Planejamento e Avaliação EDUCACIONAL e INSTITUCIONALnead.uesc.br/.../modulo-planejamento_e_avaliacao.pdf · Seção 2 - O Planejamento: uma ação contextualizada, intencional e

Centro de Educação a Distância

Universidade do Estado de Santa Catarina

Universidade Aberta do Brasil

Planejamento e AvaliaçãoEDUCACIONALe INSTITUCIONAL

FLORIANÓPOLIS CEAD/UDESC/UAB

Governo Federal

Presidente da RepúblicaDilma Rousseff

Ministro de EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Regulação e Supervisão da Educação SuperiorLuis Fernando Massonetto

Diretor de Regulação e Supervisão em Educação a DistânciaHélio Chaves Filho

Governo do Estado de Santa Catarina

GovernadorJoão Raimundo Colombo

Secretário da Educação Marco Antônio Tebaldi

UDESC ReitorSebastião Iberes Lopes Melo

Vice-ReitorAntonio Heronaldo de Sousa

Pró-Reitora de Ensino de GraduaçãoSandra Makowiecky

Pró-Reitor de Extensão, Cultura e ComunidadePaulino de Jesus F. Cardoso

Pró-Reitor de AdministraçãoVinícius A. Perucci

Pró-Reitor de PlanejamentoCecília Just Milanez Coelho

Centro de Educação a Distância (CEAD/UAB) Diretor GeralEstevão Roberto Ribeiro

Diretora de Ensino de GraduaçãoAdemilde Silveira Sartori

Diretora de Pesquisa e Pós-GraduaçãoSonia Maria Martins de Melo

Diretora de ExtensãoSolange Cristina da Silva

Diretor de AdministraçãoIvair De Lucca

Chefe de Departamento de Pedagogia a Distância CEAD/UDESCRose Clér Beche

Secretária de Ensino de GraduaçãoMaria Helena Tomaz Coordenadora de EstágioIsabel Cristina da Cunha

Coordenadora UDESC VirtualGabriela Dutra de Carvalho

Coordenador Geral UABEstevão Roberto Ribeiro

Coordenador Adjunto UABIvair De Lucca

Coordenadora de Curso UABCarmen Maria Cipriani Pandini

Coordenadora de Tutoria UABFátima Rosana Scoz Genovez

Copyright © CEAD/UDESC/UAB, 2011

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Edição - Caderno Pedagógico

Florianópolis

Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina

2011

Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)Giselia Antunes Pereira

Vanessa de Almeida Maciel

Planejamento e AvaliaçãoEducacional e Institucional

Caderno Pedagógico

1ª Edição

Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC

P189p Pandini, Carmen Maria Cipriani Planejamento e avaliação educacional e institucional / Carmen Maria Cipriani Pandini (org.), Giselia Antunes Pereira, Vanessa de Almeida Maciel – Florianópolis : UDESC/CEAD/UAB, 2011.

126 p. : il. ; 28 cm

Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-64210-21-9

1. Avaliação educacional. – 2. Práticas pedagógicas. – 3. Educação a distância. – I. Pereira, Giselia Antunes. – II. Maciel, Vanessa de Almeida. – III. Título

CDD: 371.26 - 20 ed.

Professoras autorasCarmen Maria Cipriani Pandini (Org.)

Giselia Antunes PereiraVanessa de Almeida Maciel

Professora pareceristaAna Maria Ribeiro

Design instrucionalAna Cláudia Taú

Projeto instrucionalAna Claudia Taú

Carmen Maria Pandini CiprianiRoberta de Fátima Martins

Projeto gráfico e capaAdriana Ferreira Santos

Elisa Conceição da Silva RosaPablo Eduardo Ramirez Chacón

DiagramaçãoElisa Conceição da Silva Rosa

Pablo Eduardo Ramírez Chacón

Revisão de textoRoberta de Fátima Martins

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CAPÍTULO 1 - O Planejamento nos Espaços Formais e Não Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e Prática Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: referência à prática pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Seção 2 - O Planejamento: uma ação contextualizada, intencional e orientadora do ensino formal e não formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Seção 3 - Níveis de planejamento, os elementos constitutivos e as diversas formas de organizar a intervenção pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . 33

CAPÍTULO 2 - Projeto Político-Pedagógico: Uma Ação Educativa Necessária à Realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Seção 1 - Planejar a ação: a escola como projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Seção 2 - Projeto Político-Pedagógico: princípios, finalidade e construção 60

CAPÍTULO 3 - A Avaliação da Aprendizagem e Avaliação Institucional . . . . . . . . . . . . . .77

Seção 1 - Conceitos, funções e modalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Seção 2 - Avaliação mediadora: um caminho a percorrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Seção 3 - Avaliação institucional em prol da qualidade educativa . . . . . . . . 102

Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Conhecendo as professoras autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Sumário

Apresentação

Prezado(a) estudante,

Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional. Ele foi organizado, didaticamente, a partir da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de Pedagogia a Distância da UDESC.

Este material foi elaborado com base na característica da modalidade de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – o ensino a distância. É um recurso didático fundamental na realização de seus estudos; organiza os saberes e conteúdos de modo a que você possa estabelecer relações e construir conceitos e competências necessárias e fundamentais a sua formação.

Este Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar a realidade, aproximando a teoria e prática, a ciência e os conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática - que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber escolar a ser ensinado e aprendido.

Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário à leitura. Anote e problematize o conteúdo com sua prática e com as demais disciplinas que irá cursar. Faça leituras complementares, conforme sugestões e realize as atividades propostas.

Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e estratégias de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforço necessário.

Bons estudos!

Equipe CEAD\UDESC\UAB

IntroduçãoCaro(a) estudante,

Você está iniciando o estudo do Caderno Pedagógico de Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional, que complementa o Caderno de Currículo. Juntos, estes cadernos desenvolvem os conteúdos da ementa da disciplina de Currículo, Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional – estabelecendo um diálogo interdisciplinar e educativo.

Nesta filosofia, iniciamos o estudo! O mestre Paulo Freire nos alerta que

Ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros num ato de prescrição, com o qual rouba as palavras dos demais, o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (FREIRE, 1978, p. 78).

Nesta linha, então, tecemos o discurso e as discussões deste Caderno, em estreita interlocução com a teoria, com os saberes de cada docente envolvido nesta “obra” e com as experiências de formação e de profissão.

Verá, desde o primeiro capítulo, o quanto o currículo precisa do planejamento e vice-versa; que para desenvolver um projeto educacional consistente e coeso é preciso compreender a complexidade que envolve não só a questão curricular, mas também a ação de ensinar. Os estudos da teoria do currículo nos mostram que o currículo não é um instrumento fixo no papel. Para Moreira (2004), ele possui dimensões nucelares de uma identidade profissional e que fazem parte de um conjunto de intenções expressas em um projeto político-cultural e de um conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos.

Poderá perceber que o ensinar implica uma visão geral da sociedade, suas estruturas e suas complexas conexões socioeconômicas e científicas, assim como é importante ter conhecimentos das diversas formas de planejar esta prática no cotidiano das instituições formais e não formais.

Ao ter a oportunidade de conhecer as definições, questões teóricas, finalidades e sobre o que vem a ser o Projeto Político-Pedagógico, entenderá de que maneira ele se consolida dentro dos espaços escolares e como são criados os espaços de comunicação e gestão. O que é fundamental nesse contexto de projeto de escola

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é o envolvimento de toda a comunidade escolar e a busca de ações coletivas para sua efetivação, para que possamos mudar e transformar a realidade na qual a escola está inserida.

Ressaltamos, ao longo deste caderno pedagógico, que uma das questões mais importantes de um processo pedagógico e da docência é a realização de um planejamento, mas também avaliá-lo sistematicamente. Esta avaliação não pode ser parcial e solitária - quem está envolvido no processo deve participar das etapas de avaliação, porque avaliar também significa aprender a dialogar, aprender a organizar, aprender a criticar, aprender a aprender de modo contínuo e reflexivo, como foi abordado no terceiro capítulo.

Desejamos bons estudos e uma excelente caminhada na sua formação.

Professoras Carmen, Giselia e Vanessa.

Programando os estudos

Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos diários e programados para que você possa obter sucesso na sua caminhada acadêmica. Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e disciplina para não perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu desempenho. As características mais evidenciadas na EAD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização pessoal. Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo semanais. Para o desenvolvimento desta Disciplina você possui a sua disposição um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de ensino, que são:

» Recursos materiais didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico.

» O Ambiente Virtual de Aprendizagem.

» O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de autoavaliação.

» O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.

Ementa

Planejamento educacional. Planejamento e gestão institucional. Planejamento político-pedagógico e mobilização pela educação. Avaliação: dimensões institucional, educacional e de ensino-aprendizagem.

Objetivos de Aprendizagem

GeralCompreender a importância do planejamento no contexto da educação formal, não formal e em seus desdobramentos, contextualizando os processos de mobilização e a avaliação como parte da gestão do espaço educativo.

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Específicos

» Compreender as relações entre currículo e planejamento no contexto da educação escolar e não escolar.

» Reconhecer a importância do planejamento como uma ação contextualizada, intencional que favorece a relação de ensinar e aprender no contexto do desenvolvimento educativo.

» Conhecer os níveis de planejamento e analisá-los no âmbito da sua aplicação no seu respectivo contexto.

» Compreender a importância e a finalidade do Projeto Político-Pedagógico no contexto educacional a partir de um processo que é coletivo, reflexivo e dinâmico.

» Refletir sobre a avaliação como elemento integrante da organização e da dinamização do trabalho pedagógico, necessária ao aprimoramento dos processos educativos, sob os olhares da avaliação da aprendizagem e da avaliação institucional.

Carga horária

27 horas/aula.

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Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme sua agenda de estudos:

DATA ATIVIDADE TIPO

Conteúdo da disciplina

Verifique, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo que deve ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo.

Capítulos de Estudo: 3

Capítulo 1 - Nesse capítulo, você terá algumas noções introdutórias acerca do que vem a ser currículo. Para tanto, será fundamental que você conheça alguns aspectos das chamadas Teorias Tradicionais do Currículo e Teorias Críticas. Ainda nesse diálogo, você compreenderá os principais componentes do currículo oculto, bem como, suas implicações na prática pedagógica, ampliando suas possibilidades de reflexão como aluno(a) e educador(a). Encerramos o capítulo, dialogando sobre as Teorias Pós-Críticas do Currículo com o objetivo

de refletirmos sobre as possíveis contribuições dessas teorias para o aperfeiçoamento de sua formação como aluno(a) e professor(a).

Capítulo 2 - O objetivo deste capítulo é desenvolver uma discussão acerca da importância do Projeto Político-Pedagógico no que diz respeito a sua definição, suas finalidades, a partir de princípios norteadores que contribuem para um processo que se efetiva com a construção e efetivação de uma proposta condizente com as necessidades da realidade educacional.

Capítulo 3 - O capítulo 3 trata da avaliação como processo. Não pode ser vista como uma medida ou ser praticada ao final de uma etapa – deve ser diagnóstica, processual e contínua buscando nos princípios democráticos a emancipação e o atendimento dos fins educacionais.

Passemos, agora, ao estudo dos capítulos.

CAPÍTULO 1O Planejamento nos Espaços Formais e Não Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e Prática Pedagógica

Carmen Maria Cipriani Pandini

Este capítulo trata do planejamento escolar, abordado como uma atividade fundamental no desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem nos espaços escolares e não escolares. Ao abordar a importância da atividade de planejar, destacamos as diversas formas e modalidades de organização da prática na instituição, com vistas ao sucesso da aprendizagem dos alunos.

CAPÍTULO 1Compreender o planejamento escolar como atividade fundamental no desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem nos espaços escolares e não escolares.

Objetivo geral de aprendizagem

Seções de estudo

Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: referência à prática pedagógica

Seção 2 – O Planejamento: uma ação contextualizada, intencional e orientadora do ensino formal e não formal

Seção 3 – Níveis de planejamento, os elementos constitutivos e as diversas formas de organizar a intervenção pedagógica

O Planejamento nos Espaços Formais e Não Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e Prática Pedagógica

Iniciando o estudo do capítulo

Ensinar é uma atividade que envolve elementos epistemológicos, metodológicos e filosóficos; nessa atividade interagem diversos agentes. É uma atividade indeterminada e influenciada por múltiplos fatores, podendo não sair conforme o esperado por quem a realiza, quando não se conhece os princípios básicos da atividade e os pressupostos que integram o processo e os procedimentos do ensinar e do aprender.

Para iniciar este estudo, é importante destacar que a atividade de ensinar não se reduz a expor conteúdos, como também não pode ser vista como mera transmissão de conhecimentos; simultaneamente, não é sinônimo de método, exposição de estratégias, pelo qual se organiza uma aula, tampouco deve ser vista unicamente como uma organização do trabalho escolar. É uma atividade complexa que exige, segundo Libâneo (2006), um “lidar epistemologicamente”, “cientificamente” e “criticamente”, tendo em conta as múltiplas relações que se estabelecem entre sujeitos, culturas e fenômenos.

Entre as variáveis que envolvem o ensinar está o planejamento que deve anteceder a atividade e ser feito em todos os contextos educativos nos espaços formais e não formais, porque ali há uma ação pedagógica e educativa. Neste capítulo, abordaremos aspectos teóricos do planejamento e orientações práticas da atividade de planejar, considerando os diversos níveis e âmbitos de sua aplicação.

Vamos ao estudo? Iniciemos com a relação entre currículo e planejamento. Analisemos essa relação e como ela se consolida na prática do dia a dia no espaço escolar e não escolar.

Cabe dizer que quando se diz “indeterminada” não significa dizer “improvi-sada”, por isso há uma atividade denominada planejamento.

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Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTU

LO 1

Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: referência à prática pedagógica

Objetivo de aprendizagem

» Compreender o planejamento escolar como atividade fundamental no desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem nos espaços escolares e não escolares.

Ensino é um assunto pedagógico! Aliás, todo trabalho docente está orientado para finalidades educativas e para meios de ação de cunho genuinamente educativos. Portanto, o sentido da docência, em princípio, não é ensinar pura e simplesmente, mas mobilizar mecanismos para fazer com que o aluno aprenda; para isso, ele deve dominar um conjunto de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como sobre a didática.

Esse domínio deve estar:

» No nível da aplicação dos princípios de aprendizagem, no contexto da sala de aula.

» Na compreensão das dificuldades dos alunos e trabalhar a partir delas.

» Na contextualização do ensino de acordo com as representações e conhecimentos espontâneos dos alunos, ao problematizar situações conceituais a partir dos seus interesses.

» No envolvimento do aluno durante a atividade de aprendizagem.

Estas dimensões devem ser previstas no plano de ação do ensinar, ou seja, no planejamento.

20 Universidade do Estado de Santa Catarina

CAPÍ

TULO

1

O que implica o Planejamento e o que o docente precisa saber a respeito?

Planejar implica trabalhar com competências e habilidades para o favorecimento de uma ação bem sucedida. Para tanto, o docente precisa:

a) Possuir domínio da didática, do conteúdo especializado e da prática de ensino.

b) Possuir noções básicas dos fundamentos educacionais e das áreas de atuação.

c) Conhecer os princípios de aprendizagem – seus mecanismos e resultados.

d) Possuir habilidade para construção de um plano de ação docente consistente, com o projeto pedagógico da escola.

e) Colocar-se disponível para participar da elaboração das políticas educacionais da escola, estabelecendo relações de cooperação dentro da instituição com professores, alunos e demais segmentos.

Perceba que a docência requer também a mobilização de conhecimentos disponíveis no currículo, quer seja oculto ou oficial: os valores são construídos na diversidade cultural e étnica brasileira, surgem das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenças, da postura e da prática do professor no cotidiano e são referências na construção das situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Para Namo de Melo (2000), o professor deverá saber fazer relações entre os conhecimentos adquiridos no curso de formação de nível superior com os conhecimentos das demais áreas ou disciplinas do currículo da educação básica, trabalhando, assim, de maneira interdisciplinar e favorecendo em seus alunos a compreensão das relações entre as várias áreas do conhecimento.

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CAPÍTU

LO 1

O planejamento deve ser construído de forma coerente com as abordagens didáticas, pedagógicas, bem como as concepções de currículo. Este não pode ser visto como um documento que determina um conjunto de matérias ou conteúdos... vai muito além disso, possui referências dentro e fora da escola a partir dos condicionantes sócio-culturais, pedagógicos e políticos. Estes fatores influenciam o projeto político pedagógico da instituição.

Sobre essa perspectiva, Moll (1996), afirma que “se queremos construir uma teoria de ensino ou uma abordagem pedagógica sob a qual queremos nos orientar, a referência deve vir, também, de outro lugar, além das escolas”. De fato, o ensino mais qualificado ocorre em outros lugares de socialização, desde os locais onde se cuida de crianças até os programas de treinamento em serviço.

A partir dessas interações de ensino e aprendizagem em locais não escolarizados, podemos derivar princípios que as escolas deveriam adotar para produzir um ensino efetivo e planejá-lo adequadamente. Estes mesmos princípios podem orientar o projeto pedagógico das escolas, a fim de que sua organização melhore, ao invés de impedir o ensino e a aprendizagem de todos os seus membros. (MOLL, 1996).

Ao discutirmos a necessidade de organizar o trabalho na escola, sobretudo a atividade de ensino, partimos do princípio que essa tarefa compete a todos na instituição. A priori uma equipe multidisciplinar definiu as políticas de organização e implementação do projeto político pedagógico com base em discussões democráticas, tendo como referência as necessidades e fins educacionais. Podemos dizer que as teorias do currículo norteiam a construção do projeto da escola, bem como todas as práticas de planejamento.

Vamos conhecer as dimensões a serem consideradas na estruturação do Planejamento nos diversos espaços educativos:

• A dimensão socioinstitucional age como elemento entre a práxis social e o que acontece nas instituições: uma dimensão de múltiplas faces e

Significa dizer que a prática

educativa ocorre em espaços escolares e não escolares.


CAPÍ

TULO

1

geradora de contradições e conflitos. Compreende as diretrizes gerais e suas formas de representação. Deve ser analisada cuidadosamente, pois a escola não é um universo a parte, compreende o todo social - suas tendências, práticas e abordagens pedagógicas são um “reflexo” da sociedade; ou melhor, podemos dizer que se orientam por um determinado paradigma.

• A segunda destaca a história e a identidade dos sujeitos que estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. As reflexões sobre a construção do currículo escolar, de certo modo, sintetizam resultados que correspondem, também, às dimensões nucleares de uma identidade profissional e dos alunos, e que fazem parte de um “conjunto de intenções expressas em um projeto político cultural e de um conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos” (MOREIRA, 2004), as quais podemos também chamar de currículo. Resultam também em um projeto profissional e um “modelo” de ação pedagógica.

• A dimensão que se refere à abrangência pedagógica integra a visão que origina os currículos, os programas de ensino, as práticas em sala de aula, os procedimentos metodológicos, a avaliação, enfim, o planejamento. Sendo o currículo “um lugar de circulação das narrativas, mas, sobretudo, um lugar privilegiado dos processos de subjetivação, da socialização dirigida, controlada”, como afirma Vorraber Costa (2005, p.51), “é em grande parte à escola que tem sido atribuída a competência para concretizar um projeto de indivíduo para um projeto da sociedade”. (id., ib., op. cit.). Este influencia diretamente a prática pedagógica escolar e não escolar.

Gimeno Sacristàn (1998) salienta as relações entre cultura e educação. Segundo o autor, a educação está diretamente ligada ao projeto cultural que lhe servirá de suporte, ou seja: que objeto? para que projeto cultural?

Perceba que há uma multiplicidade de elementos a serem considerados no processo de ensino e aprendizagem implícitos na questão educacional. Estes estabelecem as bases do planejamento de ações para que alcancem os resultados esperados na ação educativa.

Essa preocupação com o projeto maior da educação, e por consequência da instituição, possibilita-nos estabelecer uma relação de trabalho

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CAPÍTU

LO 1

cooperativo necessário em todos os espaços escolares, e serve como princípio norteador do planejamento em todos os níveis.

Os docentes devem ter consciência que a prática docente se dá por meio de um conjunto de ações e teorias, tornando-se portanto uma atividade intencional complexa - tanto para o ensino como para a aprendizagem. Ambas precisam de estratégias para sua efetivação e a resolução de problemas é um caminha para a sua implementação.

A organização da atividade pedagógica, neste sentido, pressupõe um processo em que não se valorize a atuação do professor. Tal organização considera os fundamentos teóricos, pois eles determinam a constituição da atividade, ou seja, o reconhecimento dos fazeres e saberes estão interligados à necessidade de compreensão da dinâmica da prática educativa. É uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico, em que interagem elementos humanos, científicos e técnicos, como você viu anteriormente.

COM PARA

Concretização dos objetivos

Execução dos projetos

Caracterização do contexto

Coerência entre ensinar e aprender

Ações compartilhadas

Constituição da proposta:

objetivos,recursos,

metodologia.

Roteiro Metodológico

Figura 1.1 – Roteiro metodológico


CAPÍ

TULO

1

Analise a figura anterior que representa e ilustra a visão macro de como se pode organizar um fluxo de planejamento. Essa figura se refere a um roteiro metodológico que dá visibilidade às fases pelas quais uma ação de planejamento poderá percorrer.

Analisando a figura podemos interpretar, em linhas gerais, cada fase do planejamento e determinar os passos essenciais, veja:

1. Caracterização do contexto: corresponde à análise da realidade na qual se deseja atuar – quais os condicionantes ou variáveis estão implicados na elaboração do projeto educativo e o desenvolvimento da ação.

2. Constituição da proposta: refere-se ao que se deseja; pautada em metas e objetivos em relação ao projeto pedagógico.

3. Coerência entre ensinar e aprender: A consequência entre o que se deseja com relação aos objetivos e o que se produz, é, também, a relação entre a teoria e a prática. O grande objetivo do ensino ou de uma ação pedagógica é, de fato, a aprendizagem do aluno, ou seja, o acompanhamento do processo através da avaliação contínua.

4. Objetivos: são planejados no início do projeto ou proposta que se concretizam na ação. Os objetivos são atingidos se os alunos aprenderem. O aprender implica mudança de comportamento e construção de valores projetados nos planos pedagógicos.

5. Ações compartilhadas: o professor não está sozinho no processo. Deve ter em conta que seu aluno possui experiências prévias e que os condicionantes externos devem ser referência para a ação docente e execução do projeto.

6. Execução do projeto: desenvolvimento tendo em conta as relações de todos os elementos tomados no equilíbrio das escolhas metodológicas feitas pelo professor.

O ciclo nunca se fecha, se pensarmos que o desejável é conseguir elaborar uma reflexão constante, envolvendo o professor e sua prática; e os alunos e seu projeto de aprendizagem.

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CAPÍTU

LO 1

Nessa perspectiva, o planejamento deve conter momentos de: elaboração (que contempla a definição dos objetivos e estratégias), ação (com produção e discussão dos resultados), reflexão/avaliação (a ser realizada de forma sistemática e constante) e redimensionamento das práticas (a ser realizado no cotidiano do trabalho docente, de acordo com as necessidades).

Para Libâneo (2001, apud PANDINI, 2008, p. 22), o “professor, sendo um profissional do ensino, precisa conhecer e dominar conhecimentos e técnicas específicas da ação de ensinar, mas necessita, também de uma formação pedagógico-didática” consistente, sendo que não possuir este conhecimento o inviabiliza de realizar um planejamento coerente.

Em virtude da própria constituição da identidade do professor e da peculiaridade da atividade docente, das diferentes concepções, do modo como organiza seu planejamento diário, escolar ou não escolar, faz com que seja diferente também a organização do trabalho pedagógico e isso cabe perfeitamente na característica do planejamento – ser flexível, particular e dinâmico.

Essa diversidade irá contribuir para que as diferentes práticas construam um projeto desejado e único, com base em metas próprias de cada projeto, promovendo atividades que se orientam por objetivos específicos. Entretanto, é interessante considerar que é o planejamento que traduz a atitude e vivência crítica permanente diante do trabalho pedagógico, superando atividades desarticuladas e casuístas, promovendo a construção de práticas educativas sintonizadas com as necessidades dos alunos e da escola.

Vamos aprofundar alguns aspectos do planejamento para compreender melhor qual a relação com a atividade orientadora de ensino e da ação educativa?


CAPÍ

TULO

1

Seção 2 – O Planejamento: uma ação contextualizada, intencional e orientadora do ensino formal e não formal

Objetivos de aprendizagem

» Reconhecer a importância do planejamento como uma ação contextualizada, intencional.

» Compreender que o planejamento favorece a relação de ensinar e aprender no contexto do desenvolvimento educativo.

Planejar é um ato intencional, isso é fato, além de ser uma atividade necessária no dia a dia das pessoas. O planejamento deve ser realizado no sentido de alcançar um determinado objetivo e está entre as atividades essenciais quando se pretende atingir as metas a que nos propomos como pessoas comuns e profissionais. O planejamento nos previne de surpresas e improvisações e nos dá segurança diante de determinada atividade, pois nos prepara para este desenvolvimento – definindo elementos específicos, tais como: objetivos, ações, metodologia, recursos e avaliação.

Concordamos com Gandin (2001) quando diz que é praticamente impossível conhecer todas as formas, topologias e níveis de planejamento que o ser humano utiliza e se insere no seu dia a dia, sobretudo, ele diz,

(...) sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade, a propor ações e atitudes para transformá-la. (id., ib., p. 83).

O planejamento, portanto, está relacionado com as tomadas de decisão a respeito das ações. Esse processo prevê necessidades, tais como: meios, estratégias e recursos disponíveis; visando sempre ao alcance de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. (PADILHA, 2001). O planejamento na escola inicia com o projeto político pedagógico, levando em conta planejamento das políticas educacionais para o Estado ou País (normativas e diretrizes).

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CAPÍTU

LO 1

O trabalho do professor, como ação pedagógica, assume um caráter social na sua implementação, por possuir uma função de propiciar condições de aprendizagem, levando em conta as necessidades e os conteúdos.

Podemos dizer que no âmbito do ensino, o planejamento está diretamente relacionado aos sujeitos aprendentes, portanto, aos sujeitos em processo de formação, por isto, o planejamento requer uma atitude científica, articulada ao fazer didático-pedagógico para que atinja os objetivos sob o qual é elaborado. Para tanto, o professor precisa seguir alguns procedimentos, passos ou etapas definidos sob o foco das premissas de ensino e aprendizagem.

Como vimos até aqui, o professor é o mediador entre o conhecimento e o aluno, entre os produtos culturais e a sociedade e tem no planejamento um mecanismo de organização do trabalho escolar sistematizado e a atividade pedagógica em outros contextos educativos.

Quando se trata de ensino e aprendizagem, tanto Vigotski (1988) quanto Leontiev (1978) enfatizam o caráter mediador do trabalho do professor (adulto responsável ou criança mais experiente) no processo de apropriação dos produtos culturais. O planejamento deve considerar as condições reais e a atividade intencional para garantir aos alunos a apropriação de saberes e apropriação de conceitos.

Desse modo, é importante ressaltar que a escola se preocupa com o conhecimento elaborado, com a construção de conceitos e não ao conhecimento espontâneo, “com o saber sistematizado, e não ao saber fragmentado; à cultura erudita, e não à cultura popular”. (SAVIANI, 2000, p. 19).

A realização da prática docente requer ainda, consciência sobre a mesma, e isto se dá pela reflexão sobre o que se faz e sobre as decisões que se toma. A partir das demandas da prática, considerando-a uma situação concreta, em contextos educacionais em que ocorre o ensino devem emergir do planejamento.


CAPÍ

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O planejamento do professor deve avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade (...) a aprendizagem das crianças deve se desenvolver das ações preconcebidas para a simbolização do conhecimento que obtêm por meio de sua pesquisa, resultando finalmente numa formulação lingüística de relações. As atividades iniciais devem ser orientadas para a investigação concreta. Em nosso experimento didático, tais atividades incluem análise investigativa de objetos, visitas a museus e filmes. (...) Há, portanto, um movimento duplo no ensino: o professor deve guiar o ensino com base nas leis gerais, enquanto as crianças devem se ocupar com essas leis gerais na forma mais clara possível por meio da investigação da manifestação dessas leis. (HEDEGAARD apud LIBÂNEO, 2004, p. 133).

A sala de aula deve ser como um laboratório, não no sentido do experimento, mas um espaço de aperfeiçoamento de práticas e conhecimento da realidade escolar de modo a articular, coerentemente, os elementos do processo de ensino para o sucesso da aprendizagem dos alunos e construção de valores, próprios da educação para a vida.

Considerando as necessidades do processo de formação, que inclui a educação ao longo da vida, é importante dizer que os professores são fundamentais; mesmo com o advento das tecnologias da informação e comunicação, são insubstituíveis. A preocupação com o planejamento deve estar presente nos espaços formais e não formais. Os professores devem prever em seus planejamentos e manter uma preocupação constante com:

» A elaboração de planos de ações: para a execução de qualquer atividade relacionada aos projetos pedagógicos, mas devem fazê-lo de modo consciente e crítico.

» O trabalho colaborativo e cooperativo: pois se entende que este tipo de trabalho surte maior efeito no processo de aprendizagem.

» O uso das tecnologias e de ambientes de aprendizagem diversificados: porque estamos vivendo a emergência de uma sociedade dinâmica, tecnológica e plural, do ponto de vista da sociedade em rede.

» Seminários e reuniões sistemáticas de avaliação: para repensar as práticas na escola.

A UNESCO definiu “quatro pilares do conhecimen-to” para receberem de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global e presente ao longo de toda a vida, no plano cognitivo, no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade. (DELORS, 200)

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O planejamento nos remete a um compromisso de uma ação não improvisada, em que existe a intenção (que irá provocar uma ação e vice-versa), percorra várias etapas e se articule harmoniosamente em todos os seus elementos – ênfase não só no método, tampouco só nos conteúdos.

Nessa perspectiva, o planejamento deve conter momentos de:

» elaboração: que contempla a definição dos objetivos e estratégias;

» ação: com produção e discussão dos resultados;

» reflexão/avaliação: a ser realizada de forma sistemática e constante;

» redimensionamento das práticas: a ser realizado no cotidiano do trabalho docente, de acordo com os resultados que vão surgindo.

Analise o esquema a seguir:

Elaboração:planejamento das

estratégias

Avaliação:em constante

processo

(Re) dimensionamento das práticas

Desenvolvimento: produção,

sistematização e discussão

Contexto

Teorias

Expectativas

Culturas

Saberes

Experiências

Figura 1.2 – Fases do planejamento

Este deve ser visto como um ciclo ou fases: o planejamento deve ser avaliado constantemente, pois ele não pode ser um “instrumento” fixo ou de “papel”, ele está relacionado às posturas e atitudes desenvolvidas na


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escola. A avaliação crítica do processo é parte inerente ao ato de planejar e isto corresponde à metodologia como um todo.

De acordo com Sacristàn (2000, p. 282), as fases ou momentos do planejamento são aproximações sucessivas à forma que a prática se configura antes de se transformar em ação ou ensino interativo. Existem, segundo o autor, duas acepções básicas para o conceito de planejamento curricular:

a. A forma como se dispõem as diferentes concepções do currículo para facilitar o ensino e a aprendizagem e possibilitar que as escolas planejem a atividade em diferentes períodos de tempo.

b. Um processo de conceitualização de uma série de relações sistêmicas entre alunos, a mediação do professor, os materiais, o conteúdo, o tempo e os resultados de aprendizagem, isto é, um guia para orientação que organiza todos os fatores relacionados com a prática, a fim de obter determinados resultados.

É importante ressaltar que o professor ao selecionar o modo como vai planejar e executar sua atividade educativa, encontra implícita a dimensão política e a postura pedagógica. Estas correspondem aos objetivos que se pretende alcançar - com esse trabalho ou projeto se pretende alcançar “o quê”? “atender a quem?”, “em que tempo?”, “com quais estratégias?”.

No planejamento, os métodos não podem se subordinar aos conteúdos ou vice-versa. A metodologia deve ser tomada “no seu sentido mais amplo, como uma estratégia geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto é, como um instrumento teórico-prático que permita “o conhecimento mais amplo possível (...)”. (VASCONCELOS, 2002, p. 115), pois ela pode representar a emancipação ou a reprodução de práticas já existentes. Ela deve considerar a realidade sócio-histórica e os desafios impostos pela prática, no sentido de viabilizar um trabalho que privilegie a dialética da prática e do conhecimento.

A seguir, falemos um pouco sobre os espaços formais e não formais e a necessidade de planejá-lo para o sucesso do projeto educativo.

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O planejamento nos espaços escolares e não escolares

O planejamento, como você viu, é uma atividade importante em qualquer instância da vida e para as atividades pedagógicas é essencial. Ele previne de improvisações e estabelece parâmetros de ação à prática pedagógica e à execução do projeto educativo.

Relembrando que a educação é um movimento que acontece durante toda a vida, aprendemos diariamente em diversos lugares e com muitas pessoas, por exemplo, em casa, com os amigos, na rua nos locais de lazer etc. Esta educação que vamos adquirido ao longo da vida é chamada de educação informal porque não pressupõe uma sistematização, um planejamento prévio, ou o desenvolvimento de um conhecimento científico.

Já, quando a educação acontece de modo planejado, com alguma finalidade predefinida para atender a objetivos prévios e contempla conhecimento científico, estamos diante da educação formal (em ambientes educativos escolares) ou não formal.

Sobre a denominação desses espaços pedagógicos ou educativos, a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define o espaço formal de educação como o espaço escolar, aquele relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior.

O espaço formal é aquele em que se realiza a educação formalizada, prevista em Lei e organizada de acordo com as normativas e diretrizes nacionais. Assim, o espaço formal como um espaço escolar, nos remete aquela instituição que possui todas as dependências próprias desse tipo de ambiente, tais como salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório e outros.

Se a educação formal é o espaço escolar, podemos inferir que o espaço não formal é o espaço não escolar. O espaço não formal de educação também é regulamentado pela Lei de Diretrizes da Educação Nacional.


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Como exemplo de possibilidade de formação para atuação em diversos espaços, podemos citar o Curso de Pedagogia a Distância do CEAD UDESC que oferece uma formação para que o futuro professor construa competências e atue em espaços formais e não formais de educação. Ou seja, o aluno recebe uma formação teórico-prática para que, como profissional da educação, tenha condições de atuar em diferentes setores da atividade educativa: instituições de ensino; secretarias de educação, nos níveis central e intermediários; nas áreas de políticas públicas, planejamento, pesquisa,

administração; e em organizações que desenvolvam processos educativos formais e não formais, presenciais e a distância, além de incentivar e preparar o profissional para o uso das tecnologias de informação aplicadas aos processos de ensino e de aprendizagem.

As classes hospitalares, por exemplo, são consideradas um espaço não formal. Acompanhe o contexto:

Há um amparo legal para constituição destes dos espaços não formais de educação, conforme o expresso na Carta Magna que rege o Brasil, a Constituição Federal de 1988, no Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 205: “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família (...)”.Entretanto, somente na década de 90 foram criadas leis específicas para a classe hospitalar que até então eram regidas pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Dentre as Leis específicas podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente, de outubro de 1990, em especial do capítulo 9 que trata do direito à Educação, seguida pela Lei dos Direitos da Criança e dos Adolescentes Hospitalizados, com a Resolução No. 41 de 13 de outubro de 1995, que em síntese diz ter “direito ao atendimento escolar os alunos do ensino básico internados em hospital, em sérvios ambulatoriais de atenção integral à saúde ou em domicilio; alunos que estão impossibilitados de frequentar a sua escola por razões de proteção à saúde ou segurança abrigados em casas de apoio, casas de passagem, casas-lar e residências terapêuticas.

Figura 1.3 – Espaço formal de educação

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Podemos citar ainda como espaços de educação não formal as atividades educativas realizadas em ONGs, Museus, Zoológicos – espaços onde acontecem aulas de história e ciências, por exemplo. Ali, há um espaço de formação, porém não é um espaço convencional, com sala biblioteca, quadro e giz, refeitório etc..

Onde queremos chegar com isso?

Queremos salientar a importância do ato de planejar as atividades humanas socioeducativas que nestes espaços também exigem planejamento porque possuem finalidades educativas intencionais. Nesse

sentido, é importante dizer que o planejamento deverá variar de acordo com cada contexto e objetivo do projeto educativo.

Considere tudo o que foi estudado até aqui, assim verificará que alguns elementos são essenciais ao planejamento, como é o caso do objeto do projeto educativo que inclui: título, conteúdo ou tópico, objetivos, estratégias/procedimentos, recursos, cronograma e critérios de avaliação.

A seguir, você encontra quais são os níveis de planejamento e sugestões de planejamento em contextos diversos.

Seção 3 – Níveis de planejamento, os elementos constitutivos e as diversas formas de organizar a intervenção pedagógica

Objetivo de aprendizagem

» Conhecer os níveis de planejamento e analisá-los no âmbito da sua aplicação no seu respectivo contexto.

Figura 1.4 – Espaço não formal de educação


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A escola, incluída em uma política educacional pensada para atender às necessidades da sociedade, precisa estar articulada na ordem das exigências do homem/mundo, independentemente de como se vai caracterizar como valor, no que se refere aos papéis que cada um/grupo desempenha em seu contexto. Ela se justifica como escola (lugar de apropriações) se oportunizar a construção de conhecimento e cidadania e ampliação de oportunidades.

A metodologia, prevista no planejamento deve considerar alguns elementos essenciais: a relação conteúdo/forma, sujeito/objeto, professor/aluno, ensino/aprendizagem, garantindo a especificidade que cada elemento possui.

Portanto, “planejar a prática é algo mais amplo que atender aos objetivos e conteúdos do currículo, porque supõe preparar condições de seu desenvolvimento, uma vez que também se atende a este”. (SACRISTÀN, 2000, p. 282).

Pensar sobre a metodologia de ensino e a elaboração dos projetos escolares como forma de promover uma educação com vistas ao desenvolvimento integral do aluno, e consequentemente da sociedade, requer compromisso e reflexão, sobretudo da relação teoria/prática.

Nesse sentido, é de extrema importância que você conheça os níveis de planejamento. O planejamento pode ser caracterizado por diversos níveis, de acordo com sua abrangência e finalidade. Não existem políticas educacionais, educativas ou pedagógicas que tenham algum objetivo em si mesmo ou que prescindam de planejamento.

Veja a seguir quais são os níveis de planejamento:

1. Planejamento educacional

O planejamento educacional envolve um conjunto de setores e instituições, e está ligado diretamente ao atendimento de metas sociais e ao projeto de um país e envolve políticas públicas, planos estratégicos e

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definição de ofertas e abrangência da educação e sua finalidade. Segundo Vasconcellos (1995, p. 53), “o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais. Este nível de planejamento agrega e prevê planos de todas as ordens e âmbitos – do pedagógico às diretrizes políticas, curriculares e normativas.

2. Planejamento curricular

O planejamento curricular além de orientar a ação educativa na escola, estabelece as diretrizes para a elaboração dos projetos voltados à educação em diversos espaços educativos, instituição jurídica (pública e privada, confessional ou laica) e modalidades (presencial e a distância). Pode ser entendido como um “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares”. (VASCONCELOS, 1995, p. 56). Digamos que é a forma como o “organismo disciplinar” é estruturado de modo a desenvolver os conteúdos, conceitos e com o respectivo modelo pedagógico.

Para entender melhor este assunto, sugiro que você consulte a Lei de Diretrizes Curriculares - LEI 9394/96 em seu artigo, que diz:

Art. 27 - Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.


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3. Planejamento escolar

Planejamento escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. (LIBÂNEO, 1992, p. 221). No planejamento escolar podemos incluir o PPP da escola.

O planejamento do ano letivo, por exemplo, constitui um momento privilegiado para a reflexão coletiva sobre as ações no interior da escola e de integração da equipe de trabalho. Ele dá um suporte à elaboração, ao desenvolvimento e à avaliação de planos de ensino e ao preparo de aulas. Traduz-se em uma atitude ou instrumentos a vivência do trabalho pedagógico, possibilitando ou antecipando possibilidades para a construção de projeto educacional.

4. Planejamento de ensino

Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico. Envolvem as ações e situações em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos. (PADILHA, 2001). Esse nível de planejamento trata da estruturação/organização das atividades do professor em relação ao ensino e ao que se espera da aprendizagem do aluno. É a elaboração intencional de estratégias que atuam no contexto das situações de ensino-aprendizagem. No planejamento de ensino, podemos destacar: o plano de curso e o plano de aula.

» Plano de curso: é a organização de um conjunto de disciplinas e suas especificidades que serão desenvolvidas, em dada instituição educacional, durante o período de duração de um determinado curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a “sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.

» Plano de ensino: o plano de ensino prevê um “plano da aula” específico. O plano de aula surge a partir da organização do plano de curso ou do projeto pedagógico a ser desenvolvido com o grupo de alunos. Ele operacionaliza a ação pedagógica e escolar,

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em que o professor prevê todos os elementos que são essenciais, tais como objetivos, metodologia, recursos estratégias, critérios de avaliação e cronograma de execução. Estas ações, nas escolas, podem ser desenvolvidas por meio de várias modalidades de intervenção pedagógica, dependendo da proposta da escola, que por sua vez dependerá da concepção de educação prevista no projeto político pedagógico.

No seu plano de ensino, o professor irá definir a forma de organização do trabalho pedagógico, que veremos mais adiante.

O plano de ensino é diferente de projeto de ensino ou projeto de trabalho.

Pensando nesta diferença é importante saber elaborar um plano de ensino de disciplina. Neste sentido, é importante salientar que não existe um modelo único de plano de ensino de uma disciplina ou de um nível-escola. Você pode verificar o plano de ensino das disciplinas que está cursando. A instituição que você escolheu para fazer a sua formação adota um único modelo, porém note que cada disciplina tem suas especificidades, sua metodologia, recursos muitas vezes diferentes, assim como critérios de avaliação específicos para cada plano de ensino da disciplina a ser desenvolvida.

Veja a seguir um exemplo:


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Instituição (inserir o nome da Escola)Identificação da disciplina ou módulo/eixo (se for ensino sob esse modelo)Pode ser que uma escola opte trabalhar por eixos temáticos ou por módulos e não por disciplina, então, identificar a unidade de estudo.Nome do(s) professor(es) (nome dos docentes que irão desenvolver o plano)Ementa/tópicosDe igual preenchimento, seja por disciplina ou por eixo, inserir os tópicos de estudos ou campos conceituais a atingir.ConteúdosOs conteúdos são as seleções que o professor faz acerca do tema proposto que inclui também hábitos, atitudes, valores e convicções. Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá considerar critérios na seleção dos conteúdos como: validade, relevância, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania etc.Objetivo geralOs objetivos devem ser elaborados na perspectiva da construção de conceitos, habilidades e competência: cognitivas, sociais, atitudinais e procedimentais. Há níveis e parâmetros diferenciados de objetivos: objetivo geral, deve ser formulado no sentido de alcance a longo prazo, está ligado à finalidade desse estudo, o que se quer alcançar com o desenvolvimento desse estudo. Vale lembrar, aqui, que os objetivos devem estar colocados em relação à aprendizagem do aluno, o que se quer que ele alcance com o estudo. Portanto, o objetivo “mostrar ao aluno como funciona um computador”, por exemplo, não é um objetivo de aprendizagem, e sim o que o professor precisa fazer para que o aluno entenda quais os componentes de um computador.Objetivos específicosOs objetivos específicos são relativos também ao que o aluno vai aprender, se o geral apresenta quais competências o aluno precisa ter ao final desse estudo, os específicos detalharão quais os conteúdos ou conceitos este aluno precisará construir para chegar lá, por exemplo: “identificar as finalidades de um processador e quais as suas capacidades físicas em relação ao armazenamento”.Justificativa de desenvolvimentoDescrever a relevância desta disciplina ou eixo no processo de estudo, no conjunto do currículo ou diante do ser em formação (a relevância para o aluno e para o conjunto de estudos que ele vai desenvolver).MetodologiaDescrever que tipo de metodologia o professor vai usar para desenvolver o estudo desta disciplina ou eixo. Apontar quais os recursos e procedimentos a serem utilizados. O método de ensino é o caminho que o professor utilizará para desenvolver suas atividades de ensino-aprendizagem. As técnicas referem-se à operacionalização do método, ou seja, que instrumentos o professor utilizará para chegar ao “ponto desejado”, as técnicas vão ajudá-lo. Esses recursos são selecionados para promover a aprendizagem do aluno.Sistema de avaliação (incluindo critérios)Descrever sob qual sistema o aluno está sendo avaliado. Se possível, descrever as regras e o que ele terá que cumprir para ser aprovado. (O sistema de avaliação é igual para todos os alunos, o que difere são os critérios, portanto, incluir também os critérios com relação a esse estudo). O que será avaliado, o que será observado, o que tem o mesmo valor etc.ReferênciasSempre colocar algumas referências para que o aluno possa saber sob quais teóricos o conhecimento está sendo desenvolvido. Em se tratando de níveis educacionais, como educação infantil, também é importante colocar sob quais premissas a professora trabalha.

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Perceba que o professor deve ter clareza que as fases, os passos, as etapas, as escolhas metodológicas e a forma de executá-lo implicam posturas e ações diversificadas, que o professor precisa selecionar previamente para utilizá-las em sua aula, em um processo de avaliação constante.

Assim, é interessante considerar que “o planejamento deve servir para pensar a prática antes de realizá-la”, conforme afirma Sacristàn (2000, p. 297), e neste “projetar reflexivo” existem elementos fundamentais a serem considerados, que devem ser coerentes com a intencionalidade que se propõe organizar. Precisa apresentar de forma clara e devidamente configurado o contexto do ensino – que se guia por uma estrutura: pedagógica da matéria a ser ensinada, pelos critérios filosóficos, psicológicos e epistemológicos que irão justificar os conteúdos selecionados e a metodologia adotada, considerando sempre o contexto de interesses dos alunos, recursos disponíveis e limitações existentes.

Possibilidade de organização da prática na instituição educativa: várias formas de planejar

No que diz respeito ao planejamento macro, podemos dizer que existem várias formas de “organizar o ensino”. A Lei de Diretrizes da Educação nacional, a lei 9394/96 apresenta várias possibilidades. Com base nisso, existem várias alternativas para a “organização do currículo na escola”. De acordo com as opções e com a filosofia educativa da instituição, formal ou não, é preciso definir a organização do projeto pedagógico. A partir daí, o planejamento de ensino define a metodologia, o tempo, as atividades, os critérios de avaliação para realizar a atividade pedagógica, independentemente ou com base no espaço e contexto.

A seguir, você terá a oportunidade de conhecer algumas formas de organização do trabalho escolar e de planejar um projeto ou aula. Você, como aluno em formação e futuro professor, deverá selecionar as formas de planejamento de acordo com o projeto da escola (PPP).

Sem nos determos a uma cronologia histórica, apresentamos algumas opções didáticas para de planejamento para utilização nos espaços formais e não formais.

Consideramos interessante refletir sobre as situações, o que possibilita fazer análises e críticas. Não apresentamos métodos, especificamente, mas


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possibilidades em que a pesquisa, a colaboração, a mediação e o caráter político-social e emancipador estão em destaque.

Organização do ensino e intervenção pedagógica: temas geradores

Esta opção cabe muito bem se a proposta de educação for pensada por currículos modulados ou por competências. A modulação pode se apresentar como uma proposta diferenciada diante do conhecimento. Diferente se o conteúdo estiver organizado por disciplinas, assim como são a maioria das propostas educativas nas escolas brasileiras, com raras exceções. O módulo pode ser desenvolvido com um tema gerador.

A adoção de um currículo modulado exige mudanças de paradigmas, principalmente quanto à postura do professor, que deverá ter uma atitude de mediador e líder de equipes, que, em conjunto com os alunos e outros professores, construirão o conhecimento de forma integrada, interdisciplinar ou multidisciplinar.

Esta proposta de ensino sugere o aluno como um sujeito ativo, agente na construção do seu conhecimento, propõe claramente o que se espera dele e o que o aluno espera da instituição, sugere organização da escola e dos planejamentos com propostas educativas que incorporem aspectos fundamentais das disciplinas por meio da visão de focos mais abrangentes do conhecimento e não disciplinares.

De maneira esquemática, podemos dizer que o “Método Paulo Freire” está dentro do que seria o trabalho por temas geradores, que levam a construir competências gerais, em que as disciplinas se entrelaçam, construindo um conjunto.

O trabalho por temas geradores, cujo expoente é Paulo Freire, consiste de três momentos dialéticos e interdisciplinarmente entrelaçados:

1. A investigação temática pela qual aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade em que ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia, ou do contexto.

2. A tematização (temas) que sugere as codificações e decodificações as quais os alunos estão submetidos; estes buscam, através dos temas, o significado social que gera uma consciência crítica do mundo vivido.

É bom lembrar que o currí-culo por módulo também pode ser desenvolvido de forma linear e tradicio-nal, se não houver uma postura política e crítica envolvida.

As competências, en-quanto ações e operações mentais, articulam os conhecimentos, o “saber”, as habilidades, o “saber fa-zer” elaborado cognitiva-mente e socioafetivamen-te, os valores e as atitudes da ordem do “saber ser” e do “saber conviver”. (DELORS, 2000)

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3. A problematização na qual os alunos buscam superar uma visão primária e de senso comum, construindo uma visão crítica. Esta surge da transformação do contexto vivido – na valorização do cotidiano de cada aluno.

Dada essa interdisciplinaridade, a obra de Paulo Freire pode ser vista como referência na construção de uma visão contextualizada de mundo e que parte da realidade da sociedade em que os homens vivem e não de fora dela – ali, está incluída a dimensão política e ideológica do conhecimento, da educação e do mundo.

Portanto, trabalhar com temas geradores não é trabalhar com um método, mas com uma proposta político-pedagógica, voltada à emancipação do sujeito ativo na sociedade em que vive.

Sugiro que você pesquise sobre o assunto e faça uma leitura crítica do trabalho educativo por temas geradores. Verifique se existem muitas escolas trabalhando com esta proposta e se esta proposta prevalece mais no espaço formal ou não formal de educação.

Organização do ensino e intervenção pedagógica: projetos de trabalho

A organização do currículo por projetos de trabalho implica uma postura curiosa e interdisciplinar, além de uma atualização constante, tanto do professor, quanto do aluno. Em entrevista à revista Nova Escola, ed. 154/agosto de 2002, Fernando Hernandez diz o seguinte:

O modelo propõe que o docente abandone o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. (p. 18-25).


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Não há um método fixo a seguir. O professor precisa abandonar a postura de dono do saber ou transmissor de conhecimento, como dizia Paulo Freire (2002) da educação bancária - o aluno deve ser “ensinado” a ter uma postura de “atividade” e agente do processo.

Figura 1.5 – Projetos de Trabalho

Etapas de um projeto de trabalho

Com base nos princípios apresentados por Fernando Hernández (2002) apontamos como possíveis etapas:

1. Escolha do tema: para desencadear a problematização (problema) e/ou para iniciar uma investigação. Pode partir de uma inquietação dos alunos, sugerida por eles ou pode ser uma sugestão do professor. Basta que se tenha “uma questão inicial” e se vá em busca de variáveis para o desenvolvimento. A partir daí, é importante trabalhar as maneiras de olhar o mundo, que são diversas. Mas não interessa só localizá-las, e sim entender o significado delas. O resultado é que se constrói uma situação de aprendizagem em que os próprios estudantes começam a participar do processo de criação, pois buscam resposta as suas dúvidas.

2. Defina etapas: planejar e organizar as ações para o desenvolvimento do tema - divisão dos grupos, definição dos assuntos a serem pesquisados, procedimentos e delimitação do tempo de duração, realizar o tratamento das informações.

3. Socialize periodicamente: os resultados obtidos nas investigações (identificação de conhecimentos construídos) e discussões de estudo

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devem ser sistematicamente socializados em forma de atividades com os alunos.

4. Defina os critérios de avaliação: estabelecer com o grupo os critérios de avaliação. Avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários. O portfólio é uma técnica que tem sido usada e é uma importante estratégia de aprendizagem e feedback.

5. Finalize o projeto: propondo uma produção final, como elaboração de um livro, apresentação de um vídeo, uma cena de teatro ou uma exposição que dê visibilidade a todo processo vivenciado e possa servir de foco para outro projeto educativo. E novas perspectivas para trabalho futuro – outras perguntas para futuros trabalhos.

Em síntese, o projeto se organiza observando a seguinte estrutura.Tema ou problema

O que se vai pesquisar, estudar ou desenvolver com os alunos?

Questões ou hipóteses O que sabemos sobre o assunto? O que os alunos levantam sobre a temática? Quais são as principais curiosidades para que se possa iniciar o estudo?

Fontes de informação Onde buscar as informações e fontes para desenvolver o tema – que estratégias vamos usar?

Critérios de ordenação e de interpretação das fontes Como vamos tratar os dados coletados? O que vamos fazer com o que vamos coletando?

Relações com outros problemas Que relações ainda são possíveis de ser feitas?

Avaliação Como será a avaliação do processo junto com o aluno? O que vou avaliar no decorrer das atividades?

Conexão com novo tema ou problema Há possibilidade de emendar outro projeto? Isto vai acontecer naturalmente?

Produto final O que fazer com o resultado ao longo dos estudos e pesquisas?


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Para Hernandez (2002, p.18-25) “O projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações para comparar erros e acertos — isso vale para alunos e professores porque facilita a tomada de decisões”. Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina os problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. A conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qualquer outra forma de expressão.

Assim, de tudo o que foi abordado, é fundamental que você compreenda que existem muitas maneiras de planejar o ensino e a aprendizagem. É interessante que o professor proporcione diversas alternativas de organização das situações de aprendizagem - aulas expositivas, seminários, trabalho em grupos e individualmente, uso de tecnologias, criação de mídias e ferramentas, como blog, fóruns, ou seja, proporcionar o estudo sob diferentes situações com atividades diversificadas.

É importante lembrar, no entanto, que muitas formas de ensino e de conceber o currículo afastam os alunos do mundo real. Segundo Hernandez (2002, p. 18-25),

Há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas. É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações.

É preciso planejar e implementar propostas que promovam aproximação do aluno com o mundo, acolhendo, no interior dos projetos, suas necessidades; certamente, os resultados do professor serão melhores.

Síntese do capítulo

» Neste capítulo, você teve oportunidade de conhecer aspectos relacionados ao planejamento: o que dá a base para se pensar no planejamento.

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» Conheceu os pressupostos da construção do planejamento e seus elementos essenciais.

» Conheceu os níveis de planejamento e suas respectivas aplicabilidades e o que significam no contexto do sistema, do ensino e da aula.

» Verificou a importância de planejar todos os momentos da prática educativa – nos espaços formais e não formais da educação. Sobre este assunto ampliou os conhecimentos acerca destas duas dimensões da educação.

» Pode aprender um pouco mais sobre o processo de planejamento, a postura do professor diante da atividade de ensinar e as possibilidades de intervenção e organização pedagógica.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:

Atividades de aprendizagem

1. Você estudou que a organização da atividade pedagógica pressupõe uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico. Estudou também que o planejamento pode ser entendido como um roteiro


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metodológico, definido por fases que determinam ações para que haja a coerência entre o ensinar e o aprender. Fale da importância do planejamento na escola e escreva quais os momentos de elaboração de um planejamento. Caracterize-os.

2. Você estudou neste capítulo que “o planejamento deve servir para pensar a prática antes de realizá-la” (SACRISTÀN, 2000, p. 297). Também estudou que o planejamento é importante em todos os contextos da educação – nos espaços formais e não formais. Com o apoio da tecnologia (por meio da pesquisa na internet) ou no uso das mídias que você tem disponíveis elabore um plano de ensino, fazendo a opção por um “modelo de planejamento”. A seguir faça uma análise crítica da opção que você fez.

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Aprenda mais...Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto sugerimos a leitura de dois livros, um por possibilitar uma leitura crítica da educação e seus determinantes e o segundo sobre o planejamento e seus pressupostos teóricos e práticos. São eles:

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas.GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo:Loyola, 1994.

Sugestão de filme:

» Onde fica a casa do meu amigo (Irã, 1987)Este filme nos permite compreender que o mundo dos adultos e o das crianças é diferente e que a escola muitas vezes define suas políticas educativas sem conhecer os seus alunos. As exigências dessa escola e a forma como organiza suas propostas, não raro, estão na contramão das perspectivas e necessidades dos seus alunos e age arbitrariamente, sem considerar todos os

sujeitos do processo.

Sinopse: ao fazer o seu dever de casa, Ahmad descobre que pegou o caderno do seu amigo por engano. Sabendo que o professor exige que as tarefas sejam feitas no caderno, ele vai à vila vizinha com o intuito de encontrar o amigo e então devolver o caderno. Ahmad não consegue encontrar seu amigo, pois não sabe onde ele mora. Ele decide, então, voltar para casa e fazer a lição do seu amigo. Duração: 90min. Direção de Abbas Kiarostami.

Figura 1.6 - Onde fica a casa do meu amigo

CAPÍTULO 2Projeto Político-Pedagógico: uma AçãoEducativa Necessária à Realidade

Nesse capítulo, você será convidado a refletir sobre a importância do Projeto Político-Pedagógico como instrumento teórico-metodológico, bem como compreender seu significado, e a relação que se estabelece com a escola. Você verá também aspectos que definem e caracterizam um projeto, bem como conhecer as possibilidades de se estruturar um PPP.


CAPÍTULO 2Compreender a importância e a finalidade do Projeto Político-Pedagógico no contexto educacional a partir de um processo que é coletivo, reflexivo e dinâmico.


Seções de estudo

Seção 1 – Planejar a ação: a escola como projeto

Seção 2 – Projeto Político-Pedagógico: princípios, finalidade e construção

Projeto Político-Pedagógico: uma AçãoEducativa Necessária à Realidade


Neste capítulo, você verá como o Projeto Político-Pedagógico é importante para o incentivo a uma aprendizagem motivadora e permeada por desafios. Neste sentido, poderá compreender que sua eficácia enquanto ferramenta norteadora de todas as ações de uma instituição educacional demandará de uma mobilização de grande equipe, composta por diretor, professores, técnicos, funcionários, pais, alunos e membros da comunidade.

Você verá também como o Projeto Político-Pedagógico contribui para a organização do trabalho pedagógico como um todo, ajudando a construir a unidade no processo de ensino-aprendizagem.

O nosso objetivo é que, a partir do estudo deste capítulo, você se sinta estimulado a pensar sobre o Projeto Político-Pedagógico da sua escola no sentido de transformar a sua realidade escolar.

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Seção 1 – Planejar a ação: a escola como um projeto


» Conhecer as principais definições que envolvem o conceito de Projeto Político-Pedagógico.

» Compreender a importância do Projeto Político-Pedagógico nas ações norteadoras da unidade escolar.

Atualmente fala-se muito em planejamento, isto porque esta é uma necessidade em todos os campos da atividade humana, considerando que, quanto mais complexos os problemas, maior é a necessidade de planejamento. Portanto, se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge à regra, pois o planejamento escolar faz parte deste contexto de organização do ensino didático-pedagógico.

É importante você compreender que independente do nível (infantil, fundamental, ensino médio ou superior) a educação sempre precisa ser planejada e nunca improvisada.

A escola se relaciona com a sociedade através da definição de suas funções (o papel que ela cumpre) – sua dimensão política e a realização destas finalidades - sua dimensão pedagógica, envolvendo as diversas dimensões do currículo. Além disso, a escola funciona em diferentes âmbitos, sobretudo o administrativo, o financeiro e o pedagógico.

Para entender melhor sobre o papel do Projeto Político- Pedagógico é importante pensar em como construir uma escola que atenda às necessidades sociais, não é mesmo?


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Isto nos sugere pensar a escola como um projeto, no qual se definem finalidades, metas, princípios e uma maneira de gerenciar todos estes elementos. Este é o objetivo do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.

Para a construção de um projeto eficiente é importante a participação de todos os envolvidos, no sentido de apontar um diagnóstico da situação atual da escola, assim como a definição de novos objetivos. Sendo assim, cada escola deve elaborar sua proposta pedagógica com a participação de todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão ligados à dinâmica do processo educativo: diretor, orientador educacional, professores, alunos e comunidade escolar, conforme indicado na figura a seguir:

Alunos

ProjetoPedagógico

Professores Administração

Comunidade

Figura 2.1 – Projeto Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico é um processo contínuo, nasce do coletivo, se renova, se refaz, se movimenta. Veiga afirma que,

[...] pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto de escola consistente e possível. (VEIGA, 2010b, p. 57).

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O que o autor está nos dizendo é que, para dar início ao processo de construção do Projeto Político-Pedagógico, é fundamental sensibilizar e comprometer o grupo, a escola e toda comunidade, fazendo-os perceber a necessidade do empenho e dedicação de todos os envolvidos no processo, para que, de fato, se concretize. Tal construção não deve ocorrer simplesmente porque é uma exigência legal, mas, por constituir-se no instrumento que norteia as ações da escola para a promoção da cidadania e, por consequência, para a promoção das mudanças sociais.

Até agora abordamos a importância do Projeto Político-Pedagógico e de todos os envolvidos, mas você já parou para pensar sobre o que ele representa e sobre qual o seu real significado?

Vamos, nesse momento, buscar entender melhor o que significa Projeto Político-Pedagógico para então compreender a sua importância na prática educativa. Para isso, apresentamos a definição de Veiga (2010a, p. 12), “No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio”.

Pensando em todas as dimensões do termo, podemos dizer que:

» O termo Projeto busca um norte, um rumo, uma direção. E se traduz numa ação intencional, num compromisso que é assumido e definido coletivamente. (VEIGA, 2010a).

» Já o termo Político se traduz no sentido de que toda a ação pedagógica é também política. E, segundo Vasconcellos (2009, p.20), “Ser político significa tomar posição nos conflitos presentes na Polis; significa, sobretudo, a busca do bem comum. Não deve ser entendido no sentido estrito de uma doutrina ou partido”. Ou seja, é político porque se faz necessário o compromisso de formar o cidadão para um tipo de sociedade.


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» O termo Pedagógico, “no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.” (VEIGA, 2010a, p. 13). Contudo, esta intencionalidade está intimamente articulada ao compromisso de formar o cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Está ligado diretamente à identidade da escola, às suas finalidades, aos seus objetivos, à sua missão como um todo.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Projeto: É uma ação intencional de�nidocoletivamente.

Pedagógico: A construção e sistematizaçãodo conhecimento e dos saberes se viabilizamatravés da ação pedagógica.

Projeto: Educar é um ato político.

Figura 2.2 – Projeto Político Pedagógico

Perceba que o âmbito Político e Pedagógico estão interligados e têm uma significação indissociável. Podemos considerar o projeto político-pedagógico, então, “como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade”. (VEIGA, 2010a, p. 13).

Podemos dizer que o PPP passa a ser entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. (LIBÂNEO, 1994, p. 230).

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O projeto político-pedagógico caracteriza-se por ser um documento mais global, expressando orientações gerais que sintetizam, de um lado, as relações da escola com o sistema educacional mais amplo, e de outro, com os planos de ensino propriamente ditos, concretizados em sala de aula.

O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2010, p. 169).

Desse modo, o PPP busca a organização do trabalho pedagógico na sua globalidade, ou seja, da escola como um todo e como organização de sala de aula (inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula).

Para que a construção do Projeto Político-Pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. (VEIGA, 2010a, p. 15).

O ponto que nos interessa reforçar é que a principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de retomar sua própria identidade. Na verdade, isto significa pensarmos a escola num exercício de democratização de um espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Concretizar um projeto político-pedagógico implica principalmente em autonomia, ou seja, que a escola possa tomar decisões, mas também consiga concretizá-las. Significa uma busca de identidade que defina e torne claro o principal papel a que se propõe enquanto uma instituição educacional. A autonomia implica também em responsabilidade e comprometimento com as instituições que representam a comunidade (associações de pais e mestres, grêmios estudantis, conselhos de escola, entre outras), para que haja participação e compromisso de todos.


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Com isso, o PPP vai se afirmando como uma necessidade para os educadores e para as instituições de ensino que precisam traçar o seu caminho rumo à construção de sua própria identidade.

Nesse sentido, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico sendo construído na perspectiva do planejamento participativo, este se torna um grande instrumento para que a própria escola possa superar o isolamento, a prática individualista e a fragmentação do trabalho pedagógico. “Através do processo participativo os indivíduos vão aprendendo o jogo democrático, onde têm todo o direito de se expressarem, de lutarem por suas ideias e convicções, mas também devem respeitar as decisões coletivas”. (VASCONCELLOS, 2009, p. 26).

Pela participação, o indivíduo pode assumir a condição de sujeito, intervindo e transformando a realidade escolar, e não de objeto das ações educativas, sem interferir nesse contexto educacional. Portanto, o projeto deverá expressar de maneira simples os compromissos, a visão de mundo e as atividades assumidas pelo grupo.

O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. (VEIGA, 2010a, p. 17).

É importante concebermos o processo de ensino-aprendizagem como prioridade. Para isso, a escola precisa estar atenta às diversas influências para que possa propor atividades que favoreçam aprendizagens significativas. Existem ainda outros aspectos da influência educativa, como a organização e o funcionamento da instituição escolar, a participação da comunidade na elaboração e implementação do projeto educativo e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola.

A escola é formada por uma teia de relações, tendo no seu centro sujeitos que, ao se modificarem, modificam seu entorno. Ela é um espaço complexo e dinâmico que traz em seu centro possibilidades de mudança. Pois bem, para Veiga, “a escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de

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seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos.” (id. Ib., p. 11).

Nossa preocupação é justamente compreender o sentido da nossa ação enquanto sujeitos participantes de um processo em que todos os envolvidos desempenham um papel fundamental na conquista de uma proposta educacional inclusiva. Ou seja, perceber no planejamento um instrumento para transformação da prática pedagógica. Precisamos perceber que as mudanças não acontecem espontaneamente, mas derivam de um projeto bem definido que permite a intervenção consciente na realidade.

Há, então, esta questão mais elementar hoje colocada, que é a valorização do planejamento, o estar mobilizado para fazê-lo, entendê-lo realmente como uma necessidade. Trata-se de um problema filosófico-axiológico, de posicionamento valorativo, de ver sentido, acreditar. O planejamento é político, é hora de tomada de decisões, de resgate dos princípios que embasam a prática pedagógica. Mas para chegar a isto, é preciso atribuir-lhe valor, acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que é preciso. (VASCONCELLOS, 2010, p. 41).

Nessa lógica, entende-se que o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de intervenção na realidade educacional, constituindo-se como proposta para transformar e superar as concepções que desvinculam a prática dos professores e da escola do contexto social.

Se no PPP é fundamental a construção dos sujeitos, portanto, na parceria professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem, tem-se que as interações planejadas em sala de aula contribuem para a

[...] construção compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno, e que não opõe a autonomia – como resultado de um processo – à ajuda necessária que este processo exige, sem a qual dificilmente se poderia alcançar com êxito a construção de significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar. (ZABALA, 2002, p. 92).

Volta-se aqui ao valor que a interação planejada, intencional, tem no processo de ensino-aprendizagem. O Projeto Político-Pedagógico é imbuído de intencionalidade, mas não pode ficar apenas na intenção. “Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos


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intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível.” (VEIGA, 2010a, p.12).

É altamente enriquecedor que o Projeto Político-Pedagógico mostre em sua sistematização, um texto que revele um desejo de mudança, de querer transformar a realidade; onde a intencionalidade se traduz ao documentar a proposta do trabalho da escola, em busca da melhoria da qualidade de ensino.

Seção 2 – Projeto Político-Pedagógico: princípios, finalidade e construção


» Compreender as finalidades norteadoras do Projeto Político-Pedagógico.

» Conhecer como se estrutura um Projeto Político-Pedagógico.

Quando assumimos que estamos dispostos a construir um processo coletivo, tomamos o Projeto Político-Pedagógico como uma estratégia que anuncia um ponto de partida, onde estão presentes os distintos desejos de mudanças e as tantas insatisfações com o presente. Para isso, buscamos refletir um pouco a partir das questões que seguem.

Mas como iniciar esse processo de construção do Projeto Político-Pedagógico?

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Para que a construção do Projeto Político-Pedagógico seja possível, Veiga (2010a, p. 16) nos apresenta, como organização do trabalho pedagógico na escola, os princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita,.

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção da qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade política é condição imprescindível da participação de todos os envolvidos na construção do PPP.

c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente (CF, art. 206, VI) e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica, na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno em sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares.

d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do


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número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. (VEIGA, 2010a, p. 16).

A construção do projeto político-pedagógico parte desses princípios, no sentido de trazer contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das possibilidades que requer a elaboração e execução do projeto político-pedagógico voltado ao interesse da escola como um todo. Essa nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão sobre os princípios acima mencionados numa construção de um projeto político-pedagógico que seja possível, real e concreto.

Para a construção do projeto político-pedagógico, devemos ter claro o que se quer fazer e porque vamos fazê-lo. Assim, o projeto não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar. (VEIGA, 2010b, p. 56).

O PPP consiste em um instrumento que visa colocar à disposição da comunidade escolar seus fundamentos baseados em concepções teórico-metodológicas, construídas de forma participativa e reflexiva, os quais irão direcionar os processos políticos, de ensino e de aprendizagem e as ações administrativas da escola.

Veiga (2010a, p. 22) sugere pelo menos sete elementos básicos constitutivos da organização do PPP para entrar na discussão, que contribuem para a elaboração do projeto: “a definição de suas finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação”.

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Finalidades

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades de uma escola referem-se às mudanças que ela pretende realizar.

Estrutura organizacional

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino-aprendizagem e de currículo. Nas estruturas pedagógicas, incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Currículo

É um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar. Na organização curricular, é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia; expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que é historicamente situado e culturalmente determinado. O terceiro ponto diz respeito à organização curricular que a escola deve adotar. O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que o currículo implica em controle.

Tempo escolar

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação continuada.

Processo de decisão

Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão.

Relações de trabalho

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização de trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico.

Avaliação

Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão, com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. O processo de avaliação envolve três momentos reflexivos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva.

Quadro 1.1 - Elementos Constitutivos do Projeto Político-Pedagógico. Fonte: Veiga, 2010 (Adaptação da autora).


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Dessa forma, o PPP da escola não é um documento que reflete desejos e grandes palavras. Ele se torna um “lugar” da memória de uma realidade que é construída dia a dia. Um “lugar” no qual se pensa no caminho que está sendo feito a partir da reflexão indagadora do conhecimento que é gerado na prática. O PPP não se transforma, assim, em um documento: é uma parte da vida da escola e uma proposta “real” para continuar melhorando e aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2003, p. 11).

E você, conhece o que diz a LDB com relação à proposta pedagógica das instituições de ensino e sobre a gestão democrática?

Pela primeira vez, uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe sobre incumbências das escolas e dos docentes em relação aos processos de Ensino e de Aprendizagem. Esses dispositivos legais, dos Artigos 12 e 13 da LDB, são da maior importância, na medida em que a escola passa a ser o centro do sistema educacional e a docência é entendida como a função principal da escola e dos profissionais da educação, pois a aprendizagem dos alunos deve constituir-se na finalidade última de todas as atividades de ensino e de todos os órgãos e instituições educacionais.

O Artigo 12 da LDB define a competência das escolas para elaborar e executar a sua proposta pedagógica, assegurada à participação dos profissionais de educação (art. 14, I), bem como para administrar seus recursos humanos, materiais e financeiros, como decorrência, no caso da escola pública, da gestão democrática do ensino e da autonomia da escola (art. 15), a ser regulamentada no âmbito de cada rede e sistema de ensino. São ainda atribuídas à escola (art. 12, III, IV e V) competências relacionadas diretamente ao acompanhamento do desempenho da docência.

As demais atribuições referem-se às relações da escola com a comunidade: prestação de contas aos pais, quanto à frequência e ao rendimento escolar dos alunos e à execução da sua proposta pedagógica (art. 12, VII), e criação de mecanismos para a integração escola-comunidade (art. 12, VI). Os

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conselhos escolares (art. 14, II) constituem-se em espaço privilegiado para essa integração com a comunidade escolar e local.

Quanto às incumbências dos docentes, é seu dever (art. 13, I) participar da elaboração da proposta pedagógica da escola. Além de outras atribuições (art. 13) relacionadas ao desempenho da função docente, reforçando sua responsabilidade para com a aprendizagem dos alunos, e relacionadas também a sua participação na articulação com a comunidade.

Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.


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Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (Lei de Diretrizes e Bases).

A autonomia e a participação (LDB, art. 14) são princípios da gestão democrática do ensino público (CF, art. 206, VI). Cabe a cada sistema ou rede de ensino definir graus progressivos de autonomia às escolas públicas de educação básica (LDB, art. 15), sendo a dimensão pedagógica sua maior expressão e a dimensão administrativo-financeira, condição para concretizá-la.

Entendendo a autonomia não como independência, é preciso assegurar a corresponsabilidade da Secretaria de Educação pelos resultados da escola, impedindo o isolamento das unidades escolares como consequência indesejável da descentralização administrativa.

Com a intenção de impedir esse isolamento e a consequente fragmentação dos sistemas de ensino, a autonomia da escola deve ser limitada pelas normas comuns nacionais e do seu sistema de ensino (LDB, art. 12). Cabe à Secretaria e ao Conselho de Educação garantir a unidade do sistema na diversidade das escolas. A partir de diretrizes comuns, devem ser implementadas ações de assessoramento, acompanhamento e avaliação sistemática das atividades e dos resultados escolares.

Mais um detalhe importante! O PPP também deverá estar em consonância com as leis vigentes:

» Lei nº 11.274/06; Lei nº 10639/03;

» Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

» Resoluções do CNE 02/98 e 03/99;

» Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil e Ensino Fundamental de Nove Anos;

» Educação de Jovens e Adultos (EJA);

» Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira;

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» Diretrizes Municipais do Meio Ambiente e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Então, você pode estar se perguntando: qual a finalidade do Projeto Político-Pedagógico?

Segundo Vasconcellos (2009, p. 20-21), a finalidade do Projeto Político- Pedagógico tem como base:

» Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana), possibilitando a (re)significação do trabalho, superar a crise de sentido.

» Ser um instrumento de transformação da realidade, resgatar a potência da coletividade; gerar esperança.

» Dar um referencial de conjunto para a caminhada, aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; gerar solidariedade, parceria.

» Ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição.

» Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional.

» Ser um canal de participação efetiva; superar as práticas autoritárias e/ou individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido coletivamente.

» Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/concretização (e, portanto, de satisfação) do trabalho.


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» Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia (“caminhar com as próprias pernas”) e na criatividade (descobrir o próprio caminho).

» Colaborar na formação dos participantes. (VASCONCELLOS, 2009, p. 20-21).

Deve ficar muito claro que não se tratam de finalidades estanques; pelo contrário, os objetivos para serem alcançados vão depender do compromisso e da percepção por parte dos envolvidos da necessidade de mudança, transformar realidade educacional.

Vamos, agora, conhecer como se estrutura um Projeto Político-Pedagógico. Acompanhe.

Existem muitos outros tipos de estrutura para a elaboração de Projeto Político-Pedagógico, mas qualquer que seja a escolha de sua escolha, o importante é que o caminho escolhido reflita o seu cotidiano, que traduza os anseios e as necessidades, que expresse a ação participativa de todos os envolvidos, ou seja, um Projeto Político-Pedagógico concebido como práxis uma prática para a intervenção e mudança da realidade permitindo o encontro, a reflexão, a ação, a construção de novos conhecimentos.

Vasconcellos (2010, p.174) traz uma visão geral sobre os passos para o processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico, a saber:

» surgimento da necessidade do projeto;

» trabalho de sensibilização e preparação;

» decisão coletiva;

» elaboração;

» marco referencial;

» diagnóstico;

» programação

“Práxis é reflexão e ação dos homens sobre o mun-do para transformá-lo.” (FREIRE, 2011, p. 52).

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» publicação;

» realização interativa;

» avaliação; atualização do diagnóstico;

» reprogramação anual;

» avaliação de conjunto;

» reelaboração (parcial ou total).

Dando continuidade, e considerando os passos a partir do tópico elaboração, que é onde se tem a maior mobilização da escola para atingir os objetivos principais que a escola se propõe, veja a seguir um quadro citado por Vasconcellos (2009, p. 48) que esclarece esta etapa e suas ações:

Processo Produto

Elaboração

Projeto Político-Pedagógico:• marco referencial;• diagnóstico;• progamação.

Realização interativa • Ação.

Avaliação de conjunto • Indicadores de mudança para o projeto.

Quadro 1.2 - Visão de Conjunto do Processo de Planejamento – Fonte: Vasconcellos, 2009, p. 48.


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Para que fique mais claro como se orienta o processo de elaboração do PPP, Vasconcellos (2010, p. 170) sugere um quadro que ajuda a entender as principais partes constituintes do PPP, e basicamente se configuram em três etapas articuladas entre si. Observe:

Marco referencial Diagnóstico Programação

O que queremos alcançar?

O que nos falta para ser o que desejamos?

O que faremos concretamente para suprir tal falta?

É a busca de um posicionamento político e pedagógico:

- Político: visão do ideal de sociedade e de homem.

- Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.

É a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou do juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos que seja).

É a proposta de ação. O que é necessário para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser.

Quadro 1.3 - Partes Constituintes do Projeto Político-Pedagógico Fonte: Vasconcellos, 2010, p. 170.

Observando a estrutura básica de elaboração do Projeto Político-Pedagógico, proposto por Vasconcellos (2010), esta é composta de três grandes elementos: do marco referencial que trata das finalidades do PPP; do diagnóstico que se refere a análise da realidade da escola; e da programação, que corresponde a elaboração das formas de mediação. Veja a seguir a explicação de cada um deles:

1 - O marco referencial:

É a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores,

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objetivos, compromissos. Expressa o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentados em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. (VASCONCELLOS, 2010, p. 182).

Segundo o autor, este Marco é composto de três grandes partes: marco situacional, marco filosófico ou doutrinal, marco operativo.

MARCO REFERENCIAL

Marco �losó�co ou doutrinal: (para onde queremos ir?) - corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição. É a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo asume. Contém os critérios gerais de orientação da instituição.

Marco operativo: (que horizonte queremos para nossa ação?) - expressa o ideal especí�co da instiruição. É a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser.

Marco situacional: (onde estamos, como vemos a realidade?) - é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. O objetivo é ter uma visão gerla da realidade e não somente uma análise da instituição.

Figura 2.3 – Marco Referencial

2 - O Diagnóstico:

É a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentados em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. (VASCONCELLOS, 2010, p. 182).


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3. - A Programação: “é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas.” (VASCONCELLOS, 2010, p. 194).

Esta estrutura, sinteticamente apresentada, tem como propósito nos auxiliar na compreensão de que Projeto Político-Pedagógico é sempre um processo inacabado, inconcluso, portanto contínuo, que vai se construindo ao longo do percurso de cada instituição de ensino.

Além disso, todo esse percurso de elaboração do PPP está intimamente ligado à avaliação, ao assumir um papel que nos permite pensar e refletir sobre a prática. Conciliar o político e o pedagógico; adequar a lógica administrativa aos interesses didático-pedagógicos; envolver um coletivo de pessoas, com suas diferenças, num projeto e interesses comuns. Estes são alguns dos desafios que a ideia de projeto coloca hoje para escola e para o ensino.

Como vimos, a construção do PPP requer uma continuidade de ações e a mudança acontecerá como resultado de um esforço contínuo, solidário e paciente de todos os envolvidos no projeto (HERNANDÉZ, 2003). O Projeto Político-Pedagógico é muito mais do que um documento norteador da prática docente. É a própria expressão da vida da escola de forma global.

É fundamental você compreender que o Projeto Político-Pedagógico está presente em qualquer escola, mediando o conjunto das relações que permeiam o cotidiano dos sujeitos que fazem parte da comunidade escolar e suas práticas.

Como você pode notar o Projeto Político-Pedagógico é um documento vivo em todos os espaços educacionais. É um instrumento de luta, pois valoriza as ações participativas, as quais contribuem para tornar a escola um espaço mais democrático, que respeita a pluralidade de pensamentos e a diversidade sociocultural e política da sua comunidade.

Nessa perspectiva, é que nos dedicamos e nos propomos a falar sobre Projeto Político-Pedagógico, por entendermos que é um documento

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de renovação da escola, que envolve a conscientização e o exercício da cidadania, num processo que é antes de tudo é educativo, mobilizando forças para a construção de uma nova prática pedagógica, política e democrática. Portanto, a responsabilidade é de todos nós, educadores!


» O Projeto Político-Pedagógico apresenta todas as ações da escola, é um plano mais global, expressando orientações gerais que sintetizam, de um lado, as relações da escola com o sistema educacional mais amplo, e de outro, com os planos de ensino propriamente ditos, concretizados em sala de aula.

» O Projeto Político-Pedagógico, se considerado um dos momentos do Planejamento Participativo, abre possibilidades para que as escolas passem a preocupar-se com o que pensam os professores, funcionários, pais e alunos.

» O Projeto Político-Pedagógico constitui-se em instrumento para transformar as ideias do coletivo em ação, e assim, transformar a realidade na qual a escola está inserida.

» Projeto Político-Pedagógico constitui um importante caminho e o ponto de partida para a construção da identidade de uma instituição.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo:


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1) Qual a sua experiência com Projeto Político-Pedagógico? Comente sobre sua participação na elaboração ou na reelaboração do mesmo. Você acredita neste documento como forma de transformar a realidade escolar e gerar novas práticas? Como esse processo aconteceria e por que você acredita que seja possível?

2) Veiga (2002) pontua cinco princípios norteadores como organização do trabalho pedagógico. Considerando a construção do Projeto Político-Pedagógico, e com base na sua experiência como educador(a) e sujeito ativo neste processo, quais princípios se apresentam ainda como desafios na prática docente? De que forma eles podem ser superados?

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Aprenda mais...Algumas obras interessantes que completam os estudos desse capítulo são:FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GANDIN, D. & GANDIN, L. A. Temas para um Projeto Político-Pedagógico. Petrópolis, Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 1999.

HERNÁNDEZ, F. et al. Aprendendo com as inovações da escola. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SACRISTÁN, J.G & GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L. M. G. de. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

CAPÍTULO 3Avaliação da Aprendizagem e Avaliação Institucional

Neste capítulo, você irá ter contanto com algumas questões teóricas e práticas da avaliação da aprendizagem e da avaliação institucional. Será possibilitado um estudo que abrange desde os conceitos, passando pelas funções e modalidades até os paradigmas de avaliação. Serão ainda contempladas duas dimensões da avaliação institucional: uma que trata da avaliação interna e outra que trata das avaliações externas. Será uma oportunidade de refletir a avaliação enquanto prática comprometida com o aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem.

Giselia Antunes Pereira

CAPÍTULO 3Refletir sobre a avaliação como elemento integrante da organização e da dinamização do trabalho pedagógico, necessária ao aprimoramento dos processos educativos, sob os olhares da avaliação da aprendizagem e da avaliação institucional.


Seções de estudo

Seção 1 – Conceitos, funções e modalidades

Seção 2 – Avaliação mediadora: um caminho a percorrer

Seção 3 – Avaliação institucional em prol da qualidade educativa

Avaliação da Aprendizagem e AvaliaçãoInstitucional


Durante o percurso deste capítulo, você irá perceber porque que avaliação institucional, em geral, e a avaliação da aprendizagem, em particular, têm se colocado como objeto de reflexão para alunos, professores, gestores, especialistas e estudiosos nos diversos âmbitos educacionais. A centralidade de interesse pelos diferentes sujeitos ocorre pela intensa contradição que as práticas de avaliação envolvem, pelas ramificações que delas derivam e por estarem articuladas com a problematização das finalidades essenciais da educação.

No início desse percurso, você estará em contanto com os elementos conceituais da avaliação. Nesse começo, que corresponde à primeira sessão de estudo, você encontrará uma tríade de conceitos, modalidades e funções que vêm revelar diferentes práticas avaliativas. Na segunda seção, dedicada ao paradigma da avaliação mediadora você perceberá porque o paradigma da avaliação reprodutiva é insuficiente para promover a inclusão escolar. Na busca da melhoria da qualidade educativa, na terceira e última seção deste capítulo, você perceberá a importância da avaliação institucional como um instrumento integrante da articulação de todas as práticas de avaliação, sejam elas internas ou externas.

Seção 1 – Conceitos, funções e modalidades


» Conceituar e caracterizar a avaliação como elemento indissociável do processo de ensino e de aprendizagem.

» Refletir as funções sociais da avaliação articulada a sua origem histórica.

» Distinguir as diferentes modalidades de avaliação as suas implicações para a prática pedagógica.

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Diante dos desafios que se impõem atualmente à melhoria da qualidade da educação, a avaliação destaca-se como um conjunto de conhecimentos imprescindíveis à atividade docente, na medida em que se deve constituir como prática reflexiva do processo ensino e aprendizagem.

A avaliação enquanto ato integrante do cotidiano escolar pode atender a diferentes propósitos, funções, modalidades e níveis. Neste sentido, a avaliação é uma prática que se pode considerar bem amparada de referenciais teóricos.

No âmbito educacional, a avaliação não decorre de forma isolada. Assim como outros elementos do processo, a avaliação decorre de forma articulada com outras etapas de ensino, como por exemplo, a do planejamento. Isto quer dizer que, sem ações pedagógicas planejadas, não há como avaliar a aprendizagem, pelo menos da forma que se deseja, ou seja, comprometida.

Para que a avaliação seja possível, Luckesi (2011) considera que o passo inicial é o de estabelecer uma ação claramente planejada, sem o que a avaliação fica sem possibilidades de dimensionar-se e ser praticada, pois o seu mais profundo significado, a serviço da ação, é oferecer apoio com o propósito de chegar aos resultados almejados.

Por muito tempo vigorou uma perspectiva de avaliação enquanto momento determinado, separado do processo de aprendizagem. O sistema de aprendizagem tradicional, que você pode ter vivenciado em seu percurso escolar, priorizou essa perspectiva de avaliação como momento desconecto do processo. Nesse sistema, a transmissão de informações precisava ser memorizada progressivamente e o aluno era considerado como receptador passivo.

Muitos professores, conscientes ou não, realizaram a avaliação de forma isolada o que vinha reforçar o caráter conservador das estruturas sociais vigentes. A escola, por meio dessa prática avaliativa, estabelece normas que servem de parâmetro para comparação entre os alunos e, em consequência, a definição de hierarquias. A partir dessas hierarquias é que se baseiam e reforçam a construção intelectual, cultural e social de modo seletiva e excludente.


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Pode-se afirmar ainda que sobre a interdependência necessária entre as etapas do processo educativo que ocorrem na escola estão contempladas as diferentes formas de avaliação, tais como: a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional.

Mas por que destinar um capítulo para tratar de avaliação? Por que a avaliação se tornou um tema de interesse coletivo? E por que depois de muitos avanços teóricos e práticos é necessário continuar as discussões sobre a avaliação?

Inicialmente importa referir que discutir avaliação, com vista à melhoria da qualidade da educação, não é garantia de êxitos, se esta for tratada de forma exclusiva e individualizada. Isto porque, conforme foi abordado anteriormente, a avaliação está intrinsecamente ligada ao processo pedagógico desenvolvido na escola e não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule. A avaliação faz parte de um processo, por este motivo não podemos fazer o caminho inverso e equivocado cuja ideia é acreditar que apenas mudando o processo de avaliação, se alcançará a qualidade da educação. A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino e aprendizagem, (LUCKESI, 2011).

As práticas de avaliação se constituem em valiosos procedimentos que possibilitam conhecer o sistema educativo desde o estabelecimento de políticas públicas, em geral, até as realidades escolares. Fundamentalmente, discutir e analisar as práticas de avaliação é uma das melhores maneiras de compreender o que se vivencia na escola.

No plano da realidade escolar, esse tema se reveste de maior importância quando permite primeiramente aos professores, e a todos aqueles que estão envolvidos com a avaliação escolar, ver o que significa colocar concretamente a avaliação a serviço das aprendizagens. Refletir sobre como direcionar a avaliação para esse caminho supõe pensar no objetivo de avaliar e questionar quais são as funções que a avaliação deve cumprir.

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De acordo com Esteban (2003), é importante continuar discutindo a avaliação como parte de um processo mais amplo que engloba a questão do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades de reversão desse cenário, com a construção do sucesso escolar de todos os alunos, especialmente daqueles que pertencem às classes populares e que efetivamente vivem cotidianamente com o fracasso escolar.

Essa discussão sobre a avaliação se torna essencial se estiver atravessada pela reflexão e compreensão dos binômios que envolvem por um lado a produção do fracasso/sucesso escolar e por outro o processo de inclusão/exclusão educacional. Veja a seguir alguns pontos importantes sobre essa discussão.

1. Equívocos recorrentes na avaliação da aprendizagem

Historicamente a avaliação foi por muito chamada de exame. Sobre os registros da sua origem, Garcia (2002) traz um olhar colaborativo de alguns clássicos da Sociologia. A autora, sob lente de Foucault, aborda que a avaliação da aprendizagem entendida como exame denuncia na educação um espaço de inversão das relações de saber em relações de poder. Com isso se justifica que nos seus primórdios o exame não aparecia atrelado a questão educativa, mas como um instrumento de controle social.

Max Weber, teórico da Sociologia, estabelece uma crítica a racionalização e burocratização da educação. Quando Weber retratava o sistema chinês nos idos de 1200 a.C, ele já trazia em suas discussões essa ideia da avaliação vista como exame, ao abordara a seleção de sujeitos a serem admitidos no serviço público.

Durkhein, outro importante teórico da sociologia, também fez referência à prática do exame no contexto da universidade medieval. Para esse estudioso da Sociologia, havia três situações em que se aplicava o exame: para o bacharel para o licenciado e para o doutor. O candidato teria que mostrar grau de maturidade intelectual para obtenção de diplomas. Outro dado referido pelo autor reporta ao século XV, quando o exame era um momento em que o estudante era exposto a perguntas embaraçosas, no qual era frequentemente ridicularizado.


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Mas é desde o século XVII, a partir da proposta de Comenius, que o exame surge de forma institucionalizada. Em 1957, Comenius, em sua Didática Magna, toma o exame como um problema metodológico, que deve ser entendido como um instrumento de aprendizagem e não de verificação. Conforme refere Garcia (2002) fica assim anunciada, desde o século XVII, as consequências de uma atividade de controle que tendia selecionar e, por consequência, incluir alguns e excluir outros. Para Comenius, se o aluno não aprendesse, haveria que repensar o método, pois para ele o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao aluno.

A partir desses fatos você pode perceber que por séculos a avaliação esteve associada à ação de medir e de verificar as aprendizagens. Portanto, é importante, a partir de agora, que você reflita se esta postura tem se revelado nas práticas de avaliação.

Figura 3.1– Medir

Em uma rápida consulta ao dicionário, você pode se deparar com terminologias variadas e recorrentes do que significa o ato de avaliar, tais como; compreender, apreciar, prezar e determinar um valor.

No entanto, a definição de avaliação é expressa como sendo a atribuição de um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação, o que implica em um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado.

Comenius foi considerado o primeiro educador ocidental a interessar--se pela relação ensino e aprendizagem. A sua obra Didática Magna é reconhecida como o pri-meiro tratado sistemático de Didática. Comênius compreende a Didática como a arte universal de ensinar tudo a todos.

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Na definição de Libâneo (1994), a avaliação é uma componente do processo de ensino e aprendizagem que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, então, embasar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes. No mesmo sentido, Luckesi (2011) define a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.

Observe que os dois conceitos indicam que avaliação envolve valor. Para Hoffman (1994), valor envolve pessoa, pois quando você avalia alguém, envolve-se por inteiro, ou seja, o que você sabe, o que sente, o que conhece e a relação que se tem com essa pessoa. E é partir destes elementos que o professor constrói sua relação com o aluno. Por conta disso, o sentimento de compromisso em relação aquela pessoa com quem se está relacionando é a premissa básica do processo de avaliação. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como pessoa digna de respeito e de interesse. (FREIRE, 2006).

Figura 3.2 – Crianças interagindo

Mas, o reconhecimento não é suficiente, quando se deixa de lado a preocupação com a aprendizagem do aluno. Apesar do tema da avaliação ser complexo, o educador modifica sua visão e se empenha quando está consciente do comprometimento que é necessário ter ao avaliar o aluno.


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Diante do exposto até aqui, você acha que avaliar será o mesmo que medir e verificar a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos?

O processo avaliativo apresenta algumas características que o diferem da medição e verificação, embora sejam necessárias a sua realização. (HAYDT, 2008). No entanto, é importante você compreender que na avaliação da aprendizagem a medida é um ato necessário, que vem sendo praticada na escola, às vezes de forma eficiente e por outras de forma precária.

De acordo com Luckesi (2000), é necessário o entendimento de que, no movimento real da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque a partir dela é que se pode realizar os passos seguintes da avaliação da aprendizagem.

Para Luckesi (2000), a conduta posterior do professor no processo de aferição do aproveitamento escolar tem sido a conversão da medida em nota ou conceito. Isto porque notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. Estendendo os esclarecimentos de Luckesi, a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para subir a nota do aluno e, por isso, aprová-lo. Algumas vezes se abandona a escala de 0 a 10, ou de A a E, ou deixa-se utilizar conceitos como “ótimo”, “bom” ou “regular”, substituindo-os por novas denominações que perpetuam a hierarquia dos resultados conseguidos. (ESTEBAN, 2002).

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Figura 3.3 - Processo de medição e avaliação

O processo de medição e de verificação configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca. Com isso se encerra a verificação, mas não o processo de avaliação.

Para ampliar seu entendimento considere a analogia entre a área da saúde e a de educação proposta a seguir.

Um médico lhe prescreve, por exemplo, um exame de sangue. Você vai ao laboratório e realiza a coleta do sangue. Dentro de dias você tem o resultado que se traduz as taxas dos diferentes componentes sanguíneos. Até esse momento, você possui apenas indicadores sanguíneos determinados. Será que com estes resultados você possui condições de avaliar a sua saúde? É suficiente e/ou prudente?

Tanto neste exemplo quanto na prática docente o passo seguinte é levar os indicadores medidos a uma condição adiante onde se fará a avaliação e os devidos encaminhamentos necessários para a melhoria do quadro (saúde/educação). Como é possível perceber nesse exemplo, por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas.


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Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar vai além da verificação. A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ela.

2. Funções da Avaliação

A pergunta que permeia a função da avaliação se sustenta quando se é questionado quais são as finalidades da avaliação da aprendizagem. Você vai poder perceber que esse questionamento busca responder qual (quais) o(s) propósito(s) da avaliação escolar. Dito de outro modo, busca compreender para que ela serve.

A discussão sobre as funções da avaliação de um modo geral divide posicionamentos (KRASILCHIK, 2001). Em um deles a avaliação é considerada procedimento indispensável na manutenção e aprimoramento do sistema educacional. No outro, estão os que a consideram procedimento de coerção e controle exercido por professores, escolas e sistemas educacionais que representam o poder.

Hoffman (2008) questiona de uma forma criteriosa, a relação entre avaliação e controle. A autora aponta que existem duas dimensões para o controle e as designa de cerceamento ou acompanhamento. Para a primeira dimensão, onde o controle serve para julgar, basta observar, registrar, coletar dados do processo de desenvolvimento. Na outra dimensão, quando o controle se dá para ajudar, é necessário acompanhar o aluno no seu desenvolvimento, apoiando, conversando, negociando, sugerindo rumos adequados.

Você pode estar pensando com essas afirmativas o quanto a avaliação é complexa em sua dinâmica. De fato a dinâmica da avaliação tem seu grau de complexidade e uma delas se deve ao fato da necessidade em acompanhar os percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo. Note que em cada momento do processo de ensino e aprendizagem o professor precisa avaliar de diversas maneiras.

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Considerando os sujeitos envolvidos no processo e os diferentes graus de atuação e envolvimento, seria possível pensar o processo de ensino e aprendizagem sem avaliação?

O questionamento anterior sugere, em um dos seus possíveis pontos de vista, que em uma escola sem avaliação o aluno passaria sua trajetória escolar sem qualquer apreciação sobre seu empenho e seu aproveitamento. Estariam os alunos motivados a se empenhar nessas circunstâncias? Como os alunos reagiriam ao se deparar com esse questionamento? Se assim o fosse, no caso do professor, ele ficaria sem ter atividades para elaborar e corrigir, sem a tarefa de atribuir notas e divulgá-las. Seria essa uma opção apenas para gerar menos trabalho? O fato é que sem um processo de avaliação o professor fica impossibilitado de emitir qualquer juízo de valor e, por consequência, sem qualquer hipótese de tomar decisões.

Mas há outro dado que precisa ser considerado e que segue no avesso desse raciocínio atrelando a avaliação ao estado de motivação dos alunos no processo de aprender. É preciso lembrar que a escola pode sem pensada sem a prova, sendo que o mesmo raciocínio não se aplica a avaliação. Por mais simpatia que a proposta da ausência da avaliação seja, ela possui funções onde o sistema educacional se apoia.

3. Modalidades de Avaliação

A avaliação apresenta algumas funções como a de diagnosticar, de acompanhar e de classificar. Relacionadas a essas três funções de avaliação pode haver desdobramento de três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa. Essa situação indica que cada modalidade corresponde a uma função. O quadro a seguir facilita a visualização da relação entre função e modalidade.


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Dito de outro modo, a avaliação da aprendizagem pode apresentar, nessas funções (JORBA; SANMARTÍ, 2003):

» Caráter social envolvendo seleção e classificação, predominantemente realizada no final do período de formação, de forma a atestar (ou não) a aquisição de conhecimentos que vão permitir (ou não), a um determinado aluno, cursar o nível seguinte.

» Caráter pedagógico ou formativo, contendo informações importantes/relevantes para que o professor possa adequar as atividades às necessidades dos alunos; nessa perspectiva, a avaliação não pode concentrar-se apenas no final do processo de ensino e aprendizagem, mas permeia todo o seu desenvolvimento.

MODALIDADE FUNÇÃO PROPÓSITO (para quê?) MOMENTO (quando?)

Diagnosticar Diagnosticar

Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Início do ano ou semestre letivos, ou no início de uma unidade de ensino.

Formativa Acompanhar

Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. Fornecer dados para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Somativa Classificar

Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

Quadro 3.1 - Modalidades e funções da avaliação nos seus propósitos e nas suas aplicações. Fonte: Haydt, 2008, p.19 (Adaptação da autora)

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No sentido de retomar e melhor desenvolver as três modalidades de avaliação esquematizada no quadro 3.1, acompanhe a seguir uma explicação de cada uma delas.

a. Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é considerada uma avaliação preliminar que implica um procedimento de sondagem. Não deve ser colocada de lado em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois pode ser necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia dificuldades de aprendizagem. Seu procedimento se aplica no início do curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens.

ExemploUm professor assume uma turma de 5º ano do ensino fundamental. Logo no início das aulas, ele precisa fazer uma avaliação diagnóstica da turma para sondar qual a bagagem cognitiva estão trazendo dos anos antecedentes. Com esse procedimento o professor tem hipótese de verificar se os alunos possuem os requisitos para as novas aprendizagens. E o professor passa a conhecer a Zona de Desenvolvimento Real dos seus alunos.

De acordo com a teoria da aprendizagem de Vygotsky, os sujeitos possuem três zonas de desenvolvimento:

» Zona de desenvolvimento real composta por conceitos que os sujeitos já dominam.

» Zona de desenvolvimento proximal que indica um conjunto de habilidades onde o sujeito pode avançar quando mediado por alguém mais experiente.


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» Zona de desenvolvimento potencial com a aprendizagem atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal, transformando o desenvolvimento em aprendizagem real.

É normal que as turmas apresentem-se heterogêneas, em que a zona de conhecimento real varie de aluno para aluno, embora todos estejam no mesmo ano.

É por meio dessa avaliação diagnóstica que o professor poderá conhecer um pouco de sua nova turma e de seus novos alunos para atuar nas diferentes zonas de desenvolvimento. Assim, vai poder (re) direcionar o planejamento curricular tendo em conta os conhecimentos e habilidades necessários ao 5º ano.

É importante realçar que a avaliação diagnóstica não deve ser aplicada por um longo período, atravessando a implementação das atividades didáticas, mesmo porque existe outra modalidade de avaliação que permite a observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos.

b. Avaliação formativa

A avaliação formativa consiste em proporcionar aprendizagens significativas e tem caráter processual. Trata-se, de uma modalidade que rompe com a homogeneização do ensino, uma vez que tem em conta percursos de aprimoramento individual.

Mas, como qualquer outra modalidade, a avaliação formativa possui limites e virtualidades. Como aponta Afonso (2002, p. 92 - 94):

[...] os professores sabem que é a avaliação formativa que lhes possibilita acompanhar a par e passo as aprendizagens dos alunos, que permite ajudá-los no seu percurso escolar cotidiano [....] há certamente professores que a praticam porque estão comprometidos com uma escola diferente e com uma perspectiva emancipatória.

Trata-se de uma modalidade de avaliação que se apoia em propostas didáticas variadas, tais como: trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, em dupla, simulação de conferências, apresentações, leituras, seminários, portfólios, jogos, teatro, experiências, entre outras. Há também as propostas que se realizam a partir de trabalhos de campo.

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Figura 3.4 - Processo de medição e avaliação

Nesse caso, as atividades acontecem fora do espaço da sala, por meio de visitas a espaços diversos como o museu, o mercado, a feira, a indústria, a universidade etc.

Como essa modalidade supõe acompanhamento, toda informação desejada pelo professor sobre o desenvolvimento do seu aluno, deve ser recolhida, em tempos diversificados, não devendo ficar atrelada

aos temerosos testes, previamente marcados, mas sim, no decorrer do período escolar. O teste ou qualquer outro instrumento torna-se ineficaz à evolução da aprendizagem se servir apenas de verificação e resultarem em medidas excludentes.

Convém lembrar, o quanto é essencial o planejamento bem organizado para a efetivação de uma avaliação formativa, de modo a nortear as ações do professor. No âmbito dessa modalidade as ações devem incluir aulas e atividades contextualizadas, que promovam aprendizagens. Para isso é fundamental que se desenvolvam tarefas e atividades baseadas em situações problema, para que o aluno possa se sentir desafiado a pensar e, por consequência, se sentir capaz de aplicar os conhecimentos veiculados pelos conteúdos curriculares.

Seja qual for o instrumento avaliativo que for utilizado no processo de avaliação formativa, seus critérios deverão ser esclarecidos aos alunos antes de serem aplicados.


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A autoavaliação é outro instrumento importante e aliado da avaliação formativa que não pode deixar de estar presente. É a partir da negociação e dos contratos didáticos com os alunos que se cria condições para o desenvolvimento de processos de autoavaliação das aprendizagens.

Você pode estar pensando que até este momento foram abordados apenas aspectos positivos da avaliação formativa, restando os desafios vividos cotidianamente por muitos professores. Realmente trata-se de uma modalidade de avaliação muito trabalhosa e que exige muita dedicação do professor. Afonso (2002) reconhece que são muitos os obstáculos a ultrapassar. O autor entende que a modalidade de avaliação formativa exige do professor uma disponibilidade de tempo que vai muito além do tempo das aulas. Sendo necessário atualizar registros sobre cada aluno, elaborar estratégias adequadas, muitas vezes, individualizadas, tornando-se fundamental planejar cotidianamente as atividades a realizar. Isto faz aumentar as dificuldades porque às vezes os professores não dispõem de condições mínimas, nem de tempo e remuneração para realizar seus trabalhos.

Apesar dos desafios aqui apontados, é importante salientar que “ensinar exige a convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 2009, p. 76). É por isso que há muitos professores encorajados a praticar a avaliação formativa, pois querem estar comprometidos com uma escola diferenciada em que se perspectiva a educação emancipatória. Para Veiga (2003 apud SANTOS, 1989, p. 158) a inovação emancipatória ou edificante tem sempre “(...) lugar numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto da aplicação”.

c. Avaliação somativa

A avaliação somativa, com função classificatória, acontece no fim de uma unidade, de um módulo, de uma disciplina, de um semestre, de um ano, de um curso.

A avaliação somativa sempre esteve vinculada à avaliação final. Essa modalidade exerceu por muito tempo influência nas práticas docentes e tornou-se alvo de critica por se basear exclusivamente nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas e testes.

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Fundamentalmente, a avaliação somativa consiste em classificar os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro, ou de um grau para o outro.

Como você pode ver as três modalidades de avaliação têm funções diferentes. São modalidades que não se sobrepõem em lugar de importância, pois uma está ligada a outra e podem ainda ocorrer simultaneamente. O uso conjugado das três modalidades torna-se um benefício quando juntos estiverem comprometidos com o processo de construção do conhecimento.

Seção 2 – Avaliação mediadora: um caminho a percorrer


» Perceber a avaliação mediadora como uma alternativa pedagógica que está a serviço das aprendizagens.

» Distinguir em quais paradigmas de avaliação se situam as diferentes práticas educativas.

» Relacionar o paradigma da avaliação mediadora à modalidade formativa.

» Entender o erro como parte constitutiva do processo de ensinar e de aprender.

A avaliação vem revelar os princípios que sustentam a ação pedagógica. E o caminho trilhado no processo de avaliação escolar, por muito se


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sustentou a limitar e dicotomizar as aprendizagens em erros e acertos. Em decorrência dessa trajetória, alunos passaram a ser rotulados e excluídos dando lugar a uma cultura da repetência e da evasão escolar. Nesse trilhar, a avaliação tinha como base o instrumento prova, na sua mais devassadora perspectiva, que é a de ameaça e a de acerto de contas. Na prova eram cobrados nomes, datas, ideias copiadas do livro ou do texto. Esse modo de avaliação classificatória, punitiva, seletiva excludente, valorizava o princípio pedagógico da aprendizagem reprodutiva, baseado na memória e na repetição acrítica das informações (ANDRE; PASSOS, 2001).

Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? [...] Manhê! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lição Não errei nenhuma questão Não aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filhão!) [...] Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Decoreba: esse é o método de ensino

(“Estudo Errado”, música e letra de Gabriel O Pensador)

Apesar desta prática reprodutiva ainda predominar, a necessidade de discutir a avaliação sob o trilhar de novos caminhos pode estar indicando a compreensão de que a classificação é insuficiente. (ESTEBAN, 2002).

O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso da aprendizagem reprodutiva é o paradigma da avaliação mediadora.

A avaliação mediadora pretende romper com o modelo de transmissão e avançar em direção a uma prática avaliativa que promova a reflexão e o desafio no sentido de partilha de ideias entre professor e alunos, num sentido de superação do saber transmitido a uma produção do saber enriquecido, construído a partir dos conteúdos estudados (HOFFMAM, 1994).

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Quando se solicita ao aluno que apresente seu ponto de vista, argumente a favor ou contra uma ideia, elabore um texto, participe da construção de um projeto, aponte soluções para uma situação problema, valoriza-se a reflexão, o pensamento autônomo, a participação e a criação. (ANDRE; PASSOS, 2001).

Esse paradigma contempla a construção do conhecimento e, por consequência, o erro que foi motivo de exclusão, passa a ser valorizado e entendido como parte constitutiva do processo de ensinar e de aprender. De acordo com Esteban (2002), o erro vira um aliado e passa a dar pistas ao professor sobre o modo como cada aluno está organizando seu pensamento e a forma como está articulando seus saberes. Há nesse paradigma uma visão oposta à aprendizagem reprodutiva, em que o erro representava ausência de conhecimentos, a deficiência, a impossibilidade e a falta. No âmbito da avaliação mediadora, o erro traz ainda novos dados e estimula novas perguntas para a construção do conhecimento individual e coletivo.

Com essa perspectiva, o erro, muitas vezes mais do que acerto, revela o que o aluno aprendeu, colocando esse saber em uma perspectiva processual, indicando também aquilo que ele ainda não sabe e que pode vir a saber. Não significa acompanhar todas as ações e tarefas dos alunos pra dizer que está ou não apto em determinada matéria. Significa sim, responsabilizar-se pelo seu evoluir.

Por isso é importante retomar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que se constitui em um instrumento significativo para explorar a diversidade de conhecimentos e a pluralidade de processos para a sua construção de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores. Esse conceito requer professores que reflitam sobre sua ação estabelecendo um permanente diálogo no qual se entrelaçam a teoria e a prática.

[...] (Acabou a farra, já pra sala do coordenador!) Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar E me disseram que a escola era meu segundo lar E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre! Então eu vou passar de ano Não tenho outra saída Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais


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E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matérias das quais eles não lembram mais [...].

(“Estudo Errado”, música e letra de Gabriel O Pensador)

Diante do que foi exposto, pense sobre o questionamento a seguir.

Pode-se afirmar que o entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar?Tendo em conta que se avalia o que se aprende, será ainda mais complexo indagar - o que é aprender?

Entre seus estudos Jussara Hoffmam realizou uma investigação com professores e pôde identificar diferentes práticas de avaliação. Na quadro a seguir, você vai ver alguns delineamentos desse estudo que mostra as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas mesmas concepções. Acompanhe.

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APRENDER AVALIAR

Aprendizagem significativa ocorre com a modificação de comportamento, que alguém que ensina produz em alguém que aprende.

Avaliação significa o controle permantente exercido sobre o aluno no intuito de ele chegar a demonstrar comportamentos definidos como ideias pelo professor.

Dialogar é perguntar e ouvir respostas.

Acompanhar significa estar sempre junto para observar e registrar resultados.

Aprendizagem significa descobrir a razão das coisas e pressupõe a organização das experiências vividas pelos sujeitos numa compreensão progressiva das noções.

Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhado-se a um saber enriquecido.

Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento.

Acompanhar é favorecer o “vir a ser”, desenvolvendo ações educativas que possibilitem novas descobertas.

Quadro 3.2 - Concepções de aprender, avaliar, dialogar e acompanhar FONTE: Hoffman, 1994, p. 58.

Transformar o paradigma de avaliação significa, essencialmente, mudar o ensino, o modo de olhar a aprendizagem, os princípios do que é ensinar e aprender. Por melhor que sejam os diagnósticos obtidos com a avaliação, eles serão desnecessários se não levarem à mudança. Nem se quer poderia chamar-se de avaliação. Pois avaliação é questionar e ser questionado. Avaliar implica decidir. Avaliar é refletir sobre a ação.

Como o professor pode desenvolver uma avaliação mediadora diante da orientação que lhe chega para a atribuição de notas aos alunos?


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Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos professores é a da atribuição de notas. Para proceder assim eles recebem orientação do diretor que por sua vez recebe orientação das secretarias. É preciso problematizar, analisar o que diz a legislação educacional sobre isso, não é mesmo?

Uma proposta de ruptura com a concepção de avaliação reprodutiva que pune e exclui o aluno está preconizada pela LDB nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). As indicações contidas na LDB partem do pressuposto básico de que a avaliação deve privilegiar os aspectos qualitativos em relação aos aspectos quantitativos.

Observe que ao estabelecer que o caráter qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, a LDB está contemplando, de certa maneira, as propostas que vem sendo apresentadas e discutidas na literatura em torno da avaliação formativa e, também, mediadora.

Com essa abertura está sendo possibilitado um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias aritméticas nas escolas. O aluno precisa ser acompanhado a partir de registros que representam a memória da sua aprendizagem. (HOFFMAN, 1994). O número de alunos tornou-se um obstáculo de resistência a evolução do processo de avaliação baseado no registro. Dada a complexidade que o processo de avaliação envolve, acaba-se por torná-la redutora quando todo o processo do aprender se reduz a medidas quantitativas e arbitrárias, para satisfazer aos pais e ao sistema educacional.

Diante do exposto atente para importância de pensar em como realizar uma avaliação mediadora se em muitas escolas perpetuam práticas de reprovação. Essa questão é tão inquietante quanto preocupante. Você lembra o que foi discutido na primeira seção sobre a(s) função (oes) da avaliação? Falar em reprovação exige que se retorne a discussão da finalidade da avaliação que está atrelada a finalidade da própria educação. Se for do entendimento coletivo que em uma sociedade democrática a educação cumpre sua função quando forma o aluno para cidadania, a reprovação como prática de repetência segue na contramão.

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Figura 3.5 - Avaliação Mediadora

De acordo com Andre e Passos (2001) a nossa história tem mostrado que a cultura da repetência tem sido a maior responsável pela cultura da evasão escolar. Provoca um quadro de fracasso escolar e afeta principalmente quem já foi historicamente segregado e discriminado.

Não é admissível que esses cidadãos que mais precisam da escola sejam justamente os que são expulsos dela [...] assim se alimenta a estrutura social injusta e seletiva que nega o direito de acesso aos bens culturais, à socialização e, em conseqüência, à conquista da cidadania (ANDRE; PASSOS, 2001, p. 109).

A modalidade de avaliação formativa que contempla o paradigma da avaliação mediadora é o caminho que surge como uma proposta para a ruptura dessa cultura da reprovação. A repetição sugerida pela reprovação não promove a evolução da aprendizagem. Até porque repetir é fazer o mesmo. A necessidade de recuperação deve ocorrer no processo e não no retrocesso do rendimento escolar. A recuperação tem que corresponder a novas estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas e ações interativas.

Então, para transformar uma prática de avaliação reprodutiva, centrada exclusivamente na avaliação somativa, de modo a se alcançar a avaliação processual e continua, é preciso que haja princípios claros. Hoffman (1994) pontua três princípios:


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» da avaliação a serviço da ação;

» da avaliação como projeto de futuro; e

» da dimensão ética.

É com base nesses princípios que a escola pode construir uma cultura de avaliação mediadora. Contudo, é importante estar ciente de que não há regras gerais nem normas específicas para desenvolver uma avaliação mediadora. Não há tempos nem espaços padronizados para todos, mas sim, clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em conjunto pelos professores, defesa de uma proposta político-pedagógica clara, para que a prática avaliativa seja coerente com que a escola pretende-se tornar.

Seção 3 – Avaliação institucional em prol da qualidade educativa


» Distinguir os processos de avaliação institucional nas perspectivas interna e externa.

» Sugerir indicativos teórico-práticos para autoavaliação da escola como possibilidade de um saber pedagógico dinâmico e coletivo.

As práticas de avaliações institucionais são procedimentos fundamentais para encontrar alternativas a novos encaminhamentos em relação ao sistema educacional, em geral, e a novas práticas educativas, em particular. Um tema tão complexo que relaciona-se com outros importantes temas da educação.

Consolidam-se práticas que, além da avaliação da aprendizagem, abrangem outras propostas de avaliação como as de curso e de currículo, da institução e de sua gestão e do próprio do sistema educacional. De modo a contemplar algumas perspectivas da avaliação institucional essa

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seção vai reuni-las em dois grupos: o da avaliação externa e da avaliação interna. Acompanhe a explicação de cada uma delas.

a) Avaliações externas

No contexto da educação brasileira, a partir dos anos noventa do século XX, a centralidade da avaliação se tornou ainda maior na medida em que inúmeros programas e sistemas passaram a ser implementados sob a coordenação dos governos federal, estadual e, em alguns casos, municipal. Deste modo, para além das questões relativas à avaliação da aprendizagem, aquela realizada pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliação passou a se constituir em uma das tarefas das diferentes instâncias de governo. Por serem demandas de governo, neste caso, são consideradas a avaliação de carater externo, mesmo sabendo que muitas envolvem diretamente as escolas. Essa demanda está prevista em leis.

A Constituição de 1988 estabelece como um dos princípios do ensino “a garantia de padrão de qualidade” (Art. 206, inciso VII). Em sintonia a LDB n° 9.394/1996 vem reafirmar esse princípio e estabelecer como uma das incumbências da União o papel de

[...]assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino [...] e [...] assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino. (Art. 9°, inciso VI e VIII).

Deste modo, em articulação com esse preceito legal, presenciou-se no país, a implementação de exames, por vezes definidos como sistemas de avaliação educacional, que visavam aferir o nível de domínio de conteúdos em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que vieram a influenciar na gestão dos sistemas de ensino e das próprias escolas. Na educação básica, implantou-se o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e, no ensino superior, implantou-se o Provão, posteriormente substituído pelo ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes).


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Enquanto essas medidas servirem para melhoria da educação no país, elas estão cumprindo seu papel. Se outras medidas de controle atravessarem a política educacional, como a da economia e a de mercado, muitos danos podem acarretar.

Figura 3.6 - Ranking das Escolas

Se o SAEB provoca a competição entre os estados, esta lógica competitiva é transferida para as escolas, acrescida do poder de conformar os currículos escolares. Nessa perspectiva, vale lembrar o significado que podem assumir os Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto à constituição de padrões de desempenho esperados. Assim, os conteúdos a serem ensinados nas escolas serão os exigidos nas provas elaboradas pelas instâncias externas à escola (SOUZA, 2003).

Os resultados do sistemas de avaliação externa podem vir a conformar o que se ensina

nas escolas, potencializando assim o poder dos testes de rendimento. É importante ressaltar que os resultados dos sistemas de avaliação evidenciam o ranquiamento das escolas baseado na premiação ou na punição de escolas. (SOUZA, 2003).

Não se pretende, com essas considerações desprezar o valor da avaliação externa, na qual se situa a apreciação do trabalho escolar pelas instâncias administrativas do sistema. No entanto, é redutor a aplicação de testes como meios de medir o rendimento escolar. Potencializar a dimensão educativa e formativa da avaliação, supõe, certamente, na promoção da autonomia pedagógica e didática da escola e não a sua conformação, que

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ocorre ao se delimitar o conhecimento que deve ser legitimado pela escola, cujo cumprimento é a condição para sua premiação. (SOUZA, 2003).

É fato que avaliação tem ocupado lugar central nas políticas educacionais em curso no país. Assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação, os quais têm sido declarados em planos e propostas governamentais, direcionadas às várias instâncias e instituições dos sistemas de ensino. A melhoria que se anuncia visa a eficiência, a qual refere-se ao fluxo escolar pelas taxas de conclusão, de evasão, de repetência, estimulando a implantação da progressão continuada, classes de aceleração, organização curricular em ciclos, bem como a racionalização orçamentária via programas de avaliação de desempenho e descentralização administrativa (SOUZA, 2003).

Tendo em conta que a avaliação institucional articula a questão da busca pela qualidade educativa. É importante você notar que as práticas de ensino em curso revelam a concepção de qualidade Tal esforço não deve servir apenas ao pressuposto de se dar visibilidade e controle público aos produtos ou resultados educacionais, com o fim de disponibilisar a sociedade e as famílias com elementos para escolha dos serviços. (SOUZA, 2003).

b) Avaliação interna da escola

A avaliação da aprendizagem como você viu anteriormente, serve para análise do desenvolvimento dos alunos e para que haja a sua evolução, ainda podendo servir de parâmetro avaliativo do professor. Mesmo estando relacionadas, a avaliação da aprendizagem dos alunos e da escola, devem ser diferenciadas. A análise das condições institucionais da escola pode ajudar a explicar os resultados da avaliação da aprendizagem, que por sua vez, é um importante referencial para avaliação institucional.

Mas, a aprendizagem pode ser apenas uma das dimensões a ser avaliada na escola. O MEC (Ministério da Educação) elaborou em 2005 indicadores de qualidade para as escolas com seis dimensões orientadoras:

» ambiente educativo;

» prática pedagógica e avaliação;


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» gestão escolar democrática;

» formação e condições de trabalho dos profissionais da escola;

» espaço físico escolar; e

» acesso e permanência dos alunos na escola.

Torna-se importante ressaltar que para além destas dimensões, as escolas podem construir e desenvolver outros indicadores de qualidade, explorando espaços para construí-las e incluí-las nas atividades avaliativas. De acordo com este documento orientativo, cada uma das dimensões é constituída por um grupo de indicadores. Os indicadores, por sua vez, são avaliados por perguntas a serem respondidas coletivamente. A resposta a essas perguntas permite à comunidade escolar avaliar a qualidade da escola quanto àquele indicador, sendo a situação classificada como: boa, média ou ruim. A avaliação dos indicadores deve levar a análise da dimensão.

Mas o que é uma escola de qualidade? O desdobramento dessa pergunta auxilia na composição de resposta(s). Por exemplo, uma escola do século XX que tenha sido considerada de qualidade seria vista do mesmo modo na atualidade? Será que uma boa escola para uma comunidade do estado de Santa Catarina também é considerada boa para alguém que more no estado do Acre?

Por pertencer a um mesmo país, a um mesmo momento histórico, é compreensível e esperado que hajam noções e entendimentos muito próximos do que é uma escola de qualidade. Nesses dois contextos, muitos educadores e gestores podem concordar com o fato de que uma boa escola é aquela em que os alunos aprendem coisas essenciais para sua vida, como ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas, respeitar regras, trabalhar em grupo. Mas, quem pode definir bem e dar vida às orientações gerais sobre qualidade na escola, de acordo com os

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contextos socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não existe um padrão ou uma receita única para uma escola de qualidade.

Qualidade tem a ver com profundidade, perfeição, principalmente com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter (…), todavia, o termo aplica-se mais a ação humana, até o ponto de defini-lo como o toque humano na quantidade ou na realidade como tal. Isto se deve à sua ligação com intensidade. Com efeito, somente poderia ser intenso aquilo que tem a marca do homem, por ser questão de vivência, consciência, participação, cultura e arte (…) está no desafio de construir e participar (…) a intensidade da qualidade não é a da força (…), mas da profundidade da sensibilidade e criatividade. (DEMO, 2002, 11-12).

Apesar de não existir padrões e modelos para todas as escolas, existem referenciais constituidos para autoavaliação, com sugestões de critérios e indicadores de qualidade, que podem servir como ponto de partida. Outro documento que pode ser consultado na autoavaliação escolar é “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”. (MEC, 2009).

A autoavaliação está indissociada da avaliação institucional. A autoavaliação da escola é um processo que deve se fazer presente não só em sala de aula entre professores e alunos ou entre gestores e professores, mas, entre todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. A constituição dos conselhos escolares, embasados pela ótica da gestão partilhada, tem esse papel de envolver a comunidade escolar na participação de avaliação da escola. É uma proposta de avaliação reflexiva, sem a intenção de punir ou constranger, indo em busca de resultados e soluções para o crescimento mútuo e contínuo. Quando a escola se organiza para construir um processo de avaliação institucional ela está se autoavaliando e, por consequência, está buscando a sua qualidade. Quando a escola se organiza para construir um processo de avaliação institucional, a partir do planejamento participativo, ela conecta de forma substantiva gestão democrática com avaliação.


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» A discussão da avaliação se torna essencial se estiver integrada pela reflexão e compreensão dos binômios que envolvem a produção do sucesso/fracasso escolar e o processo de inclusão/exclusão. No plano da realidade escolar, esse tema se reveste de maior importância quando permite primeiramente aos professores, e a todos aqueles que estão envolvidos com a avaliação escolar, colocar concretamente a avaliação a serviço das aprendizagens.

» A avaliação é uma componente do processo de ensino e aprendizagem que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, então, embasar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

» A avaliação formativa consiste em proporcionar aprendizagens significativas e tem caráter processual. Trata-se, de uma modalidade que rompe com a homogeneização do ensino, uma vez que considera percursos individuais e coletivos.

» A avaliação mediadora pretende romper com o modelo de transmissão e avançar em direção a uma prática avaliativa que promova a reflexão e o desafio no sentido de partilha de ideias entre professores e alunos, num sentido de superação do saber transmitido a uma produção do saber enriquecido, construído a partir dos conteúdos estudados.

» As práticas de avaliações institucionais são procedimentos fundamentais para encontrar alternativas a novos encaminhamentos em relação ao sistema educacional e às novas práticas educativas.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo:

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Chegou o momento de sistematizar seus conhecimentos! Leia atentamente as questões que seguem, para em seguida respondê-las. É importante que você as desenvolva a partir daquilo que você aprendeu nesse capítulo. Depois de responder todas as questões consulte os comentários sobre estas duas atividades, que estão disponíveis no final do caderno pedagógico.

1. Como você pôde observar ao longo desse capítulo, a avaliação ocorre efetivamente quando se vai além da verificação das aprendizagens. Mas o primeiro trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel - O Pensador, apresentado na seção 2, denuncia outra realidade de avaliação. Aponte qual o paradigma de avaliação propõe a superação da prática trazida pela música?


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2. Descreva um exemplo de prática de avaliação externa e outro de avaliação interna. Em seguida, comente em que medida esses exemplos de avaliação institucional se articulam com a qualidade da escola.

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Aprenda mais...Algumas obras interessantes que contemplam os estudos desse capítulo são:ESTEBAN, Teresa Maria. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.MORETO, Pedro Vasco. Prova - um momento privilegiado de estudo não um acerto de constas.3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: Regulação e Emancipação. São Paulo: Cortez, 2002.Sugestão de filme:

Figura 3.7 - Escritores da Liberdade

Escritores da Liberdade (EUA, 2007);

Figura 3.8 - Um sonho possível

Um Sonho Possível (EUA, 2010).

Ambos os filmes provocam uma reflexão sobre as diferentes formas de aprender. Além disso, os filmes também apontam os diferentes paradigmas de avaliação.

Você também pode acessar os documentos referenciais para autoavaliação na escolas nos links indicados:

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 1 de Novembro de 2011Indicadores da qualidade na educação - edição revista / Ação Educativa, Unicef, PNUD, Inep-MEC (coordenadores). – São Paulo: Ação Educativa, 2005. Disponível em:<http://www.santander.com.br/PEB/Indicadores_da_qualidade_na_educacao.pdf> . Acesos em: 1 de Novembro de 2011

Considerações finais

Chegamos ao final do estudo deste Caderno Pedagógico. Percebeu, certamente, ao longo das leituras e estudos, o compromisso que o educador deve ter em sua profissão e diante da sua tarefa de educar. Verificou que não é uma atividade qualquer, que é uma prática complexa, pois envolve uma série de variáveis para sua efetivação e que o produto final é a aprendizagem do aluno e a construção de valores e atitudes necessárias à convivência em sociedade e ao exercício da cidadania.

No primeiro capítulo, estudou sobre o planejamento na escola – formal e não formal, seus níveis e também algumas possibilidades de intervenção nos diversos espaços educativos. Conseguiu-se perceber que não há como desenvolver qualquer atividade educativa sem planejamento, com sua necessária avaliação no decorrer do processo, parabéns! Continue estudando como é possível praticá-lo e melhorá-lo a cada dia.

Seguindo na mesma perspectiva, no capítulo 2, você estudou sobre como elaborar e efetivar a construção do Projeto Político-Pedagógico, tendo como referência uma tendência pedagógica em sintonia com uma concepção de educação. Esta ação deve se inserir na perspectiva coletiva de interesses para uma aprendizagem de qualidade, o que é um grande desafio, porque implica em um diálogo constante, em refletir sobre a prática docente e avaliá-la, em refletir também sobre a busca de identidade da escola como um espaço de socialização do saber e construção de conhecimento etc. Por isso, convidamos você a continuar estudando, fazer leituras e pesquisas para aproximações entre os campos do currículo e da didática, no sentido de fornecer subsídios teóricos que auxiliam a redefinir os rumos e orientar a própria escola, sua relação com a sociedade no contexto social global.

Com a leitura do terceiro capítulo, você pode conhecer um pouco mais das questões que envolvem o ato de avaliar. Foi mais uma possibilidade de se apropriar de elementos teórico-práticos que apresentaram desde a conceitualização à abordagem de paradigmas de avaliação. A avaliação como possibilidade de inclusão escolar é possível quando esta decorre na sua modalidade formativa. É aquela em que se avalia para promover e emancipar a aprendizagem tal como respalda o paradigma da avaliação mediadora. Por fim você pôde perceber ainda a avaliação como elemento integrante da organização e da dinamização de todo trabalho pedagógico e como prática necessária ao aprimoramento dos processos educativos.

Lembrando que o processo de formação não se esgota na finalização da disciplina, tampouco na leitura de um único material. Sugerimos que você continue se atualizando, considerando, principalmente as mudanças constantes que acontecem em nossa sociedade, principalmente diante das inovações tecnológicas, que se apresentam de forma cada vez mais veloz no século XXI.

Um abraço,

Professoras Carmen , Giselia e Vanessa.

Conhecendo as professoras autoras

Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)

Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB). Mestre em Educação e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Especialização em Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa. Atua na Educação a Distância desde 2001, na UDESC. Tendo atuado nas disciplinas de Prática de Ensino, Didática, Currículo, Planejamento e Avaliação e Estágio Curricular Supervisionado. Na Unisul Virtual, atuou na função de Designer Instrucional e na Assessoria de Inovação e Qualidade da EaD. Faz parte do grupo de pesquisadores da cooperação internacional com a Universidade Ca’ Foscari de Veneza e Universidades da América Latina. Atualmente é coordenadora do Curso de Pedagogia do CEAD/UDESC pela Universidade Aberta do Brasil.

Giselia Antunes Pereira

É graduada em Pedagogia pela Universidade do Extremo Sul Catarinense. Doutora em Didática e Tecnologia Educativa pela Universidade de Aveiro (Portugal). Faz parte do Grupo de Pesquisa Formação de Educadores e Educação Sexual CNPq/UDESC que investiga o estado da arte de objetos de aprendizagem. Atua no Curso de Pedagogia a distância do CEAD/UDESC, ministrando a disciplina Fundamentos da Educação a Distância; e nos Cursos de Licenciatura da USJ, ministrando as disciplinas de Didática e Currículo e de Sociologia. Ministrou a disciplina de Didática nos cursos de Licenciatura, presenciais e a distância do MEN/CED/UFSC, nos anos de 2008 a 2010. Exerceu atividades ligadas ao ensino profissional no SENAI de Criciúma nos anos de 1997 a 2002.


Graduada em Pedagogia com habilitação em Séries Iniciais e Educação Especial, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002) e mestre em Educação, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Atuou como professora da disciplina de Didática Geral para as licenciaturas no Departamento de Metodologia e Ensino - MEN/CED/UFSC (2005-2007). E também, como Coordenadora de Tutoria e Professora Tutora em Educação a Distância, do Curso de Especialização em Gestão Escolar (2007-2008) na modalidade a distância, pela UFSC. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, didática, educação a distância e formação de educadores. Atualmente

é professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, do Centro de Educação a Distância - CEAD.

Professora Parecerista

Ana Maria Ribeiro

Graduada em Pedagogia (licenciatura em Psicologia, Didática e Sociologia) com habilitação em Orientação Educacional e Administração Escolar na UFSC. Mestre em Educação (PUC/RJ-Brasil). Doutora em Ciências da Educação (Universidade de Jaén-Espanha ). Atuou como docente no Ensino Fundamental, Médio, Superior. Integrou o corpo docente da UFSC, UNIVALI, UDESC, FUCAP (graduação , pós-graduação e coordenação) e também de comissões de Avaliação do MEC. . Professora e coordenadora da equipe das disciplinas pedagógicas do EAD/UDESC. Autora de cadernos pedagógicos (UDESC/FUCAP). Atua na linha de pesquisa de Formação docente, rendimento escolar e inclusão, atividades lúdicas em contextos culturais, tendo apresentado trabalhos em congressos nacionais e internacionais.

Comentários das atividades

Capítulo 1

1. Você estudou que a organização da atividade pedagógica pressupõe uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico. Estudou também que o planejamento pode ser entendido como um roteiro me-todológico, definido por fases que determinam ações para que haja a coerência entre o ensinar e o aprender. Fale da importância do plane-jamento na escola e escreva quais os momentos de elaboração de um planejamento. Caracterize-os. A abordagem sobre a importância do planejamento da escola você deverá fazer considerando o estudo do capítulo, mas é essencial que considere que sem planejamento não é possível realizar qualquer prática docente. A elaboração (que contempla a definição dos objetivos e estratégias), ação (com produção e discussão dos resultados), reflexão/avaliação (a ser realizada de forma sistemática e constante) e redimensionamento das práticas (a ser realizado no cotidiano do trabalho docente, de acordo com os resultados que vão surgindo no decorrer da ação)

2. Você estudou neste capítulo que “o planejamento deve servir para pen-sar a prática antes de realizá-la” (SACRISTÀN, 2000, p. 297). Também estudou que o planejamento é importante em todos os contextos da educação – nos espaços formais e não formais. Com o apoio da tecno-logia (por meio da pesquisa na internet) ou no uso das mídias que você tem disponíveis elabore um plano de ensino, fazendo a opção por um “modelo de planejamento”. A seguir faça uma análise crítica da opção que você fez. Nesta questão, você deverá contemplar o modelo adotado para elaboração de seu planejamento. Seja no espaço formal ou não formal. A partir dele, deve argumentar a sua escolha e justificar a relevância deste modelo para o contexto de ação.

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Capitulo 2

1. Qual a sua experiência com Projeto Político-Pedagógico? Comente sobre sua participação na elaboração ou na reelaboração do mesmo. Você acredita neste documento como forma de transformar a realidade escolar e gerar novas práticas? Como esse processo aconteceria e por que você acredita que seja possível?

O Projeto Político-Pedagógico é um processo contínuo, nasce do coletivo, se renova, se refaz, se movimenta. Ou seja, é um documento de renovação da escola, que envolve a conscientização e o exercício da cidadania, mobilizando forças para a construção de uma nova prática pedagógica. O interessante para entendermos como se dá esse processo de participação, é relacioná-lo com a própria prática pedagógica, como um sujeito envolvido nesse processo.

2. Veiga pontua cinco princípios norteadores como organização do trabalho pedagógico. Considerando a construção do Projeto Político-Pedagógico, e com base na sua experiência como educador(a) e sujeito ativo nesse processo, quais princípios se apresentam ainda como desafios para a prática docente? De que forma eles podem ser superados?

Os princípios elencados por Veiga (2002) são: Igualdade, Qualidade, Gestão Democrática, Liberdade e Valorização do Magistério. Para esta questão você deverá relacionar estes princípios a partir de sua experiência como educador(a) e identificar quais dos princípios apresentam-se como desafios. Podemos considerar que todos os princípios apresentam-se como desafios constantes em nossa prática docente. Quando falamos de Igualdade, você deverá relacionar com as condições de acesso e permanência a escola. No princípio de Qualidade, a relação que se estabelece é com a qualidade do ensino, ou seja, a escola de qualidade. Referente ao princípio da Gestão Democrática, você deverá relacionar com a estrutura de poder da escola, como se dá a participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola, principalmente nas decisões/ações administrativo-pedagógicas da escola. O princípio da Liberdade está relacionado à ideia de autonomia que a escola possui. E por fim, o princípio Valorização do Magistério, onde você deverá relacionar com a formação dos educadores, condições de trabalho e remuneração.

Capitulo 3

1. Como você pôde observar ao longo desse capítulo, a avaliação ocor-re efetivamente quando se vai além da verificação das aprendizagens. Mas o primeiro trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel - O Pensa-

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dor, apresentado aqui, denuncia outra realidade de avaliação. Aponte qual o paradigma de avaliação propõe a superação da prática trazida pela música?

O trecho da música faz uma crítica ao paradigma de avaliação reprodutiva. É um paradigma que atravessou gerações e agora se mostra insuficiente para promover a aprendizagem significativa. O paradigma de superação é proposto pela avaliação mediadora. É um paradigma de avaliação que se baseia na evolução da aprendizagem e na transformação do saber.

2. Descreva um exemplo de prática de avaliação externa e outro de ava-liação interna. Em seguida, comente em que medida esses exemplos de avaliação institucional se articulam com a qualidade da escola.

Como exemplo da avaliação externa você pode apontar o SAEB, o ENEM ou o ENADE. A autoavaliação é o melhor exemplo da avaliação interna. A avaliação institucional representa a busca por uma qualidade da educação quando está compromissada com a sua melhoria. Para discutir avaliação é preciso (re)pensar a(s) função(ões) social(ais) da escola para então entender a função social da avaliação. Essa discussão reflete na (re)elaboração do projeto da escola e na (re)definição das concepções do planejamento e da avaliação. Para que a avaliação esteja voltada à inclusão, seja ela da aprendizagem ou institucional, deverá ser de caráter formativo, sendo assim baseada no paradigma da mediação.

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