.

O grupo PIBID (por rea de conhecimento e campus) composto por acadmicos da

licenciatura, um coordenador de rea do projeto (docentes das instituies federais e estaduais

que coordenam o projeto institucional) e professores supervisores nas escolas conveniadas

(professores das escolas pblicas de ensino que supervisionam as atividades dos bolsistas de

iniciao docncia). Fica a cargo do coordenador, por critrios estabelecidos pela CAPES, a

escolha do professor supervisor e a seleo dos acadmicos bolsistas.


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Foram escolhidas escolas estaduais que possuem o menor IDEB2 (ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica) para serem conveniadas ao programa e assistir os

acadmicos do PIBID nas realizaes de suas atividades.

Para participar do programa, o acadmico da licenciatura plena3deve apresentar bom

rendimento acadmico, dedicar vinte horas semanais s atividades do PIBID, sem atrapalhar

suas atividades do curso.

Atualmente, 195 Instituies de Ensino Superior (IES) do pas participam do PIBID

desenvolvendo cerca de 288 projetos de iniciao docncia em 4 mil escolas pblicas. Com

a abertura do edital de 2012, se compararmos com o edital de 2011, o nmero de bolsas

oferecidas atingiu 49.321, representando um crescimento de mais de 80%.

Com base nos dados coletados pela Sisrel (Sistema de extrao dinmica de dados)

pela equipe da CAPES, em 2011, o PIBID j era o segundo maior programa de bolsas da

CAPES.

Grfico 1 - CAPES: Percentual de bolsistas no Pas, maiores programas, Sisrel 2011

2O IDEB foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) em 2007

tendo como objetivo avaliar o desenvolvimento dos estudantes nas disciplinas de lngua portuguesa e matemtica

com notas variando de zero a dez. Essas notas so adquiridas por meio dos dados da aprovao escolar retirado

do Censo Escolar e tambm por mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.3O termo Licenciatura Plena refere-se ao curso ministrado por universidades, centros universitrios ou

instituies no universitrias de educao superior, destinado formao de professores na Educao Bsica,

que deve ter durao mnima de 3.200 horas, computadas as partes terica e prtica.
http://sisrel.unipampa.edu.br/http://sisrel.unipampa.edu.br/


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1.1PIBID-UFMSO projeto do PIBID desenvolvido, em toda a UFMS, por 15 grupos.

No ano de 2008 foram realizadas as primeiras reunies com professores que visavam

implantao do projeto na universidade seguindo o Edital fornecido pela CAPES no final de

2007. A Pr-reitoria da UFMS promovia reunies cujo objetivo era de estruturar a proposta

do PIBID e estabelecer comisses de modo que cada curso de licenciatura elaborasse suas

propostas.

No Edital de 2007, foi decidido que o PIBID seria realizado em trs cursos

inicialmente: Matemtica, Fsica e Qumica, alm da rea de Cincias Biolgicas, com incio

de suas atividades em fevereiro de 2009.

Inicialmente, a UFMS contava com sete projetos sendo eles: Fsica e Qumica (Campo

Grande), Matemtica (Campo Grande, Corumb, Paranaba e Trs Lagoas) e Cincias

Biolgicas em Aquidauana. Com o Edital de 2009 mais oito projetos foram aprovados, sendo:

Matemtica (Ponta Por, Aquidauana, Miranda, Costa Rica, Bataguassu e Camapu), Cincias

Biolgicas em Campo Grande, Pedagogia (Trs Lagoas, Miranda, Costa Rica e Bataguassu),

Letras (Bataguassu, Miranda e Rio Brilhante) e Histria em Trs Lagoas.

Em 2009 foi realizado um encontro de coordenadores dos projetos PIBID de todas as

reas para acompanhamento e avaliao dos trabalhos realizados. A partir de 2010 esse

acompanhamento estruturou-se como um momento formativo a todos os envolvidos e, ainda

que as reunies entre coordenadores fossem mantidas, foram iniciados os Encontros PIBID da

UFMS.

No perodo de 28-30 de novembro de 2010, no Hotel Jandaia em Campo GrandeMS

foi realizado o I Encontro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, noqual foram apresentados os trabalhos realizados desde Fevereiro de 2009. No total, foram

realizadas cinco conferncias e a apresentao de quarenta e oito trabalhos das atividades

desenvolvidas por todos os projetos do PIBID. Podemos observar pelo grfico abaixo, as

temticas escolhidas pelos grupos do PIBID em geral.


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Grfico 2 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro do PIBID em 20104

Podemos observar pelo grfico que a maioria dos trabalhos apresentados referente ao

relato dos projetos desenvolvidos pelo grupo do PIBID com os alunos nas escolas. Outra

temtica que se destaca produo de materiais didticos e sua aplicao em sala de aula, por

ser uma forma diferenciada de estar trabalhando com os alunos, fazendo com que eles

aprendam de uma maneira mais significativa.

O II Encontro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia aconteceu

nos dias 3, 4 e 5 de Novembro de 2011 em Campo Grande - MS, no Hotel Jandaia. Nesse

evento, foram apresentados sessenta e nove trabalhos, envolvendo palestras de autoridades

convidadas e alunos participantes do projeto.

4As temticas dos grficos dos trabalhos apresentados foram destacadas de acordo com uma anlise feita por estaautora.


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Grfico 3 - Temtica dos trabalhos apresentados no II Encontro do PIBID em 2011

Novamente, a maioria dos trabalhos apresentados envolve o trabalho desenvolvidos

com os alunos nas escolas. Percebemos, tambm, o aumento de trabalhos desenvolvidos com

materiais didticos, possivelmente, devido suas potencialidades no ensino e aprendizagem dos

alunos.

Nos dias 01 a 03 de agosto de 2012 foi realizado o I Encontro Nacional do PIBID

Matemtica juntamente com a III Escola de Inverno de Educao Matemtica (EIEMAT) na

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no estado de Rio Grande do Sul. O tema da

Escola escolhido para ser abordado foi Polticas Pblicas no contexto da Educao

Matemtica: implicaes na sala de aula. O evento contava com a apresentao de palestras,

minicursos e apresentaes de trabalhos. Foram apresentadas quinze palestras por professores

de diversas universidades do pas e dois grupos do PIBID, que abordavam os temas

relacionados formao inicial e continuada de professores de matemtica, modelagem

matemtica, tecnologias de ensino, prticas docentes, currculos e avaliaes nos anos iniciais.

Os vinte e dois minicursos realizados tratavam de questes relacionadas ao ensino de

matemtica, utilizao de softwares matemticos, resoluo de problemas, atividades

investigativas, modelagem matemtica, entre outros.


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Figura 2 - Ex-pibidiano5Renan Lima na apresentao oral

Dos psteres apresentados, 35 tratavam das atividades desenvolvidas pelo PIBID naescola (como modelagem matemtica, resoluo de problema, metodologias de ensino,

etc.), 19 trabalhos eram referentes ao uso de materiais didticos para o ensino de

matemtica, 4 trabalhos tratavam do relato de experincias dos pibidianos naparticipao do projeto e 3 discutiam o PIBID como uma forma de formao inicial

e/ou continuada.

5Termo utilizado para indicar professores que participaram do PIBID durante a graduao.


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Figura 3 - Pibidiana Emily Monge na apresentao do pster no evento

Na mostra didtico-cientfica, os pibidianos exibiram seus materiais didticosproduzidos no projeto. No total foram apresentados 28 trabalhados.

No perodo de 19 a 22 de maro de 2013 foi realizado o I Encontro Estadual do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). O tema do encontro foi "O

PIBID e a formao de professores: modelos de formao e o papel do formador". No evento

foram apresentados projetos desenvolvidos pelos participantes do PIBID da UFMS-

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UEMS- Universidade Estadual de Mato Grosso

do Sul e UFGD- Universidade Federal da Grande Dourados. Neste evento foram apresentados

quarenta e seis artigos pelos participantes do PIBID em forma de comunicao oral, quatro

seminrios por autoridades convidadas e outros trabalhos foram apresentados como pster6.

Esses seminrios apresentados tratavam de temas relacionados carreira docente e s prticas

formativas do PIBID.

6Os trabalhos apresentados como pster no foram publicados nos Anais do Evento, somente as apresentaesorais esto disponveis em: .
http://www.encontropibidms.ufms.br/Caderno_Resumos_Complementar.pdfhttp://www.encontropibidms.ufms.br/Caderno_Resumos_Complementar.pdf


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Grfico 4 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro Estadual do PIBID em 2013

Analisando o grfico, grande parte dos trabalhos continuam voltados para o trabalho

realizado pelo PIBID na escola. Podemos destacar os trabalhos relacionados com o auxlio do

PIBID na formao inicial dos acadmicos participantes, sendo esse um ponto essencial do

projeto.

Ao observar as temticas mobilizadas nos projetos do PIBID com abrangncias

estadual e nacional, verificamos que os projetos desenvolvidos PIBID-Matemtica UFMS do

cmpus de Campo Grande articulam as principais ideias discutidas pelos demais programas

do pas, como o relato de experincia, modelagem matemtica, formao continuada, uso de

material concreto e/ou tecnologias em sala de aula e novas metodologias de ensino.

1.2PIBIDMATEMTICADOCMPUSDECAMPOGRANDE

O projeto PIBID- MATEMTICA no campus de Campo GrandeMS, teve incio em

Fevereiro de 2009, sob coordenao da Prof Dra. Marilena Bittar, participavam do projeto a

Escola Estadual Dona Consuelo Muller, tendo como supervisora a Professora Anglica e a

Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes, tendo como supervisora a Professora Suely.

A Escola Estadual Dona Consuelo Muller, fica situada na Rua Equador, n 70, Vila

Jacy. A escola foi inaugurada em agosto de 1973, pelo ento governador do Estado de MatoGrosso do Sul, Jos M. Fontanillas Fragelli. A escola possui quatorze salas de aulas, uma sala


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de tecnologia educacional (STE), biblioteca e uma quadra de esporte coberta, atendendo

alunos do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA). A

instituio est sob atual direo do Prof. Ari de Oliveira da Silva.

Figura 4- Escola Estadual Dona Consuelo Muller

A Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes est localizada na Av. Jlio de

Castilho, n 1.360, Santo Amaro. A escola foi inaugurada em fevereiro de 1973, tendo quinze

salas de aulas, uma sala de tecnologia educacional (STE), biblioteca, uma quadra de esporte

coberta e um laboratrio de qumica. A instituio est sob atual direo do Prof.Miguel

Gomes Filho.

Figura 5 - Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes


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A segunda submisso de projeto do PIBID-Matemtica-Campo Grande foi realizada

em 2011, ainda em nome da Professora Marilena Bittar, mas em agosto desse mesmo ano, a

coordenao do projeto passou para a Prof Dra. Luzia Aparecida de Souza. Este projeto

desenvolvido na Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, contando, atualmente,

com a superviso do Professor Fernando de Arajo Leigue Junior.

A Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado est localizada na Rua Marechal

Cndido Mariano Rondon, n 45, Bairro Amambai. Fundada em 1954, a escola possui nove

salas de aula, uma quadra coberta, uma sala de tecnologia educacional (STE) e biblioteca.

Atende alunos do 8 Ano do Ensino Fundamental ao 3 Ano do Ensino Mdio. A escola est

sob atual direo do Prof. Me. Anderson Soares Muniz.

Figura 6 - Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado

O projeto PIBID-Matemtica Presencial da UFMS constitui-se como uma continuao

do projeto iniciado em 2009. O planejamento das atividades realizadas na escola elaborado

com o coordenador do projeto, os acadmicos participantes do PIBID e os professores

supervisores, sendo que so os acadmicos que aplicam essas atividades sob superviso do

professor da escola.

Desta forma, este projeto possibilitar: o ingresso dos acadmicos no cotidiano da

escola favorecendo sua formao inicial; a formao continuada do professor supervisor do

projeto, pois inclui um estudo permanente e produo de materiais; incentivo aos


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coordenadores para reflexes e aes; ajuda aos alunos do Ensino Mdio no desenvolvimento

do raciocnio matemtico fora da sala de aula.

As aes propostas no projeto em vigncia so:

Reunies semanais com todos os participantes para serem discutidos os problemas deensino e aprendizagem dos alunos em Matemtica, destacados pelo professor supervisor.

Elaborao de oficinas de aprendizagem abordando os contedos que os alunos apresentammais dificuldades na disciplina.

Horrio de permanncia na escola nos quais os acadmicos-docentes ficam disposiodos alunos para sanar dvidas referentes ao contedo de Matemtica estudado.

Exposio de materiais confeccionados pelos alunos do Ensino Mdio juntamente com osacadmicos-docentes, durante o projeto, em feira de cincias realizado pela escola.

Reunies com os grupos do PIBID de Qumica e Fsica visando buscar atividadesinterdisciplinares.

Disponibilizao dos materiais confeccionados no Portal do PIBID/MS.

Coordenao

A coordenao de rea fica a cargo de um docente da Instituio de Ensino Superior,

sendo que s poder haver um coordenador por projeto. Este docente fica responsvel pela

coordenao do subprojeto. Com relao s atividades desenvolvidas podemos destacar: o

acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos-docentes; seleo de bolsistas e

professores supervisores; formulao de relatrios anuais abrangendo a anlise e avaliao do

subprojeto que coordena; e assegurar a capacitao dos professores supervisores dentro das

aes previstas no programa.

O projeto que se iniciou em 2009 teve como primeira coordenadora a Prof. Dra.

Marilena Bittar. Em 1984, esta fez graduao em Matemtica Licenciatura Plena pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Em 1987 fez o mestrado em Matemtica pela

Universidade de Braslia e em 1998 fez o doutorado em Didtica de Disciplinas Cientficas -

Universite de Grenoble I (Scientifique et Medicale - Joseph Fourier) e Ps-doutorado em

Educao Matemtica na Universidade Joseph Fourier. Possui experincia na rea de


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Educao Matemtica, trabalhando principalmente com tecnologia educacional e formao de

professores. Desde 2002 desenvolve trabalhos juntamente com pesquisadores franceses da

Universidade Joseph Fourier. lder do GDMat - Grupo de Estudos em Didtica da

Matemtica e do GETECMAT/CNPq - Grupo de Estudos de Tecnologia e Educao

Matemtica. Atualmente, coordenadora do Mestrado em Educao Matemtica da UFMS.

Em 2011, com a abertura do novo edital do PIBID, quis prosseguir com a coordenao

institucional, entretanto, por conta de sua bolsa de produtividade do CNPq, passou a

coordenao do projeto para a Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza.

A nova coordenadora formou-se em 2003 em Licenciatura em Matemtica pela

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Fez Mestrado e Doutorado em

Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista, Campus de Rio Claro (SP).

Atualmente coordena o Grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa (HEMEP) e

membro do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica - GHOEM. Desenvolve pesquisas

em Educao Matemtica nos temas de Histria da Educao Matemtica e Histria Oral.

Atualmente coordena o projeto Formao de professores que ensinam matemtica: um olhar

sobre o Mato Grosso do Sul, financiado pelo CNPq. A Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza

permaneceu na coordenao do projeto no perodo de Agosto de 2011 Fevereiro de 2013,

pois teve que se afastar devido licena maternidade.

O projeto tem como coordenao atual o Prof. Dr. Mrcio Antnio da Silva. Este

formou-se em Licenciatura em Matemtica pela Universidade de So Paulo em 1998. Em

2004 fez Mestrado e, em 2009, Doutorado em Educao Matemtica pela Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo. coordenador do projeto de pesquisa Investigaes

sobre o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemtica, por intermdio

de suas relaes com os livros didticos,que financiado pelo CNPq e pela CAPES. Suas

pesquisas so voltadas para o currculo de matemtica na Educao Bsica, os cursos em

licenciatura em matemtica, formao inicial e desenvolvimento profissional de professores

de Matemtica. Tambm coordena o Grupo de Trabalho Educao Matemtica no Ensino

Mdio (GT3) da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e lder do Grupo de

Pesquisa Currculo e Educao Matemtica (GPCEM).

Ao olhar para a tendncia de trabalhos desenvolvidos no PIBID por esses

coordenadores percebemos diferentes enfoques. Ao analisar o projeto desenvolvido pela

Prof. Dra. Marilena, percebemos que as estruturaes de suas atividades destacavam-se as


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oficinas promovidas pelos acadmicos-docentes com softwares matemticos e materiais

concretos manipulveis.

A Prof. Dra. Luzia buscava referencias tericos e atividades relacionadas ao ensino e

aprendizagem dos alunos, bem como anlise de produo escrita. Dessa forma, os projetos

estruturados visavam metodologias diferenciadas a serem trabalhadas na escola. Houve

tambm a preocupao em oferecer uma oficina para professores de matemtica, utilizando os

softwares matemticos como meio de ensino e preparao de aulas.

J o Prof. Dr. Mrcio realiza o trabalho de proporcionar aos acadmicos um olhar

crtico referente a algumas atividades desenvolvidas na escola, a reflexo sobre as

experincias vivenciadas pelo professor em sala de aula, a articulao entre as atividades

propostas aos alunos e os objetivos exigidos pelo PCN para o Ensino Mdio e, tambm, a

eficcia dessas atividades em aplic-las ou no sob o ponto de vista do professor supervisor.

Deste modo, esta autora (enquanto participante do PIBID) buscou explicitar o foco dos

trabalhos de cada um dos coordenadores na tentativa de esclarecer informaes que ajudem o

leitor a compreender melhor as falas e caracterizaes dos professores supervisores.

Professores Supervisores

Os professores supervisores do PIBID so professores de escolas pblicas estaduais ou

municipais (h pelo menos dois anos), cuja escola participa do projeto. As atividades

desenvolvidas pelo PIBID atuam como uma formao continuada para o professor visto que

essas atividades proporcionam uma reflexo da prpria prtica e possibilita o trabalho com as

novas metodologias e tendncias de ensino. Diferentemente de outros projetos que visam capacitao dos professores e que concedem uma licena para o estudo, no PIBID no h a

necessidade desse afastamento, inclusive, para participar, o professor tem que estar

trabalhando em sala de aula.

Esse professor deve orientar e supervisionar os acadmicos-docentes em suas

atividades na escola, auxiliando-os em questes que podem surgir durante a interao com os

alunos, referentes a escola e a aplicao de um contedo. Essa ajuda possibilitar que o

professor supervisor se torne um co-formador para os pibidianos, na medida em que expe a


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realidade vivida na escola: as dificuldades da profisso, a relao professor-aluno,

metodologias utilizadas que so eficazes (ou no) em sala de aula, entre outros.

O PIBID tem um tempo de durao de suas atividades, podendo continuar ou no os

trabalhos realizados na mesma escola. Dessa forma, cabe a esse professor dar continuidade

nas atividades desenvolvidas no PIBID, sendo um multiplicador desse projeto na escola.

No incio, o PIBID era realizado em duas escolas: a Escola Estadual Dona Consuelo

Muller e a Escola Estatual Arlindo de Andrade. Na E. E. Dona Consuelo Muller o projeto

tinha como supervisora a Prof. Anglica Hiromi Kato Hattori, 53 anos, aposentada desde

2010 com trinta anos de carreira, formada na antiga Faculdades Unidas Catlicas de Mato

Grosso (FUCMAT), atual Universidade Catlica Dom Bosco. Atualmente, trabalha como

professora coordenadora da STE (Sala de Tecnologia Educacional) da Escola Estadual

Nicolau Fragelli. A Escola Estatual Arlindo de Andrade contou como professora supervisora a

Prof. Suely. Ambas permaneceram no projeto at seu encerramento em 2010.

Com o novo edital de 2011, o PIBID passa a atuar na Escola Estadual Maria

Constncia Barros Machado, tendo como professor supervisor o Prof. Me. Anderson Soares

Muniz, 37 anos, trabalhando h 17 anos como professor, formou-se na Universidade Federal

de Rondnia (UNIR) e no ano de 2010 concluiu seu mestrado em Educao Matemtica naUFMS. No incio do ano de 2012, o Prof. Anderson foi eleito diretor da E. E. Maria

Constncia Barros Machado, tendo que se afastar do cargo de supervisor do PIBID. Assim,

houve uma nova seletiva para a ocupao do cargo na qual a Prof. Aurinete Ribeiro de

Souza, 44 anos, formada na UFMS h 22 anos trabalhando como professora, tornou-se a

nova supervisora. Por motivos de sade, a Prof. Aurinete teve que se ausentar do cargo no

incio deste ano (2013) e houve uma nova seleo para professores, na qual o Prof. Fernando

Arajo Leigue Junior, 27 anos, assumiu a superviso do projeto. Este comeou a graduao na

UFMS e concluiu na Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do

Pantanal (UNIDERP).

Bolsista de iniciao docncia

Os bolsistas de iniciao docncia so acadmicos dos cursos de licenciatura plena

que participam do projeto. Para participar do PIBID, o acadmico dever: estar matriculado


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no curso de licenciatura; comear as atividades do projeto assim que for aprovado pela

CAPES; apresentar rendimento escolar satisfatrio; disponibilizar vinte horas semanais para

as atividades destinadas ao PIBID sem comprometer suas atividades acadmicas.

Abaixo se encontra uma lista com os acadmicos que participaram do projeto desde

2009.

Tabela 1 - Lista de acadmicos participantes do PIBID

2009 2010 2011 2013

Danielly ReginaKaspary dos Anjos

Fernanda ElisboSilva de Souza Bruno Benites Escobar

lex Junior AmarilhaValerio

Everton Melo de

Oliveira

Fernanda Gamarra

Medeiros Ferreira

Cleverson Borges da

Silva

Bruno Benites

EscobarFernanda GamarraMedeiros Ferreira

Katiane de MoraesRocha Emily Monge Silva

Cleverson Borges DaSilva

Katiane de MoraesRocha

Luiz HenriqueAlmeida de Souza do

Nascimento Estevo Ovando Neto Emily Monge SilvaNivaldo Alves de

Souza MarquesPedro Roberto Miguel

ArakakiFrancielly da Rocha

Figueiredo Estevo Ovando Neto

Pedro RobertoMiguel Arakaki Renan Gustavo

Arajo de Lima

Luiz HenriqueAlmeida de Souza do

Nascimento

Estevo Vinicius

CandiaValdir FerreiraMarques Filho

Thas de Matos GroteChaves

Nathalia TeixeriaLarrea

Janielly Taila OliveiraDos Santos

Thas de MatosGrote Chaves

Renan Gustavo Arajode Lima

Nathalia TeixeriaLarrea

Os ex-pibidianos Everton Melo, Fernanda Gamarra, Nivaldo Alves, Pedro Arakaki,

Thas Grote e Luiz Nascimento atualmente esto ministrando aulas em escolas pblicas e/ou

particulares, sendo que o Professor Nivaldo Alves comeou seu Mestrado Profissional nesteano na UFMS. O Professor Valdir Ferreira est cursando o Mestrado na Universidade de So

Paulo (USP) em Matemtica Pura na rea de Geometria Diferencial. Os ex-participantes

Katiane de Moraes, Danielly Kaspary, Fernanda Elisbo e Renan Lima esto cursando o

Mestrado em Educao Matemtica na UFMS.


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Grfico 5 - Alunos Egressos

Observando as atuais ocupaes dos alunos egressos do projeto tem-se que mais da

metade dos participantes continuam seus estudos em cursos de Ps Graduao. Considerando

que o PIBID se apresenta como uma iniciativa para o aperfeioamento e valorizao da

formao de professores para a Educao Bsica, se poderia pensar que este programa no

tem alcanado seu objetivo. Por outro lado, analisando os dados referentes aos projetos

desenvolvidos, ao tipo de discusso em que estes licenciandos so envolvidos em todo o pas,

compreender o objetivo do PIBID torna-se uma tarefa que parece se pr necessariamente a

longo prazo, considerando que a formao de uma postura diferenciada dentro desses grupos

os impele busca de uma continuidade de formao em cursos de Ps Graduao.

Os trabalhos desenvolvidos atualmente

Os trabalhos consistem em reunies semanais, envolvendo todos os participantes,

inclusive o professor supervisor, nos quais so discutidos problemas cotidianos encontrados

em sala de aula sobre o ensino, a aprendizagem da Matemtica e projetos que so

desenvolvidos pelos acadmicos-docentes.

oferecido aos alunos do Ensino Mdio o projetoMat s Dvidas, que consiste em

horrios de permanncia na escola quatro vezes por semana com durao de uma hora e meia,


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em que os acadmico-docentes auxiliam os alunos nas dificuldades encontradas nos

contedos. Essa oficina tem como objetivo ajudar os alunos com dificuldades nos contedos

ministrados em sala de aula, recebendo orientaes individuais ou em grupos. A partir dessa

oficina, percebemos que a grande dificuldade dos alunos consistia em alguns contedos

especficos do Ensino Fundamental, deste modo foram criados alguns mdulos temticos

como Frao, Potenciao e Radiciao, Trigonometria e Equao do 1 grau. Porm, essas

oficinas no foram realizadas ainda.

Figura 5 - Alunas participando do Mat s Dvidas

Outro projeto desenvolvido o Programa de Estudos Para Interessados em

Matemtica- PEPIs MAT, que destinado aos alunos que gostam da matemtica e que

queiram se aprofundar em seus estudos. O objetivo dessa oficina propor aos alunos

atividades de maneira diferenciada do que observado em sala de aula, podendo assim

conjecturar algumas generalizaes a partir de uma situao dada. Essas atividades so

realizadas no mesmo horrio doMat s Dvidas.


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Figura 6 - Materiais utilizados na oficina do PEPIs Mat

Tambm buscamos fornecer oficinas para os professores de matemtica em um projeto

de Capacitao de Professores, buscando fornecer metodologias diferenciadas para serem

utilizadas em sala de aula a partir de softwares matemticos e tambm a Oficina do Excel,

destinada aos professores em geral, visando auxiliar o oramento familiar e as maneiras que

este software poder ajud-los. Esses projetos j esto finalizados, esperando apenas o

agendamento de uma data para a aplicao dessas oficinas.

Um pedido da Escola e dos professores (em geral) foi referente nova estrutura de

questes do ENEM7. Assim, um ms antes da prova oficial, os acadmicos selecionam cinco

questes da prova especfica de matemtica e cinco questes de outras reas (que utilizam a

matemtica ou o raciocnio lgico) para serem aplicados junto a alunos do 3 Ano do Ensino

Mdio. As questes so aplicadas no horrio de aula (em aulas de matemtica ou aulas de

outras disciplinas cedidas pelos professores) em forma de prova a ser resolvida

individualmente.

7Exame Nacional do Ensino Mdio.


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Figura 7 - Alunos resolvendo as questes do ENEM propostas pelo PIBID

As resolues so analisadas sob a perspectiva de Santos e Buriasco (2008) em que

no estamos interessados nos erros cometidos pelos alunos e sim nos processos e contedos

que os alunos mobilizam para resolver (ou tentar resolver) o exerccio. Na semana seguinte da

aplicao, os acadmicos voltam para a sala de aula corrigindo as questes e discutindo com a

turma mtodos e contedos envolvidos nos problemas propostos e nos problemas resolvidos.

Figura 8 - Resoluo das questes do ENEM


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Dessa maneira, percebemos que os alunos integrantes do PIBID- Matemtica

Presencial de Campo Grande da UFMS circulam por diversas reas do ensino, mobilizando e

articulando seus conhecimentos a fim de proporcionar aos alunos uma complementao dos

estudos realizados em sala de aula. Devido o critrio de seleo da escola (baixo ndice do

IDEB), a maioria dos projetos foca o reforo no contraturno, mas observamos que este projeto

tambm visa atender alunos que se sobressaem em matrias especficas, como a matemtica,

propondo a eles um incentivo a continuar com seus estudos.


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2.ASPECTOSMETODOLGICOS

O projeto proposto inicialmente como monografia envolvia o exerccio deacompanhamento da prtica profissional da ento professora supervisora do PIBID-

Matemtica da UFMS de Campo Grande Aurinete Ribeiro de Souza. Este projeto, entretanto,

teve que ser reestruturado devido a um problema de sade e consequente afastamento dessa

professora do projeto. Essa reestruturao considera o impeditivo de acompanhar a prtica do

novo supervisor devido ao curto espao de tempo de seu ingresso e envolvimento nas

discusses e aes do PIBID.

Desse modo, essa investigao efetivou-se sobre uma nova proposta que tem comoobjetivo analisar o discurso sobre a prtica profissional dos professores supervisores do

PIBID-Matemtica e suas (des)articulaes com as aes desse programa. Para tanto, foram

realizados estudos bibliogrficos sobre o tema e entrevistas com os supervisores.

O incio da pesquisa se deu com as leituras e fichamentos de textos referentes ao tema

do trabalho, como a prtica docente, formao continuada, narrativas, anlise textual

discursiva, histria oral, histria da educao matemtica e alguns documentos (editais) sobre

a criao do PIBID, objetivos, eventos, etc.

Essa pesquisa tem carter qualitativo (Goldenberg, 2003), pois no estamos

preocupados com a quantidade de pesquisados ou com tendncias, estatsticas, mas com a

compreenso desses professores a respeito das contribuies, tanto em sua prtica profissional

quanto na escola, que o PIBID pode proporcionar. Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa,

no sendo objetiva, deve buscar uma objetividade que consiste no controle da subjetividade,

ou melhor dizendo, na sua explicitao tanto quanto possvel . Deste modo, trata-se de um

esforo porque no possvel realiz-lo plenamente, mas essencial conservar-se esta meta,

para no fazer do objeto construdo um objeto inventado (GOLDENBERG, 2003, p.45).

Os registros produzidos nesse tipo de pesquisa so descries profundas de situaes

nas quais buscamos compreender os indivduos pesquisados e suas experincias. Esses

registros no so padronizveis, o que obriga o pesquisador a ter um olhar fixo e criativo nos

momentos de produo e anlise. Observamos que a memria do indivduo seletiva, assim a

lembrana mobiliza fatos ocorridos no passado que se atualizam a partir de um ponto do

presente. As lembranas no so falsas ou verdadeiras, simplesmente contam o passado

atravs dos olhos de quem o vivenciou (GOLDENBERG, 2003, p.56).


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Um dos principais problemas apontados ao longo do tempo na pesquisa qualitativa

uma possvel contaminao dos resultados da pesquisa devido presena do pesquisador, a

seu envolvimento direto com a investigao. Nesta pesquisa, apontamos esse envolvimento

no como um problema, mas como uma condio, uma caracterstica da pesquisa qualitativa.

Desse modo, o pesquisador deve ter em mente que sua presena pode influenciar na resposta

do indivduo, ou melhor, influencia e, portanto, h que se observar se essa interferncia pode

ser minimizada ou se ela pode ser analisada como um registro de pesquisa.

Na abordagem qualitativa inscreve-se a metodologia de Histria Oral que tem como

foco a criao intencional de fontes historiogrficas por meio da narrativa de pessoas que

vivenciaram certos contextos histricos. Essa perspectiva metodolgica traz duas dimenses a

serem consideradas neste trabalho: i) um posicionamento historiogrfico; ii) uma abordagem

quanto produo de narrativas.

Quanto ao posicionamento historiogrfico, podemos dizer que historiografia o

estudo dos homens no tempo e espao, vivendo em comunidade. Segundo Souza e Garnica

(2011) h uma diferenciao entre histria e historiografia. A histria refere-se ao modo como

as coisas acontecem no tempo e no espao, j historiografia so os registros desses

acontecimentos visando compreenso de suas caractersticas. Dessa forma, no podemos

acreditar na existncia de uma nica histria ou uma histria verdadeira, o que existe so

verses histricas, construdas, com rigor, a partir de diversas fontes (SOUZA; GARNICA,

2011, p. 14-15).

Deste modo, Souza e Garnica (2011) dizem que a Educao Matemtica um estudo

que visa compreender a Matemtica por meio de situaes de educao, ou ainda,

compreender a educao pela matemtica. As pesquisas nessa rea so voltadas s diversas

temticas como, por exemplo, o estudo sobre os currculos, produo e anlise de situaes

didticas, resoluo de problemas, formao de professores, modelagem matemtica, histria

da matemtica, as metodologias utilizadas para o ensino e para a pesquisa desses assuntos,

entre outros. Portanto, no podemos restringi-la apenas como ensino de matemtica.

Ao estudarmos a Histria e a Educao Matemtica devemos levar em considerao

que essas cincias no so exatas. Ambas trabalham com o estudo dos significados

produzidos por indivduos que presenciaram/vivenciaram determinados fatos. Dessa forma, a

histria se alimenta da memria, pois impossvel resgataro passado, como se ele fosse


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uma coisa que, escondida ou esquecida, pudesse ser encontrada ou recuperada em si,

exatamente com ela era (SOUZA; GARNICA, 2011, p. 16).

Assim sendo a Histria da Educao Matemtica est vinculada com diversas reas do

conhecimento como a Histria, Educao, Matemtica e Educao Matemtica. Tendo como

objetivo compreender como era realizado o ensino e aprendizagem da matemtica, quais

mudanas ocorreram e seus motivos, como os grupos se organizavam a fim de avanar os

estudos de matemtica e como podemos relacionar esses acontecimentos com o que

vivenciamos nas prticas pedaggicas hoje em dia.

A juno dessas duas reas - Histria e Educao Matemtica tem possibilitado a

pesquisa em diversas fontes. Na pesquisa historiogrfica, as questes levantadas esto sempre

no presente do pesquisador e no presente que as verses do passado so construdas.

necessrio deixar claro que um documento no fala por si, mas responde as questes que lhe

so feitas. Assim, um mesmo documento pode dizer coisas diferentes a pesquisas diferentes,

dependendo do que cada pesquisador deseja estudar (SOUZA; GARNICA, 2011, p. 17).

Dessa maneira, para entendermos um acontecimento passado necessrio o estudo de

diversos documentos histricos que possibilitar uma fundamentao maior para a pesquisa.

Diversas fontes podem ser utilizadas para a escrita da histria, alm dos documentosoficiais e fotografias, podem ser utilizados tambm os cadernos de alunos, os objetos

escolares (materiais para o ensino e mveis), livros didticos, monumentos, os exames

aplicados, planejamentos, dirios de classe, entrevistas (com ex-alunos, professores, diretora,

etc.), entre outros. Assim, as verses histricas produzidas devem mobilizar, se possvel, as

diversas fontes disponveis a fim de unir as diversas informaes que elas podem

proporcionar.

Quanto narrativa (Galvo, 2005), a consideramos como um modo particular dearticular experincias. Dizemos que as pessoas tm histrias de vida e costumam cont-las,

deste modo cabe ao pesquisador construir novas ideias e histrias a partir dessas histrias

pessoais, a partir de sua compreenso dos acontecimentos.

Segundo Galvo (2005) as narrativas so compostas por trs componentes

fundamentais: a histria que envolve personagens, tempo e espao delimitados e

proporciona uma primeira interpretao do que est sendo narrado; o discursoforma com

que qualquer histria se apresenta; e a significaoque consiste em uma interpretao maisprofunda em que o ouvinte/leitor/espectador faz um vnculo com a histria e o discurso.


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As narrativas utilizadas nesta pesquisa so constitudas por meio das entrevistas

realizadas com os professores, denominadas narrativas orais. Essas narrativas, segundo Silva

e Souza (2007), so

[...] vistas pela histria oral como fontes a partir das quais torna-se

possvel uma maior aproximao aos significados atribudos s

realidades vividas por quem narra, j que busca (em grande parte

dos casos) preservar, em uma apresentao quase literal das

narrativas coletadas por meio de entrevistas, as legitimidades

prprias do narrador. Atravs delas torna-se tambm possvel

observarmos os distintos significados atribudos a determinados

acontecimentos socialmente vividos. (p. 142).

Ao narrar uma histria o indivduo constri acontecimentos e/ou experincias

vivenciadas por ele. Dessa maneira, o trabalho com a narrativa na histria oral uma

atividade em que se deixa claro o processo de como so constitudos os fatos.

A partir do exerccio de transcrio8das gravaes gerado um texto narrativo, em

que optamos em deixa-lo em primeira pessoa, que a textualizao. Ao produzir esse texto, o

pesquisador coloca seu entendimento sobre o que foi narrado na entrevista, tendo a

possibilidade de dialogar com o entrevistadono procedimento de negociao - se o que foi

escrito est prximo ou no daquilo que ele realmente quis dizer.

Assim, a realizao de entrevista pensada na histria oral no possui, portanto,

somente o intuito de obter informaes acerca de um dado tema, mas coloca-se como um

meio de produzir documentos histricos (orais e escritos) a serem disponibilizados ao pblico,

independente de reas. (SILVA; SOUZA, 2007, p. 157).

A produo dessas narrativas no contexto da Histria da Educao Matemtica viaHistria Oral (H.O.) envolve alguns procedimentos especficos como a elaborao de um

roteiro articulado com as ideias principais a serem pesquisadas, o mapeamento dos

entrevistados, a realizao das entrevistas, a transcrio e a textualizao.

Para o levantamento de nomes dos professores que foram supervisores desde o

primeiro projeto, contamos com a ajuda da ex-coordenadora do projeto Prof. Dra. Marilena

Bittar e de um ex-pibidiano, Renan Lima, que disponibilizaram os nomes e os telefones de

8Documento escrito que traz literalmente o que foi falado na entrevista.


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contatos das duas primeiras supervisoras. Por j estar participando do segundo projeto

proposto, no houve necessidade de ajuda para localizar os demais professores supervisores,

pois j havia um contato direto com eles.

O primeiro contato com os professores foi realizado por meio de ligaes, nas quais

me apresentei como acadmica da UFMS e minha pesquisa como um trabalho de final de

curso (monografia) em que o tema seria investigar o discurso sobre a prtica profissional dos

professores supervisores do PIBID, considerando sua participao nesse programa. Deste

modo, perguntei se seria possvel nos encontrarmos para uma entrevista para podermos

conversar sobre o tema. Trs professores concordaram no primeiro contato em participar e as

outras duas professoras ficaram de agendar um dia, pois estavam de licena mdica, ficando

com meu nmero para entrar em contato novamente. Apenas uma professora retornou a

ligao para o agendamento da entrevista.

Dos entrevistados, o Prof Me. Anderson Soares Muniz, a Prof. Anglica Hiromi Kato

Hattori e a Prof. Aurinete Ribeiro de Souza possuem mais que 30 anos de idade e esto h

mais de 15 anos trabalhando como professores e o Prof. Fernando Arajo Leigue Junior

ingressou no magistrio h 5 anos. Os professores Prof Me. Anderson e a Prof. Aurinete

formaram-se em instituies pblicas e, a Prof. Anglica e o Prof. Fernando, em instituies

particulares. Apenas o Prof Me. Anderson deu continuidade em seus estudos, fazendo o

Mestrado em Educao Matemtica.

Para cada entrevista a data, o local e horrio foram decididos pelos professores, sendo

que a maioria deles escolheram seu local de trabalho: Prof. Me. Anderson na sala da

diretoria9, o Prof. Fernando na biblioteca da escola10, a Prof. Anglica na sala de tecnologia

da escola11 em que trabalha e apenas a Prof. Aurinete optou em realizar a entrevista na

Biblioteca Central da UFMS. Com relao aos horrios, os professores Anderson e Fernando

decidiram realizar a entrevista depois do horrio de aula: o primeiro, considerando sua

atuao na direo da escola, seria o perodo mais tranquilo com relao s atividades

escolares e, o segundo por ser seu intervalo entre as aulas. A Prof. Anglica, por estar

trabalhando como supervisora da sala de tecnologia, agendou um horrio em que no havia

9Diretoria da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado.10Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado.11Escola Estadual Nicolau Fragelli.


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alunos na sala. J a Prof. Aurinete marcou um horrio no perodo da manh por achar

conveniente.

Para Goldenberg (2003) as entrevistas podem apresentar algumas limitaes e

dificuldades como, por exemplo, o constrangimento do entrevistado por ter seu depoimento

gravado. No houve resistncia de nenhum professor com relao gravao, porm

percebeu-se certo desconforto e o nervosismo diante da situao. Desse modo interessante o

pesquisador fazer uma negociao anteriormente de modo que esse problema seja

minimizado. Assim, antes de comear a gravao, entreguei o roteiro da entrevista para que

eles olhassem e tivessem uma ideia do que ia ser abordado na entrevista, descrevi os

procedimentos que iria realizar com essa gravao: a transcrio e textualizao, e mencionei

que nada iria ser publicado ou utilizado sem a sua autorizao.

Segundo Goldenberg (2003), vale ressaltar o cuidado com a veracidade dos

depoimentos, pois o indivduo pode ocultar ou revelar fatos sobre a pesquisa e construir uma

imagem desejada de si para os outros, uma vez que essa questo foi levantada nas reunies do

grupo de pesquisa IC-HEMEP. Considerando que a intencionalidade e a subjetividade so

partes inerentes das mais diversas fontes histricas e no somente das entrevistas, tomamos

essa questo no como um problema a ser resolvido, mas como uma condio que pode ser

respeitada. Algumas vantagens da entrevista so citadas como: a preferncia em falar a

escrever, maior versatilidade para conseguir a resposta desejada, possibilita um

aprofundamento de questes relevantes, etc. Fraser e Gondim (2004) tambm destacam

algumas potencialidades da entrevista como a relao entre o entrevistado e o pesquisador

que, por meio do dilogo e da interao face-a-face, possvel compreender os significados

de suas opinies com relao s situaes vividas. As autoras denominam essa modalidade de

triangulao (confiabilidade), pois, ao invs de o pesquisador escrever suas compreenses a

partir da entrevista, ele a disponibiliza para que o entrevistado revise o texto tendo a chance

de valida-la ou no. Este um procedimento utilizado na pesquisa qualitativa como sendo um

texto negociado.

O roteiro da entrevista foi elaborado visando articulao entre a prtica profissional

dentro da sala de aula, as ideias discutidas no PIBID e a colaborao do supervisor para a

formao dos acadmicos do PIBID. As perguntas realizadas foram as mesmas para todos,

sendo que adicionamos apenas uma para o Prof. Anderson descrever a participao do PIBID

na viso de diretor da escola.


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Foram tomados alguns cuidados tcnicos para a gravao como o estudo do aparelho,

verificao da pilha e volume e, tambm, cuidados na sua utilizao como a escolha de uma

sala fechada sem corrente de ar e sem a presena de barulhos que comprometessem a

gravao, e tambm, a posio fixa do gravador prximo ao entrevistado.

Segundo Gaertner e Baraldi (2008) o relato oral adquirido pela entrevista torna-se um

componente fundamental para a pesquisa, pois se considera que as experincias vividas no

poderiam ser entendidas de outra maneira. Dessa forma, ele permite o resgate do indivduo

como sujeito no processo histrico e constitui-se como documento gerado no momento da

entrevista, legtimo tanto pelo seu valor informativo quanto pelo seu valor simblico

(GAERTNER; BARALDI, 2008, p.52).

Depois de realizada a entrevista, feita a transcrio que a produo de um texto

escrito, tentando registrar exatamente o que foi falado na gravao, apresentando os vcios de

linguagens, palavras repetidas e interrupes.

A textualizao consiste em um texto corrente em que se pretende dar uma maior

fluncia ao texto produzido na transcrio retirando os vcios de oralidade (como os vcios de

linguagem e as repeties de palavras). possvel que o pesquisador reestruture o texto,

modificando sua sequncia ao escolher uma opo especfica como a cronolgica ou a

temtica. Existem diferentes estilos de textualizao e podemos, aqui, citar ao menos trs:

Aquelas que mantem a estrutura de pergunta e resposta do momento daentrevista;

Aquela que mantem somente as principais questes, as mais diretivas e asrespostas articuladas; e

Aquelas nas quais as perguntas misturam-se com as repostas, formando umanarrativa contnua que representa a histria ouvida (SOUZA, 2011, p.21).

Dessa maneira, essa pesquisa estruturou-se sob o terceiro estilo de textualizao, pois

as narrativas construdas ficam mais fluentes, tornado a leitura mais compreensvel. Nessa

perspectiva, o texto produzido uma interpretao dos significados passados ao pesquisador

do que foi relatado pelo depoente. Este, por sua vez, validar ou no, essas interpretaes.

Na Histria Oral, portanto, so construdos ao menos trs documentos a partir da

situao da entrevista: a gravao oral, a transcrio e a textualizao.


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Finalizadas as textualizaes, esta e as transcries so devolvidas para o depoente

para a conferncia deste material. Neste momento, o entrevistado pode alterar o texto (tanto

adicionando quanto retirando argumentos) da maneira que achar conveniente.

Frequentemente, esse processo de conferncia e legitimao demorado, havendo a

necessidade de vrios encontros entre o pesquisador e o entrevistado, para chegar a uma

verso final do documento. As histrias contadas pelos entrevistados e consequente formao

de fontes orais prev um cuidado tico em tornar pblico somente o que o entrevistado

autorizar no final do processo de negociao entre ele e o pesquisador.

Concluda a fase de negociao, o professor assina uma Carta de Cesso de direitos

autorizando a utilizao dos documentos produzidos para esta e outras pesquisas.

Na devoluo dos textos produzidos aos professores e autorizao para o uso dessas,

os professores Anderson, Anglica e Fernando no quiseram fazer nenhuma retificao no

documento, assinando a carta sem nenhuma observao. Apenas a Prof. Aurinete assinalou

algumas correes e se sentiu mais a vontade em ceder a sua entrevista apenas para essa

pesquisa.

Uma proposta de exerccio analtico

Os estudos dos textos foram feitos sobre a abordagem da anlise textual discursiva,

discutidas por Moraes e Galiazzi (2006) e Moraes (2003).

Segundo os autores, o primeiro elemento do ciclo da anlise referente leitura e

significao. Um texto pode produzir diversas leituras, sendo consideradas as intenes dos

autores e/ou os referenciais tericos internalizados nos leitores. A anlise qualitativa trabalhacom os significados produzidos a partir de um conjunto de textos, no qual formam

significantes em que o pesquisador dever dar significados e sentido. Partindo da ideia de que

toda leitura j uma interpretao e que no existe uma leitura nica e objetiva (MORAES,

2003, p.192-193), podemos dizer que ela dar possibilidade de interpretaes semelhantes e

diferentes sentidos, produzindo diversos significados. Deste modo, objetiva-se a produo de

compreenses, a partir dos textos analisados, atribuindo os significados e sentidos que deem

sentido leitura.


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Essas diversidades de significados atribudos leitura referem-se ao fato de que cada

indivduo baseia-se em um pressuposto terico. Assim, as leituras so feitas a partir de um

ponto de vista terico e/ou de uma viso de mundo. E, dessa forma, as diferentes teorias

explicam os diferentes pontos de vistas que emergem da leitura.

A anlise textual realizada pelos estudos de um conjunto de texto denominado

corpus. Esses textos devem ser selecionados rigorosamente, pois por meio deles que

conseguiremos informaes para a pesquisa. Esses documentos (significantes) utilizados para

a anlise produziram significados sobre o tema que est sendo investigado.

Os textos que formam o corpus da anlise podem ser documentos j existentes

anteriormente ou documentos produzidos especialmente para a pesquisa. Nessa pesquisa,

optou-se pela produo dos textos (narrativas) por meio da entrevista.

A anlise (propriamente dita) se inicia com um processo denominado unitarizao, em

que fragmentos dos textos selecionados para a pesquisa so separados por unidades de acordo

com seu significado. Unitarizar significa interpretar e separar as ideias que convergem para o

mesmo sentido sobre o tema investigado. Nela os textos so recortados e desconstrudos de

acordo com a capacidade interpretativa do pesquisador.

Para a realizao de uma pesquisa baseada na anlise textual discursiva necessria aimpregnao do contedo de pesquisa. Essa impregnao s ira acontecer com a prtica

constante de leitura, transcrio, unitarizao, categorizao e principalmente a escrita. por

meio da escrita de qualidade que verificamos o envolvimento e a impregnao do pesquisador

no seu objeto de estudo.

Aps a desconstruo dos textos, realizados pela unitarizao, as unidades de

significados semelhantes so agrupadas em categorias. Alm de realizar esse agrupamento de

ideias semelhantes, a categorizao exige que o pesquisador atribua ttulos e defina as

categorias que surgem.

O conjunto de categorias forma o metatexto que ser constitudo na anlise. a partir

delas que se produziro as descries e interpretaes que comporo o exerccio de expressar

as novas compreenses possibilitadas pela anlise (MORAES, 2003, p.197).

A formao das categorias pode acontecer de duas maneiras: na primeira denominada

categorias a priori, o pesquisador j tem elaboradas as categorias antes da anlise do corpuse

apenas separa as unidades de significados semelhantes que caibam nessa caixa j


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estabelecida, sendo um trabalho obtido pelo mtodo dedutivo, partindo do geral para o

particular; a segunda, denominada categorias emergentes, o pesquisador elabora as categorias

a partir da anlise do corpus, comparando as unidades de significados e organizando-as em

conjuntos semelhantes, sendo um mtodo intuitivo, pois caminha do particular para o geral.

Tambm possvel trabalhar com as duas maneiras de constituies de categorias. Nesse, o

pesquisador inicia seu trabalho com as categoriasa priori, completando e organizandocom as

categorias que emergem da anlise. No caso dessa pesquisa, embora assumamos a perspectiva

diretiva do roteiro das entrevistas, consideramos que o momento de negociao com o

entrevistado em que novas questes so exploradas sustenta a opo pelo estudo de categorias

emergentes das fontes construdas/mobilizadas nessa monografia.

Com as categorias j estabelecidas, o pesquisador comea a relacion-las a fim de

construir um metatexto. Deve ser estipulado um argumento aglutinador e sintetizador que

unem as categorias a fim de que se tenha a compreenso do texto. Assim, esse metatexto

constitui um conjunto de argumentos descritivo-interpretativos capaz de expressar a

compreenso atingida pelo pesquisador em relao ao fenmeno pesquisado, sempre a partir

do corpus de anlise (MORAES, 2003, p. 201-202).

Dessa forma, a anlise textual discursiva pode ser considerada como um processo

auto-organizado em que so construdos significados de um objeto de estudo, por meio de

produes textuais mobilizados para a anlise.

Na anlise realizada nesse estudo, as categorias encontradas foram: (i) da formao

inicial formao continuada: o exerccio de busca de um professor; (ii) prticas docentes;

(iii) o PIBID e a atuao do professor supervisor como co-formador de licenciandos.


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3.TEXTUALIZAO DASENTREVISTAS COMOSPROFESSORESSUPERVISORES

3.1ANDERSONSOARESMUNIZ

Figura 9 - Prof. Anderson Soares Muniz, entrevista realiza dia 11 de Julho de 2013

Anderson Soares Muniz esta h 17 anos atuando como professor. Atualmente trabalha como

diretor da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, foi supervisor do PIBID no

ano de 2011. Entrevista realizada dia 11 de Julho de 2013.


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Meu nome completo Anderson Soares Muniz. Tenho 37 anos, atuando h 17 anos

como professor.

Em Matemtica me formei no ano de 2002 pela UNIR- Universidade Federal de

Rondnia, mas antes eu j era professor de Cincias e Matemtica, pois havia feito um curso

de Licenciatura Curta12em Cincias Biolgicas, tendo me formado em 1996. Eu dava aula de

Matemtica para o Ensino Fundamental. Hoje sou mestre em Educao em Matemtica pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), sou da turma de 2009, mas eu defendi

minha dissertao no ano de 2010.

Comecei a trabalhar como professor de matemtica em 1996, no interior de Rondnia.

Eu dava aula para o Telecurso 200013. Eu era monitor do Telecurso, passava os vdeos para os

alunos numa sala, fazia resoluo dos exerccios, correo e tirava dvidas. Eu comecei a e

foi a que despertou meu interesse em fazer graduao em Matemtica, porque em Rondnia

tinha muita carncia de professor de Matemtica. Quando eu fiz Cincias, em 1996

(Licenciatura Curta 1995/1996, quando eu me formei eram s 2 anos), e fui dar aula, no

tinha muitas vagas. Agora, para Matemtica sempre teve muitas vagas e foi a que surgiu o

interesse de cursar novamente. Ento, no ano de 1999, entrei como portador de diploma na

Universidade Federal de Rondnia e comecei a estudar. Mesmo estudando j dava aula,

porque l existia o Professor Leigo14da tipologia aceita pelo estado de Rondnia.

Sem dvida alguma essa formao me preparou para a carreira docente,

principalmente na questo didtica e pedaggica. No digo nem tanto para a questo do

contedo, porque o contedo que se ministra a gente aprende na escola mesmo, nos ensino

mdio e fundamental, mas a questo didtica, a psicologia da educao fundamental para

auxiliar e entender o pensamento do aluno na hora de transmitir o conhecimento.

12 So cursos que capacitavam professores para dar aulas no Ensino Infantil e Fundamental, com a durao

menor que a Licenciatura Plena. A Licenciatura Curta surgiu no pas a partir da Lei n. 5.692/71, em 1971, poca

em que faltavam professores e deste modo passou a necessitar uma formao rpida para suprir essa carncia.

Essa medida deveria atender somente as reas que faltavam profissionais de ensino, porm esses cursos de

espalharam por todo o pas. No ano de 1986, o Conselho Federal de Educao, props a extino desses cursos

nas grandes capitais do Pas.13O Telecurso 2000 uma tecnologia educacional, que reconhecida pelo MEC, tendo por objetivo oferecer

ensino de qualidade a quem precisa. No Brasil, o Telecurso auxilia na diminuio da defasagem idade-ano, na

Educao de Jovens e Adultos (EJA) e, tambm, como Ensino Regular em municpios distantes. Maisinformaes em: .14Professores que exercem o Magistrio sem possuir a habilitao mnima exigida.
http://www.telecurso.org.br/http://www.telecurso.org.br/


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Os motivos que me levaram a ser um professor de matemtica era a carncia de

professor. Desde pequeno, quando tinha as aulas, tinha os trabalhos em grupo, eu sempre

gostava de ensinar, de tirar as dvidas, eu sempre tive uma habilidade maior para matemtica.

Na cidade que eu morava no tinha o curso de Matemtica, s o curso de Cincias que era

autorizado a dar aulas de matemtica para sries finais do ensino fundamental. Levando em

considerao a carncia e levando em considerao a habilidade que eu j tinha com a

matemtica, que me despertou o interesse em fazer graduao em Matemtica e a depois do

tempo, da prtica, da sala de aula, surgiu a necessidade de me aperfeioar, e foi por essa razo

que eu vim do interior de Rondnia para o Mato Grosso do Sul em busca do curso de

Mestrado em Educao Matemtica. Com o trmino do Mestrado, comecei a dar aulas e

fiquei em Campo Grande, sendo que agora estou na direo da Escola Estadual MariaConstncia Barros Machado.

A minha prtica profissional em sala de aula, com relao organizao da aula,

baseada em um documento mnimo que o referencial escolar. Tanto no governo do estado

quanto na prefeitura Municipal existe o planejamento e esse planejamento dedicado para

voc preparar a sua aula. Na preparao das aulas, eu tambm utilizava bastante o livro

didtico (texto base dos alunos) e tambm retirava algumas atividades, algum desafio

proposto de outras fontes, at mesmo consultava a internet. Uma das coisas que eu gostava,

quando dava aula, era fazer uma introduo do cotidiano, uma contextualizao inicial, pra

da partir para a resoluo de algum problema ou resolver algum contedo especfico ou quem

sabe at desafiar os alunos para ver se eles tinham algum conhecimento prvio. Outra coisa

que era muito utilizada em sala de aula era a participao dos alunos, sendo que essa

participao no era somente resolver os exerccios no quadro, mas resolver no caderno ou

ajudar os colegas com mais dificuldades. Eu achava uma maneira de avaliar e bonificar essa

interao entre eles, sendo que, s vezes, o aluno no entende a explicao do professor, masna linguagem do colega ele tem mais facilidade. Na minha prtica de estudo, levando em

considerao essa nova fase do ENEM (questes contextualizadas, das situaes problema,

etc.), enquanto professor de matemtica, no dava para trabalhar os exerccios do tipo arme,

efetue ou resolva os problemas. Tnhamos que ter a preocupao em fazer com que o aluno

entendesse o problema pra da ter uma boa resoluo. Tambm gostava de usar os softwares


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interativos na parte de geometria. Utilizava muito Cabri15na parte de clculo de determinante

e para o esboo de grficos usava bastante o Grafequation16que auxiliava os alunos. Outra

coisa que eu gostava era dos materiais concretos, por exemplo, para fazer a planificao do

slido, s vezes calcular o dimetro, ensinar para os alunos qual a relao do dimetro com

o raio com a circunferncia.

Eu participei de formao continuada at o ano de 2011, quase todos os cursos sobre

os quais tive informao e tive tempo disponvel eu participei. Foram os cursos oferecidos

pela SED17. Sempre participei, tambm, do curso de aperfeioamento de professores de

matemtica oferecido pelo IMPA18, na UFMS, realizado em Janeiro e em Julho. Fiz, ainda, o

Gestar II19que foi um projeto da Prefeitura Municipal para os professores de matemtica em

convnio com a UNB (Universidade de Braslia). Aps assumir a direo da escola no ano de

2012, eu no participei de formao continuada de matemtica, a nica coisa que eu fiz foi

fazer um curso de 300 horas de gesto escolar que dentro dessa nova rea que eu estou

atuando agora.

O motivo que me levou a aceitar a participar do PIBID foi que, enquanto professor de

matemtica, sempre me questionava sobre a relao entre o estagirio, o professor de

matemtica e a universidade. Na prtica o estagirio vinha, fazia o estgio, ia embora e no

deixava nada pra escola. S vinha cumprir o estgio e a relao era muito superficial.

Levando em considerao a estrutura do PIBID que um programa na qual a ideia trazer o

graduando para a escola, para ele interagir na rotina da escola, para ele oferecer uma parceria

de reforo ou desenvolver as habilidades dos alunos em matemtica, confesso que fiquei

bastante satisfeito com esse novo formato, porque realmente preciso de um programa assim

pra melhorar os ndices, o nvel de aprendizado, para o aluno desmitificar a dificuldade da

15 O Cabri-Geometry um software de construo geomtrica que nos disponibiliza rgua e compasso

eletrnicos, possibilitando um trabalho com a geometria mais dinmico. Disponvel para download em: <

http://www.cabri.com/>.16O Grafquation um software canadense em que se obtm grficos de equaes e inequaes de figuras planas.

Disponvel para download em: .17Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.18Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada.19Programa de Gesto da Aprendizagem Escolar uma formao continuada nas reas de lngua portuguesa e

matemtica destinada aos professores dos anos finais do ensino fundamental (sexto ao nono ano) que atuam nas

escolas pblicas. Possui uma carga horria de 300 horas, sendo que 120 horas so presenciais e 180 horas so

distncia (estudos realizados individualmente).
http://www.cabri.com/http://www.baixaki.com.br/download/grafeq.htmhttp://www.impa.br/http://www.impa.br/http://www.impa.br/http://www.baixaki.com.br/download/grafeq.htmhttp://www.cabri.com/


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matemtica. Ento, os acadmicos do PIBID, por mais que, de repente, no consigam abarcar

todos os alunos da escola, ajudam aqueles alunos que participam, que desenvolvem, que tem

contato com essa nova forma de pensar e de conceber o ensino. Ajudam sim, porque eles

comeam a observar que um dos principais papis do aluno se dedicar aos estudos e o

PIBID prega essa vertente de o aluno ser estudante e no somente aluno.

Na poca em que decidi participar do PIBID, eu j tinha algumas informaes, pois a

antiga coordenadora do programa j havia desenvolvido este trabalho em outra escola. Nos

congressos e eventos que eu participava, ouvia as pessoas falarem do PIBID e sempre tive

uma curiosidade e, ao conversar com algumas pessoas que j tinham trabalhado, percebi que

j estavam atendendo essa necessidade que eu acreditava que existia. Quando fui convidado a

participar do processo de seleo do PIBID, de pronto me dispus a trazer isso pra nossa

escola, porque a escola no estava com resultados muito bons no que diz respeito s

avaliaes externas, seja o SAEB20, seja o SAEMS21, seja a Prova Brasil22, e eu acreditava

que o PIBID poderia somar e ajudar a melhorar esses resultados.

Como o PIBID um programa que busca o conhecimento, pela voluntariedade do

aluno que vai fazer essa aula, ns observamos que, de repente, no estamos atingindo uma

grande quantidade de alunos em nmeros, mas os alunos que esto participando, notamos sim

a melhora no que diz respeito responsabilidade, no que diz respeito ao interesse, a tentar se

desenvolver dentro dessa cincia to complexa que a matemtica.

Enquanto professor e supervisor do PIBID, eu sempre tinha uma parceria com os

acadmicos, conversava e passava pra eles qual era o anseio, as angstias, at, s vezes, falava

em relao a contedos mesmo, a dificuldades que ns, como professores de matemtica,

sabemos que, ao longo dos anos, esto sendo recorrentes e a conseguamos essa parceria,

digamos de complementao. Ento pra minha prtica do corpo docente, quanto ao professor

de matemtica, o PIBID s tinha a acrescentar. Como fiquei pouco tempo como supervisor,

porque logo me dediquei a outra fase que seria a direo da escola, acredito que se o professor

de matemtica estiver antenado e esperto ele pode aproveitar sim o PIBID como ferramenta

de auxlio para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

20Sistema de Avaliao da Educao Bsica.21Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso do Sul.22 umaavaliao censitria destinada aos alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental das

escolas pblicas das redes municipais, estaduais e federal, tendo como objetivo avaliar a qualidade do ensino

ministrado nas escolas pblicas.


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Uma das coisas que mais me chamava a ateno dentro do PIBID era a questo de

tentar introduzir na escola um novo pensar, uma nova maneira na qual o aluno seria o

protagonista do seu ensino, isto no significa que ele vai aprender sozinho, mas teria pelo

menos um caminho, um direcionamento, porque os acadmicos que vem da graduao podem

ser muito bons em matemtica, mas algum tpico, algum assunto, s vezes, pode fugir do seu

controle. Ento ficava muito claro que nessa busca do conhecimento tanto aluno, quanto

supervisor, quanto coordenador da universidade, quanto os acadmicos do PIBID estavam

num estudo mtuo e essa era, pra mim, uma das questes prticas e fortes que eu acho que

deve ser respeitada e que deve ser avanada, porque, na realidade, toda essa dificuldade que

existe na matemtica, hoje em dia, uma dificuldade que pode ser sanada com algumas horas

de estudo e dedicao.

A colaborao dos professores da escola bsica com a formao de professores a partir

do trabalho com os bolsistas do programa pode se dar com o professor abrindo a sala de aula e

incentivando seus alunos a participarem do projeto, porque quando o professor tem esse

pensamento, auxilia e incentiva seus alunos, os resultados so mensurados nas provas seja

mensal, seja uma avaliao externa, qualquer prova de qualquer tipo. Os professores que

entendem e que participam do projeto junto com os acadmicos do PIBID sentem a

necessidade de estar se atualizando. Por exemplo, o ENEM est indiretamente obrigando os

professores de matemtica a trabalhar com mais exerccios contextualizados, com situaes

problemas, s quais eles no mostravam muito interesse, ento se hoje observarmos a prova

do ENEM, pelo menos sessenta a cinquenta por cento dos contedos do ENEM a

matemtica bsica que foi ensinada no Ensino Fundamental, que no precisa nem de clculo,

s o aluno ter um pouco de conhecimento. Tem questes do ENEM que, por exemplo,

pergunta qual a relao entre um dimetro e o raio?. No precisa demonstrar

matematicamente qual a relao, basta saber que o dimetro o dobro do raio. Observamosque se o aluno no tiver o conceito matemtico na cabea, ele no consegue resolver. Isso

mostra a necessidade do professor de matemtica estar antenado e trabalhar mais com os

conceitos, no somente com os clculos, porque durante muito tempo a matemtica se prestou

somente ao clculo e hoje a matemtica em si, que est sendo cobrada nos concursos e nas

avalies, est relacionada ao entendimento do pensamento matemtico e a essa relao

conceitual.

Gostaria que as atividades que so propostas pelo PIBID aqui na escola, em minhaviso como diretor, envolvessem mais alunos, pois na realidade no s melhorar os ndices,


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mas trabalhar com os alunos a questo da responsabilidade. Uma das coisas que me chamam

a ateno que ns temos alguns alunos que esto presentes na maioria dos encontros do

PIBID, ou seja, alunos que so assduos. Nesse aspecto, a participao do PIBID muito

positiva, porque voc est trazendo o aluno que estava num horrio diferente, num outro

lugar, fazendo outra coisa, pra dentro da escola pra estudar matemtica, pra discutir ou pra

entender. Outra questo que eu acho interessante dentro do PIBID os alunos terem contato

com os acadmicos do curso de matemtica, porque s vezes, surge a curiosidade de como

o ensino superior?. J teve caso de um aluno falar que gostaria de entender como o curso

de matemtica, que gostaria de ser professor, ento traz essa proximidade da Universidade pra

dentro da escola. Outra coisa que a gente poderia relatar dentro desse aspecto do PIBID ter a

escola como um lugar para o futuro professor de matemtica, para ele desenvolver uma coisaque chama afetividade, pois uma das questes que est sendo discutida na educao a

incluso da afetividade no ensino. Essa relao interpessoal entre professor e aluno e, dentro

do PIBID, o fato dos alunos que participam serem voluntrios permite que eles consigam

atingir mais, digamos assim, ter um contato maior com esses alunos, nesse aspecto da

afetividade. Ento eu vejo tambm o PIBID como um instrumento para desenvolver a

afetividade e o interesse dos alunos que gostam ou os que no gostam, mas gostariam de

entender a matemtica.


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3.2ANGLICAHIROMIKATOHATORI

Figura 10 - Prof. Anglica Hiromi Kato Hatori, entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013

Anglica Hiromi Kato Hatori, atuou como professora durante 30 anos. Atualmente,

aposentada desse cargo, trabalha como supervisora da STE (Sala de Tecnologia

Educacional) da Escola Estadual Nicolau Fragelli. Foi supervisora do primeiro projeto do

PIBID na Escola Estadual Dona Consuelo Muller, no ano de 2009 at seu encerramento em

2011. Entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013.


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Meu nome completo Anglica Hiromi Kato Hatori. Tenho 53 anos, dei aula de

matemtica na rede estadual de ensino e

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PIBID-MATEMÁTICA E A PRÁTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES SUPERVISORES DE MATEMÁTICA