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POLÍTICAS PÚBLICAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

VIEIRA, Lindinara1

SOUZA, Tatiana Noronha de2

Eixo Temático 01: Políticas Públicas de Formação de Professores.

RESUMO

As pesquisas em Educação Infantil-EI têm proporcionado reflexões acerca da infância e da criança, uma vez que abrange os mais variados aspectos: jurídicos, políticos, social e educacional. Nessa perspectiva, a presente pesquisa relata os avanços ocorridos nas políticas públicas voltadas para a formação de docentes da EI. Diante disso, o objetivo da pesquisa é identificar quais políticas públicas respaldam a EI, no contexto da formação continuada de professores. Para isso, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e levantamento da legislação desde a LDB (1996), e documentos publicados pelo Ministério da Educação cujos assuntos são analisados à luz dos teóricos que discorrem sobre o tema. Os resultados obtidos demonstram ausência de uma política pública de formação de professores para a EI, mas uma intenção de criar políticas públicas direcionadas, no que tange a formação continuada de professores voltada a aperfeiçoar as práticas pedagógicas dos docentes.

Palavras-Chave: Educação infantil. Formação continuada de professores. Políticas públicas.

1 INTRODUÇÃO

Nas ultimas décadas a Educação Infantil tem vivenciado avanços relevantes no que

tange ao atendimento às crianças pequenas, de modo que essa primeira etapa da educação

básica tem possibilitado aos infantes desfrutar de uma educação contextualizada e essencial

para a formação humana nos aspectos social, político e pedagógico.

Na busca por um atendimento de qualidade nas instituições de educação infantil houve

um olhar direcionado para a formação deste profissional, bem como para a valorização

enquanto docente. Nesse sentido Barreto (1994, p. 11) afirma que: A formação do professor é reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoção de padrões de qualidade adequados na educação, qualquer que seja o grau ou modalidade. No caso da educação da criança menor, vários estudos

1 Prefeitura Municipal de São Joaquim da Barra. Mestre em Planejamento e Análise de Políticas Públicas – UNESP/Franca. lindinaraufscar@gmail.com 2 Universidade Estadual Paulista-UNESP/Jaboticabal. Doutorado. tati_noronha@yahoo.com.br

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internacionais têm apontado que a capacitação especifica do profissional é uma das variáveis que maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento (BARRETO, 1994, p. 11)

A formação dos professores tem sido amplamente discutida por pesquisadores e

estudiosos da área analisando os aspectos entorno da formação inicial e continuada. A

formação inicial realizada por meio de licenciaturas apresenta cursos fragmentados e uma

estrutura curricular desarticulada, tornando um desafio para universidades e para as políticas

publicas federal estadual e municipal. Assim, Gatti (2010, p. 1375) ressalta que “no que

concerne à formação de professores, é necessária uma verdadeira revolução nas estruturas

institucionais formativas e nos currículos de formação”. Corroborando com essa ideia Kramer

(2005, p. 154) destaca que: A fragmentação entre as dimensões da teoria e da prática nos processos de formação emerge, assim, agravada pela própria fragmentação do trabalho na sociedade neoliberal e da precariedade do conhecimento que é produzido no âmbito das universidades, que muitas vezes desconsidera a realidade das salas de aula nas quais o professor desenvolve seu trabalho e a óptica dos atore envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (KRAMER, 2005, p. 154).

Assim, percebe-se que em algumas situações a formação continuada vem a ser

compreendida como formação compensatória com objetivos de preencher lacunas da

formação inicial. Gatti e Barreto (2009, p. 200) acrescentam que “os indicadores resultantes

da avaliação de cursos de formação e do desempenho dos alunos demonstram a insuficiência

da formação inicial adquirida em instituições de ensino superior”. Nessa perspectiva, Mendes

(2013, p. 51) aponta que: A intensa caminhada em direção às mudanças na ação docente esta direcionada para uma aproximação das instituições responsáveis pela formação inicial e continuada, construindo elementos necessários para o fortalecimento e para o desenvolvimento de ações integradas na busca de novas alternativas pedagógicas (MENDES, 2013, p. 51).

Assim, a formação continuada dos professores é aspecto relevante ao se pensar em

qualidade da educação. Considerando que é espaço para formação, reflexão e organização das

ideias, planejamento das práticas e avaliação das mesmas. Favorecer essa formação é

oportunizar espaços onde os professores interagem buscando os sentidos da profissão

refletindo sobre os saberes construídos a partir das dimensões das práticas pedagógicas, bem

como sobre os elementos para sua formação.

Segundo Nóvoa (1995, p. 25) “a formação não se constrói por acumulação (de cursos,

de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica

sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal”. Assim,

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verifica-se que a formação continuada é o espaço de formação docente cujos conteúdos vão

além da leitura de textos e realização de oficinas e seminários. É preponderante que esse

espaço seja momento onde o docente possa por meio da reflexão de suas práticas (re) elaborar

suas ações, e buscar elementos que viabilizam o pensamento autônomo de modo que o

profissional construa sua identidade profissional, permeada por uma formação pautada num

processo continuo, interativo dinâmico e reflexivo. Diante desse contexto, torna-se oportuno

analisar quais políticas públicas respaldam a formação continuada no contexto da educação

infantil.

DESENVOLVIMENTO

Em 1994 o Ministério da Cultura e Educação (MEC) lançou um documento

denominado “Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil”. Este por

sua vez é composto por textos apresentados no Encontro Técnico sobre ”Política de Formação

do Profissional de Educação Infantil”, realizado em Belo Horizonte, no Instituto de Recursos

Humanos João Pinheiro (IRHJP). Este documento traz questões que situam a necessidade de

pensar na formação do profissional de educação infantil, analisando o currículo, questões

entre o cuidar e educar e os aspectos que envolvem a formação de professores, bem como as

políticas públicas que subsidiam tal formação.

Verifica-se que este documento apresenta aspectos referentes e específicos sobre a

formação de professores de educação infantil, como a formação dos profissionais de creche e

pré-escola, o papel da universidade na formação dos profissionais de educação infantil,

apresenta os subsídios para uma política dos profissionais de educação infantil.

Outro documento que trata da formação dos professores é A Leis de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB), esta lei por sua vez, faz referência sobre a formação dos docentes de

maneira abrangente, ou seja, refere-se à formação de docentes nos três níveis, educação

infantil, ensino fundamental e ensino médio. Verifica-se isso por meio do artigo 61 e também

em seu parágrafo único cujo texto afirma: A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos. I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho. II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço. III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades (BRASIL 1996).

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A formação continuada dos docentes de maneira geral é abordada na LDB, apenas no

artigo 62º nos seus parágrafos 1 e 2. Ambos afirmam que a formação inicial e continuada

deverá ser promovida em regime de colaboração pela União, Distrito Federal, Estados e

Municípios, podendo assim, utilizar recursos tecnológicos e opção pela modalidade a

distancia. O parágrafo único enfatiza a formação continuada no próprio local de trabalho ou

em instituições de nível superior. Considerando os cursos de graduação e pós-graduação como

formação continuada. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação (BRASIL,1996).

Por meio do exposto acima percebe-se que a formação continuada está respaldada por

lei, de modo a garantir a capacitação dos docentes, no entanto, não especifica de que maneira

poderá ser realizada, ou seja, os professores serão convocados em horários contrários,

receberão uma bolsa, ou ainda, poderão se ausentar das salas de aulas para realizar a

formação? Visto que a formação poderá ser realizada no local de trabalho como especificado

acima.

O artigo 63 refere-se às instituições de nível superior como responsáveis por manter

além dos cursos de formação inicial, programas de educação continuada para os profissionais

de educação dos diversos níveis” (BRASIL, 1996). Nota-se aqui que as instituições superiores

tem a incumbência de promover a formação continuada dos docentes, porem é percebido que

nem sempre isso ocorre na realidade. Muitos municípios não buscam as faculdades ou

universidades para promover uma formação continuada dos docentes. Embora exista, na

teoria, uma política pública respaldando essa formação continuada, na prática a realidade

demonstra outro cenário.

Nóvoa (1995, p. 30) corrobora com essa ideia ao afirmar que “é preciso fazer um

esforço de troca e partilha de experiências de formação, realizadas pelas escolas de ensino

superior, criando progressivamente uma nova cultura da formação de professores”. Nota-se a

necessidade de ações conjuntas entre as instituições superiores e as unidades responsáveis

pela formação docente, no intuito de viabilizar um processo de formação continuada

permeada por uma política pública que garanta e assegure a efetivação da mesma. Buscando

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com isso refletir sobre a especificidade da infância e também quais concepções de infância e

educação infantil tem subsidiado as práticas docentes.

Em 2005 o Ministério da Educação lançou o Programa de Formação Inicial para

Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL), em nível médio, este

programa é destinado especificamente aos professores de educação infantil que atuam em

creches e pré-escolas e que não possuem a formação exigida pela legislação. O programa é

realizado por meio de parceria entre os estados, municípios e instituições de ensino superior.

O curso tem a duração de 3.392 horas, as quais são distribuídas em quatro módulos semestrais

de 848 horas cada um, a metodologia está pautada em atividades a distancia e presenciais,

além do material impresso e videográficos bem como a orientação dos tutores (BRASIL,

2005).

Pesquisas vêm sendo realizadas sobre o PROINFANTIL, analisando as práticas

pedagógicas a partir da realização do programa. Uma dessas pesquisas realizada por

Sambrano, Trindade e Tanus (2015, p.12) apontou que houve mudanças de concepções e

ressignificações as quais “foram possibilitadas pela formação efetivada por meio do programa

Proinfantil, que permitiu às profissionais associarem o estudo teórico com a prática

vivenciada no cotidiano das instituições”. Torna-se oportuno ressaltar que embora a LDBEN

9394/1996 prioriza a formação em nível superior para o exercício, do magistério na educação

básica, ela também admite como formação mínima aquela oferecida na modalidade Normal,

em nível médio por meio do seu artigo 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 1996).

Alguns Estados brasileiros possuem professores que atuam na educação básica e não

possuem formação mínima exigida. As diferenças regionais são elementos determinantes de

modo que interferem diretamente nas diversas realidades educacionais. Para Mendes (2013): Tanto a formação inicial quanto a formação continuada oferecida nas escolas, representam um grande desafio no processo de qualificação dos professores, uma vez, que, sua trajetória no Brasil foi marcada por diferentes tendências pedagógicas e, ainda hoje, emergem das diferentes concepções de educação e sociedade presentes na realidade brasileira (MENDES, 2013, p. 55).

Assim, é valida a implantação de políticas públicas voltadas para a formação dos

professores de maneira que seja possível repensar sobre as matrizes curriculares dos cursos de

Pedagogia. Nessa direção Leite (2011, p.192) afirma que “a prática de se formar, ao mesmo

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tempo, profissionais para a educação infantil e para as séries iniciais, utilizada desde a época

das escolas normais, necessita ser imediatamente revista”. Portanto, é oportuna a contribuição

de uma política de formação de profissionais da educação infantil, de maneira que esta

“precisa reconhecer a multiplicidade de opções teóricas e de alternativas práticas possíveis,

buscando assegurar qualidade de trabalho seja com as crianças, seja com os adultos que com

elas atuam” (KRAMER, 1994, p. 24). Diante disso, a Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio

de 2006 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia (BRASIL, 2006), que institui Diretrizes, define princípios e condições de ensino e

aprendizagem a serem observados pelos órgãos do sistema, e instituições de ensino superior,

para os cursos de Pedagogia. Com relação à estrutura dos cursos de Pedagogia, destacamos: [...] planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar (alínea g, inciso I Artigo 6º).

Este documento destaca a importância de conhecer a realidade da população brasileira e

de origem das crianças ao apontar a necessidade de se conhecer o contexto histórico e

sociocultural. Esse conhecimento pode ser enriquecido por meio do estágio supervisionado de

300 horas, que deve ser realizado, prioritariamente na educação infantil, posto pelo (Inciso II,

artigo 7º).

Torna-se relevante apontar a publicação da Resolução número 5 de 17 de dezembro de

2009 pela qual fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Estas se

constituem como instrumento norteador para a formulação de políticas e pela consolidação de

uma Educação Infantil de qualidade. Desse modo, este documento traz em seu texto temas

referentes a função ao atendimento e como está organizada a educação infantil. Também faz

referencias quanto ao currículo, concepção de criança e o processo de avaliação. Verifica-se

que não há, de modo especifico, referencias sobre a formação continuada na educação

infantil. Contudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica aborda

tanto no seu texto como na resolução que fixa as diretrizes, pontos acerca da formação inicial

continuada. A resolução nº4, de 13 de julho de 2010 pela qual fixa as Diretrizes para a

Educação Básica, traz o quarto capítulo dedicado à formação inicial e continuada. Os artigos

56 ao 60 abordam questões que contemplam programas onde a formação inicial e continuada

seja pautada em ações voltadas para a pesquisa, elaboração de proposta e (re)construção do

conhecimento de maneira coletiva e em equipe, dando ênfase na construção do Projeto

Político Pedagógico. Nesse sentido, Leite (2011, p. 194) argumenta que é necessário um

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projeto político pedagógico “de curso próprio, especifico para a formação e o

desenvolvimento profissional de docentes para a educação infantil, a partir do qual serão

desenvolvidas todas as ações de ensino aprendizagem”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010,

p. 58) enfatizam a formação inicial e continuada do professor afirmando que esta deve ser

assumida como “compromisso integrante do projeto social, político e ético, local e nacional,

que contribui para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e

capaz de promover a emancipação dos indivíduos e grupos sociais”.

No ano de 2014 foi elaborado o Plano Nacional de Educação, pelo qual foi

estabelecido 20 metas que devem ser realizadas na vigência de dez anos. No entanto, é salutar

destacar que a meta 16 discorre exclusivamente sobre a formação continuada: Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014, grifo nosso).

Diante disso, nota-se que Estados e Municípios e Distrito Federal e a União tendem a

organizar seus planos e ações em regime de colaboração para promover e garantir a formação

docente. Para atender as especificidades do exercício docente, de modo a ampliar as

oportunidades de formação dos mesmos foi elaborado o decreto nº 8.752 de 9 de maio de

2016, o qual dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação

Básica. Dentre todos os princípios elencados, há aqueles que mencionam a formação

continuada, os quais serão abordados de maneira a fomentar a pesquisa em questão. Assim,

verifica-se: no artigo 2 inciso IV (BRASIL, 2016): “a garantia de padrão de qualidade nos

cursos de formação inicial e continuada; e no inciso V ( BRASIL,2016): a articulação entre

formação inicial e formação continuada, e entre os níveis, as etapas e as modalidades de

ensino”.

Importa destacar que a qualidade da educação está vinculada tanto à formulação de

políticas públicas como a sua garantia das condições necessárias para concretização na

prática, de modo que todas as crianças possam desfrutar, por direito, de uma educação de

qualidade. “Falar em qualidade, porém remete a temática da intervenção educacional com

vistas ao aprimoramento do trabalho realizado e traz mais diretamente, o problema da

formação dos profissionais e do delineamento d alternativas curriculares” (KRAMER, 1994,

p. 20).

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A formação inicial e continuada bem como sua organização, realização e efetivação, é

elemento preponderante deste documento, pois verifica-se a elaboração de uma política

pública descrita por meio de ações e programas que visam atender a realidade educacional,

bem como as demandas do exercício docente. A Política Nacional de Formação de

Profissionais da Educação Básica será orientada pelo Planejamento Estratégico Nacional, o

qual , artigo 8 apresenta ações direcionadas para a formação continuada: II- assegurar a oferta de vagas em cursos de formação inicial e continuada de professores em exercício que não possuam a graduação e a licenciatura na área de sua atuação, conforme os critérios de prioridade em associação com os sistemas de ensino; III - assegurar a oferta de vagas em cursos de formação continuada integrados à pós-graduação para professores da educação básica; IV- promover, em associação com governos estaduais, municipais e distrital, a formação continuada de professores da educação básica mediante integração ensino-serviço, inclusive por meio de residência pedagógica. (BRASIL, MEC DECRETO Nº 8.752, DE 9 DE MAIO DE 2016).

As ações acima mencionam a formação continuada por meio de cursos de pós-

graduação, ou ainda como uma segunda licenciatura, e também formação que envolva

concomitantemente a formação (ensino) e a atuação docente. Assim, entende-se que formar

professores implica no conjunto formado pelo conhecimento (teórico) e pela prática

(realidade). Pimenta (1994, p. 44) afirma essa ideia alegando que “na formação de qualquer

professor é preciso tomar-se o campo de atuação como referência. Isto é, tomá-lo como uma

totalidade, em todas as suas determinações, evidenciando as contradições nele presentes”.

Entre os programas do Planejamento Estratégico Nacional há alguma ações

complementares descritas no artigo 12, que fazem referencias à formação continuada:

“residência docente, que estimulem a integração continuada no contexto dos pactos nacionais

de desenvolvimento da educação básica; mestrados acadêmicos e profissionais para

graduados”.

Isto posto, nota-se a necessidade de uma formação docente que prevaleça os aspectos

ligados aos conhecimentos teóricos e científicos e àqueles envolvendo para a construção da

pluralidade cultural subsidiado por situações das práticas docentes que ocorrem diariamente.

Nesse sentido, Mendes (2013, p. 59) afirma que:

É fundamental continuar investindo na formação continuada de professores, enfrentar os desafios na busca de soluções aos problemas vivenciados no ambiente educativo, promovendo, estudos, debates, seminário, troca de experiências entre profissionais, a fim de buscar alternativas educativas para que a criança se aproprie das aprendizagens de maneira que promovam o seu desenvolvimento pleno (MENDES, 2013, p. 59).

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Pensar em formação continuada para professores é relevante na medida em que a

reconhece como oportunidade de refletir, sobretudo, nas concepções de infância, de criança,

bem como práticas docentes. “É fundamental valorizar o saber produzido na prática sem abrir

mão de fazer uma analise critica da situação especifica e do contexto mais amplo, das

políticas publicas e dos acontecimentos sociais” (KRAMER, 2005, p. 225). De modo que essa

formação seja além de instrumento de intervenção nas práticas, possa ser espaço de

construção coletiva, valorizando a dimensão cultural de todos envolvidos nesse processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar a pesquisa sobre formação continuada na educação infantil percebeu-se uma

quantidade de pesquisas que desenvolvem seus estudos sobre o tema da formação docente e

assim, discorrem sobre a formação inicial e a continuada de maneira ampla. Verificou-se que

as pesquisas acerca do tema vem crescendo e contribuindo para melhorar a qualidade das

práticas docentes.

Ao analisar as políticas públicas que respaldam a formação docente percebe-se que

existem políticas públicas direcionadas para a formação dos professores, estas por sua vez

abordam a formação inicial e continuada contemplando por meio do viés jurídico a

determinação legal de sua realização. Neste sentido, pode-se citar a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, Lei 9394/96, ProInfantil, Plano Nacional de Educação, Decreto nº

8752, de 9 de maio de 2016, Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação

Básica, Resolução CNE n 1, de 15 de maio de 2006.

Verificou-se, porém que somente em um documento analisado “Por uma Política de

Formação do Profissional de Educação Infantil”(BRASIL, 1994) há um olhar peculiar voltado

para elaboração de uma política específica para a formação continuada de professores de

educação infantil

Nesse sentido, é preponderante pensar numa formação continuada dos docentes da

educação infantil de maneira que esta envolva as singularidades das crianças, respeitando suas

características próprias, bem como as especificidades dessa faixa etária. É necessário voltar os

olhos para uma formação que contemple o profissional como indivíduo que possui uma

história profissional e pessoal, e que diante disso possa refletir sobre suas práticas e ações

pedagógicas permeadas por uma educação infantil de qualidade.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Proinfantil: Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil : Diretrizes Gerais. Brasília: MEC, 2005 BRASIL, Decreto n 8.752, de 9 de Maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2016/decreto-8752-9-maio-2016-783036-publicacaooriginal-150293-pe.html. GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, Dec. 2010. KRAMER, S. Currículo de educação Infantil e a formação dos profissionais de creche e pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1994. ___________. Profissionais de educação infantil: Gestão e formação. 1. ed. São Paulo: Ática, 2005. LEITE, Y. U.F. Formação dos profissionais em educação infantil: Pedagogia x Normal Superior. In: Machado, Maria Lucia de A. (org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MENDES, R.P. A formação continuada na Educação Infantil e sua repercussão na prática docente. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade do Estado de Mato Grosso, Cáceres, 2013. NÓVOA, A. (Org.) Formação de Professores e profissão docente. Os professores e a sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1995. PIMENTA, S. G. Aspectos gerais para formação de professores para a educação infanto, nos programas de magistério – 2º grau. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1994.

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