Planejamento Eco-Semiotico de Ensino de Língua

Revista Contexturas, n. 23, p. 39 - 61, 2014. ISSN: 0104-7485

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PLANEJAMENTO SEMITICO-ECOLGICO DE ENSINO DE

LNGUAS

Elaine Ferreira do Vale BORGES

UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa

RESUMO

Desde a obra clssica de Wilkins Planejamento Nocional (que divide os planejamentos em gramatical, situacional e nocional) diferentes tipos de

planejamento com diferentes concepes de linguagem ganharam proeminncia.

Neste artigo, proponho um planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas

baseado na teoria da complexidade concebendo a linguagem como sistema complexo.

O planejamento proposto aqui se fundamenta na no-linearidade do ensino de lngua

que potencialmente pode unir diferentes tipos de planejamento para a emergncia da

dinamicidade em sala de aula.

Palavras-chave: teoria da complexidade; sistema complexo; planejamento.

ABSTRACT

Since Wilkins classical work Notional Syllabus (which divides the syllabus into grammar, situational and notional) different types of syllabuses with different

language conceptions have gained prominence. In this paper I propose an eco-

semiotic syllabus to language teaching based on complexity theory conceiving

language as a complex system. The syllabus proposed here is based on the non-

linearity of language teaching that can potentially unite different types of syllabuses

for the emergency of the dynamicity in the classroom.

Keywords: complexity theory; complex system; syllabus.


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Introduo

Desde o impacto da obra clssica de Wilkins (1976), Planejamento

Nocional, que divide os planejamentos de ensino de lngua em gramatical,

situacional e nocional, muito se tem discutido sobre tipos de planejamentos e

suas fundamentaes terico-metodolgicas particulares para diferentes

contextos educacionais (CANALE & SWAN, 1980; ROSS, 1981; SWAN,

1985; PRABHU, 1987; REILLY, 1988; HOWATT 1988; NUNAN, 1988 e

1989; LONG & CROOKES, 1992; HAMER, 2001; DUBLIN & OLSHTAIN,

2000; LITTLEWOOD, 2007; BORGES, 2009; RICHARDS & RENANDYA,

2010; FINNEY, 2010 para citar apenas algumas obras). Com o advento da teoria da complexidade e da perspectiva ecolgica

nos estudos da linguagem (van LIER, 1997 e 2000; LARSEN-FREEMAN,

1997; LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008; PAIVA & BORGES,

2009), essa discusso, no meu entendimento, vem tomando um novo e

importante rumo, tendo em vista que planejamentos com diferentes

concepes de linguagem1 para diferentes situaes de ensino no se

sustentaria mais dentro da viso contempornea de linguagem e de aquisio

de segunda lngua (ASL) como sistema adaptativo complexo (LARSEN-

FREEMAN & CAMERON, 2008; ELLIS & LARSEN-FREEMAN, 2009),

dado o multifacetamento inerente e emergente da/na sala de aula.

Inserido na perspectiva da teoria da complexidade, este trabalho visa

apresentar e discutir um planejamento semitico-ecolgico de ensino de

lnguas cujas caractersticas so de um sistema adaptativo complexo

(LARSEN-FREEMAN, 1997; LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008),

dentro de uma perspectiva ecolgica de ensino de lnguas (van LIER, 1997 e

2000). Para tanto, este artigo est divido em quatro sees, a saber: tipos de

planejamentos no ensino de lnguas, teoria da complexidade e viso

sistmica, planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas e

consideraes finais. Na primeira seo, fao uma exposio de quatro tipos

de planejamento historicamente fortalecidos e amplamente utilizados na rea

de ensino de lnguas: gramatical, situacional, nocional e procedimental; bem

como apresento as diferenas e similaridades entre os termos currculo e

planejamento na rea. Na segunda seo, discuto a insero da teoria da

complexidade e da viso sistmica nos estudos da linguagem e,

consequentemente, no contexto da Lingustica Aplicada. Na terceira seo,

apresento (sem esgotar a discusso) o planejamento semitico-ecolgico de

ensino de lnguas propriamente dito, baseando-me fortemente na perspectiva

1 Neste trabalho no fao distino entre lngua estrangeira e segunda lngua, bem como entre

aprendizagem e aquisio.


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ecolgica de van Lier (1997 e 2000). Por ltimo, nas consideraes finais,

remoto algumas questes enfatizadas no artigo reiterando a necessidade de um

olhar sistmico e de uma perspectiva ecolgica na produo e

desenvolvimento do planejamento de ensino de lnguas.

1. Tipos de planejamentos no ensino de lnguas

No contexto de ensino de lnguas, planejamento um subconjunto do

currculo2 e/ou programa de estudos. Conforme Nunan (1989), o currculo

refere-se tanto a programas oferecidos por uma instituio educacional (mais

amplo), como a programas especficos de estudos (mais restrito). No sentido

mais restrito, segundo Finney (2010, p. 70), o currculo um sinnimo do

termo planejamento, enquanto uma especificao do contedo e da ordenao do o que para ser ensinado assim podemos dizer currculo baseado na gramtica e/ou currculos comunicativos. J no sentido mais amplo, o currculo se refere a todos os aspectos do planejamento, implementao e avaliao de um programa educacional, ou seja, o porqu, o

como, e o quo bem, juntamente com o que do processo de ensino e

aprendizagem (FINNEY, 2010, p. 70). Dessa forma, o planejamento (geralmente preparado por um instrutor e/ou professor) est relacionado

seleo e classificao de contedos que so parte constitutiva de um

programa maior de estudos, um currculo.

Nessa mesma linha de raciocnio, Dublin & Olshtain (2000, p. 34-35),

definem currculo como um documento que contem uma ampla descrio de metas gerais provenientes de uma filosofia educacional-cultural geral, que

aplica temas transversais em conjunto com uma orientao terica da

linguagem e da aprendizagem de lngua3. Ainda, enfatizam que um

currculo geralmente tambm um reflexo de tendncias nacional e poltica. Associado concepo filosfica, Finney (2010) baseando-se na obra de Skilbeck (1982) divide o currculo em trs grandes modelos que subentendem diferentes tradies educacionais: humanismo clssico

(currculos baseados em contedos), reconstrucionismo (currculos baseados

em objetivos) e progressivismo (currculos baseados em processos/

procedimentos).

J o planejamento, para Dublin & Olshtain (2000, p. 34), uma

proposio operacional mais detalhada sobre elementos de ensino e de aprendizagem que traduz a filosofia do currculo em uma srie de passos

2 Planejamento e currculo, respectivamente, syllabus e curriculum em ingls. 3 Esta e outras tradues neste artigo so de minha inteira responsabilidade.


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planejados, apontando objetivos mais definidos em cada nvel. A Figura 1, abaixo, ilustra a relao entre o currculo e o(s) planejamento(s), adaptada dos

autores citados.

Agora, focando apenas nos planejamentos, Dublin & Olshtain (2000)

discutem sobre quatro grandes tipos: estrutural-gramatical, situacional,

semntico-nocional e funcional. Richards & Renandya (2010), por outro lado,

apontam serem seis os modelos de planejamento no ensino de lnguas, quais

sejam: gramatical, situacional, nocional-funcional, lexical, baseado em tarefas

e procedimental. Antes, porm, em obras clssicas que lanaram o

planejamento nocional, Wilkins (1979, 1976 e 1972) fez uma classificao de

apenas trs tipos: gramatical, situacional e nocional. Depois, na dcada de

1980, surge o planejamento procedimental (PRABHU, 1987; LONG &

CROOKES, 1992) j citado acima por Richards & Renandya (2010).

Figura 1. A relao currculo-planejamento (adaptada de Dublin & Olshtain,

2000)

Os planejamentos, segundo Wilkins (1976) e Long & Crookes (1992),

podem ser classificados como do tipo sinttico ou do tipo analtico. O

primeiro, do tipo sinttico, pelo seu foco no como a lngua ser ensinada,

segmenta a lngua em seus itens lingusticos, apresentando um item de cada

vez; ou seja, diferentes partes da lngua so ensinadas separadamente e passo a passo, assim a aquisio [entendida como] um processo de gradual

acumulao das partes at a construo da estrutura total da lngua (WILKINS, 1976, p. 2). J o segundo, do tipo analtico, por ser

CURRICULUM

filosofia

educacional-cultural

SYLLABUS ANvel 1

natureza da

linguagem

concepo

terica da

concepo

aprendizagem

de lngua

natureza daterica da


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intervencionista, se fundamenta nas operaes requeridas do aprendiz na

aquisio da lngua; ou seja, organizado em funo dos propsitos pelos quais as pessoas esto aprendendo a lngua e dos tipos de desempenho que so

necessrios para alcanarem esses propsitos (WILKINS, 1976, p. 13). Para as discusses neste artigo, considerarei quatro tipos de

planejamento: gramatical, situacional, nocional e procedimental, focando

principalmente nas obras de Wilkins (1976), Prabhu (1987) e Long & Crookes

(1992). Ainda no que se refere aos planejamentos, h uma nomenclatura

diversificada na rea que associa diferentes nomes para um mesmo tipo de

planejamento, como se pode verificar a partir da reviso da literatura descrita

a seguir:

(1) planejamento gramatical (WILKINS, 1976, CANALE & SWAN, 1980; HAMER, 2001; RICHARDS & RENANDYA, 2010; FINNEY, 2010) ou

planejamento estrutural/lexical/formal (SWAN, 1985; REILLY, 1988;

HAMER, 2001; FINNEY, 2010) ou planejamento estrutural-gramatical

(DUBLIN & OLSHTAIN, 2000) do tipo sinttico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992);

(2) planejamento situacional (WILKINS, 1976; CANALE & SWAN, 1980; REILLY, 1988; DUBLIN & OLSHTAIN, 2000; HAMER, 2001;

RICHARDS & RENANDYA, 2010) ou planejamento baseado em

habilidades (REILLY, 1988) do tipo sinttico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992);

(3) planejamento nocional-funcional (WILKINS, 1976; ROSS, 1981; HOWATT 1988; REILLY, 1988; RICHARDS & RENANDYA, 2010;

FINNEY, 2010), planejamento semntico (SWAN, 1985) ou

planejamento baseado em contedo (REILLY, 1988) ou planejamento

semntico-nocional e/ou planejamento funcional (DUBLIN &

OLSHTAIN, 2000; HAMER, 2001) do tipo analtico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992);

(4) planejamento baseado em tarefas (REILLY 1988; LONG & CROOKES, 1992; RICHARDS & RENANDYA, 2010) ou planejamento

procedimental (PRABHU, 1987; LONG & CROOKES, 1992;

RICHARDS & RENANDYA, 2010; FINNEY, 2010) do tipo analtico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992).

O planejamento gramatical ainda o mais usado no ensino de lngua.

Nesse tipo de planejamento, de acordo com Wilkins (1962, p. 1), parte-se do

princpio de que mais fcil para os estudantes aprenderem a lngua se eles


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so expostos a uma parte do sistema gramatical de cada vez sendo esse um pensamento que ainda perdura no imaginrio dos professores de lnguas.

Todavia, criticas so feitas a esse tipo de planejamento por falhar em

proporcionar os subsdios necessrios para o desenvolvimento da competncia

comunicativa, uma das condies bsica dos outros planejamentos citados

aqui. Mtodos de ensino de lngua classificados de estruturais, ou seja, que

focam apenas na lngua, como o da gramtica e traduo e o audiolingual, so

os mais relacionados a esse tipo de planejamento.

O planejamento situacional, segundo Wilkins (1976), deve prever as

situaes de necessidades de uso e aplicao da lngua-alvo do e pelo aprendiz

e ensin-la de forma que o aprendiz possa desenvolver-se lingustica e

comunicativamente nessas situaes especficas. O ensino baseado em tipos

particulares de situaes, no entanto, pode negligenciar as necessidades de

alguns aprendizes em detrimentos de outros, se tivermos um grupo muito

heterogneo, por exemplo; sendo imperativo, no uso desse tipo de

planejamento, o trabalho com grupos de aprendizes com os mesmos tipos de

objetivos para a aquisio de lngua como o caso do ensino de lnguas para fins especficos (HUTCHINSON & WATERS, 1987; RAMOS, 2005;

BORGES, 2011 e 2009). Contextualmente, o planejamento situacional, aqui

discutido, no deve ser confundido com o mtodo situacional ou com o que

Richards & Rogers (2001) denominam de ensino situacional de lngua.

Nesses dois ltimos contextos, o termo situacional se refere ao uso concreto de objetos, figuras, objetos educativos, que juntos com aes e gestos podem

ser usados para demonstrar os significados dos novos itens da lngua"

(RICHARDS & ROGERS, 2001, p. 43). Salimbene (1983, p. 3) esclarece,

ainda, que o mtodo situacional "usa contextos significativos para apresentar

estruturas gramaticais", fazendo parte de um planejamento gramatical e

utilizando uma metodologia baseada no desenvolvimento de hbitos; j o

"planejamento situacional considera a lngua num contexto social e baseado

em predies da situao em que o aprendiz provvel de operar atravs da

lngua estrangeira" contexto identificado atravs da anlise de necessidades. O planejamento nocional, por sua vez, objetiva o ensino da lngua

para a comunicao para fins gerais, preocupando-se, assim, com o

desenvolvimento da capacidade do aprendiz para se comunicar efetivamente

em todos os contextos de interao da lngua que se deseja adquirir,

independente da situao de uso. Esse tipo de planejamento, segundo Wilkins

(1972, p. 1), deve considerar o contedo provvel de enunciao e a partir dele determinar quais as formas de linguagem seria mais valioso para o

aluno. Nesse panorama, deve-se trabalhar com categorias nocionais que podem ser organizadas, ainda conforme o autor, em duas sees, a saber: 1)

categorias semntico-gramatical: tempo, quantidade, espao, matria, caso e

deixis; 2) categorias de funes comunicativas: modalidade, avaliao moral e


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disciplina, persuaso, argumento, questionamento racional e exposio,

emoes pessoais, relaes emocionais e relaes interpessoal. A chamada

abordagem comunicativa de ensino de lngua (WIDDOWSON, 1972;

ALMEIDA FILHO, 1998; BORGES, 2012, 2011 e 2009) a mais utilizada

nesse tipo de planejamento.

Finalmente, o planejamento procedimental, segundo Prabhu (1987, p.

89-90), estruturado pela metodologia do professor (e no pelo contedo),

sendo que essa metodologia deve ser baseada em tarefas (pr-tarefa, tarefa e

ps-tarefa), visando focar na ateno dos aprendizes no raciocnio e no

significado da lngua que se deseja aprender. Ainda de acordo com o autor,

alguns planejamentos de ensino de lnguas so compreendidos como um

"constructo operacional", ou seja, se preocupam com o "processo de ensino";

outros, tidos como um "constructo iluminativo", se interessam apenas pelo

"produto da aprendizagem". A diferena do planejamento procedimental em

relao a outros, segundo o autor, que os planejamentos gramaticais, por

exemplo, so notadamente um constructo operacional, e os planejamentos

baseados em contedo (do tipo nocional/ funcional) so compreendidos como

"um constructo iluminativo que tambm usado como um constructo

operacional". O planejamento procedimental um "constructo operacional

que deliberadamente diferente do constructo iluminativo". O termo

iluminativo, nesse contexto, se refere "especificao do que para ser

aprendido em termos de um modelo conceitual que objetiva proporcionar uma

compreenso (da o termo iluminativo) da natureza da rea do assunto em

questo". Pelo foco em tarefas, esse planejamento tambm denominada de

baseado em tarefas4 e, de acordo com Long & Crookes (1992, p. 27), se

distingue dos demais planejamentos

pelo fato de que partes de sua base lgica deriva do que

conhecido sobre a aprendizagem humana em geral e

sobre a aprendizagem de segunda lngua em particular,

em detrimento, como o caso nos planejamentos lexical,

estrutural, nocional, funcional e relacional, do foco na

anlise da lngua e da linguagem em uso (...) [ainda]

rejeita elementos lingusticos (como palavras, estruturas,

noes ou funes) como unidade de anlise, optando, ao

contrrio, por alguns conceitos de tarefa.

A abordagem comunicacional de ensino de lngua (PRABHU, 1987;

BORGES 2012 e 2009) ou tambm conhecida como abordagem baseada em

tarefas a mais recomendada na utilizao de um planejamento

4 Cujo conceito, longe de ser do censo comum como simples atividade, que se aprenda a

lngua por meio de tarefas (LITTLEWOOD, 2007).


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procedimental.

Historicamente, no panorama de ensino de lnguas, o planejamento

gramatical faz parte do movimento gramatical, que antecede o movimento

comunicativo; j os planejamentos situacional, nocional e procedimental

fazem parte do movimento comunicativo (BORGES, 2009)5, tanto que Finney

(2010) classifica esses trs ltimos como planejamentos comunicativos. Finney (2010) relaciona, ainda, o planejamento gramatical tradio

filosfica educacional do humanismo clssico, o planejamento nocional-

funcional ao reconstrucionismo e o planejamento procedimental ao

progressismo6. O interessante da discusso sobre os planejamentos e

currculos em Finney a apresentao de um quarto modelo de currculo que

a autora denomina de mixed-focus curriculum, baseado em uma quarta tradio filosfica educacional chamada de novo pragmatismo que seria uma mistura das trs citadas anteriormente; o que mostra uma tendncia

contempornea de no se privilegiar apenas um tipo de planejamento em

detrimento dos demais, pois nenhum planejamento sozinho daria conta da

complexidade do ensino e da aprendizagem de lnguas.

2. Teoria da complexidade e a viso sistmica

A teoria da complexidade (TC) est cada vez mais presente no

desenvolvimento de pesquisas no campo de estudos da linguagem, desde

estudos pioneiros na rea como os de Larsen-Freeman (1997), Larsen-

Freeman & Cameron (2008) e Ellis & Larsen-Freman (2009). As duas ltimas

obras, por exemplo, destacam uma coletnea de trabalhos de diferentes

autores em distintos aspectos de pesquisa sobre a linguagem no contexto da

complexidade. No Brasil no tem sido diferente, obras como as de Paiva &

Nascimento (2009) e o volume 13 temtico sobre a complexidade da Revista

Brasileira de Lingustica Aplicada (RBLA), no ano de 2013, igualmente

mostram o aumento e o potencial de discusses nesse panorama.

A contribuio dessa rea de investigao (que se origina na fsica

moderna, na biologia e na qumica, essencialmente) trouxe para o contexto da

Lingustica Aplicada (e de outras cincias sociais), conceitos importantes

como a noo contempornea de linguagem como sistema adaptativo

5 Veja a tese de Borges (2009) para uma viso da diviso dos movimentos no ensino de lngua. 6 Finney (2010) no cita o planejamento situacional, mas fica implcito, em minha

interpretao, que esse tipo de planejamento se considerarmos que corresponde ao ensino especfico de lngua e, portanto, centrado no aprendiz (cf. Borges 2009) fica entre o reconstrucionismo e o progressismo.


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complexo (SAC) entre outros que sero discutidos neste trabalho. Todavia, como sempre enfatiza Diane Larsen-Freman, deve-se ter muito cuidado ao

deslocar conceitos de uma cincia para outra, motivo pelo qual se refora uma

transposio em sentido metafrico. Compartilhando dessa preocupao,

pode-se recorrer, ainda, aos jogos de linguagem em Wittgenstein (1991[1953])

que imprimem significado natureza das sentenas lingusticas e aos

conceitos utilizados em diferentes campos do conhecimento, tornando a

linguagem dinmica, autnoma aos fatos e dependente da significao do uso

em um determinado contexto.

A TC, que, na verdade, um complexo de teorias, surge da anlise e

estudo (inter/ transdisciplinar) de sistemas complexos (aqueles que possuem

mais de trs elementos que os constituem numa inter-relao no linearmente

determinada), cujo olhar do pesquisador no pode estar limitado pela

simplificao e linearidade na emergncia dos fenmenos cientficos. Tal

teoria fundamenta-se, constituindo-se propriamente, no emaranhado da

conexo em rede entre as diferentes teorias que compem o conhecimento

humano dos processos de desenvolvimento ontogentico (evoluo do

indivduo), filogentico (evoluo da espcie) e da emergncia e composio

dos fenmenos fsicos. A teoria geral dos sistemas (do bilogo Ludwing Von

Bertalanffy), uma das teorias inseridas na teoria da complexidade, enfatiza, j

em meados da dcada de 1920, a necessidade do ponto de vista sistmico

numa variedade de campos cientficos e tecnolgicos. Dessa forma, o conceito de sistema pode ser definido e desenvolvido de diferentes formas

como requerido pelos objetivos da pesquisa, e como refletindo diferentes

aspectos da noo central (Bertalanffy, 2009[1968], p. 11). Com essa acepo de sistema, Bertalanffy coloca que possvel a insero no campo de

duas maneiras: 1) aceitar qualquer modelo/ definio e, a partir dele/a,

desenvolver sistematicamente a teoria que governa o/a modelo/ definio

escolhido/a; 2) focar em problemas como eles comearam a surgir nas vrias cincias, mostrar a necessidade do ponto de vista sistmico e desenvolv-lo

em mais ou menos detalhes numa seleo de exemplos ilustrativos (p. 12). Sendo essa segunda (que no exige um desenvolvimento rigoroso da teoria),

em minha percepo, a forma como a Lingustica Aplicada fez a sua insero

no campo dos sistemas complexos; optando, ainda, na minha viso, pela

inteno da discusso sob a perspectiva da filosofia dos sistemas7, ou seja, de

uma reorientao do pensamento e da concepo de mundo decorrente da introduo do sistema como novo paradigma cientfico (em contraste com o

paradigma analtico, mecanicista, causal numa s direo da cincia clssica)

7 Outras formas de insero na viso sistmica, segundo Bertalanffy (2009[1968]: 13-14), so

sob a perspectiva da cincia dos sistemas (pesquisa cientfica como doutrina dos princpios

aplicveis) e da tecnologia dos sistemas (problemas emergentes da tecnologia).


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(p. 15).

3. Planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas

A proposio de um tipo de planejamento que v alm (englobando

partes) dos j classicamente conhecidos gramatical, situacional, nocional-funcional e procedimental (tratados acima) e tanto outros no uma discusso nova e tentativas nessa direo vem sendo feitas h algum tempo e

este artigo, tambm, objetiva promover uma dessas tentativas.

Allen (1984), por exemplo, props um planejamento de foco varivel,

cujos componentes constituem-se de estruturas e funes da linguagem, bem

como de questes que emergem nas situaes de aplicao desse

planejamento, como as experincias, desejos e motivaes dos aprendizes no

processo de ensino-aprendizagem. Yalden (1987), da mesma forma, sugeriu

um planejamento proporcional com uma organizao semntico-gramatical que prev, no ensino de lngua, um equilbrio entre as estruturas gramaticais, as funes comunicativas da linguagem e os interesses e

necessidades dos alunos. Finney (2010), compartilhando do esquema traado

nos trabalhos de Allen (1984) e Yalden (1987), enfatiza a importncia de

fundamentar, de forma harmnica, a produo de um planejamento nas trs

grandes tradies filosficas educacionais (humanismo clssico,

reconstrucionismo e progressismo), ou seja, focar em um planejamento

realstico (mixed-focus curriculum) que visa integrar contedos, objetivos e

processos/ procedimentos; j que, segunda a autora, a realidade provvel que seja uma mistura dos trs (p. 77). Larsen-Freeman & Cameron (2008), por outro lado j no contexto da teoria da complexidade , entendem um currculo nacional de ensino de lngua (nos locais que ele existir

8) como um sistema adaptativo complexo

(SAC), bem como so tambm SACs todos os elementos desse currculo que

irradiam para dentro e para fora das aes de sala de aula (p. 200). As autoras enfatizam que, no panorama da teoria da complexidade,

(...) um planejamento analtico como o planejamento

baseado em processos/ procedimentos [procedimental],

em que a nfase colocada em ajudar os alunos no

desenvolvimento de suas capacidades para a

comunicao, ao invs da acumulao de itens, seria

8 No Brasil temos, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1998); e, no estado do Paran, temos as Diretrizes Curriculares do Ensino Bsico DCE (2008).


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prefervel. O papel do professor enquanto um gerenciador

da aprendizagem para impulsionar o sistema de

desenvolvimento dos alunos em uma trajetria atravs do

espao de fase que consonante com os objetivos dos

alunos e da instruo. Isso no uma proposio de um

tempo s, claro, mas acontece momento a momento. No

tambm como se o professor colocasse todos os alunos

movendo-se na mesma direo (...). Ao contrrio dos

degraus em uma escada, os fios de uma rede9 no so

fixos em uma determinada ordem, mas o conjunto do

produto da atividade criativa de seu construtor e do

contexto favorvel em que ela construda. Isso sugere

que qualquer planejamento nico, emergente da

interao e decises de professores e alunos. (p. 202;

negrito meu).

Citado na passagem acima, o espao de fase definido no campo de

estudos da fsica moderna, segundo Gleick (1991, p. 135 e 137, itlico do

autor; negrito meu), como segue:

O atrator estranho vive no espao de fase, uma das

invenes mais poderosas da cincia moderna. O espao

de fase proporciona uma maneira de transformar nmeros

em imagens, extraindo todas as informaes essenciais de

um sistema de parte mveis, mecnicas ou fludas, e

traando um flexvel mapa rodovirio de todas as suas

possibilidades. Os fsicos j trabalhavam com dois tipos

de atratores mais simples: pontos fixos e ciclos limites,

representando o comportamento que chegava a um

regime estacionrio ou se repetia continuamente. No

espao de fase, o conhecimento total sobre um sistema

dinmico num instante nico do tempo resume-se a um

ponto: Esse ponto o sistema dinmico naquele instante. No instante seguinte, porm, o sistema se ter

modificado, mesmo que seja levemente, e assim o ponto

se move. [...] A curto prazo, qualquer ponto num espao

de fase pode representar um comportamento possvel do

sistema dinmico. A longo prazo, os nicos

comportamentos possveis so os prprios atratores.

9 De acordo com Fischer & Bidell (apud LARSEN-FREMAN & CAMERON, 2008, p. 159), a metfora da rede til para modelos dinmicos porque sustenta um pensamento sobre uma

construo ativa de habilidade em uma variedade de contextos, bem como de tipos de

variabilidade.


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Outros tipos de movimento so transitrios.

Na situao do currculo descrita por Larsen-Freman & Cameron

(2008), o espao de fase seria o ambiente educacional imediato em sala de

aula e o mapa rodovirio, mencionado na passagem acima de Gleick (1991),

seria o planejamento semitico-ecolgico proposto neste artigo que emerge e

se auto-organiza na interao professor-alunos j que, compactuando com a viso das autoras, qualquer planejamento nico, emergente da interao e decises de professores e alunos (p. 202). O atrator estranho no espao de fase, aqui discutido, a lngua que se quer ensinar e adquirir/ desenvolver,

sendo que o professor e cada aluno na sala de aula um ponto (sistema

dinmico) neste espao de fase, da a instabilidade e no-linearidade do

sistema que se move e se modifica o tempo todo.

Dessa forma, nesse panorama descrito por Larsen-Freman &

Cameron (2008) e Gleick (1991) que, nesse artigo, proponho apresentar e

detalhar, sem pretenses de esgotar a discusso, um planejamento semitico-

ecolgico de ensino de lnguas baseado em van Lier (1997 e 2000) e sendo claramente um subconjunto do CAA Currculo proposto pelo autor. Tal

planejamento j brevemente citado em outro trabalho (BORGES & PAIVA, 2011) como um dos componentes da abordagem complexa de ensino de

lnguas emerge das interaes (professor-alunos), em contexto de ao, em sala de aula, e das possibilidades percebidas para o desenvolvimento da lngua

a ser ensinada e adquirida. Dessa forma, o planejamento em questo

concebido, igualmente, como um sistema adaptativo complexo (SAC), cujas

caractersticas so: dinamicidade, no-linearidade, auto-organizvel,

emergncia, vivo e aberto aos estmulos de seu ambiente imediato e

interao com outros sistemas complexos (professor, aluno, sala de aula, livro

didtico, currculo e/ou documentos oficiais, escola, etc.) com o qual tem

contato, da tambm ser coadaptvel. claro que o professor precisa ter um

ponto de partida condies iniciais pr-estipuladas para comear a movimentao do SAC planejamento em sala de aula verificando previamente as necessidades de seus alunos, bem como o contedo e objetivos

que precisa cobrir/ atingir (pensando, aqui, no currculo no qual parte

constitutiva). Feito isso, sero, no entanto, os procedimentos escolhidos a cada

aula (com a emergncia de novas e diferentes condies iniciais das previstas

inicialmente), que daro vida, dinamicidade e faro evoluir o planejamento

dentro de um sistema de rede, no linear, coadaptvel (professor-alunos) que

tende a seguir a natureza auto-organizacional e dinmica dos sistemas

adaptativos complexos.

O planejamento aqui proposto semitico, pois est embasado em

uma concepo de lingua(gem) como sistema semitico complexo, tendo


51

vrios nveis ou estratos (HALLIDAY, 2004, p. 24), bem como compreende processos bio-cognitivos, scio-histricos e polticos-culturais (PAIVA, 2005, p. 1), indo alm do domnio individual, passando pelos domnios social,

fsico, fisiolgico e psquico (SAUSSURE, 1995[1916]). Dentro dessa

perspectiva, a linguagem , igualmente, concebida como um SAC

(BECKNER et al, 2009, p. 2), ou seja,

O sistema consiste em mltiplos agentes (os falantes e a

comunidade de fala) interagindo entre si. O sistema

adaptvel, ou seja, o comportamento dos falantes

baseado em suas interaes passadas, e, juntas, interaes

passadas e correntes, alimentam o comportamento futuro.

Um comportamento do falante a consequncia de

fatores concorrentes que vo desde restries perceptivas

at motivaes sociais. A estrutura da lngua emerge de

padres interconectados de experincia, interao social e

mecanismos cognitivos.

Por outro lado, o planejamento ecolgico10

pois segue a concepo

de sistema ecolgico (perceptivo, emergente e baseado em ao) discutido em

van Lier (2000, p. 245). Para o autor, no contexto da educao lingustica,

uma abordagem ecolgica pode unir um nmero de vises bem estabelecidas sobre a aprendizagem da linguagem, especialmente quando est ancorada em

uma viso de mundo ecolgica; sendo que as teorias de Vygotsky e Bakhtin, e de seus contemporneos (Peirce, Mead e Dewey), no que concerne a

aprendizagem, a cognio, e a linguagem, ainda segundo o autor, compem a

base dessa abordagem ecolgica. Ao englobar um nmero de teorias, a

abordagem ecolgica de van Lier, tambm nos permite pensar a incluso de

perspectivas historicamente incompatveis como, por exemplo, o nativismo, o

behaviorismo e o interacionismo (presentes, separadamente, nos vrios tipos

de planejamentos discutidos neste artigo) e, ao fazer isso, o que muda a

forma como olhamos para o fenmeno cientfico, como j prope o autor:

saindo do reducionismo e do antropocentrismo e adotando a noo de

emergncia e ecocentrismo (em que os humanos so parte da grande ordem

natural). van Lier (2000, p. 251) destaca ainda que desde a dcada de 1950

estudiosos da linguagem j vem relacionando a ecologia linguagem, no que

o autor classifica de lingustica ecolgica: estudo da linguagem enquanto relaes (pensamento, ao e poder) e no enquanto objetivos (palavras,

10

O termo ecologia, em van Lier (2000, p. 251), refere-se a totalidade de interconexo de um organismo com todos os outros organismos com que ele entra em contato.


52

sentenas e regras) [...] tambm relaciona expresses verbais a outros aspectos

de produo de sentido, como gestos, desenhos, artefatos, etc. Em sentido mais amplo sendo o que mais interessa neste trabalho , Wendel (2005, p. 51) coloca que uma abordagem ecolgica da linguagem [metaforicamente falando] considerada a complexa rede de relaes que existe entre o ambiente,

as lnguas e seus falantes. Dessa forma, os termos semitico e ecolgico, empregados aqui, vo

ao encontro de uma viso ecolgica da linguagem dentro de uma perspectiva

semitica complexa que coloca o ser humano scio-histrico e culturamente

engajado em um sistema de percepo, (re)significao, (re)interpretao e

(re)criao dos signos lingusticos e que, segundo van Lier (2000),

essencialmente relacional e no material.

E esse SAC linguagem que faz emergir o que Bakhtin (1981, p. 270)

enfatizou como mundo verbal-ideolgico que, por sua vez, unificado e centralizado no embate de foras centrpeta e centrfuga da linguagem; ou

seja, como se cada sistema individual da linguagem (tambm um SAC),

cada lngua unitria, no grande grupo social (em que se faz existir, estando,

destarte, scio-histrico e culturamente aninhada com outras), formasse um

grande crculo concntrico: a heteroglossia11

. Nesse contexto, a fora centrpeta aquela que puxa [a linguagem] para dentro, em direo

homogeneidade, unificao, hbito, prescrio, etc. [sistema de linguagem no

grande grupo social]; enquanto que a forma centrfuga aquela que puxa [a

linguagem] para fora, em direo diversidade, criatividade, variedade, etc.

[sistema de linguagem individual] (van LIER, 2000, p. 259). Na fsica clssica, explicando de forma bem simplificada, a fora

centrpeta definida como aquela que age sobre um objeto em movimento em

torno de um ponto central, movendo e mantendo esse objeto em uma

velocidade constante ao longo de um caminho circular; j a fora centrfuga

classificada como aquela que lana para fora do centro de uma curvatura um

objeto que segue um caminho circular, todavia, esse objeto s lanado para

fora do crculo na falta de fora centrpeta, o que o retira do sistema do qual

fazia parte.

A ideia de Bakhtin de ligar essas foras ao princpio de energizao

da vida lingustica mostra, metaforicamente, que a linguagem unitria,

individual, luta (fora centrfuga) para superar a heteroglossia que, por sua

vez, age (fora centrpeta) como centralizadora do pensamento verbal-

ideolgico, como um ncleo lingustico estvel sendo assim que o fenmeno complexo da linguagem se manifesta cientificamente dentro da perspectiva

bakhtiniana, da teoria da complexidade (no contexto dos estudos da

11

A heteroglossia definida como um conjunto mltiplo e heterogneo de vozes ou lngua sociais, isto , um conjunto de formaes verbo-axiolgicas (FARACO, 2011).


53

linguagem) e do qual compartilho neste trabalho. Com isso, um planejamento

de ensino de lngua que compactue com esse princpio deve considerar a

luta dessas duas foras como um processo natural (dado pelo sistema do qual faz parte) que faz emergir a linguagem e que, consequentemente, faz

emergir tambm a aquisio de uma lngua materna e/ou estrangeira.

Dessa forma, como j discutido acima, o planejamento tambm um

sistema adaptativo complexo cuja dinamicidade e evoluo emerge da

dialogicidade da lingua(gem) entre os pares envolvidos em contexto de ensino

e aquisio/ desenvolvimento, sendo sustentado como ocorre com a linguagem pelo embate das duas foras (centrpeta e centrfuga) que movimentam simultaneamente dois eixos do planejamento: forma-

significado-uso e conscincia-autonomia-autenticidade; sendo o primeiro eixo

o da normatividade lingustica (ordem) e o segundo o da criatividade

lingustica (movimento). Conforme a Figura 2.

Figura 2 O SAC planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas

Todavia, como j salientado, esse modelo de planejamento foi

inspirado nos trabalhos de van Lier (1996 e 2000) que cunhou o termo

arcabouo semitico-ecolgico [para fundamentar sua abordagem ecolgica], se baseando nos trabalhos de Bakhtin, Bronfenbrenner, Gibson,

Peirce, entre outros (van LIER, 2000, p. 257); e focou em trs princpios

fora

centrfuga

eixoconscincia-autonomia-autenticidade

eixo forma-significado-uso

fora

centrpeta

normatividade lingustica(ordem)

dinamicidade / dialogicidade nodesenvolvimento da lngua(gem)

HETEROGLOSSIA

criatividade lingustica(movimento)


54

fundadores do currculo na educao lingustica, a saber: conscincia,

autonomia e autenticidade o CAA currculo (van LIER, 1996). Sendo que esses princpios esto relacionados a algumas argumentaes epistemolgicas

e axiolgicas, como dispe o autor no Quadro 1.

A conscincia da linguagem est relacionada noo de affordance

que, no contexto aqui discutido, o que oferecido pelo ambiente lingustico

e percebido pelo aluno, favorecendo a aprendizagem e/ou a aquisio/

desenvolvimento da linguagem; sendo que o ambiente educacional, na figura

do professor e de todas as instncias da escola, tambm precisa estar em

constante estado de conscincia das estratgias de aprendizagem que emergem

no processo de ensino. Considerando, para tanto, que para aprender algo novo deve-se not-lo primeiro e o fato de se notar algo ter conscincia de sua existncia, obtida e aumentada pelo foco de ateno (...) centralizando o

poder de percepo na direo correta e provendo energia mental para o

processamento das informaes (van LIER, 1997, p. 11).

Quadro 1 Princpios do CAA Currculo em van Lier (1997: 11)

Segundo van Lier (1997) dois expedientes so centrais para a

autonomia: escolha e responsabilidade; j que so dois traos que guiam o

sujeito para o foco de ateno necessrio para a conscincia da linguagem e

dos recursos e estratgias que esto envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem. Dessa forma, a autor salienta que o ensino no causa ou fora a aprendizagem, na melhor das hipteses pode encoraj-la e gui-la (p. 12), sendo o aprendiz autnomo responsvel pela aprendizagem tanto quanto pela falta dela, contanto que oportunidades adequadas estejam disponveis no

cenrio (p.13) da tambm a necessidade das escolhas corretas e da responsabilidade tambm do ambiente educacional em que o aprendiz

autnomo encontra-se inserido.

Epistemologia Axiologia

Conscincia foco de ateno papel da percepo

saber o que se est fazendo e porque engajamento consciente reflexo

Autonomia

autoregulao motivao profundidade de processamento

responsabilidade livre escolha educao democrtica

Autenticidade

uso da linguagem na vida relevncia comunicao

compromisso com a aprendizagem integridade respeito


55

Geralmente, no contexto de ensino de lnguas, a autenticidade est

relacionada aos materiais (textos) usados como unidade de ensino de lnguas;

ou seja, textos autnticos so aqueles que no so especialmente escritos ou preparados para o aprendiz de lngua, mas retirado do mundo em geral (van LIER, 1997, p. 13). No entanto, a autenticidade como um dos princpios do

CAA Currculo de van Lier (1997) vai alm, e identificada como uma ao

realizada por escolha livre aqui se aproxima muito da concepo de autonomia e conscincia e pode, tambm, ser entendida como um produto

dessas duas concepes e uma expresso do que uma pessoa genuinamente sente e acredita (p. 13). Nesse sentindo, a autenticidade uma ao intrinsecamente motivada, sendo o seu oposto (ao inautntica) aquela

que se faz porque todo mundo est fazendo ou por motivaes externas (van

Lier, 1997).

No panorama apresentado, a perspectiva ecolgica de van LIER (2000

e 1997) busca evitar uma interpretao estreita da linguagem como palavras que so transmitidas pelo ar, papel, ou por fios de um emissor para um

receptor e da aprendizagem como algo que acontece exclusivamente dentro da cabea de uma pessoa; com isso destaca que educadores ecolgicos veem a linguagem e a aprendizagem como uma interelao entre aprendizes e

entre aprendizes e o ambiente, tendo esse tipo de abordagem uma forte nfase na contextualizao da linguagem em outros sistemas semiticos e no

mundo contextual como um todo (van LIER, 2000, p. 258-9). Com isso, o CAA Currculo tem o foco no conhecimento, bem como nos valores humanos,

sendo essencialmente baseado nas experincias de sala de aula e pode

subsidiar uma variedade de planejamentos de ensino de lnguas (materna ou

estrangeira); cujo propsito guiar (e no ditar, como acontece em outros

currculos) o processo emergente de ensino e de aprendizagem nos moldes propostos pelo planejamento semitico-ecolgico (Figura 2) aqui apresentado.

Tradicionalmente, conforme van Lier (1996), o ensino de lngua tido

como uma atividade de resoluo de problemas, um tipo de pesquisa operacional que encontra solues para os seus prprios problemas locais (WIDDOWON, 1990 apud van LIER, 1996, p. 7). No entanto, essa soluo

de problemas, implcita ou explicitamente, pode ser controlada pela limitao

e pelos meios/ recursos impostos pela prpria natureza do currculo no qual

um planejamento de ensino subconjunto. Um currculo de base processual/

procedimental, que consiste em explorar, articular, verificar e desenvolver os limites e meios/ recursos no ambiente educacional (pag. 8) vai alm da tentativa de solucionar problemas. A nfase em solucionar problemas acaba

encontrando respaldo to somente na ordem que foca a normatividade lingustica (eixo forma-significado-uso). Ir alm focar na problematizao

(Paulo Freire) e reflexo crtica da situao que se apresenta, e isso conduz a

situao de ensino a um movimento que privilegia a criatividade lingustica


56

(autonomia-autenticidade-conscincia). Assim, ainda de acordo com o autor, o

CAA Currculo foi projetado para ser uma fora libertadora, encorajando cada professor a criar sua prpria teoria sobre a prtica (p. 9) o que se assemelha a concepo de senso de plausibilidade ou pedagogia intuitiva em

Prabhu (1987); e ao que Borges (2010) discute sobre a noo do termo

metodologia no contexto de ensino de lngua (em contraposio concepo

de abordagem). O CAA Currculo visa, ento, prover uma abertura para que

as escolhas de professores e alunos (nos contextos imediatos de interao)

sejam consideradas como contribuindo para a proposio de estratgias e

formulao explcita de princpios educacionais colocando-os e testando-os na

prtica o que eleva esse currculo, em minha concepo, a um sistema adaptativo complexo, fortalecendo a escolha de um planejamento semitico-

ecolgico, nos moldes proposto aqui.

Consideraes finais

No panorama da teoria da complexidade e, consequentemente, da

viso sistmica, o contexto de ensino de lnguas toma novas dimenses em

suas reflexes. Indo ao encontro dessa demanda, este artigo visou ampliar

essa reflexo (sem esgot-la) em termos da proposio de um planejamento

semitico-ecolgico de ensino de lnguas. Tal planejamento um subconjunto

do CAA Currculo de van Lier (1997); ainda, um dos componentes

constitutivo da denominada abordagem complexa de ensino de lnguas

(BORGES & PAIVA, 2011) que, por sua vez, s emerge das interaes em

sala de aula, e cuja natureza de orientao pedaggica e no prescritiva.

Como foi discutido neste artigo, planejamentos amplamente

constitudos e comumente utilizados no contexto de ensino de lnguas so os

gramatical, situacional, nocional-funcional e procedimental, tento como

subsdios metodolgicos as seguintes abordagem de ensino de lnguas,

respectivamente: gramatical (audiolingual), instrumental (para fins

especficos), comunicativa (para fins gerais) e comunicacional (baseada em

tarefas).

No caso do planejamento aqui proposto, a abordagem de ensino de

lngua utilizada deve ser, necessariamente, a abordagem complexa (BORGES

& PAIVA, 2011). Essa abordagem tem como componentes, alm do

planejamento proposto aqui: a linguagem e aquisio de lnguas como

sistemas adaptativos complexos; a natureza do ensino e da aprendizagem

como multifacetada e orientada pela dimenso dinmica reconstrutiva;

concebe o professor como um dos elementos que d dinamicidade ao sistema

de ensino e aprendizagem; foca no desempenho (e no mais nas


57

competncias, como acontece nas outras abordagens de ensino de lngua);

entende as prticas sociais da linguagem como elementos essenciais no

processo de aquisio; toma a identidade como fractalizada (mltiplas

identidades do sujeito); considera que a interao professor-aluno constri e

restringe as affordances e que cada sujeito dessa interao caracteriza-se pela

organizao autopoitica.

Dentro da dimenso da abordagem complexa, o planejamento

semitico-ecolgico (tendo em vista o contexto imediato de ao em que est

inserido) visa dar conta de diferentes aspectos emergentes na aquisio de

lnguas focados nas outras abordagens (ora em uma ora em outra), como:

processos inatos e bio-cognitivos, criao de hbitos automticos, aculturao,

interao, input e output compreensvel e questes identitrias e scio-

histrico-culturais, entre outros aspectos presentes nas diferentes hipteses

e/ou teorias de aquisio de lnguas. O que enfatiza a natureza ecolgica e

semitica desse planejamento.

Ainda, o planejamento proposto aqui subconjunto do CAA

Currculo sugerido por van Lier (1997), cuja fundamentao est vinculada

aos significados epistemolgicos e axiolgicos dos termos conscincia,

autonomia e autenticidade (tanto do ponto de vista do aprendiz quanto do

professor). No planejamento semitico-ecolgico a compreenso desses

termos configura-se no eixo da criatividade lingustica (fora centrfuga) que movimenta o sistema, tirando-o da normatividade. Em contraposio,

tem-se o eixo da normatividade lingustica, forma-significado-uso, (fora

centrpeta) que tenta imprimir ordem ao sistema, trazendo-a a normatividade. Sendo no embate dessas duas foras que surge o que Bakhtin

classificou de energizao da vida lingustica e que, consequentemente,

emerge a aquisio de uma lngua foco central de qualquer planejamento de ensino de lnguas.

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Planejamento Eco-Semiotico de Ensino de Língua