POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL: um … · Ao ex-prefeito, ao atual prefeito, à ex-diretora e atual Diretora do Departamento Municipal de Educação, à coordenadora

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação: Mestrado em Educação

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL: um estudo do município de Paraisópolis - MG

Marilda Siqueira Corrêa

Belo Horizonte 2009

Marilda Siqueira Corrêa

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL: um estudo do município de Paraisópolis - MG

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação - Mestrado em Educação - da

Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais, como requisito parcial para obtenção do

título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Hermas Gonçalves Arana

Belo Horizonte 2009

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Corrêa, Marilda Siqueira C824p Políticas públicas para a educação municipal: um estudo do município de

Paraisópolis – MG / Marilda Siqueira Corrêa. Belo Horizonte, 2009. 129f. : il. Orientador: Hermas Gonçalves Arana Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. 1. Política pública. 2. Educação – Paraisópolis (MG). I. Arana, Hermas

Gonçalves. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.

CDU: 37.014

DEDICATÓRIA

À minha família, pelo apoio e compreensão das

minhas ausências para dedicar-me aos estudos.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, pela força espiritual que me proporcionou nunca sentir cansaço nem desânimo.

Ao Prof. Dr. Hermas Gonçalves Arana, orientador, muito obrigada pela sua disponibilidade

nas importantes orientações. A você o meu respeito, carinho e admiração pelo nobre ofício.

A professora Dra. Magali de Castro, pela orientação na metodologia do trabalho.

Aos professores do Mestrado em Educação, pelos horizontes revelados.

Às secretárias do Programa de Mestrado em Educação, Valéria e Renata, pela disponibilidade

e atenção no exercício de suas funções.

Aos colegas do Mestrado, pela ótima convivência acadêmica durante o curso.

A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, pela concessão de autorização de

afastamento do trabalho para cursar o Mestrado em Educação, sem o que não seria possível a

concretização deste trabalho.

Ao ex-prefeito, ao atual prefeito, à ex-diretora e atual Diretora do Departamento Municipal de

Educação, à coordenadora pedagógica, às diretoras das escolas, supervisoras e professores, do

município de Paraisópolis, atores desta pesquisa, pela ótima receptividade e acolhida,

partilhando durante as entrevistas suas vidas profissionais e colaborando para a realização

deste trabalho.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar como as políticas públicas da União e do estado de

Minas Gerais, referentes à educação, se concretizam de modo articulado e bem-sucedido no

município de Paraisópolis, no que diz respeito ao ensino fundamental das escolas municipais.

Foi adotada uma abordagem metodológica qualitativa para o estudo de caso da política

educacional de Paraisópolis. Além de análises documentais, realizaram-se entrevistas semi-

estruturadas, sendo analisadas as declarações de um conselheiro de cada Conselho, das

supervisoras, diretoras das escolas, da coordenadora pedagógica, diretoras do Departamento

Municipal de Educação e prefeitos. Procurou-se destacar como o município adere às políticas

públicas de educação tanto do estado de Minas Gerais como da União, e os fatores que levam

ao sucesso escolar, com investimentos para o aumento do nível de escolarização de sua

demanda bem como a melhoria do desempenho escolar dos alunos. Verificaram-se os pontos

positivos de investimentos que vêm sendo feitos, como os cursos de capacitação para os

professores, os recursos humanos para as escolas como supervisoras, por turno, em todas as

escolas, professores recuperadores nas escolas, por turno, para trabalhar com as dificuldades

dos alunos, uma assistente social para resolver os casos mais difíceis relacionados à

infreqüência de alunos, prédios escolares adequados e equipados. Os pontos a serem

melhorados estão relacionados ao investimento que se pretende fazer na educação infantil,

visando refletir-se positivamente no ensino fundamental, bem como a aprovação de um novo

estatuto do magistério municipal e um plano de carreira para os servidores da educação.

Palavras-chave: Políticas Públicas, Educação, Município.

ABSTRACT

This study aimed to examine how public policies of the Union and the state of Minas Gerais,

related to education, are realized in an articulated and successful way in the city of

Paraisópolis in regard to primary education for public schools. It was adopted a qualitative

methodological approach for the study of the case of the educational policy of Paraisópolis. In

addition to documents reviews, semi-structured interviews were conducted, statements of a

counselor of each Council of supervisors, directors of schools, the teaching coordinator,

principals of the Municipal Department of Education and mayors were analyzed. Seeks to

show how the council adheres to the educational policies of both the state of Minas Gerais

and the Union and the factors that lead to the academic success, as well as the investments to

increase the educational level and the improvement of the pupils. It was verified the positive

investments that are being made, such as training courses for teachers, resources for schools

and supervisors per shift in all schools, teachers in schools per shift to work with the

difficulties of students, a social worker to resolve the most difficult cases related to the

infrequency of students, appropriate school buildings and rooms. The points to be improved

are related to investments to be done in early childhood education, in order to reflect

positively on the fundamental education and the adoption of a new municipal status of

teaching and a career plan for workers in education.

Key-words: Public Policy, Education, Municipality.

LISTA DE TABELAS TABELA 1 Resultados finais dos anos letivos de 1995 a 2008.......................................

TABELA 2 Resultados finais dos anos letivos de 2004 a 2008.......................................








TABELA 10 Proficiência do PROEB para o 5º ano em língua portuguesa e

matemática........................................................................................................................

TABELA 11 Proficiência do PROEB para o 9º ano em língua portuguesa e

matemática ......................................................................................................................

26

26

27

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28

29

30

31

31

38

38

LISTA DE ABREVIATURAS abr. - abril

ago. - agosto

dez. - dezembro

Ed. - Editor

fev. - fevereiro

hab. - habitante

jan. - janeiro

jul. - julho

jun. - junho

km - quilômetro

mar. - março

nov. - novembro

Org., Orgs. - Organizador, Organizadores

out. - outubro

p. – página (s)

R$ - Real

set. - setembro

tv - televisor

LISTA DE SIGLAS CAE – Conselho da Alimentação Escolar

CARPE – Comissão de Construção, Ampliação e Reconstrução dos Prédios Escolares do

Estado

CEALE – Cadernos do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

CEMIG – Companhia Energética de Minas Gerais

COMPED – Comitê dos Produtores da Informação Educacional

CONAE – Conferência Nacional de Educação

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FPM – Fundo de Participação dos Municípios

FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INSS – Instituto Nacional do Seguro Social

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

PAA – Programa de Aceleração de Aprendizagem

PAAE – Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar

PAR – Programa de Ações Articuladas

PAV – Programa Acelerar para Vencer

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PIB – Produto Interno Bruto

PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PRADEM – Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal

PRADIME – Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação

PRASEM – Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação

PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização

PROCAD – Projeto de Capacitação de Dirigentes

PROEB – Programa de Avaliação da Educação Básica

PROGESTÃO – Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares

PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEE – Secretaria de Estado de Educação

SEIF – Secretaria de Educação Fundamental

SIED – Sistema Integrado de Informações Educacionais

SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública

SUS – Sistema Único de Saúde

TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação

UFBA – Universidade Federal da Bahia

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................................

2 O CONTEXTO DA PESQUISA: a realidade educacional de Paraisópolis........... 2.1 O município............................................................................................................... 2.2 O Sistema Municipal de Educação.......................................................................... 2.2.1 Histórico das escolas municipais............................................................................ 2.2.2 A rede física das escolas municipais...................................................................... 2.2.3 Oferta de ensino nas escolas de Paraisópolis......................................................... 2.2.4 Dados e informações educacionais........................................................................ 2.2.4.1 Resultados finais do censo escolar – final de ano............................................. 2.2.4.2 Resultados das avaliações PROALFA, PROEB, Prova Brasil e IDEB.......... 2.2.4.2.1 Resultados da Prova Brasil, numa escala de 125 a 375..................................... 2.2.4.2.2 Resultados do PROEB....................................................................................... 2.2.4.2.3 Resultados do PROALFA.................................................................................. 2.2.4.2.4 Comparações......................................................................................................

3 A CENTRALIZAÇÃO E A DESCENTRALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA COMO QUESTÃO NORTEADORA DO DEBATE DA POLÍTICA EDUCACIONAL............................................................................................................ 3.1 A questão da descentralização da educação pública ............................................. 3.2 A centralização e a descentralização do ensino no período imperial................... 3.3 A descentralização do ensino na Primeira República............................................ 3.4 A centralização e a descentralização do ensino a partir da década de 1930........ 3.5 A descentralização/municipalização do ensino a partir de 1988.......................... 3.6 A municipalização do ensino em Paraisópolis........................................................

4 OUTRAS QUESTÕES DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E A SUA RELAÇÃO COM O MUNICÍPIO...................................................................... 4.1 A educação no país.................................................................................................... 4.2 Financiamento da educação..................................................................................... 4.3 Gestão democrática na educação............................................................................. 4.4 Plano Municipal de Educação.................................................................................. 4.5 O Departamento Municipal de Educação...............................................................

5 METODOLOGIA........................................................................................................ 5.1 Abordagem metodológica......................................................................................... 5.2 Campo e atores da pesquisa..................................................................................... 5.3 Estratégias metodológicas........................................................................................ 6 A REALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL EM PARAISÓPOLIS............................................................................................................. 6.1 Perfil dos atores da pesquisa.................................................................................... 6.2 Análise dos dados...................................................................................................... 6.2.1 Os projetos pedagógicos desenvolvidos pelo município.........................................

6.2.2 O papel do Conselho Municipal de Educação, do FUNDEB e do CAE...............

13

18 18 20 20 23 25 26 26 33 36 37 40 41 43 43 44 46 49 54 55

57 57 58 61 64 65

68 68 69 70 71 71 73 74 78

6.2.3 Os impactos das avaliações – Prova Brasil e SIMAVE – nas políticas

educacionais do município..............................................................................................

6.2.4 Os investimentos públicos na melhoria do ensino municipal e seus reflexos na

atividade pedagógica da escola........................................................................................

6.2.5 O Projeto Político-Pedagógico das escolas municipais na visão de diretores e

supervisores......................................................................................................................

6.2.6 Dificuldades e alternativas encontradas pelos atores da pesquisa para a

implementação das políticas públicas nos diversos níveis..............................................

7 CONCLUSÃO..............................................................................................................

REFERÊNCIAS.............................................................................................................

APÊNDICES....................................................................................................................

87 90 98 104 114

117

124

13

1 INTRODUÇÃO

Em 1997, iniciei minhas atividades como inspetora escolar (atualmente, “analista de

educação”) na Superintendência Regional de Ensino de Itajubá, que tem sob sua jurisdição o

atendimento a vinte e um municípios do sul de Minas Gerais, dentre os quais Paraisópolis.

No início de 1998, fui trabalhar no município de Paraisópolis, até então desconhecido

para mim na área de educação. Defrontei-me com a municipalização das séries iniciais do

ensino fundamental, que havia acabado de se concretizar. O município assumiu todos os

alunos das séries iniciais do ensino fundamental e a maioria dos professores do estado que

ficaram em adjunção junto à Prefeitura Municipal, mas com ônus para o estado, conforme

acordo firmado entre o Governo Estadual, através da Secretaria de Estado de Educação de

Minas Gerais e a Prefeitura Municipal de Paraisópolis. Os prédios escolares foram cedidos

pelo estado e, atualmente, são de propriedade da Prefeitura Municipal, através de doação feita

pelo estado. Conforme política pública da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais,

os municípios deveriam ter acompanhamento direto nessa transição, através das

Superintendências Regionais de Ensino. Como funcionária da Superintendência Regional de

Ensino de Itajubá, acompanhei, com assistência direta em campo, a educação da rede

municipal de Paraisópolis, sem, contudo, deixar de lado a rede estadual, que nesse ano tinha

apenas uma escola com as séries finais do ensino fundamental e ensino médio.

Posteriormente, em 2001, foi criada mais uma Escola Estadual de ensino fundamental, com o

objetivo de acomodar os professores que estavam em adjunção junto à Prefeitura Municipal,

pois o estado não aceitaria mais a adjunção de professores a partir de 2001. Com a

concordância do prefeito municipal e da secretária municipal de educação, os alunos da

Escola Municipal Eulália Gomes de Oliveira passaram para a Escola Estadual Eulália Gomes

de Oliveira, assim como os professores e funcionários.

Trabalhei no município de Paraisópolis até o ano de 2001, quando mudamos de

município, conforme normas da Superintendência Regional de Ensino. Em 2004, tive

oportunidade de retornar ao município de Paraisópolis para trabalhar e encontrei as diretoras

das escolas sendo eleitas pela comunidade escolar. Havia certa preocupação, por parte do

Departamento Municipal de Educação, com os resultados das avaliações externas, e essa

preocupação foi sendo passada para os diretores das escolas, porque os bons resultados

elevariam o nível de aceitação da política pública educacional adotada pelo município.

14

As escolas da rede municipal eram pequenas, a maioria localizada na zona rural, e, a

partir de 1998, com a municipalização do ensino dos anos iniciais do ensino fundamental, a

rede municipal passou a ter duas escolas localizadas na zona urbana, na sede do município,

uma escola localizada no distrito e três escolas pequenas localizadas na zona rural, com

atendimento aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. A partir de 2002, houve

reinício das atividades escolares de uma escola pequena, localizada na zona rural e extensão

de 5ª a 8ª série do ensino fundamental, de forma gradativa, na Escola Municipal Monsenhor

José Carneiro Pinto, localizada no distrito. A partir de 2006, houve autorização de

funcionamento dos anos iniciais do ensino fundamental na Escola Municipal Maria Emilia

Gomes de Carvalho, que fazia atendimento exclusivo aos alunos de educação infantil. Os

alunos cursam o primeiro ano do ensino fundamental, nesta escola, e são transferidos, ao final

do ano letivo, para as outras duas escolas localizadas na zona urbana, por falta de espaço

físico, isto é, número de salas de aulas insuficientes, porque a escola atende aos alunos de

educação infantil, com idade de cinco anos.

O que mais me chamou a atenção no município de Paraisópolis foi a preocupação da

Secretária Municipal de Educação em elevar os índices de nível de escolarização, com

diminuição da evasão, e elevar a qualidade do ensino nas escolas. Ela queria que a educação

do município não ficasse abaixo dos índices dos municípios vizinhos, nem de Minas Gerais,

nem do Brasil.

Pude observar de 2004 até 2007 que o índice de evasão foi diminuindo até chegar

próximo de zero. Os resultados das avaliações externas foram melhorando, oscilantes, mas

crescentes do ponto de vista estatístico, nas escolas municipais de Paraisópolis. Chamaram-

me a atenção esses dados, despertando o meu interesse em pesquisar e identificar o que o

município faz para obter tais resultados, quais as políticas públicas adotadas na área de

educação que se traduzem em bons resultados, tanto no âmbito de escolarização quanto das

avaliações externas oficiais.

Com efeito, a partir de dados estatísticos referentes ao número de alunos aprovados,

reprovados, evadidos e transferidos (dados atualizados até 2008), e sobretudo a partir dos

resultados das avaliações Prova Brasil, PROEB e PROALFA, começa cada vez mais a

definir-se, como que ressaltando dos dados, a justificativa desta pesquisa.

O resultado da Prova Brasil de 2005, por escola, foi mais alto nas escolas municipais

do que nas estaduais do município, no Ensino Fundamental. A Escola Municipal Monsenhor

José Carneiro Pinto foi a que mais elevou seus resultados. Como é a única escola municipal

dos anos finais do ensino fundamental, o seu resultado foi superior à média das escolas

15

estaduais do município, do estado e do Brasil, bem como foi superior à média das escolas

municipais do estado e do Brasil.

Pelo resultado da avaliação do PROALFA do 3º ano do ensino fundamental, houve

variações nos índices dos resultados de uma escola para outra, não sendo precisamente iguais

quanto ao quantitativo apresentado em números, porém os índices se elevaram de escola para

escola, do ano de 2006 para 2007, embora com uma queda de índice do ano de 2007 para

2008, na maioria das escolas.

Ora, a qualidade do ensino nas escolas continua se elevando, conforme os resultados da

avaliação do PROEB de 2007 no site: www.educacao.mg.gov.br, mês de maio de 2008, bem

como os resultados da avaliação do PROEB de 2008 no site: www.educacao.mg.gov.br, em

abril de 2009. A qualidade é notada em todas as escolas municipais, não havendo

diferenciação de uma para outra, tanto as localizadas na cidade como as localizadas na zona

rural.

O município de Paraisópolis tem conseguido bons resultados na área da educação e faz

investimentos para que isto aconteça. Aos alunos assegura meios capazes de proporcionar

condições de permanência, aprendizagem e conclusão, conduzindo assim ao aumento do nível

de escolarização de todos. Paraisópolis o tem feito de modo profícuo. O município apresenta

índice de evasão quase zero no ensino fundamental, e, neste contexto, tem de investir

constantemente nas condições de permanência, aprendizagem e conclusão do aluno. Ora, este

investimento vem acontecendo. Como o município faz este investimento? É preciso analisar a

situação e descobrir como a política educacional do município desempenha um papel

fundamental na condução do aumento do nível de escolarização da população.

Quando consideramos a melhora gradativa de desempenho dos alunos (oscilante, mas

crescente do ponto de vista estatístico), os baixos índices de evasão escolar, o que o PROEB,

o PROALFA, a Prova Brasil e mesmo os cadastros escolares testemunham sobre a situação da

Educação Básica em Paraisópolis; quando consideramos a motivação, o empenho, o

envolvimento pessoal na vida das escolas demonstrados por seus funcionários, gestores e

docentes; quando consideramos a qualidade do entrosamento existente entre as escolas e a

Prefeitura, através do Departamento de Educação; quando consideramos a eficiência, a

competência, a prontidão com que os docentes e seus superiores, permanentemente avaliados,

desempenham as tarefas que lhes são atribuídas, a importância do concurso público, das

assessorias, da participação constante dos professores em cursos de aperfeiçoamento e

atualização relacionados com suas áreas de trabalho..., somos defrontados com a seguinte

16

pergunta: qual o segredo desta singularidade, que tem espaço para o que é dificultoso, para o

que é imperfeito, para o que pode ser melhorado?

A pesquisa pretende tratar deste assunto, analisando o modo, a extensão, a

profundidade com que as políticas públicas, quer as mais imediatas, quer as mais distantes

quanto à sua origem, são implantadas e se materializam no Município de Paraisópolis no que

diz respeito à educação. Para tanto foi adotada uma metodologia que norteou a pesquisa para

obter resultados que poderão responder a questões norteadoras da pesquisa.

Essa, registre-se, é a primeira pesquisa a respeito da educação em Paraisópolis.

A pesquisa tem como objetivo geral:

Ø Analisar como as políticas públicas da União e do estado de Minas Gerais, referentes à

educação, se concretizam de modo articulado e bem-sucedido no município de Paraisópolis,

no que diz respeito ao ensino fundamental nas escolas municipais.

E como objetivos específicos:

Ø Identificar os meios através dos quais o município de Paraisópolis vem conseguindo ter

sucesso com as medidas tomadas, fazendo isso refletir-se positivamente no resultado das

avaliações dos alunos na Prova Brasil e no SIMAVE.

Ø Apontar os investimentos feitos na área da educação para a condução do aumento do

nível de escolarização da população com evasão próxima de zero.

Ø Analisar as ações executadas e comprometidas com o sucesso do aluno.

O presente trabalho é apresentado sob a forma de capítulos.

O capítulo 2 apresenta a realidade educacional de Paraisópolis, onde acontece o

contexto da pesquisa, descrevendo o histórico do município, o histórico das escolas, a rede

física das escolas e os dados e informações educacionais referentes às escolas municipais.

O capítulo 3 apresenta a questão da centralização e descentralização da educação

pública e o debate da política educacional brasileira até a municipalização da educação em

Paraisópolis.

O capítulo 4 apresenta algumas questões que dão sustentação à educação municipal e

como vem sendo desenvolvida no município.

O capítulo 5 apresenta a metodologia, sua importância e utilização para a realização da

pesquisa.

O capítulo 6 apresenta a realidade da educação pública municipal em Paraisópolis,

analisada sob os aportes teóricos e os resultados da pesquisa realizada.

17

O capítulo 7 apresenta a conclusão de como as políticas públicas de educação da União

e do estado de Minas Gerais se concretizam de modo articulado e bem-sucedido em

Paraisópolis.

18

2 O CONTEXTO DA PESQUISA: a realidade educacional de Paraisópolis

2.1 O município

Em 1998, conheci Paraisópolis, município brasileiro do estado de Minas Gerais, na

microrregião de Itajubá. Localizada na Serra da Mantiqueira, sul de Minas Gerais, apresenta

relevo muito acidentado. Sua altitude é de 968 metros acima do nível do mar, na foz do

Ribeirão “das Caveiras”; o ponto culminante é a Serra da Embira Branca, com 2.000 metros

de altitude, localizada na divisa de Paraisópolis com Gonçalves. Seus municípios limítrofes

são Conceição dos Ouros, ao norte, Brasópolis, a leste, São Bento do Sapucaí, no estado de

São Paulo, a sudeste, Gonçalves, a sul, Camanducaia, a sudoeste, Córrego do Bom Jesus, a

oeste e Consolação, a noroeste. Sua população estimada em 2004 era de 18.979 habitantes, e

atualmente, conta com uma população estimada de 22.000 habitantes, dados obtidos através

de estimativa de ligações residenciais da CEMIG. A área é de 332,4 km² e a densidade

demográfica, de 66 hab/km². Suas principais atividades econômicas são as indústrias de

autopeças, agricultura, pecuária e o comércio. Há cinco agências de instituições financeiras. O

município conta com boa infra-estrutura, estando ligado por meio de rodovias à capital

mineira, 420 km, ao estado de São Paulo, e também a importantes municípios mineiros, como

Pouso Alegre e Itajubá.

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa de riqueza,

alfabetização, educação, esperança de vida, natalidade e outros fatores para os diversos países

do mundo. É uma maneira padronizada de avaliação e medida do bem-estar de uma

população, especialmente o bem-estar infantil. Quando o IDH de um país está entre 0 e 0,499,

é considerado baixo, entre 0,500 e 0,799, é considerado médio e entre 0,800 e 1, é

considerado alto. O IDH de Paraisópolis é de 0,779, conforme Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento (PNUD/2000). O Produto Interno Bruto (PIB) representa a soma, em

valores monetários, de todos os bens e serviços finais produzidos em uma determinada região,

durante um período determinado. O PIB de Paraisópolis é de R$ 189.973.089,00 e o PIB per

capta é de R$ 10.185,13, conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE/2003).1

1 Os dados de identificação podem ser vistos no Plano Decenal Municipal de Educação de Paraisópolis, 2006 e

no site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Paraisopolis, acessado em abril de 2008.

19

Quanto ao histórico do município, o primeiro núcleo de povoação, do século XVII, se

originou da bandeira de Gaspar Vaz Cunha que, partindo de Taubaté, subiu a Serra da

Mantiqueira até atingir a cabeceira do Rio Sapucaí Mirim, em Minas Gerais, à procura de

ouro. Vários outros seguiram, posteriormente, os passos de Gaspar. Como não encontraram

indícios de ouro na região, muitos mineradores passaram a dedicar-se à lavoura e pecuária,

contribuindo para que surgisse o povoado do Campo do Lima, que passou a ser, também, o

marco divisório entre a província de São Paulo e Minas Gerais. O Guarda-Mor Francisco

Vieira Carneiro foi um dos novos colonos que firmou suas sesmarias em 1839. Em 17 de

maio de 1828 foi feita a elevação à capela pelo “cumpra-se” de Dom Manuel Joaquim

Gonçalves de Andrade, bispo diocesano de São Paulo. O cônego João Dias de Quadros

Aranha foi nomeado o primeiro capelão. Foi feita a Capela de São José da Ventania, e, em 31

de janeiro de 1829, o cônego João Dias de Quadros Aranha celebra a primeira missa.

Há mudanças de nome: Campo do Lima, de 1826 a 1827, São José da Ventania, de

1827 a 1831, São José das Formigas, de 1831 a 1850, Vila Paraíso, de 1850 a 1872, São José

do Paraíso, de 1872 a 1914. Em 1914, passa a se chamar Paraisópolis, pela Lei nº 621, de 15

de setembro de 1914, assinada pelo governador de Minas Gerais, Delfim Moreira da Costa

Ribeiro, e pelo Secretário dos Negócios do Interior, Américo Ferreira Lopes.

A emancipação política com a posse da primeira Câmara de Vereadores se deu em 25

de janeiro de 1873.

Em 03 de dezembro de 1884, foi feita a instalação da Comarca de São José do Paraíso

com a posse do primeiro juiz de direito.

Na primeira década do século XX, com a chegada da luz elétrica, os paraisopolenses

viram-se deslumbrados com a genial invenção dos irmãos Lumière: o cinema.

Em 1912, surge o futebol com a criação do Paraíso Foott Ball Clube (sic), que logo se

tornou a paixão dos moradores e, em 1919, foi inaugurado o estádio Esporte Clube São José,

até hoje um dos cartões postais da cidade.

Em 1914, chegou a estrada de ferro ligando Paraísópolis a Itajubá e ao Rio de Janeiro.

Em 1932, jovens de Paraisópolis lutaram na Revolução Constitucionalista e também

foram enviados à Europa para lutarem na Segunda Guerra Mundial.

O povo se apaixonou pelo rádio e pela Rádio Nacional nos anos 40, emocionou-se com

a magia da primeira televisão instalada em praça pública na década de 50. A cidade crescia e,

nos anos 60, surgiu o problema da falta d’água, levando as autoridades municipais a uma

20

decisão ousada para a época, construir uma represa a 1.500 metros de altura. Assim, surgiu a

Represa do “Brejo Grande”, atualmente um dos principais pontos turísticos da cidade.2

O município conta, além da cidade e bairros de zona rural, com um distrito. O Distrito

de Costas foi elevado a esta categoria pela Lei Estadual nº 1.039, de 12/12/1953, que

estabeleceu a divisão administrativa e judiciária do estado de Minas Gerais. O referido distrito

foi criado com terras desmembradas do Distrito de Consolação.

2.2 O Sistema Municipal de Educação

2.2.1 Histórico das escolas municipais

Em contato com as escolas municipais, verifiquei através de registro do histórico de

cada uma, no Regimento Escolar, que a primeira escola, Bueno de Paiva, foi instalada às

quinze horas do dia vinte de setembro de 1910. O terreno, com área de 880m², foi doado por

Dona Ana Amélia Vieira Rocha e a escritura lavrada pelo tabelião do 2º Ofício da cidade de

Paraisópolis, no livro 03, folhas 170, nº 2638. A construção teve a parte frontal margeando

com a Praça Coronel José Vieira e a área livre formando o pátio, margeando com a paralela

Rua Duque de Caxias. O nome Bueno de Paiva foi uma homenagem prestada ao Dr.

Francisco Álvaro Bueno de Paiva, genro de Dona Ana Amélia Vieira Rocha, que foi

Deputado Estadual, Deputado Federal, Senador, e a 05 de setembro de 1920, foi eleito Vice-

Presidente da República, no governo de Epitácio Pessoa. Em 27 de março de 1925, os 375

alunos matriculados foram acomodados, provisoriamente, em uma casa à Rua Duque de

Caxias, devido aos formigueiros que abalaram a estrutura do prédio. Foi construído novo

prédio escolar sob a responsabilidade de dois engenheiros. Em 10 de setembro de 1927,

instalou-se o novo prédio com nova estrutura e arquitetura, atualmente conservada. Em 30 de

julho de 1972, iniciaram-se as obras de ampliação e reforma do prédio escolar, com recursos

da Comissão de Construção, Ampliação e Reconstrução dos Prédios Escolares do Estado

(CARPE). Em 28 de abril de 1973, após o término da ampliação e reforma do prédio, a escola

recebeu mobiliário completo para a diretoria, as salas de aula e a cozinha, fornecido pelo

2 Os dados referentes ao histórico do município podem ser vistos no Plano Decenal Municipal de Educação de

Paraisópolis, 2006, p. 3 e 4.

21

Governo Estadual. Foram sete diretores até 1997, quando a escola foi municipalizada pela

Resolução SEE nº 8619/9, passando para a responsabilidade do município. Em 2001, a escola

recebeu do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) oito computadores,

duas impressoras, um scanner e acesso à Internet.

A Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira foi instalada em 03 de fevereiro de

1947, pelo Prefeito Municipal José Ribeiro de Carvalho. Em 11 de março de 1977, na gestão

do Prefeito Avelino Ribeiro Filho, foi feita a Lei de Criação nº 835. Funcionava em uma

casinha cedida pelo Sr. Geraldo Luiz, mas, com o aumento dos alunos, houve a necessidade

de mais uma sala que funcionava na “igrejinha”. Em 1978, o prefeito João de Paula Cabral

adquiriu um terreno para a construção do prédio escolar, através do Convênio Pró-Município-

MEC. O nome Sebastião Vieira foi homenagem prestada ao Padre, posteriormente Monsenhor

Sebastião Vieira, que se dedicou muito ao bairro Ribeirão Vermelho. No ano de 1998, na

gestão do prefeito João Bosco de Brito, com a municipalização das escolas estaduais de

Paraisópolis, das séries iniciais do ensino fundamental, houve a nucleação de algumas escolas

municipais rurais na Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira, que foi transferida para o

prédio Cassimira Faria Pinto, localizado à Rua Cumbica, nº 37, no bairro Jardim Aeroporto,

sede do município de Paraisópolis. Este prédio, com área construída de 954,86 m² num

terreno de 4720,00 m², teve sua obra de construção iniciada em maio de 1992 e concluída em

setembro de 1995.

Em 22 de outubro de 1993, de acordo com a Lei Municipal nº 1457, na gestão do

prefeito Wagner Ribeiro de Barros, foi criada a Escola Municipal de Educação Infantil Maria

Emília Gomes de Carvalho para atender a alunos de cinco e seis anos de idade. O nome foi

homenagem à professora Maria Emília Gomes de Carvalho, que nasceu em 12 de fevereiro de

1949 e faleceu em 28 de julho de 1990, tendo dedicado quinze anos de trabalho ao cargo de

professora primária, na Escola Estadual Eulália Gomes de Oliveira. Provisoriamente, a

referida escola funcionou nas dependências do prédio do Instituto das Irmãs Franciscanas

Nossa Senhora de Fátima, localizado à Avenida Guarda-Mor Carneiro, nº 500. Em 1994 e

1995, a escola funcionou nas dependências dos prédios da Escola Estadual Professor José da

Silva Mendes e da Escola Estadual Eulália Gomes de Oliveira. No dia 14 de fevereiro de

1996, foi transferida para o prédio Cassimira Faria Pinto, localizado à Rua Cumbica, bairro

Jardim Aeroporto, ficando até o ano de 2007. Em 1998, com a municipalização das Escolas

Estaduais de Paraisópolis, das séries iniciais do ensino fundamental, houve a nucleação da

Escola Estadual Professor José da Silva Mendes na Escola Municipal Bueno de Paiva, ficando

o prédio escolar vazio. Em fevereiro de 1998, a Escola Municipal de Educação Infantil Maria

22

Emília Gomes de Carvalho foi transferida para este prédio, localizado na Travessa José Dias

de Medeiros, nº 133, Centro, que foi reformado e ampliado com novas salas de aula, sala de

videoteca, uma quadra esportiva coberta, casinha de bonecas e parquinho. Em 2006, teve

autorização, através da Portaria SEE nº 1080/2006, para o funcionamento dos anos iniciais do

ensino fundamental, ministrando apenas o primeiro ano para alunos de seis anos de idade e

passando a denominar-se Escola Municipal Maria Emília Gomes de Carvalho.

A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto foi instalada em fevereiro de 1951

e criada em 1948, no Distrito dos Costas. Em agosto de 1972, foi inaugurada, como escola

estadual, pelo Padre José Carneiro Pinto, e teve a presença de autoridades como: o Prefeito

Municipal José Asdrúbal de Almeida e membros da Câmara de Vereadores de Paraisópolis. O

Padre José Carneiro Pinto passou a ser Monsenhor José Carneiro Pinto e, atualmente, atua na

paróquia da cidade de Santa Rita do Sapucaí, estado de Minas Gerais. Em 1998, a Escola foi

municipalizada pela Resolução SEE nº 8617/98 e foram nucleadas na mesma duas escolas

rurais.

Na zona rural, as escolas municipais foram autorizadas pelas Portarias SEE nº 209, 210

e 211 de 1980 e tiveram suas atividades encerradas no ano de 1995. Ao todo foram onze

escolas, que tiveram o ato de encerramento de atividades escolares legalizado pelas Portarias

SEE nº 154/2006 e 155/2006, publicadas no Diário Oficial de Minas Gerais, em 10/02/2006.

Estão em atividade, na zona rural, as Escolas Municipais Sagrada Família, José Faria

Cardoso, Pio XII e Jacintos.

A Escola Municipal Sagrada Família foi instalada em 04 de fevereiro de 1941 pelo

Prefeito Municipal Dr. Joubert Guimarães, no bairro Uruguaia. Em 11 de março de 1977, foi

aprovada a Lei Municipal nº 835, de criação da escola. Em 1979, foi feita a ampliação e

reforma do prédio escolar.

A Escola Municipal Pio XII foi instalada em 1° de fevereiro de 1950 pelo Prefeito

Municipal Moacir Pinto de Carvalho, na residência do Sr. Antônio Inácio Pereira Dias, bairro

Uruguaia. O prédio escolar foi construído com verba do Fundo de Participação dos

Municípios (FPM), no mandato do prefeito João de Paula Cabral.

A Escola Municipal João Pereira de Faria foi instalada em 02 de abril de 1951, pelo

Prefeito Municipal Sebastião José de Barros, no bairro Lagoa. Em 1930, o Sr. José Faria

Cardoso construiu uma casa e cedeu para aula particular. Em 11 de março de 1977, foi

aprovada a Lei Municipal nº 835, de criação da escola. Em 1º de setembro de 1980 passou a

funcionar em prédio próprio, construído com verba do Fundo de Participação dos Municípios

23

(FPM). O terreno foi doado pela Sra. Maria Pereira de Faria, esposa de José Faria Cardoso.

Por solicitação da família Faria Cardoso, a escola teve mudança de nome para Escola

Municipal José Faria Cardoso, conforme Portaria SEE nº 05/99, publicada no “Diário Oficial

de Minas Gerais” em 07 de janeiro de 1999. 3

A Escola Municipal dos Jacintos iniciou suas atividades escolares no ano de 2002, por

reivindicação da comunidade do bairro dos Jacintos. O prefeito municipal Wagner Ribeiro de

Barros atendeu à reivindicação da comunidade e a escola teve autorização de funcionamento

através da Portaria SEE nº 731/01, publicada em 04 de setembro de 2001.4

2.2.2 A rede física das escolas municipais

Em visita às escolas municipais de Paraisópolis pude verificar as reformas e

ampliações nos prédios escolares, desde 1998 até atualmente. Também observei que o

Departamento Municipal de Educação, através da Secretária Municipal de Educação, se

preocupou com a boa aparência física e conservação dos prédios escolares. Como a secretária

municipal de educação é cargo de confiança do prefeito e não mantém vínculo empregatício

com a prefeitura, conseguiu que verbas municipais fossem liberadas para a ampliação e

reformas dos prédios escolares. Por sua vez, o prefeito municipal fica contente, pois são obras

realizadas em sua gestão, o que favorece a aceitação e aprovação de grande parte da

comunidade de Paraisópolis. Os alunos ficam contentes quando a escola é reformada ou

ampliada, e dizem: “nossa escola ficou bonita”.

A Escola Municipal Bueno de Paiva, localizada no centro da cidade, teve a ampliação

de uma sala de laboratório de informática, em 2000. Teve a pintura nova do prédio em 2002,

reforma do jardim em frente à escola em 2005 e a reforma do porão do prédio, em 2006, que

se tornou uma sala de biblioteca e uma sala para aulas de “reforço” de alunos com

dificuldades de aprendizagem. A quadra esportiva da escola teve suas obras concluídas em

dezembro de 2008. O prédio já possui algumas rampas de acesso e apresenta todas as

dependências necessárias para o funcionamento de uma escola como: salas de aula, sala de

diretoria e secretaria, sala de supervisão, sala dos professores, sala de laboratório de

3 Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE). 4 Os dados sobre histórico das escolas municipais podem ser vistos no capítulo histórico do Regimento Escolar

das Escolas Municipais de Paraisópolis, 2006.

24

informática, sala de biblioteca, sala para aulas de “reforço” de alunos, cozinha, refeitório,

sanitários de uso dos alunos e sanitários de uso dos servidores da escola, quadra de esportes,

pátio cimentado e área verde.

A Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira, localizada no bairro Jardim

Aeroporto, foi reformada em 2003, com pintura externa, e, em 2006, com pintura interna. No

final de 2007, iniciaram-se as obras de cobertura da quadra de esportes que foram concluídas

em maio de 2008. O prédio apresenta todas as dependências necessárias para o funcionamento

de uma escola como: salas de aula, sala de diretoria, sala de secretaria, sala de supervisão, sala

dos professores, sala de laboratório de informática, sala de biblioteca, sala para aulas de

“reforço” de alunos, cozinha, refeitório, sanitários de uso dos alunos e sanitários de uso dos

servidores da escola, quadra de esportes, pequena área verde, devido à construção da quadra

de esportes que é coberta e fechada em alvenaria. Nos dias de chuva, no horário do recreio, os

alunos ficam na quadra, após a merenda no refeitório, porque a escola não tem pátio coberto.

A Escola Municipal Maria Emília Gomes de Carvalho, localizada no Centro, foi

ampliada em 2000, com a construção de duas salas de aula; em 2002, teve a construção de

uma quadra de esportes coberta, fechada em alvenaria, tendo palco, sanitários, sala de TV e

vídeo; em 2003, teve a construção de uma “casa de bonecas”. As dependências do prédio são:

salas de aula, sala de diretoria, sala de secretaria, sala de supervisão, sala dos professores, sala

de biblioteca, cozinha, refeitório, sanitários de uso dos alunos e sanitário de uso dos

servidores da escola, quadra de esportes, pátio cimentado coberto, área verde, “casa de

bonecas”, “parquinho” com brinquedos para os alunos. As salas de aula contêm mobiliário

adequado à faixa etária dos alunos, com cadeiras e mesas pequenas, atendendo aos alunos de

cinco anos, da pré-escola e de seis anos, do 1º ano do ensino fundamental. A escola não tem

muro, mas sim, uma cerca de tela.

A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto, localizada no Distrito dos Costas,

a 30 km da cidade de Paraisópolis, foi ampliada em 2001, com a construção de uma sala de

biblioteca. Em 2004, foram concluídas as obras de ampliação de três salas de aulas, uma sala

de diretoria, uma sala de laboratório de ciências e dois banheiros de uso dos alunos. Em 2008,

as obras de cobertura da quadra poliesportiva, com a construção de dois sanitários, foram

concluídas no mês de maio. Um dos corredores que dava acesso à horta da escola foi

reformado, recebeu pintura nova, vitrô basculante, porta nova, e tornou-se uma sala de

supervisão pedagógica. As dependências do prédio são: salas de aula, sala de diretoria e

secretaria, sala de supervisão, sala dos professores, sala de biblioteca e laboratório de

informática, sala de laboratório de ciências, cozinha, refeitório, sanitários de uso dos alunos e

25

sanitários de uso dos servidores da escola, sala de almoxarifado, sala para guarda do material

de educação física, pátio cimentado, quadra poliesportiva, horta e área verde.

A Escola Municipal Pio XII, localizada na zona rural, no bairro Serra dos Pereiras, foi

reformada em 2006, com pintura nova em todo o prédio.

A Escola Municipal Sagrada Família, localizada na zona rural, no bairro Uruguaia, foi

reformada em 2007, com pintura nova, assim como a Escola Municipal dos Jacintos, no

bairro Jacintos, e também a Escola Municipal José Faria Cardoso, no bairro Lagoa.

Todas as Escolas Municipais podem ser identificadas pelo nome escrito na parte da

frente do prédio da escola.

2.2.3 Oferta de ensino nas escolas de Paraisópolis

A Educação Infantil é oferecida na Escola Municipal Maria Emilia Gomes de Carvalho

e nas Escolas Privadas: Escola de Educação Primeiro Mundo, Colégio Santa Ângela e Centro

de Educação Casa da Criança.

O Ensino Fundamental é oferecido, além de em todas as escolas municipais, na Escola

Estadual Eulália Gomes de Oliveira, e os anos finais na Escola Estadual Antônio Eufrásio de

Toledo. Nas escolas privadas são: Escola de Educação Primeiro Mundo, Colégio Santa

Ângela e os anos finais no Colégio 3D.

A Educação Especial é oferecida no Centro de Educação Pingos de Luz – APAE de

Paraisópolis.

O Ensino Médio é oferecido na Escola Estadual Antônio Eufrásio de Toledo e nas

escolas privadas: Colégio Santa Ângela e Colégio 3D.

Os cursos Técnicos são oferecidos em escolas privadas: Colégio 3D, com curso

Técnico em Enfermagem e curso Técnico em Informática, Colégio Técnico de Paraisópolis,

com curso Técnico em Informática (ênfase em análise de sistemas), Escola Politécnica de

Paraisópolis, com curso Técnico em Eletromecânica.5

5 Os dados da oferta de ensino das escolas de Paraisópolis se encontram no Formulário do Sistema Integrado de

Informações Educacionais. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

26

2.2.4 Dados e informações educacionais

2.2.4.1 Resultados finais do censo escolar – final de ano

TABELA 1

Resultados finais dos anos letivos de 1995 a 2008

Escola Municipal Bueno de Paiva - DIURNO

Ano Nº de Alunos Aprovados Reprovados Evadidos Transferidos

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

483

426

403

547

565

520

632

719

712

738

725

622

588

541

81,0%

86,6%

86,1%

91,2%

69,8%

70,6%

74,0%

76,7%

72,6%

82,7%

89,3%

89,8%

82,5%

74,5%

10,0%

05,2%

00,2%

03,7%

26,5%

23,7%

16,3%

13,4%

16,0%

12,8%

07,0%

05,9%

14,1%

17,4%

8,0%

5,9%

0,2%

0,0%

0,2%

1,7%

7,9%

7,0%

6,8%

4,1%

0,4%

0,5%

0,0%

0,2%

01,0%

02,3%

12,9%

05,1%

03,5%

04,0%

01,8%

02,9%

04,6%

00,4%

03,3%

03,8%

03,4%

04,0%

Fonte: SIED – MG 6 A Escola Municipal Bueno de Paiva pertenceu à rede estadual até o ano de 1997,

quando, em 1998, foi municipalizada, fazendo parte agora da rede municipal. O ano de 1999

foi o de pior desempenho dos alunos, com melhora gradativa nos anos subseqüentes, exceto

em 2003, quando teve ligeira queda, e, a partir de 2004, os resultados foram melhorando,

tendo queda novamente em 2008.

6 Sistema Integrado de Informações Educacionais (SIED). Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

27

TABELA 2


Escola Municipal Bueno de Paiva - NOTURNO


2004

2005

2006

2007

2008

94

103

81

43

31

37,3%

33,0%

54,3%

18,6%

45,2%

18,0%

12,6%

03,7%

20,9%

45,2%

44,8%

39,8%

42,0%

60,5%

09,6%

00,0%

14,6%

00,0%

00,0%

00,0%

Fonte: SIED – MG

A partir de 2004, no noturno, os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão

fora da faixa etária e o índice de evasão é considerado elevado, com média de 46,7%. A taxa

de aprovação está abaixo de 50% em 2004 e 2005, apenas em 2006 atinge 54,3%. É uma

realidade que se apresenta fora dos padrões do ensino diurno onde a maioria dos alunos está

dentro da faixa etária certa e não apresenta índice de evasão. Os concluintes de 4ª série do

ensino fundamental continuam seus estudos na Educação de Jovens e Adultos, oferecida na

Escola Estadual Antônio Eufrásio de Toledo.7

TABELA 3


Escola Municipal Maria Emília Gomes Carvalho


2006

2007

2008

238

239

228

97,0%

94,6%

97,0%

0,0%

0,0%

0,4%

1,7%

0,0%

0,0%

1,3%

5,4%

2,6%

Fonte: Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal Maria Emília Gomes Carvalho teve autorização de funcionamento

com os anos iniciais do ensino fundamental em 2006, e, a partir de então, atende apenas aos

alunos do 1º ano do ensino fundamental, além de atender a alunos da pré-escola, na faixa

etária de cinco anos. Não há reprovação do 1º ano para o 2º ano do ensino fundamental.

Apresentou o índice de evasão de 1,7% em 2006, mas em 2007 e 2008 o índice foi zero.

7 A Escola Municipal Bueno de Paiva localiza-se no centro da cidade de Paraisópolis e aos alunos do noturno

também é oferecido o transporte escolar e a merenda escolar.

28

TABELA 4


Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira


1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

097

128

198

291

370

375

529

552

386

394

402

91,8%

73,5%

71,2%

73,6%

71,1%

73,6%

79,0%

88,5%

82,1%

76,4%

86,8%

00,0%

15,6%

18,7%

16,8%

22,2%

17,0%

13,3%

05,3%

13,2%

17,3%

10,0%

1,0%

0,0%

0,0%

2,4%

0,8%

3,5%

0,6%

0,0%

0,0%

0,5%

0,0%

07,2%

10,9%

10,1%

07,2%

05,9%

05,9%

07,1%

06,2%

04,7%

05,8%

03,2%

Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira apresentou bom resultado de

desempenho dos alunos, em 1998, mas, com a evasão, houve queda de rendimento em 2000 e

2002, e, a partir de 2004, os resultados foram melhorando. A partir de 2005, não apresenta

evasão escolar, mas em 2007 voltou a apresentar um índice de 0,5%. Em 2007, o índice de

aprovação baixou em 5,7% e o índice de reprovação aumentou em 4,1%, mas em 2008, o

índice de aprovação elevou em 10,4% e o índice de reprovação diminuiu em 7,3%.

29

TABELA 5


Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto


1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

060

110

107

110

187

203

233

234

218

214

209

86,7%

60,9%

79,4%

84,5%

79,7%

81,3%

82,0%

77,4%

85,8%

86,5%

82,8%

08,3%

33,6%

15,9%

12,8%

14,4%

11,8%

13,7%

14,9%

09,8%

10,3%

12,9%

1,7%

0,9%

0,0%

0,9%

5,4%

4,5%

3,0%

1,7%

2,2%

0,9%

1,4%

3,3%

4,6%

4,7%

1,8%

0,5%

2,4%

1,3%

0,6%

2,2%

2,3%

3,4%

Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto pertenceu à rede estadual até o

ano de 1997, quando, em 1998, foi municipalizada, fazendo parte agora da rede municipal. A

partir de 2002, a escola teve extensão de 5ª à 8ª série do ensino fundamental, de forma

gradativa, e, a partir de então, a evasão aparece apenas nas séries finais do ensino

fundamental. O desempenho dos alunos melhorou a partir de 2002, com ligeira queda em

2005, voltando a melhorar em 2006 e 2007, ligeira queda em 2008.

30

TABELA 6


Escola Municipal Pio XII


1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

23

27

27

13

21

16

16

19

16

19

23

26

23

20

78,2%

96,3%

81,5%

92,3%

90,5%

87,5%

87,5%

79,0%

56,0%

79,0%

100%

92,3%

87,0%

100%

21,8%

03,7%

18,5%

07,7%

09,5%

12,5%

12,5%

21,0%

25,0%

21,0%

00,0%

07,7%

13,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

19,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal Pio XII apresentou queda de desempenho dos alunos em 2003,

mas, em 2004, voltou a melhorar o resultado. De 1995 até 2008, não apresentou nenhum

índice de evasão escolar.

31

TABELA 7


Escola Municipal José Faria Cardoso


1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

55

50

56

30

49

40

38

30

23

30

23

20

18

12

80,0%

88,0%

76,8%

73,3%

71,4%

55,0%

78,9%

76,6%

60,9%

73,4%

91,3%

90,0%

77,8%

91,7%

14,5%

08,0%

12,7%

23,3%

24,5%

30,0%

18,4%

23,4%

39,1%

20,0%

00,%

10,0%

22,2%

8,3%

3,6%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

3,3%

8,7%

0,0%

0,0%

0,0%

01,9%

04,0%

03,5%

03,4%

04,1%

15,0%

02,7%

00,0%

00,0%

03,3%

00,0%

00,0%

00,0%

0,0%

Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal José Faria Cardoso apresentou o pior índice de desempenho em

2000 e 2003 e o melhor em 2005 e 2006. Não apresentou nenhum índice de evasão escolar de

1996 até 2003 e, posteriormente, em 2006, 2007 e 2008.

32

TABELA 8


Escola Municipal Sagrada Família


1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

39

36

39

68

81

77

62

29

34

37

28

24

23

23

64,1%

83,3%

76,9%

86,8%

77,8%

79,2%

75,8%

75,8%

70,6%

83,8%

96,4%

95,8%

95,7%

78,5%

35,9%

16,7%

20,5%

04,4%

18,5%

14,3%

21,0%

24,2%

26,5%

13,5%

00,0%

04,2%

04,3%

17,4%

0,0%

0,0%

2,6%

1,4%

0,0%

1,6%

1,6%

0,0%

0,0%

0,0,%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

7,4%

3,7%

5,2%

1,6%

0,0%

2,9%

2,7%

3,6%

0,0%

0,0%

4,3%

Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal Sagrada Família apresentou melhora de desempenho dos alunos a

partir de 2004, com elevação do índice de aprovação e mantendo de 2006 para 2007, com

ligeira queda em 2008. De 2002 até 2008 não apresentou nenhum índice de evasão escolar.

33

TABELA 9

Resultados finais dos anos letivo de 2002 a 2008

Escola Municipal dos Jacintos


2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

14

16

18

17

15

11

11

57,1%

87,5%

77,7%

76,4%

100%

91,0%

100%

28,6%

12,5%

16,7%

11,8%

00,0%

09,0%

00,0%

00,0%

00,0%

00,0%

00,0%

00,0%

00,0%

00,0%

14,3%

00,0%

05,6%

05,8%

00,0%

00,0%

00,0%

Fonte: SIED – MG

A Escola Municipal dos Jacintos teve 100% de desempenho dos alunos em 2006, 2008

e, de 2002 até 2008, não apresentou índice de evasão escolar.

2.2.4.2 Resultados das avaliações PROALFA, PROEB, Prova Brasil e IDEB

Atualmente, no âmbito do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública

(SIMAVE), três diferentes programas de avaliação se articulam: o Programa de Avaliação da

Alfabetização (PROALFA), o Programa de Avaliação da Educação Básica (PROEB) e o

Programa de Avaliação de Aprendizagem Escolar (PAAE). Vamos tratar do PROALFA e

PROEB que foram aplicados no município de Paraisópolis.

Em 2006, 2007 e 2008, foi feita a avaliação do PROALFA, que verifica níveis de

alfabetização alcançados pelos alunos da rede pública e indica intervenções necessárias para a

correção dos problemas identificados. O resultado apresentado pelo município de Paraisópolis

no 3º ano do ensino fundamental, quanto à porcentagem de alunos no nível recomendável, foi

o seguinte: Escola Municipal Bueno de Paiva, 55,4% em 2006, 86,1% em 2007 e 59% em

2008, Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira, 37,9% em 2006, 43,6% em 2007 e 46%

em 2008, Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto, 36,8% em 2006, 60% em 2007 e

56,3% em 2008. O índice geral das escolas municipais no nível recomendável em 2006 foi de

34

43,3%, em 2007 foi de 63,2%, e em 2008 foi de 59,6%, portanto tendo uma melhora nos

resultados apresentados do ano de 2006 para 2007 e queda do ano de 2007 para 2008.8

O PROEB testa anualmente os conhecimentos de língua portuguesa e matemática dos

alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio. O resultado de

2008 do 5º ano do ensino fundamental, em língua portuguesa no município é de 214,0,

enquanto que na escola estadual do município é de 203,80 e das municipais do estado de

Minas Gerais é de 204,80. Em matemática, no 5º ano do ensino fundamental, o resultado do

município é de 238,51, enquanto que na escola estadual do município é de 218,98, e das

municipais do estado de Minas Gerais é de 209,0.

Em 2008, pela primeira vez as escolas municipais rurais participaram da avaliação do

PROEB e por um erro de informação, que não está relacionado com os agentes do município

e sim com os da instância de nível estadual, uma escola particular, a Escola de Educação

Primeiro Mundo, recebeu avaliações para os alunos de 5º ano, com a identificação, por

engano, de escola municipal. O resultado foi melhor do que as escolas municipais,

contribuindo para melhorar o índice do município que foi publicado oficialmente. Portanto,

no resultado do município no PROEB também está incluído o desempenho dos alunos de uma

escola particular, o que contribuiu para elevar os índices. Mas se retirarmos a média da escola

particular e considerarmos apenas as médias das escolas municipais, o resultado será o

seguinte: em língua portuguesa no município é de 204,61 e em matemática, no município é de

236,40. Conseqüentemente, tendo uma queda maior em língua portuguesa, ficando 0,19

menor que a média do estado de Minas Gerais, mas superior à média da escola estadual do

município.

A Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) são instrumentos

de avaliação do sistema educacional brasileiro. Avaliam o que os alunos sabem em termos de

habilidades e competências, e não simplesmente de conteúdo. Ambos são aplicados a cada

dois anos a alunos de séries finais de ciclos da Educação Básica: 5º e 9º ano do Ensino

Fundamental (caso da Prova Brasil) e também 3º ano do Ensino Médio (caso do SAEB).

Pelos resultados da Prova Brasil de 2005 constata-se que eles mesmos variam de uma

escola para outra na rede municipal de Paraisópolis. Em língua portuguesa, numa escala de

125 a 350, a melhor média foi da Escola Municipal Bueno de Paiva, com 197,77, enquanto

8 Os resultados das avaliações do PROALFA são publicados no site: www.educacao.mg.gov.br, acessado em

março de 2008, e em cadernos impressos distribuídos às escolas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

35

que a Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira obteve média de 186,64 e a Escola

Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto obteve média de 174,49. 9

Em matemática, numa escala de 125 a 375, a melhor média foi da Escola Municipal

Monsenhor Sebastião Vieira, com 202,43, enquanto que a Escola Municipal Bueno de Paiva

obteve média de 201,48 e a Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto obteve média

de 183,86. As escolas localizadas na zona urbana, na sede do município, conseguiram

melhores resultados do que a escola localizada no Distrito.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é o indicador objetivo para

a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos

pela Educação. Para viabilizar o IDEB, o INEP integrou os resultados da Prova Brasil, que

mede o desempenho dos alunos, e o censo escolar, que mede a aprovação. O princípio de

qualidade do IDEB pressupõe que o aluno aprenda e tenha aprovação de um ano para outro. O

cálculo do IDEB tem como base o fluxo escolar dos alunos até o 5º ano e de 6º ao 9º ano, e a

nota da Prova Brasil, expressa em média para a rede de ensino, que transformado se expressa

em valores. A escala do IDEB vai de 0 a 10. O sistema educacional do Brasil hoje apresenta

um IDEB de 3,8 para a primeira fase do ensino fundamental, com projeção para que chegue a

6 em 2021, o que representa um sistema educacional de qualidade comparável ao dos países

desenvolvidos. Nos anos finais de Ensino Fundamental apresenta um IDEB de 3,5, com

projeção para que chegue a 5,5 em 2021.

Paraisópolis apresentou um IDEB de 4,7, em 2005, com projeção de 4,8 para 2007, nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, mas apresentou o IDEB de 4,9, em 2007, ou seja,

superou a expectativa. Nos anos finais do Ensino Fundamental apresentou IDEB de 4,0, com

projeção de 4,0 para 2007, mas obteve o IDEB de 4,9, em 2007.

9 Os resultados da Prova Brasil estão publicados no site: www.inep.gov.br, acessado em março e junho de 2008.

36

2.2.4.2.1 Resultados da Prova Brasil, numa escala de 125 a 375

197,77 201,48 203,29

231,67

180

200

220

240

Ano de 2005 Ano de 2007

Escola Municipal Bueno de Paiva

lingua portuguesa matemática

Gráfico 1: 5º ano do ensino fundamental Fonte: Prova Brasil 10

186,64

202,43

188,2

203,15

170

180

190

200

210



lingua portuguesa matemática

Gráfico 2: 5º ano do ensino fundamental

Fonte: Prova Brasil

10 Prova Brasil acessado no site: www.inep.gov.br

37

174,49 183,06 202,36 216,69

0

100

200

300


Escola Municipal Monsenhor José Carneiro

Pinto

língua portuguesa matemática

Gráfico 3: 5º ano do ensino fundamental Fonte: Prova Brasil

249,83

287,9

246,45

289,12

220

240

260

280

300



Pinto

língua portuguesa 9º ano matemática 9º ano

Gráfico 4: 9º ano do ensino fundamental Fonte: Prova Brasil

2.2.4.2.2 Resultados do PROEB

Os resultados são considerados na escala e nível a seguir, para o 5º ano e para o 9º ano

do ensino fundamental, havendo uma pequena variação de escala entre um ano e outro, nos

conteúdos de língua portuguesa e matemática.

38

TABELA 10

Proficiência do PROEB para o 5º ano em língua portuguesa e

matemática

Escala Nível

125 a 175

175 a 225

225 a acima de 300

Baixo

Intermediário

Recomendável

Fonte: SIMAVE/PROEB

TABELA 11

Proficiência do PROEB para o 9º ano em língua portuguesa e

matemática

Escala Nível

Até 150 a 200

200 a 275

275 a acima de 325

Baixo

Intermediário

Recomendável

Fonte: SIMAVE/PROEB

213,8

227,3

214,7

226,2

218,54

241,57

190

200

210

220

230

240

250

Ano de 2006 Ano de 2007 Ano de 2008




Fonte: SIMAVE 11

11 Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica, acessado no site: www.educacao.mg.gov.br

39

190,6163 171,6

194,8 203,97231,48

0

50

100

150

200

250





Fonte: SIMAVE

179149,1

203,8232,8

197,78221,97

0

100

200

300



Pinto



Fonte: SIMAVE

247,1297,1

271,15305,84

0

100

200

300

400



Pinto

língua portuguesa 9º ano matemática 9º ano


Fonte: SIMAVE

40

2.2.4.2.3 Resultados do PROALFA

Os resultados do PROALFA são considerados numa escala de 200 a 700, sendo o nível

baixo de 200 a 450, nível intermediário de 450 a 500 e nível recomendável de 500 a 700.

502,6

585,6

523,1

450

500

550

600




Fonte: SIMAVE

478,6

485,9

499,1

460

470

480

490

500




Fonte: SIMAVE

41

475,1

515,6

496,5

440

460

480

500

520



Pinto


Fonte: SIMAVE

2.2.4.2.4 Comparações

Pelos resultados da Prova Brasil de 2005 e 2007 constata-se que eles variam de uma

escola para outra na rede municipal de Paraisópolis. Em língua portuguesa, a melhor média

foi a da Escola Municipal Bueno de Paiva, em seguida veio a Escola Municipal Monsenhor

José Carneiro Pinto e, depois, a Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira. A que mais

elevou os seus índices foi a Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto (Ver gráficos 1,

3 e 2).

Em matemática, houve a mesma seqüência de escolas que em língua portuguesa, mas a

que mais elevou seus índices foi a Escola Municipal Bueno de Paiva (Ver gráfico 1).

Pelos resultados do PROEB, todas as escolas estão no nível intermediário em língua

portuguesa, exceto a Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira, que, em 2007, ficou no

nível baixo, mas subiu para o intermediário em 2008 (Ver gráfico 6). A Escola Municipal

Monsenhor José Carneiro Pinto foi a que teve queda de índice de 6,02, mas ficou no nível

intermediário (Ver gráfico 7). Em matemática a Escola Municipal Bueno de Paiva está com

média no nível recomendável em todos os anos de aplicação da avaliação (Ver gráfico 5). A

Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira ficou no nível baixo em 2006, no nível

intermediário em 2007 e no nível recomendável em 2008, sendo a que mais evolui

gradativamente (Ver gráfico 6). A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto ficou no

nível baixo em 2006, no nível recomendável em 2007 e no nível intermediário em 2008: é a

que tem resultados mais oscilantes (Ver gráfico 7).

42

Quanto aos resultados do PROALFA, a Escola Municipal Bueno de Paiva apresenta

nível recomendável em todos os anos, apesar de ter uma queda de nível de 32,5, em 2008

(Ver gráfico 9). A Escola Monsenhor José Carneiro Pinto apresenta nível intermediário em

2006, nível recomendável em 2007 e voltou ao nível intermediário em 2008, com queda de

índice de 19,1 (Ver gráfico 11). A Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira está no

nível intermediário, mas seus índices têm evoluído gradativamente, ano após ano (Ver gráfico

10).

A Escola Municipal Bueno de Paiva é a que apresenta os melhores índices, mas teve

queda de índice no PROALFA de 2008, podendo ser consideradas como causa as dificuldades

relatadas pela ex-diretora, como falta de professores ao trabalho e interferência política devido

às eleições municipais. A Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira é que apresenta

índices mais baixos em comparação com as outras escolas, mas está evoluindo

gradativamente, podendo ser considerados como fatores que favorecem esta evolução o

investimento feito com o projeto da Escola Integrada e o trabalho da direção para trazer os

pais à escola. A Escola Monsenhor José Carneiro Pinto é a que apresenta resultados

oscilantes, mas melhorando os índices, podendo ser considerada, como um dos fatores de

interferência, a rotatividade de professores nos anos iniciais.

Quanto ao 9º ano do ensino fundamental, a Escola Municipal Monsenhor José Carneiro

Pinto é a única que apresenta resultados na rede municipal. Pelos resultados da Prova Brasil,

em língua portuguesa teve ligeira queda de índice em 3,38, mas em matemática elevou seu

índice em 1,22 (Ver gráfico 4). Pelos resultados do PROEB, em língua portuguesa elevou o

índice em 24,05 e, em matemática elevou em 8,74, sendo considerado o melhor resultado em

comparação com as outras escolas públicas, tanto municipais como estaduais, da jurisdição da

Superintendência Regional de Ensino de Itajubá (Ver gráfico 8). Um dos fatores para este

resultado é a não-rotatividade de professores (pois são efetivos), o comprometimento dos

mesmos e os projetos desenvolvidos pela escola envolvendo principalmente os alunos de 6º

ao 9º ano.

43

3 A CENTRALIZAÇÃO E A DESCENTRALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA COMO QUESTÃO NORTEADORA DO DEBATE DA POLÍTICA EDUCACIONAL

A política de centralização da educação pública está ligada ao poder do governo

federal, enquanto que a da descentralização é tratada no nível local do governo municipal

articuladamente com o governo do estado e da União.

O objetivo deste capítulo é apresentar a questão da centralização e descentralização da

educação pública, a relação com o sistema de governo desde a época do Império, a

implantação da República até a aprovação da atual Constituição brasileira. A discussão sobre

a política educacional evidencia-se nas constituições brasileiras e leis do ensino,

principalmente as referentes ao ensino primário.

3.1 A questão da descentralização da educação pública

Com base nesses registros documentais e na consulta à bibliografia disponível sobre o

tema, foi organizada a exposição do assunto em partes. Primeiramente, são destacados o

sentido centralização e descentralização do ensino nos tempos do Império e da Primeira

República. Em segundo, a partir do estabelecimento do Estado Novo, com a ascensão de

Getúlio Vargas ao poder, são discutidos o modelo de centralização do ensino primário e a

proposta de Anísio Teixeira para a municipalização do ensino contra esse modelo, além da

construção do modelo de diretrizes e bases da educação nacional. Finalmente, com a

Constituição Federal de 1988, a política de descentralização, com o regime de colaboração

entre os entes federados, torna-se viável, e a qualidade do ensino passa a ser questionada.

Segundo Paiva e Warde (1994), para manter padrões elevados de desenvolvimento

econômico e social torna-se necessário oferecer qualidade e eficiência na educação, elevando

os níveis de qualificação média básica da população.

Para Oliveira (1999), os resultados obtidos na área educacional, que apontam

problemas quanto à qualidade de ensino oferecido à população, o número de pessoas

envolvidas no processo educacional, extensão geográfica, diversidades culturais e a situação

política, são fatores que levam à exigência da descentralização.

Inicialmente, os estudos sobre a questão da descentralização detiveram-se na análise do

financiamento, pois o município não podia arcar com todas as despesas do ensino primário,

44

por falta de recursos próprios. Mais recentemente, os estudos concentraram-se na análise da

implantação de políticas e no levantamento de seus determinantes econômicos, políticos e

sociais.

É possível a descentralização em atividades governamentais, como a autonomia dos

governos municipais em determinados setores, incluindo o setor da educação, principalmente

no que se refere ao ensino fundamental.

Teixeira (1957) propôs um modelo de municipalização com o propósito de melhoria do

ensino primário. É no município que deve estar a responsabilidade de formação do brasileiro e

é à escola, sua mais importante instituição, que se deve confiar essa formação.

É no nível local, segundo Rabat (2002), que se prepara o indivíduo para o efetivo

exercício da cidadania e do poder político. Para Teixeira (1968) as escolas deverão conquistar

autonomia para serem representativas no meio local e para isso deverão ser administradas

com apoio de Conselhos leigos e locais. A escola pública é a escola da comunidade capaz de

cooperar com a integração da comunidade local.

3.2 A centralização e a descentralização do ensino no período imperial

“As discussões sobre a descentralização do ensino brasileiro não são

novas”(OLIVEIRA, 1999, p.11). Fizeram-se após o Ato Adicional de 1834, no Manifesto dos

Pioneiros de 1932 e nas constituições federais.

Para Santos (2003), nos tempos do Império o sistema unitário manteve-se como forma

de poder centralizado e as províncias permaneciam no distanciamento político.

A formação do Estado Imperial com influência das crises políticas permanentes, com

interesses locais e regionais, mostra o jogo das disputas de poder, acordos, alianças políticas

circunstanciais entre liberais e conservadores. Há um crescente movimento de

descentralização. As províncias do Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco formam um bloco

político de sustentação do centralismo monárquico e de resistência ao movimento

descentralizador, tendo como defensores os setores dos proprietários rurais e comerciantes

críticos da nova ordem urbana. Em contraposição aos defensores do poder centralizado estão

as províncias de São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, com a ascensão das

economias regionais e das experiências políticas de organização locais. Essas regiões tiveram

papel importante e decisivo na construção republicana no país.

45

Centralizadora, para Sucupira (2001), a Constituição outorgada de 1824 limitava-se a

dois parágrafos do artigo 179 e firmava um princípio: a gratuidade da instrução primária.12

Com a abdicação de D. Pedro I, apressaram-se os políticos mais liberais em propor a

reforma da Constituição. Ficava estabelecido que o Império fosse uma monarquia federativa.

Extinguia-se o Conselho de Estado, suprimia-se a vitaliciedade do Senado, atribuía-se ao

governo municipal certa autonomia em face do governo da província.

Após a lei de 15 de outubro de 1827, que previa a criação de escolas de primeiras letras

em todas as cidades, vilas e lugares populosos, em 1918, o governo central fez interferência

no ensino primário, nacionalizando-o, fechando escolas alemãs.

Em 21 de agosto de 1834 foi aprovado o decreto legislativo incorporado à Constituição

do Império como Ato Adicional, que determinou a questão da descentralização da educação

de 1º e 2º graus. A reação política do Ato Adicional de 1834 foi produzida pela centralização

da primeira Constituição brasileira.

Ao longo do Segundo Reinado a descentralização foi debatida e até responsabilizada

pelo fracasso da instrução pública primária.

O Ato Adicional de 1834, segundo Oliveira (1999), delegou às províncias, conforme

§2º do artigo 10, a incumbência de legislar sobre a instrução pública. As províncias viram-se

encarregadas de proporcionar o ensino popular e nessa tarefa apelaram para os auxílios das

Câmaras Municipais. Além desses auxílios, várias províncias também apelaram para a

contribuição de particulares a fim de conseguir recursos para a instrução. Educadores,

políticos e juristas questionaram a exclusão do poder central do campo da instrução primária e

secundária.

Para Sucupira (2001), na década de 1870, passou a ser defendida como medida

necessária, indispensável ao desenvolvimento da instrução pública, a participação do poder

central no âmbito dos sistemas provinciais. Entretanto, nada foi feito de concreto para que se

efetivasse essa participação no esforço de universalização da educação primária no país.

Em todo o império, segundo Romanelli (2001), o poder central se reservou o direito de

promover e regulamentar a educação no Município Neutro13 e a educação de nível superior, e

12 Artigo 179: A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a

liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela constituição do império pela maneira seguinte:

§ 32 – A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos; § 33 – Colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências, belas letras e artes. 13 Pelo Ato Adicional de 1834, o Rio de Janeiro tornou-se Município Neutro ou Município da Corte, separado da

Província do Rio de Janeiro.

46

delegou às províncias a incumbência de regulamentar e promover a educação primária. A

falta de recursos impossibilitou as províncias de criarem uma rede organizada de escolas.

O ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres-escola, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência de ensinar (ROMANELLI, 2001, p.40).

No período monárquico o quadro do ensino era de poucas escolas. A educação popular

estava abandonada.

A Constituição de 1891 instituiu o sistema federativo de governo e a descentralização

do ensino, com a dualidade de sistemas; à União reservou o direito de criar instituições de

ensino superior e secundário nos Estados, delegando-lhes competência para prover e legislar

sobre educação primária.

Para Rabat (2002), na história do Brasil a única mudança significativa teria sido a

passagem do estado unitário para a federação, com o advento da República. Entretanto, o

poder político no Império nem sempre foi uniformemente centralizado, pois já havia

processos de centralização e descentralização do poder, e nem a República deixou de

apresentar uma evolução sinuosa quanto à distribuição espacial de poder.

3.3 A descentralização do ensino na Primeira República

O movimento de descentralização na Primeira República, segundo Santos (2003),

partiu da implantação de um federalismo pactuado pelas forças políticas locais e regionais

articuladas com o poder federal. Movimentos de centralização e descentralização do poder são

resultados das conjunturas históricas nas disputas de grupos políticos e seus interesses

econômicos. No Estado republicano a descentralização é tratada como forma de equilibrar-se

na adaptação do poder entre as forças regionais dos estados e a convivência das relações

nacionais.

Inspirado na experiência americana a construção de um federalismo próprio, nos

primeiros anos da República, foi produto de forças políticas locais e regionais, onde as

tensões dos poderes locais e nacionais foram movimento constante no caráter da formação

federativa brasileira.

47

São Paulo foi o estado que impulsionou a descentralização, pois tinha a força

econômica com o café e, conseqüentemente, a força política. A República se sustentou nos

acordos econômicos de grupos e famílias detentoras do controle de terras e do mando político

nas cidades e regiões do país.

O federalismo oligárquico dos anos 20 do século XX é caracterizado pela interação

entre o coronelismo e o sistema eleitoral. O governador, representante das oligarquias, e o

coronel, chefe do poder local, têm uma relação de sujeição, onde a obediência e a

reciprocidade políticas vão render possibilidades de financiamento de obras e envio de

remessas de dinheiro para equilibrar as economias locais em permanente crise. O poder

estadual é o mediador de interesses locais e regionais junto ao poder federal.

Nos fins do século XIX, segundo Teixeira (1968), a abolição dos escravos e a

proclamação da República são feitos sob o pensamento liberal. O sentimento democrático

torna produtivo o liberalismo republicano que impulsiona a educação escolar. A educação

segue o modelo do sistema dual de ensino do modelo europeu, a escola primária e a escola

pós-primária.

Para Romanelli (2001), o sistema dual de ensino vinha se mantendo desde o Império.

Na prática, mostrava-se a distância entre educação da classe dominante (escolas secundárias

acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo (escola primária e escola profissional).

A situação de dualidade era refletida na organização social brasileira.

Com a República despontava uma nova sociedade brasileira. Já existia uma pequena

burguesia, uma camada média de intelectuais letrados ou padres, os militares em prestígio,

uma burguesia industrial, um contingente de imigrantes que, na zona urbana, se ocupavam de

profissões que definiam classes médias e, na zona rural, com o trabalho na lavoura, eram

bastante diferentes das camadas camponesas que viviam da economia de subsistência. A

escola iria aos poucos ter seus alicerces comprometidos pelo crescimento e complexificação

dessas camadas.

A dualidade do sistema educacional brasileiro representava a continuação dos

antagonismos em torno da centralização e descentralização do poder. Os princípios

federalistas, com autonomia dos poderes estaduais, fizeram com que o governo federal não

interferisse nos direitos de autonomia dos estados na construção de seu sistema de ensino.

Isso gerou uma desorganização completa dos sistemas educacionais brasileiros.

Segundo Oliveira (1999), nos anos 20 do século XX continuou existindo a

preocupação com o envolvimento do município na questão do ensino. No Piauí realizou-se o

Congresso de Municipalidades, em 1921, ocorrendo também em Belo Horizonte um evento

48

da mesma natureza. A Conferência Interestadual de Ensino Primário, realizada no Rio de

Janeiro, em 1921, tinha para discussão a criação do patrimônio do ensino primário nacional,

sob ação comum entre os municípios, os estados e a União. A reforma cearense de 1922 fazia

menção à existência de conselhos municipais. A reforma baiana de 1925 fazia referência ao

conselho escolar.

Para Romanelli (2001), sem êxito a Primeira República tentou várias reformas. A de

Benjamin Constant foi a primeira e não chegou a ser colocada em prática, a não ser em alguns

aspectos. Consagrou o ensino seriado, deu maior organicidade ao sistema, atingindo a reforma

as escolas primárias, as escolas secundárias, as escolas normais e o ensino superior.

Seguiram-se outras reformas a essa.

Em 1925, no governo de Arthur Bernardes, a reforma Rocha Vaz foi a última tentativa

do período de instituir normas regulamentares para o ensino, tendo o mérito de estabelecer um

acordo entre a União e os estados, para promover a educação primária. Foi uma tentativa de

impor a sistematização sobre a desordem. Todas as reformas representaram o pensamento

isolado e desordenado dos comandos políticos, sem uma política nacional de educação.

O federalismo, que dava plena autonomia aos estados, acentuou as disparidades

regionais e aprofundou a distância entre os sistemas escolares estaduais. Os estados que

comandavam a política e a economia da nação eram os que tinham melhores recursos para

equiparar o aparelho educacional, enquanto que os outros estados considerados mais pobres

ficavam à mercê de sua própria sorte. O liberalismo político e econômico transformou-se num

liberalismo educacional e foi fator das desigualdades socioeconômicas e culturais das diversas

regiões do país.

A burguesia industrial em ascensão e as classes médias também emergentes não

possuíam um modelo de educação e copiavam os modelos de comportamento e educação da

classe latifundiária. Na oferta da educação escolarizada havia escassez de oportunidades e

conservação do caráter eminentemente literário.

O quadro de demanda educacional da Primeira República representou exigências

educacionais de uma sociedade de baixo índice de industrialização e urbanização. A educação

não era considerada como fator necessário e o índice de analfabetismo foi bastante alto.

49

3.4 A centralização e a descentralização do ensino a partir da década de 1930

A partir de 1930, segundo Rabat (2002), com a ascensão de Vargas ao poder, o

governo federal passou a nomear os governadores de estados e prefeitos em todo o país.

Assim, o governo federal exerce um poder de centralização para indicar os dirigentes dos

estados e municípios.

Para Santos (2003), os acontecimentos de 1930 politicamente representam a

desagregação das oligarquias. Há um salto na passagem do modelo agroexportador para o

avanço da industrialização da economia nacional. Dentre as reformas estão as que

condicionam a inclusão das massas trabalhadoras urbanas aos cenários de participação

política, com a regulamentação do trabalho da mulher e a definição dos eleitores a partir de 18

anos de idade com direito ao voto.

Segundo Oliveira (1999), em 1930, com a tomada do poder por Getúlio Vargas, inicia-

se o período de recentralização política. Aumenta a dependência dos estados e municípios

com a centralização no período de 1930 a 1945. O ensino primário continua sob a

responsabilidade dos estados.

Para Romanelli (2001), os sinais de ruptura com a educação acadêmica e aristocrática

começam a tomar rumos diferentes com o aumento da demanda escolar impulsionada pelo

ritmo acelerado do processo de urbanização ocasionado pela industrialização, após 1930.

O crescimento acelerado da demanda social de educação e o aparecimento de uma

demanda de recursos humanos criaram as condições para o desequilíbrio acentuado a partir de

1930.

A crise do sistema educacional manifestou sobretudo pela incapacidade de as camadas dominantes reorganizarem o sistema educacional, de forma que se atendesse harmonicamente, tanto à demanda social de educação, quanto às novas necessidades de formação de recursos humanos exigidos pela economia em transformação (ROMANELLI, 2001, p.46).

O desequilíbrio apresentou aspectos de duas ordens: a quantitativa e a estrutural. A

primeira é representada pela pequena oferta, pelo baixo rendimento e pela discriminação

social do sistema, a segunda é representada pelo ensino que não corresponde às necessidades

criadas com a expansão econômica e estratificação social mais diversificada.

Em 1932, o “Manifesto”, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por vinte e seis

educadores brasileiros, representa a ideologia dos renovadores. Dentre as reivindicações

apresenta-se a solicitação de autonomia para a função educativa e descentralização do ensino.

50

A ação educativa deve ser exercida através de uma estrutura única numa ação unificadora. A

seleção de alunos nas suas aptidões naturais, a equiparação remuneratória de mestres e

professores e a reação contra tudo o que lhe quebra a coerência interna e unidade vital,

constituem o programa de uma política de educação, fundada sobre o princípio unificador. O

“Manifesto” prega a descentralização do ensino.

Define o papel que devem desempenhar a União e os estados, quando diz: à União, na capital, e aos Estados, nos seus respectivos territórios, é que deve competir a educação em todos os graus, dentro dos princípios gerais fixados na nova constituição, que deve conter, com a definição de atribuições e deveres, os fundamentos da educação nacional. "Ao governo central, pelo Ministério da Educação, caberá vigiar sobre a obediência a esses princípios, fazendo executar as orientações e os rumos gerais da função educacional” (ROMANELLI, 2001, p.148).

Segundo Oliveira (1999), a Constituição, promulgada em 16 de julho de 1934,

estabeleceu a responsabilidade da União em relação ao ensino nos territórios e no distrito

federal, e a elaboração do Plano Nacional de Educação. Criou o Conselho Nacional e os

Conselhos Estaduais de Educação e estabeleceu que os municípios deviam aplicar pelo menos

20%, da renda resultante dos impostos, no ensino. Para Santos (2003), a Constituição de 1934

representou a inconstância do regime. Somente a partir de 1937 será definido o regime

ditatorial de Getúlio Vargas.

O país viveu em estado de sítio de 1935 a 1937, e foi outorgada ao país uma nova

Constituição em 10 de novembro de 1937. Nesta Constituição suprimiu-se a referência da

educação como direito de todos, omitiram-se os números percentuais orçamentários para a

educação, nas diferentes esferas do poder político. O Plano Nacional de Educação foi

elaborado em 1937, sendo centralizador, pois aos estados foi deixada a liberdade de ação

somente em relação aos aspectos administrativos.

Para Santos (2003), a partir de 1937, a Constituição representou certo autoritarismo

centralizador, reduzindo funções dos estados consolidadas no período oligárquico e, por outro

lado, progressista quanto aos direitos individuais com a preocupação de um paradigma de

uma democracia social.

O período do Estado Novo, com a ditadura Vargas, foi caracterizado, portanto, pela

centralização política.14 As relações institucionais foram encurtadas através do controle, da

interação e da repressão aos focos de resistência ao regime.

14 O Estado Novo é o nome que se deu ao período em que Getúlio Vargas governou o Brasil de 1937 a 1945.

Este período ficou marcado, no campo político, por um governo ditatorial.

51

Em 1942, segundo Oliveira (1999), foi criado o Fundo Nacional do Ensino Primário,

de ajuda financeira da União para os estados, neste grau de ensino. O ensino primário foi

normatizado pela Reforma Capanema, decreto lei 8.529/46.

Para Romanelli (2001), com a promulgação do decreto lei 8.529, de 02 de janeiro de

1946, o governo central cuidava de traçar diretrizes para o ensino primário. Esse decreto-lei

também foi chamado Lei Orgânica do Ensino Primário. Foram declarados alguns princípios,

segundo os quais deveria ser realizada a atividade educativa da escola primária. Percebe-se a

influência dos princípios estabelecidos no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de

1932: a gratuidade e a obrigatoriedade (artigos 39 e 41) e a descentralização estabelecidas

(artigos 24 e 25) que são três grandes reivindicações dos pioneiros.

Segundo Azanha (1991), as idéias de Anísio Teixeira sobre municipalização,

apresentadas em 1957, eram muito claras e tinham o propósito da melhoria do ensino

primário. Para Teixeira (1957), segundo Azanha (1991), a municipalização abrangeria apenas

o ensino primário e o município teria as atribuições de organização, administração e

execução. Apenas a supervisão ficaria a cargo do estado. As atribuições municipais de

educação competeriam ao Conselho de Educação. Esse Conselho teria a incumbência de

determinar o custo-aluno nas escolas do município e fixar a cota municipal de contribuição

possível. A complementação desses recursos seria de uma cota estadual e uma cota federal e a

administração desses recursos caberia aos respectivos fundos de educação que haveria em

cada esfera. A municipalização ofereceria vantagens de ordem administrativa, social e

pedagógica. O fortalecimento e a consolidação da instituição escolar de nível primário seriam

feitos através de uma reordenação das responsabilidades municipal, estadual e federal.

Para Azanha (1991), era uma dimensão um pouco simplista, porque ignorava toda a

complexidade do jogo político de uma política educacional de dimensões amplas. As

constituições federais e estaduais instituíram a municipalização do ensino, mas falavam em

sistemas municipais de ensino de maneira genérica e ambígua. Seria preciso indicar quais os

problemas que se pretendia resolver com uma política municipalista em educação.

A municipalização do ensino deve ter o propósito de mobilizar a sociedade local para a

consciência de suas responsabilidades com relação à escola pública e pressionar os governos

no sentido de que essa escola tenha apoio técnico e financeiro no assumir a elaboração e

execução de seus próprios projetos pedagógicos.

Para Teixeira (1968), a Constituição de 1946 declara que a educação é um direito de

todos, que o ensino primário é obrigatório e o oficial é gratuito. Segundo Oliveira (1999), esta

Constituição restabeleceu os mínimos percentuais orçamentários para a educação, fixando-os

52

em 10% para a União e 20% para os estados e os municípios, da renda resultante de impostos.

O projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi enviado ao

Congresso, em 1948, sendo aprovado em 1961, sob o número 4.024. “Até meados dos anos

50 a questão centralização X descentralização esteve presente nos debates do legislativo”

(OLIVEIRA, 1999, p.23).

A lei 4.024/61 avançou ao criar os Conselhos, federal e estaduais, mas dava mostras de

ranços autoritários. Conforme o artigo 29, coube aos municípios a chamada anual da

população com sete anos para matrícula na escola primária e, conforme o artigo 28, os

Estados, o Distrito Federal e os Territórios ficaram encarregados do levantamento anual do

registro de crianças em idade escolar e do incentivo e fiscalização de frequência às aulas.

Conforme o artigo 92, a União passa a aplicar pelo menos 12%, os Estados, o Distrito Federal

e os municípios 20%, na educação.

Para Rabat (2002), mesmo com a queda do Estado Novo em 1945, no plano

administrativo, o projeto centralizante teve continuidade durante o período de 1945-64, em

que se potenciou o federalismo no plano político com o funcionamento dos mecanismos

eleitorais de escolha de representantes, nos três níveis da federação.

O golpe de 64 foi interpretado como a adesão da burguesia nacional a uma aliança, em

posição subordinada, com o capital internacional. O regime empresarial-militar era avesso à

mobilização popular, o que enfraquecia seu eventual nacionalismo.

Em 1967, segundo Oliveira (1999), foi promulgada uma nova Constituição e, quanto à

educação, manteve os mesmos pontos da anterior, estendendo a gratuidade e a

obrigatoriedade da educação dos sete aos quatorze anos.

A Emenda Constitucional de 1969 obriga os municípios a aplicarem 20% da receita

tributária no ensino primário.

Para Santos (2003), o artigo 10 da Constituição de 1969 defende a autonomia

municipal, demonstrando um princípio de descentralização num contexto político e social

distante da convivência democrática.

A centralização está relacionada à redução do poder autônomo e político das lideranças

estaduais e locais, cassando-lhes os direitos institucionais de participação e de gestão do

próprio Estado.

Sem maiores debates foi promulgada a lei 5.692/71, fixando as diretrizes e as bases

para o ensino de 1º e 2º graus. A lei avançou em relação ao currículo escolar, no sentido da

descentralização. Ao Conselho Federal de Educação coube o estabelecimento do núcleo

comum obrigatório para todas as escolas do país, aos Conselhos Estaduais de Educação

53

competiu a elaboração da relação das matérias que constituiriam a parte diversificada, e aos

estabelecimentos de ensino a elaboração do currículo pleno que seria oferecido aos seus

alunos.

Em relação à administração do ensino, a lei delega o estabelecimento das

responsabilidades do estado e dos municípios no desenvolvimento do ensino. No parágrafo

único do artigo 58 estabelece “que essas medidas visarão à progressiva passagem para a

responsabilidade municipal de encargo e serviços de educação, especialmente de 1º grau”

(OLIVEIRA, 2002, p.25-26). Também prevê a existência de Conselhos Municipais de

Educação nos municípios com condições para tanto.

Para Santos (2003), entre os anos 70 e 80, através da lei 5.692/71, a municipalização

seria encarada como princípio de gestão educacional. O parágrafo único do artigo 59

determinará a destinação ao ensino de 1º grau de, pelo menos, 20% do Fundo de Participação

dos Municípios. No artigo 58, fica evidente a intenção em se estabelecer uma gradativa

passagem do 1º grau de estados para municípios.

O artigo 2º da lei 6.536/78 “desvinculará os recursos do Fundo de Participação dos

Municípios, os 20% do 1º grau, ampliando sua aplicação à educação e cultura” (SANTOS,

2003, p.52). Com isso os governos municipais puderam financiar outras modalidades de

ensino, como os supletivos, o MOBRAL15 e ações culturais desconexas do ambiente

educacional.

Segundo Oliveira (1999), o governo federal manteve seu controle, continuando com

seu poder; os estados passariam a estabelecer as suas responsabilidades e as dos municípios,

ficando o controle por intermédio dos Conselhos Estaduais de Educação e dos órgãos das

Secretarias Estaduais de Educação.

Em 1975, cria-se o Projeto de Coordenação e Assistência Técnica ao Ensino Municipal

(PROMUNICÍPIO), que, para Santos (2003), será concebido como projeto de

municipalização do ensino de 1º grau, estabelecendo que, numa possível política integrada, a

responsabilidade de ampliação das redes escolares caberia aos estados e municípios, enquanto

que o governo federal faria efetivos investimentos financeiros ao projeto. Porém, vários

problemas foram identificados nas implementações do PROMUNICÍPIO, que não se

consolidou como política educacional.

15 Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

54

A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) foi criada em

outubro de 1986, e, para Oliveira (1999), exigindo maior descentralização e maior

participação dos municípios nas questões educacionais.

Segundo Santos (2003), a UNDIME defende a descentralização/municipalização do

ensino como condições para o fortalecimento do ensino municipal.

Para Rabat (2002), no nível político-institucional, a centralização de poder chegou ao

fim com a constituição de 1988, com a recuperação da estrutura e dos ideais federativos.

Tendências descentralizadoras importantes, mais estruturais, decorrem da própria

internacionalização produtiva, remetendo as regiões brasileiras para relações diretas com o

exterior.

3.5 A descentralização/municipalização do ensino a partir de 1988

Para Oliveira (1999), a questão da municipalização do ensino foi discutida durante a

elaboração da nova Constituição. Aprovada em 1988, a Constituição amplia a autonomia dos

estados e municípios, promovendo estes à condição de entes federados. O artigo 211

estabelece que a União, os estados, o distrito federal e os municípios organizarão em regime

de colaboração seus sistemas de ensino e o § 2º do mesmo artigo estabelece que a atuação dos

municípios se dará prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar. O artigo 212

estabelece que, quanto aos mínimos orçamentários, cabe à União pelo menos 18% e aos

estados, distrito federal e municípios nunca menos que 25% da receita resultante de impostos.

A educação passou a ser questionada quanto à cobertura, a qualidade do ensino,

privilegiando-se o nível fundamental em relação aos demais.

Com a Constituição de 1988, segundo Rabat (2002), o município é reconhecido como

entidade constituinte da federação, cabendo-lhe autonomia administrativa e política. No

entanto, os municípios brasileiros tradicionalmente estão pouco dotados de aparelhamento

administrativo de recursos financeiros. “A atual Constituição procurou coibir a tendência de

centralização de recursos da União, tendo demonstrado preocupação com a saúde financeira

não só dos estados como dos municípios” (RABAT, 2002, p.12).

A lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Essa

legislação trouxe mudanças significativas para o ensino brasileiro e induz à municipalização.

55

Cria uma subvinculação no orçamento da educação, destinado ao ensino fundamental e traz

como conseqüência a possibilidade de o município ganhar ou perder parte do seu próprio

orçamento. Obriga a existência do Conselho de Acompanhamento e Controle Social nas três

esferas do poder público. Esse Conselho será o indutor da criação dos Conselhos Municipais

de Educação.

Segundo Silva (2001), a municipalização do ensino básico é uma forma de

descentralização e um passo importante para a construção da sociedade democrática. A

descentralização é parte das políticas públicas do estado e dos municípios na educação. A

municipalização do ensino consiste na transferência de responsabilidade do governo estadual

para os municípios. A municipalização pressupõe que os administradores de espírito aberto e

democrático, dentro do contexto normal, procurem solução para suas necessidades dentro do

próprio município. Na municipalização deve-se pesar as condições favoráveis para uma

gestão democrática.

Para Santos (2003), a municipalização da educação tornou-se um meio de ajustar os

sistemas educacionais às responsabilidades prioritárias com os níveis de ensino. O município

torna-se co-responsável em promover as modalidades de ensino: educação infantil e o ensino

fundamental, conforme previsto no §2º do artigo 211 da Constituição Federal de 88.

A lei 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,16 estabelece no

inciso VI do artigo 10: “os estados incumbir-se-ão de assegurar o ensino fundamental e

oferecer, com prioridade, o ensino médio”, e no inciso V do artigo 11: “os municípios

incumbir-se-ão de oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o

ensino fundamental”.

3.6 A municipalização do ensino em Paraisópolis

Em 1957, como vimos, Anísio Teixeira apresentou suas idéias sobre a municipalização

do ensino com o propósito de melhoria do ensino primário. Após quarenta anos, o município

de Paraisópolis realizou a municipalização do ensino neste nível de ensino e vem

apresentando melhorias, como preconizado por Anísio Teixeira.

16 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 20 de dezembro de 1996.

56

Amparado pela Constituição de 88, sob influência da política educacional do estado de

Minas Gerais e induzido pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996, denominada lei do

FUNDEF, o município de Paraisópolis concretizou a municipalização do ensino dos anos

iniciais do ensino fundamental, já tendo sob sua responsabilidade a educação infantil.

Precisamente até o ano de 1997, o município de Paraisópolis apresentava poucos

alunos na rede municipal e, na estadual, um número bem mais significativo. No final do ano

de 1997, foi feito um acordo entre a Prefeitura Municipal de Paraisópolis, representada pela

Secretária Municipal de Educação e o Prefeito Municipal, e a Secretaria de Estado de

Educação de Minas Gerais, representada pelo Secretário de Estado de Educação, João Batista

dos Mares Guia, de municipalização das escolas estaduais que ministravam as séries iniciais

do ensino fundamental. Assim, a partir de 1998, o número de alunos da rede municipal

aumentou consideravelmente.

Passaram a fazer parte da rede municipal as Escolas Bueno de Paiva, Eulália Gomes de

Oliveira e Monsenhor José Carneiro Pinto, que antes pertenciam à rede estadual. Em 2000, a

Escola Municipal Eulália Gomes de Oliveira encerrou suas atividades e, em 2001, foi criada a

Escola Estadual Eulália Gomes de Oliveira, para acomodar os professores da rede estadual,

que até então, estavam em adjunção à prefeitura municipal, tendo a concordância do prefeito

municipal.

Em 2002, no distrito de Costas, a Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto

obteve extensão de 5ª a 8ª série do ensino fundamental, através da Portaria SEE nº 1116, de

29 de janeiro de 2002.

O município não possui sistema municipal de educação próprio e está integrado ao

sistema estadual de educação de Minas Gerais, desenvolvendo em seu nível local as políticas

públicas educacionais do estado e da União, de forma articulada, visando à melhoria da

qualidade em suas escolas.

57

4 OUTRAS QUESTÕES DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E SUA

RELAÇÃO COM O MUNICÍPIO

Discutamos agora algumas questões relacionadas à política educacional brasileira, na

visão dos autores selecionados e na consulta bibliográfica sobre o assunto, para estabelecer

relações com a política educacional do município.

4.1 A educação no país

Segundo Araújo (2008), para a vice-presidente de Educação da UNESCO,17 Ana Luiza

Machado, a educação no País vai mal e disso ninguém tem dúvida. Ela afirma que melhorias

acerca do trabalho docente precisam ser revistas, como jornada de trabalho, salário e saúde.

Também afirma que nossa educação não é excelente, mas também não é de má qualidade para

todos. Um dos fatores que contribuem para a aprendizagem dos alunos vem do clima de

trabalho em equipe presente na escola, além do perfil socioeconômico e da alfabetização dos

pais. Se o aluno não se sente valorizado não há formula mágica que o faça aprender. A

educação brasileira continua bastante desigual se analisada escola a escola dentro da mesma

cidade (ARAÚJO, 2008, p.32-36).

Para Teixeira (2002), a solução da situação de fracasso do ensino no país é posta como

um imperativo que diz respeito a considerações de justiça e equidade social e ao futuro do

país. Há conquistas quantitativas referentes à expansão do ensino, mas é preciso proceder a

uma mutação qualitativa da escola brasileira. No processo de reformas a escola assume lugar

de destaque. Importa que o ensino oferecido seja de qualidade e assegure aos que nele

ingressem a conclusão, pelo menos, do ensino fundamental.

As políticas educacionais passam a voltar-se para a questão de qualidade do ensino

oferecido. A escola passa a ser vista como o centro das ações em favor da transformação.

Buscam-se formas de organização interna da escola que favoreçam a melhoria de seus

resultados, dotando-a dos recursos humanos e materiais necessários.

17 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

58

Para Souza (2002), o art. 205 da Constituição Federal, que garantiu avanços no âmbito

dos direitos sociais, afirma que a educação é direito de todos, é dever da família e do Estado

promovê-la. A prioridade dos municípios é pelo ensino fundamental e pré-escolar. A atual Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional compatibilizou-se com a Emenda Constitucional

nº14/96, ratificando as responsabilidades dos diversos níveis de poder para com o ensino e a

destinação dos recursos financeiros.18 O art. 208, § 1º da Constituição Federal, define que “o

acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo”, chegando à

sua quase universalização no que se refere à garantia do acesso; porém o grande desafio ao

cumprimento de metas nesse nível de ensino é a garantia de acesso às crianças, em idade

escolar, que estão fora da escola.

Para Romão (1992), o município é um local privilegiado para o planejamento,

organização e controle da qualidade do ensino. Para que os municípios assumam cada vez

mais a educação fundamental e consigam universalizá-la com boa qualidade é necessário que,

em regime de colaboração, a União e os estados apóiem tecnicamente os governos locais. O

primeiro princípio e fundamental de qualquer alteração no sistema educacional é uma escola

pública, gratuita, de boa qualidade e universalizada.

A educação deve ser democrática, a comunidade precisa participar na condução do

processo educativo e dos órgãos de decisão. Um dos fatores que viabiliza a educação pública,

democrática e de qualidade é a previsão de fontes de financiamento, destinação de recursos e

repasses de valores.

4.2 Financiamento da educação

“Todos os municípios brasileiros têm uma base comum de financiamento das escolas

de sua rede”. Os recursos para a educação estão embasados no artigo 212 da Constituição de

88 e artigo 69 da LDB (MONLEVADE, 2002, p.179).

Afirmam Souza e Faria (2003) que a Constituição Federal de 1988 possibilitou um

aumento da receita tributária disponível na partilha de recursos destinados ao financiamento

da educação nos estados e municípios, mas não alterou o controle dos níveis superiores do

governo sobre os fluxos financeiros e as transferências intergovernamentais.

18 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 20 de dezembro de 1996.

59

O artigo 212 da Constituição Federal de 1988 define que, pelo menos, 18% da receita

resultantes dos impostos arrecadados pela União devem ser aplicados na manutenção e

desenvolvimento do ensino, mantendo para os estados e os municípios o percentual mínimo

de 25% de suas respectivas receitas com impostos e “indicando o Salário-Educação como

fonte adicional e estratégica de financiamento do ensino fundamental” (SOUZA; FARIA,

2003, p. 58).19

A cota federal do Salário-Educação é o principal recurso com que a União conta para o

cumprimento de suas ações supletivas em relação aos estados e municípios, geridas pelo

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), na forma de convênios que

deveriam exprimir caráter redistributivo. Entretanto, este repasse vem ocorrendo de modo

descontínuo. As propostas que dizem respeito aos municípios são avaliadas em âmbito de

governo federal.

Monlevade (2002) cita que o percentual mínimo de 25% pode ser aumentado na Lei

Orgânica do município. Em Paraisópolis, de acordo com o artigo 93 da Lei Orgânica

Municipal, “o município aplicará, anualmente, nunca menos de 25% da receita resultante de

impostos e transferências governamentais na manutenção e desenvolvimento exclusivo do

ensino público municipal, salvo os casos de convênio e contratos”.

Segundo Abreu (2001), desde 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola repassa

recursos da cota federal do Salário-Educação diretamente às escolas públicas estaduais e

municipais do ensino fundamental e às escolas de educação especial, qualificadas como

entidades filantrópicas. Esses recursos são repassados a Unidades Executoras e podem ser

aplicados na manutenção, conservação e pequenos reparos no prédio escolar; na aquisição de

material didático-pedagógico e de consumo necessários ao funcionamento da escola, bem

como na capacitação e aperfeiçoamento de profissional da educação.20

Souza e Faria (2003) afirmam que o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem

obtido sucesso em sua implementação, com elevados índices de cumprimento de metas, pois

está comprometido com a descentralização da execução de recursos federais voltados à

melhoria da infra-estrutura física e pedagógica das escolas.

Desde 1994, para Abreu (2001), o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)

é executado de forma descentralizada; os governos estaduais e municipais tornam-se

responsáveis pela execução do programa, que é financiado com recursos do Tesouro Nacional

19 O Salário-Educação deriva da alíquota de 2,5% sobre o total de remunerações pagas ou creditadas, a qualquer

título, aos segurados e empregados (art.15 da Lei 9.424). 20 Unidades Executoras são entidades sem fins lucrativos, constituídas por pessoas da comunidade com

participação ativa e sistemática na gestão financeira, administrativa e pedagógica da escola.

60

e com parcela de recursos da cota federal do salário-educação. Para Souza e Faria (2003), o

Programa Nacional de Alimentação Escolar parece potencializar as condições dos municípios

bem estruturados e aprofundar a deficiência de estrutura técnico-administrativa daqueles que

são pobres e /ou pequenos.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem objetivo descentralizador de

apoio às escolas. Este programa vem atendendo prioritariamente aos alunos do ensino

fundamental.

“Além dos programas financiados pelo FNDE, o governo federal, ampliando o caráter

compensatório de suas políticas educacionais e sociais, cria, também diversos outros

programas” (SOUZA; FARIA, 2003, p. 62).

O Programa Nacional Bolsa-Escola é constituído em 2001 como medida voltada à

transferência de renda para o atendimento de famílias carentes, desde que essas famílias

mantenham seus filhos, com idade entre 7 e 14 anos, na escola.

O FUNDEF representa apenas um padrão de gestão financeira de recursos e consiste

num fundo contábil, reunindo 15% de alguns impostos, repartidos entre o governo estadual e

os municípios conforme critérios legais. A sua distribuição se dá de acordo com o quantitativo

de matrículas registrado no ensino fundamental regular. A Emenda Constitucional 14/96

prevê que pelo menos 60% do FUNDEF sejam aplicados no pagamento dos professores em

exercício no ensino fundamental. A educação municipal contaria com os recursos do

FUNDEF até 2006 e, a partir de 2007, do FUNDEB, de receitas de convênios vinculados à

educação (merenda, transporte, etc.) e da receita do Salário-Educação.21 O FUNDEB viabiliza

a democratização da participação dos estados e municípios na oferta de todas as etapas da

educação básica. A sua distribuição se dá pela matrícula na educação básica.

Para Haddad (2008) o FUNDEB ao substituir o FUNDEF trouxe a vantagem do

aumento do compromisso da União para com a educação básica, instituindo um fundo único

de financiamento de todas as suas etapas. Quanto à inovação, foi incorporada ao FUNDEB a

diferenciação dos coeficientes de remuneração das matrículas que se dá também pela extensão

do turno, que no caso é a escola integral que recebe 25% a mais por aluno matriculado.

Campos e Cruz (2009) apontam que a boa gestão dos recursos disponibilizados para a

educação deve ser feita com medidas que levem a garantia de indicadores educacionais

satisfatórios. O FUNDEF, o Bolsa Escola, o Bolsa Família e Erradicação do Trabalho Infantil

tiveram papel decisivo na conquista da universalização do ensino fundamental. Além da

21 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (FUNDEB),

criado pela Emenda Constitucional n. 53/06, aprovada em 06 de dezembro de 2006.

61

ampliação do acesso à escola há necessidade de investimento na qualidade da educação. Para

isso é preciso investir na qualidade do material didático, na formação dos professores e carga

horária diária dos alunos.

Para se ter qualidade a escola necessita de certos requisitos como instalações

confortáveis e adequadas aos alunos, biblioteca, sala de informática com acesso à internet,

quadra de esportes. Também necessita, dentre outros fatores, de estímulo à frequência dos

alunos, de adequada formação dos professores e um material didático de qualidade disponível.

A disponibilidade dos recursos é condição necessária para se consolidar a qualidade na

educação, mas não está sendo suficiente. Uma meta essencial é a vontade política e

discernimento dos governantes. No dizer de Soares (2007) o aumento de recursos é necessário

para a obtenção de melhores resultados.

Verza (2000) aponta que a democratização da educação e a construção de políticas

públicas democráticas exigem do governo municipal disponibilidade de recursos financeiros

para investimentos necessários, feito através de planejamento, organização e busca de fontes

de recursos.

4.3 Gestão democrática na educação

Para Cury, a gestão é democrática porque se traduz pela comunicação, pelo

envolvimento coletivo e pelo diálogo. “A gestão implica o diálogo como forma superior de

encontro das pessoas e solução dos conflitos” (CURY, 2002, p. 165). A gestão democrática

está na Constituição Federal de 1988 e nos coloca os princípios que devem reger a

administração pública: a legalidade, a impessoalidade, a moralidade, a publicidade e a

eficiência. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a gestão democrática é

também tomada pelo ângulo de sua formação. Os profissionais da educação devem possuir

formação docente e experiência docente. O ser docente é condição de possibilidade para a

gestão em estabelecimentos escolares. Os profissionais da educação, conhecidos como

“especialistas”, se pertencerem aos quadros das Secretarias de Educação, dão suporte

pedagógico os que estão no exercício da docência, exercem outras funções do magistério e

fazem parte dos profissionais da educação.

No Plano Nacional de Educação a gestão democrática se torna mais candente quando

trata da gestão de recursos, sua eficiência, transparência e modernidade nos meios. Para que a

62

gestão seja eficiente há que se promover o aprimoramento contínuo do regime de

colaboração. “A gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo, transparência e

impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e

competência” (CURY, 2002, p. 173). A gestão democrática é voltada para um processo de

decisão baseado na participação e na deliberação pública, é a gestão de uma administração

concreta porque o concreto é o que nasce com e cresce com o outro.

Para Ferreira (2006), o futuro de todos os que passarem pela escola dependerá de uma

boa e sólida formação de profissionais da educação e de uma boa e sólida gestão da educação.

A gestão democrática da educação, como concepção necessária à formação do profissional da educação, necessita ter, ao mesmo tempo, transparência, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. É o compromisso e a responsabilidade de garantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino, que são conteúdos de vida, porque se constituem instrumentos para uma vida de qualidade para todos em sociedade (FERREIRA, 2006, p. 173).

A gestão democrática, voltada para processos de decisão baseados na participação e na

deliberação pública, expressa um anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos. Nas

bases, entre o indivíduo e o colegiado, entre a tomada de decisão e a participação, deve

encontrar-se o diálogo como método e como fundamento.

Pensar e definir a gestão democrática da educação para uma formação humana

significa contemplar a formação do profissional da educação de conteúdos e práticas baseados

na solidariedade e nos valores humanos.

Para a autora Schlesener (2006), a gestão democrática é entendida como um processo

contínuo que nasce da consciência crítica elaborada na ação e no debate. A gestão

democrática torna-se um processo de envolvimento político da comunidade, um processo de

produção de conhecimento e de emancipação política.

A gestão democrática pode ser construída tanto a partir das políticas públicas quanto

pelas práticas específicas das instituições escolares. Um dos meios para instaurar a prática da

gestão democrática são os conselhos escolares que criam as condições para a efetiva liberdade

de cada um no conjunto da vida coletiva. Assim redefine-se a democracia com novas práticas

de convivência social e política. Na escola a gestão estaria com todos os envolvidos nas

atividades educativas, que são os professores, alunos, pais e comunidade.

63

Em relação às políticas educacionais, segundo Oliveira (2002), a Constituição Federal

de 1988, ao incorporar a gestão democrática do ensino público, aponta novas formas de

organização e administração da escola e do sistema. 22

Na gestão da educação pública, a escola é fortalecida como núcleo do sistema com

modelos fundamentados na flexibilidade administrativa que podem ser percebidos na

desregulamentação de serviços e na descentralização de recursos. Na organização escolar, as

reformas atuais, contempladas, sobretudo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

apresentam um reforço ao trabalho coletivo e a necessidade de participação e envolvimento da

comunidade na gestão da escola. A mudança nas formas de escolha do diretor da escola, em

decorrência do artigo 206, inciso VI da Constituição Federal, também estará presente nas

constituições estaduais e nas leis orgânicas dos municípios.

A escolha eletiva dos dirigentes escolares é uma parte importante da gestão

democrática. Para Bordignon e Gracindo (2001), a gestão democrática requer liderança com

competência, legitimidade e credibilidade. A gestão da escola e do município é um processo

de coordenação de iguais e a escolha do diretor de escola é a escolha dos rumos e qualidade

dos processos de gestão.

Os princípios e valores da ação de um processo de gestão democrática devem estar

coerentes com a especificidade da organização educacional e viabilizar a finalidade da

educação municipal e escolar, priorizando o sentido público da educação, através da

construção de uma educação de qualidade para todos, possibilidade de acesso à educação,

garantia de permanência e sucesso dos alunos e prática interna situando o ser humano como

prioridade.

No município e na escola a participação se constitui num processo de troca que gera o

compromisso e isto requer a partilha de responsabilidades e sucesso com a comunidade

interna e externa. A participação também requer espaços de poder e posição de dirigentes. É

fundamental para o dirigente a capacidade de promover o estabelecimento de um ambiente

favorável de trabalho para que as pessoas gostem do que fazem.

Para Cury (2002), a educação escolar é um direito próprio de um serviço público por

excelência. A escola tem o caráter especifico de lugar de ensino/aprendizagem, mas também é

espaço de construção democrática.

No município de Paraisópolis, as formas de gestão democrática podem ser verificadas,

primeiramente, através do Conselho Escolar, antes denominado Colegiado Escolar, que é

22 A Constituição Federal de 1988 garante no seu artigo 206, inciso VI, a gestão democrática do ensino público,

na forma da lei.

64

atuante na escola, desempenhando seu papel, conforme registrado em documentos e

depoimento das diretoras. Em segundo, através do processo de eleição de diretores, que está

sendo reformulado, com a atual gestão, com o documento do projeto de lei pronto para ser

encaminhado à câmara municipal para votação. Também através dos Conselhos existentes no

município, que contam com participação de membros da sociedade civil e comunidade

escolar.

4.4 Plano Municipal de Educação

Segundo Souza e Faria (2003), a idéia de formulação de um Plano de Educação irá

atingir os municípios, de um lado, chamando o poder local a participar da formulação do

Plano Nacional de Educação e, de outro, definindo uma tendência voltada à elaboração de

seus respectivos Planos Municipais de Educação. Os Planos Municipais de Educação

constituem instrumentos de grande importância para a implantação e gestão dos sistemas

municipais de ensino. Em âmbito nacional, a legislação não impõe a obrigatoriedade de

elaboração de planos municipais, mas também não proíbe. Os Planos Municipais de Educação

devem fazer parte integrante do conjunto de estratégias político-educacionais dos municípios.

Eles devem ser planos factíveis e executáveis a curto prazo pela Secretaria Municipal de

Educação. Sua eficácia depende da participação dos principais agentes de educação do

município sob a coordenação do Conselho Municipal de Educação.

Para Monlevade (2002), na educação é necessária uma conscientização histórica,

geográfica e econômica do município, onde os problemas comuns devem ser politizados e as

soluções apresentadas como alternativas científicas. Assim as premissas de participação no

Plano Municipal de Educação, previstas na Constituição Federal, na LDB e Plano Nacional de

Educação, são colocadas como exigência do princípio de gestão democrática.

Quem assume a responsabilidade de elaborar o Plano Municipal de Educação é a

Secretária Municipal de Educação, que convoca e lidera a população num processo

pedagógico de aprendizagem e de decisões políticas. Em Paraisópolis, a diretora do

Departamento Municipal de educação convocou, em 2005, em assembléia o pessoal ligado à

educação, dentro do município, para tomar conhecimento do que seria o Plano Municipal de

Educação e como seria formulado, solicitando a participação das pessoas através de

representações em grupos, para discutir as diretrizes, objetivos e metas, baseando-se no

65

diagnóstico do ensino no município. O evento contou com a presença e apoio do prefeito

municipal, que fez a abertura. Além da participação dos servidores municipais de educação,

houve a consultoria de uma pessoa entendida no assunto, que organizou o material discutido e

redigiu o Plano Municipal de Educação de Paraisópolis.

O Plano Municipal de Educação de Paraisópolis foi aprovado através da lei municipal

nº 2.011, de 21 de dezembro de 2005, para o período de 2006 a 2015. No Plano estão

descritos, primeiramente, o histórico do município e a parte econômica; em segundo lugar, o

diagnóstico da situação de cada modalidade de ensino, com dados quantitativos e

caracterização qualitativa; em terceiro lugar, as diretrizes, apresentado a discussão e o que

precisamos melhorar; e por fim, as metas por ano de execução apresentando um quadro de

prioridades.

4.5 O Departamento Municipal de Educação

Segundo Silva (2001), nos anos 80, com a abertura política, o fracasso da gestão

centralizada na educação passa a exigir novos padrões de administração educacional. Os

adeptos da gestão participativa fazem surgir a tendência progressista da administração na

educação. Nesta tendência o secretário municipal de educação dirige seus esforços para a

realização de ações decorrentes de decisões colegiadas, ainda que contando com a apatia da

população. Na orientação progressista, planejar significa estabelecer metas que propiciem

mudanças de pensamento e consciência nos educandos e lhes permita autonomia e

emancipação. A função de organizar consiste em prover meios para a realização do que se

planejou e a função da organização segue a orientação de que coordenar é harmonizar as

ações planejadas e controlar consiste em avaliar o que foi planejado.

Para Falcão Filho (1992), segundo Silva (2001), para se efetivar uma gestão

democrática, torna-se necessário que o dirigente tenha qualificações pessoais validadas por

componentes “políticos, morais, éticos”. É preciso saber o porquê e o como, para se tomar

decisões, desenvolver processos participativos de trabalho, coordenar e orientar pessoas.

Segundo Silva (2001), o secretário municipal de educação é um dos agentes de

mudança. Ele pode propiciar, com a participação da sociedade civil, uma gestão de educação

com condições de evitar o aumento do poder local, a centralização das decisões e o poder

pessoal do executivo municipal. Na gestão educacional, o secretário municipal de educação

66

tem de ter espaço para participação, deliberação e co-responsabilidade dos órgãos constituídos

como os Conselhos Municipais de Educação, o Conselho do FUNDEF, atualmente FUNDEB,

entre outros. A atuação desses órgãos depende do estilo de administração implementado no

município sem desconsiderar as condições previstas na legislação.

Para Silva (2001),

O Departamento Municipal de Educação ou a Secretaria Municipal de Educação que vai gerir o sistema de ensino tem como responsabilidade administrar definindo políticas municipais de educação e estabelecendo, por meio de um Plano Municipal de Educação, elaborado em conjunto com os conselhos constituídos, as prioridades, as estratégias e as ações necessárias para cumprir o seu compromisso legal e equacionar os problemas diagnosticados (SILVA, 2001, p. 24).

Este padrão de gestão exige compromisso, transparência, competência, persistência,

destacando-se a eqüidade, a descentralização, o foco nas escolas e priorizando a

aprendizagem dos alunos.

Segundo Cury (2002), os secretários de educação, numa gestão democrática, precisam

de competência técnica ao lado de compromisso político. Num momento de distribuição de

competências e de responsabilidades, necessitarão de um suporte, portanto o enfrentamento

das políticas públicas, além do compromisso político, supõe competências técnicas, entre as

quais o entendimento das contas públicas, o conhecimento da máquina contábil.

Para Bordignon e Gracindo (2001), a competência técnica requer domínio dos

fundamentos da educação e o conhecimento da gestão da organização onde atuam e a

competência política requer sensibilidade para perceber a realidade, capacidade para negociar

conflitos nas relações interpessoais coordenando a finalidade das forças institucionais.

No dizer de Ferretti (2004) o êxito do dirigente municipal depende de sua competência

política, social e técnica. A política está relacionada à capacidade de manejar a complexidade

política, a social é a capacidade de resolver problemas de ordem prática. Quanto maior sua

participação na comunidade, com procedimentos democráticos, mais legitimidade de

representação terá em suas ações. O papel do dirigente municipal é administrar e gerir a

educação no município. Ele deve defender a escola pública com conhecimento técnico aliado

à consciência política.

A participação dos atores envolvidos com a escola é importante para gerir a educação

do município.Essa participação depende de como a educação é concebida e efetivada no

município. Quanto mais consciente, ativa e organizada uma sociedade, mais autonomia terá,

com capacidade de negociação, articulação e mais acesso às informações. Gerir a educação no

município é gerir pessoas em suas relações com as outras políticas públicas e “com outras

67

formas de agir e pensar política e culturalmente engendradas na sociedade (FERRETTI, 2004,

p.125). O dirigente municipal de educação deve saber disto e mais, que a informação é um

dos pontos importantes para a tomada de decisões.

Bordignon e Gracindo (2001) dizem que o secretário de educação municipal tem uma

responsabilidade muito grande na condução da educação de seu município, pois vai trabalhar

com os profissionais da rede municipal, tentando desenvolver uma consciência com reflexão

para mudança necessária que se refletirá no sucesso escolar dos alunos e conseqüentemente

elevará os resultados educacionais do município.

Castro (2000) afirma que a formação dos secretários municipais de educação se reflete

na sua performance e sua experiência na área educacional representa liderança local em

termos de educação. O bom relacionamento pessoal com o prefeito pode ser um fator para os

processos inovadores, pois consegue o apoio do prefeito na implementação de inovações. “A

ação e prática do Secretário Municipal de Educação se articulam no contexto de suas

condições pessoais e locais, num processo dinâmico e bastante complexo de definição”

(CASTRO, 2000, p.35). A educação será melhor oferecida pelo sistema municipal de

educação se o Secretário Municipal de Educação tiver uma boa estrutura em termos de

recursos humanos, materiais e financeiros, além de seu bom repertório pessoal.

68

5 METODOLOGIA

5.1 Abordagem metodológica

Para a investigação das políticas públicas adotadas no município de Paraisópolis na

área de educação foi adotada a abordagem qualitativa, que, segundo Bogdan, possui as

seguintes características: a) na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal; b) a investigação qualitativa é

descritiva, porque os dados são em forma de palavras e imagens e os resultados escritos da

investigação contêm citações feitas com base nos dados; c) os investigadores qualitativos

interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados dos produtos; d) os

investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; e) o significado

é de importância vital, pois os investigadores que fazem uso da abordagem qualitativa estão

interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas e em educação estão

continuamente a questionar os sujeitos de investigação, com o objetivo de perceber as suas

experiências e como eles estruturam o mundo social em que vivem. Na condução do processo

de investigação qualitativa há uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos

sujeitos.

Para esse autor,

Por um lado, os estudos qualitativos não são ensaios impressionísticos elaborados após uma visita rápida a determinado local ou após algumas conversas com uns quantos sujeitos. O investigador passa uma quantidade de tempo considerável no mundo empírico recolhendo laboriosamente e revendo grandes quantidades de dados. Os dados carregam o peso de qualquer interpretação, deste modo, o investigador tem constantemente de confrontar as suas opiniões próprias e preconceitos com eles (BOGDAN, 1994, p. 67).

No enfoque qualitativo, será realizado um estudo de caso, sendo considerado como

caso a ser estudado a política educacional de Paraisópolis.

O estudo de caso foi escolhido, por se tratar de um aprofundamento no tema

pesquisado, mediante utilização de estratégias diversificadas.

Para Goldenberg (1997), o estudo de caso é uma análise holística que considera a

unidade social estudada como um todo, com o objetivo de compreendê-la em seus próprios

termos.

69

Segundo essa autora:

O estudo de caso reúne o maior número de informações detalhadas, por meio de diferentes técnicas de pesquisa, com o objetivo de apreender a totalidade de uma situação e descrever a complexidade de um caso concreto. Através de um mergulho profundo e exaustivo em um objeto delimitado, o estudo de caso possibilita a penetração na realidade social, não conseguidas pela análise estatística (GOLDENBERG, 1997, p. 33).

Para Ludke e André (1986), o estudo de caso é um caso bem delimitado, distinto, pois

tem um interesse próprio, singular. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de

particular, mesmo que depois evidencie certas semelhanças com outros casos ou situações.

5.2 Campo e atores da pesquisa

A pesquisa teve como campo o Departamento Municipal de Educação de Paraisópolis,

cujo contexto foi discutido no capítulo 2 deste projeto, e quatro escolas, dentre as oito

municipais identificadas. Foram selecionadas para a pesquisa as Escolas Municipais: Bueno

de Paiva, Maria Emília Gomes Carvalho, Monsenhor José Carneiro Pinto e Monsenhor

Sebastião Vieira, por serem consideradas as escolas com maior número de alunos e por ter em

uma diretora e duas supervisoras em cada uma delas.

Foram pesquisados os seguintes profissionais envolvidos no estabelecimento e

acompanhamento das políticas da educação municipal: Prefeito, Conselheiros do Conselho

Municipal de Educação (CME), do Conselho do FUNDEB, do Conselho da Alimentação

Escolar (CAE), sendo um de cada Conselho, Diretora do Departamento Municipal de

Educação, Supervisora geral, Coordenadora Pedagógica, Diretora das quatro escolas

selecionadas, Supervisoras Pedagógicas das quatro escolas selecionadas.

Assim foram pesquisados vinte e cinco atores, sendo que quatorze atuam diretamente

nas escolas.

70

5.3 Estratégias metodológicas

Foram utilizadas as seguintes estratégias:

1. Análises documentais. Foram analisados os seguintes documentos legais relativos à

política educacional brasileira e ao Sistema Municipal de Educação de Paraisópolis: Lei

Federal 9.394/96, Lei Orgânica Municipal, Lei Municipal 1.871/02, Estatuto do Magistério

Municipal de Paraisópolis. Também foram analisados o Regimento Escolar e o Projeto

Político-Pedagógico das escolas pesquisadas.

A análise documental foi feita através de consulta aos documentos legais já citados,

sendo uma técnica que contribuiu para a análise da implementação das políticas públicas

referentes à educação no município de Paraisópolis.

2. Observação. Foram feitas visitas as instituições pesquisadas, para observação de sua

dinâmica de funcionamento.

3. Entrevistas semi-estruturadas com os vinte e cinco atores da pesquisa (contendo

roteiros em apêndice A a F). Essa forma de entrevista foi escolhida por se tratar de uma

técnica utilizada para coleta e tratamento da informação. O entrevistado participa do conteúdo

da pesquisa, falando sobre o foco principal colocado pelo pesquisador, seguindo

espontaneamente a linha de seu pensamento. O pesquisador formula alguns pontos a tratar na

entrevista, tem tema e roteiro, mas não tem questões previamente elaboradas.

Segundo Triviños (1987), um dos principais meios que o investigador tem para fazer

sua coleta de dados é a entrevista semi-estruturada.

Segundo esse autor:

[...] queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (TRIVIÑOS, 1987, p. 146).

“Nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de se obter dados comparáveis

entre os vários sujeitos” (BOGDAN, 1994, p. 135).

71

6 A REALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL EM PARAISÓPOLIS

Políticas podem ser consideradas, segundo Franco, Alves e Bonamino (2007), como

conjuntos articulados de medidas relacionadas com seu contexto social e político. Segundo

Verza (2000), é no município que está a base histórica do poder local, onde se estruturam as

relações de ordem econômica, social e política, interligadas no ordenamento do estado e do

país, num processo de globalização. Para Sári (2001), o município é o responsável pela

transformação da realidade social e educacional existente, com o compromisso de fortalecer

as instituições de ensino por ele mantidas. O foco da administração da educação no município

deve estar nas unidades escolares. Verza coloca que a razão de ser da implementação de

políticas públicas de educação no município são as escolas democráticas. Paraisópolis

apresenta-se com um sistema municipal de educação integrado ao sistema estadual de ensino

e com uma administração focada nas escolas municipais de educação infantil e fundamental.

6.1 Perfil dos atores da pesquisa Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas para a coleta dos dados com os atores da

pesquisa, que terão seu perfil descritos em quadro a seguir. Os nomes dos atores são fictícios

escolhidos por mim.

Formação

Experiência profissional na área de educação

Cargo em

exercício ou que exerceu

Tempo de

serviço no

cargo

Nome do entrevistado

Nível superior

Estadual

Municipal

Privada

Helena

Pedagogia

12 anos

Supervisora

2 anos

Selma

Pedagogia Química

5 anos

4 anos

Supervisora

2 anos

Renata

Pedagogia

7 anos

10 anos

3 anos

Supervisora

2 anos

72

Formação

Experiência profissional na área de educação

Cargo em

exercício ou que exerceu

Tempo de

serviço no

cargo


Nível superior

Estadual

Municipal

Privada

Vera

Pedagogia História

21 anos

Supervisora

10 anos

Ingrid

Pedagogia

13 anos

Supervisora

2 anos

Flávia

Pedagogia

21 anos

Supervisora

9 anos

Elisandra

Pedagogia

16 anos

Supervisora

4 anos

Lucimara

Pedagogia

10 anos

Supervisora

4 meses

Mara

Pedagogia

9 anos

Diretora

2 anos

Dalila

cursando

Pedagogia

8 anos

Diretora

4 anos

Adriana

Normal Superior

14 anos

Diretora

4 meses

Laura

Pedagogia

14 anos

Diretora

4 meses

Elza

Letras

7 anos

1 ano

Ex-diretora professora

2 anos

Hilda

Ciências Econômicas e

complementação pedagógica

18 anos

Ex-diretora do D. M. de Educação

13 anos

e 4 meses

Rose

História

30 anos

20 anos

Diretora do D. M. de Educação

4 meses

Elisa

Pedagogia

15 anos

Coordenadora

pedagógica

4 meses

73

Formação

Experiência profissional

na área de educação

Cargo em exercício ou que exerceu

Tempo de serviço no

cargo


Nível médio

Nível superior

Estadual

Municipal

Ana

Pedagogia

25 anos

12 anos

Supervisora

geral

4 meses

Deise

Pedagogia

18 anos

Ex-supervisora

geral professora

2 anos

Marize

Letras

2 anos

7 anos

Professora tutora do

pró- letramento

10 meses

Júlio

Matemática

1 ano

5 anos

Professor tutor do

pró- letramento

10 meses

Eliana

Magistério

16 anos

Membro do

CAE

2 anos

Cintia

Biologia

3 anos

9 anos

Membro do

CME

2 anos

Carmem

Pedagogia

25 anos

12 anos

Membro do FUNDEB

2 anos

Mauro

Médio

Ex-prefeito

12 anos três

mandatos

Paulo

Engenharia

Prefeito

4 meses primeiro mandato

6.2 Análise dos dados

Os dados foram analisados à luz de aportes teóricos e contextuais, sendo os seguintes

os referenciais da análise: os projetos pedagógicos desenvolvidos pelo município, o papel do

Conselho Municipal de Educação, do Fundeb e do CAE; os impactos das avaliações – Prova

Brasil e SIMAVE – nas políticas educacionais do município; os investimentos públicos na

74

melhoria do ensino municipal e seus reflexos na atividade pedagógica das escolas; o Projeto

Político-Pedagógico das escolas municipais na visão de diretores e supervisores; dificuldades

e alternativas encontradas pelos atores da pesquisa para a implementação das políticas

públicas nos diversos níveis.

6.2.1 Os projetos pedagógicos desenvolvidos pelo município

No município são desenvolvidos projetos pedagógicos específicos e alguns são

implementados, considerando-se a especificidade e a necessidade de melhoria das atividades

pedagógicas da escola, conforme relato dos atores entrevistados.

O município desenvolveu o projeto Escola Integrada na Escola Municipal Monsenhor

Sebastião Vieira, nos anos de 2007 e 2008, porque esta escola apresentou o Ideb de 4,3, sendo

o mais baixo em relação às outras escolas do município. Também os índices dos resultados

das avaliações externas foram os menores do município. A gestão anterior investiu na Escola

Integrada, que funcionou atendendo a alunos da Escola Municipal Monsenhor Sebastião

Vieira.

A única coisa que me deixou triste foi a Escola Integrada. Tinha cinco professores a mais para isso. [...] na Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira, é só continuar. Nós vimos o exemplo de Belo Horizonte, a nossa é integrada porque nós temos também projeto fora da escola, que é bom (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

A atual gestão municipal, que teve início em 2009, encerrou o funcionamento da

Escola Integrada.

A Escola Integrada, paramos por causa do PAR 23. No PAR fala Integral. Sala Integral tem vantagens do MEC e a Integrada não.[...] É paga pela contabilidade e os impostos são muito altos. [...] Vou investir na Integral e não na Integrada. Para a Integral estamos pedindo mais salas na Escola Municipal Maria Emilia Gomes de Carvalho e mais construção de salas na Escola Municipal Bueno de Paiva, para que a gente possa fazer isso (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

A diretora do Departamento Municipal de Educação justifica a paralisação da Escola

Integrada por causa do PAR, que traz vantagens para a Escola Integral e não Integrada. Essas

vantagens se referem a recursos financeiros.

23 Programa de Ações Articuladas.

75

As autoras Adrião e Garcia (2008) analisam as perspectivas de responsabilização que

estão presentes no Plano de Desenvolvimento da Educação e refletem sobre a forma de opção

do governo federal de responsabilizar as gestões dos municípios pela oferta da educação no

município. Condicionada à elaboração local de um Plano de Ações Articuladas (PAR), a

União compromete-se a transferir recursos para o município.

O artigo 6º do Decreto nº 6.094/07 diz que o PAR é um “conjunto articulado de ações,

apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento das

metas do compromisso e a observância de suas diretrizes” (ADRIÃO; GARCIA, 2008,

p.787). O PAR é uma das medidas de responsabilização dos governos municipais com a

implementação da política da educação básica projetada pelo governo federal. O

acompanhamento das ações pelo governo federal leva o governo municipal à

responsabilização pelo sucesso das ações e melhoria da escola pública.

O município elabora o PAR e envia-o ao Ministério da Educação para aprovação. A

responsabilidade de aprovação fica a cargo de uma comissão técnica instituída pela Resolução

CD/FNDE 29, de 21 de junho de 2007. O município de Paraisópolis já elaborou o PAR, neste

corrente ano, e está em fase de análise final para envio ao Ministério da Educação, a partir do

segundo semestre.

A Escola Integrada não recebe recursos do governo federal; o governo municipal é que

dispõe de recursos próprios para seu funcionamento. Enquanto funcionou foi boa para a

melhora dos alunos, apesar de existirem falhas, segundo os relatos.

Escola Integrada [...] funcionou durante um ano e meio [...] Crianças nas oficinas, principalmente arte, dança, flauta e, refletiu na sala de aula. No primeiro ano achei que teve falhas, porque nós pegamos aqueles alunos que estavam desmotivados mesmo, depois em 2008, nova professora em sala de aula, novos professores nas oficinas, houve uma melhora do rendimento, porque daí nós chamamos os alunos que tinham bom rendimento na escola [...] e como era uma sala heterogênea o resultado foi melhor [...] foi muito bom (Vera, supervisora). A Escola Integrada, achei mais ponto positivo do que negativo. [...] Primeiro, nós começamos só com crianças com dificuldades de aprendizagem, depois nós mesclamos, porque a gente viu que estava premiando só quem estava com dificuldades e aquela que era muito boa [...] não merece ter aula de música, aula de artes, de esportes, ter campeonato? Então a gente mesclou [...] Um ponto negativo que eu achei foi a falta de material, [...] mais espaço físico que precisa. [...] O resultado com os alunos foi muito bom, tanto que estão sentindo essa necessidade, principalmente aqueles alunos que ficam na rua, porque nós tiramos o aluno da rua. Eles ficavam a tarde toda com oficinas (Deise, ex-supervisora geral).

A escola integrada ajudava muito porque os alunos que tinham dificuldades, eles progrediram, tanto na aprendizagem como na socialização, pena que deu uma parada (Renata, supervisora).

76

A Escola Integrada foi muito boa para os alunos da Escola Municipal Monsenhor

Sebastião Vieira, tanto é que no ano de 2008 o índice de aprovação interna se elevou em

10,4% e os da avaliação do PROEB e PROALFA também se elevaram.

Conforme o artigo 100 da Lei Orgânica Municipal, alterado pela Emenda nº 12,24

compete ao Departamento Municipal de Educação a elaboração dos projetos necessários à

organização e eficiência do ensino.

As escolas estaduais do município trabalham com o projeto “Hemeroteca” 25 desde

2008, proposto pela equipe pedagógica da Superintendência Regional de Ensino de Itajubá,

que, em 2009, propôs também para a rede municipal um encontro realizado no dia 27 de

março, tendo a presença da diretora do Departamento Municipal de Educação, coordenadora

pedagógica, supervisora geral, diretoras e supervisoras da rede municipal. As supervisoras

dizem que:

O estado veio com o projeto da Hemeroteca, então a gente vai adaptar um pouco, porque fazer do jeito que foi proposto não é viável. Vamos dar uma remodelada (Ingrid, supervisora). Nós interessamos pela Hemeroteca, porque queremos conhecer o material, para aprimorar mais o nosso (Helena, supervisora). A “Hemeroteca”, acho legal, podemos fazer sem a parte financeira (Flávia, supervisora).

A rede municipal busca a adesão aos projetos desenvolvidos nas escolas da rede

estadual, adaptando-os a sua realidade, visando ao aprimoramento e eficiência do ensino em

suas escolas.

Pela Lei Municipal nº 06/2009 foi instituída a Semana Cultural Amilcar de Castro no

município de Paraisópolis e reconhecido o dia 08 de junho como data comemorativa: “Dia da

Arte”. O Departamento Municipal de Educação orienta todas as escolas para o

desenvolvimento de atividades, objetivando divulgar a vida e obra de Amílcar de Castro,

escultor e pintor, que nasceu em Paraisópolis, em 1920, e faleceu em Belo Horizonte, em

2002. A supervisora diz:

Estão pedindo para fazer um trabalho em cima do Amilcar de Castro. No final das contas a gente faz o projeto que eles pedem. [...] Vamos trabalhar o Amilcar de Castro e a Hemeroteca em cima dos gêneros textuais, mas sem culminância, sem fotografar, sem registrar, sem expor depois, porque se a gente for fazer isso vai envolver o financeiro e estamos sem recurso (Flávia, supervisora).

24 Emenda à Lei Orgânica Municipal nº 12, de 21 de junho de 2006. 25 “Hemeroteca” – projeto que trabalha com os gêneros textuais.

77

Todas as escolas municipais se envolveram com o tema proposto, desenvolvendo-o na

prática pedagógica.

A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto desenvolve os projetos: “Reciclar

é desenvolver a vida” e “Ambientalize-se com seu distrito”, desde 2004. Estes projetos podem

ser acessados no blog http://conhecendonossodistrito.blogspot.com. Cada projeto é

coordenado por um professor que, a partir deste ano, passou a ter remuneração correspondente

a 20 horas semanais, remuneração de um cargo. A carga horária de professor é completada

com o trabalho no projeto, sendo um no cargo efetivo de geografia e outro no cargo efetivo de

ciências. A supervisora relata que

[...] conseguimos que o professor de geografia e a professora de ciências completasse a carga horária através dos projetos que a escola tem já faz seis anos. [...] para que eles trabalhassem no contra turno do horário deles com os alunos,[...] porque infelizmente já estamos tendo problemas com alunos na rua. Então, a gente está querendo trazer esses alunos para a escola [...] A gente quer conscientizar o turismo sustentável, tudo dentro da lei. Somos protegidos pela APA.26 Estamos tentando trabalhar de uma maneira com que a gente faça tudo conforme a lei manda e conforme nós queremos para o nosso bem mesmo (Helena, supervisora).

A diretora do Departamento Municipal de Educação demonstra empolgação pelos

projetos desenvolvidos pela escola localizada no Distrito e proporcionou incentivo financeiro

aos professores responsáveis pelo projeto. Ela afirma:

Tem dois projetos nos Costas que está uma beleza. Estava engavetado, pediram para a gente estudar o projeto [...] Eles estão de vento e vapor. Ampliamos a carga horária deles e passaram a ganhar como professor por vinte horas (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

Na escola, conforme observado, os professores demonstram satisfação e estão mais

incentivados para o trabalho com os referidos projetos.

O projeto de literatura é específico dos anos finais do ensino fundamental da Escola

Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto, assim relata a supervisora

[...] nós temos 25 minutos de leitura todos os dias, na sala de aula [...] são dois professores que são responsáveis pelas salas [...] É feito nos primeiros 25 minutos de aula [...] Aí tem o dia de ir à biblioteca, trocar o livro, aí conta, depois ele faz um resumo da obra e tem que convencer o colega que o livro é bom. [...] Tem professores trabalhando também com reportagem de jornal, trabalha os gêneros mesmo. Nós temos esse projeto de leitura [...] não atrapalha a aula de ninguém (Helena, supervisora).

26 Área de Proteção Ambiental – APA. Criada em 1997, sua extensão é de 180.373 hectares e abrange os

municípios de Brazópolis, Camanducaia, Extrema, Gonçalves, Itapeva, Paraisópolis, Sapucaí Mirim e Toledo. A APA está localizada nas bacias dos rios Jaguari, Sapucaí e Sapucaí-Mirim, que abastecem cidades em Minas Gerais e São Paulo.

78

A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto, além do projeto de literatura dos

anos finais do ensino fundamental, tem mais dois específicos que foram valorizados pela atual

gestão do Departamento Municipal de Educação, com pagamento correspondente à carga

horária completa dos professores responsáveis pelo projeto.

Segundo López (2008), existem bairros ou cenários sociais onde as crianças e

adolescentes podem contar com recursos que são incentivos para eles, proporcionando o

acesso e a permanência na escola. São escolas que geram uma proposta educacional adequada

para aproveitamento das crianças e adolescentes que as freqüentam. Aguiar (2006) afirma que

os espaços de formação das crianças e jovens do sistema público de ensino são a cidade, o

bairro e a escola e quem tem a finalidade de contribuir para a ampliação do espaço do

exercício da cidadania é a escola. No Distrito de Costas, a escola aproveita o meio ambiente

do local para desenvolver os dois projetos instituídos, considerando as particularidades das

crianças e adolescentes e garantindo os recursos para um adequado aproveitamento da

experiência escolar.

Todas as escolas estão trabalhando com os gêneros textuais e remodelando o que foi

proposto do projeto “Hemeroteca”. O projeto do “Dia da Arte” está sendo trabalhado por

todas as escolas porque é lei municipal. Grandes projetos não estão sendo desenvolvidos

porquanto demandam tempo e recursos financeiros.

Verza (2000) afirma que é na escola que se busca a formação dos cidadãos. A demanda

que tem direito à escola também tem direito ao desenvolvimento de ser humano e à

autopromoção de cidadão. Na escola é possível construir o espaço para a busca do

desenvolvimento das pessoas com qualidade.

6.2.2 O Papel do Conselho Municipal de Educação, do Fundeb e do CAE

Os Conselhos são indispensáveis na gestão democrática, segundo Bordignon e

Gracindo (2001). Através dos Conselhos é possível agilizar as informações, estabelecer uma

coerência entre discurso e prática, colocar em prática as ações planejadas e discutidas com

firmeza, propiciando um clima positivo que leve à valorização humana.

Para Cury (2001), os Conselhos com as características de informação, publicidade e

participação, são uma forma de democratização do Estado. Os Conselhos de Educação são

elos de ligação entre Estado e sociedade e existem para estar a serviço da educação e cooperar

79

com zelo pela aprendizagem nas escolas. A entrada da sociedade civil nos Conselhos, no

âmbito dos governos, tem a finalidade de fiscalizá-los e controlá-los. A função dos Conselhos,

segundo Cury (2002), é saber dar continuidade a objetivos maiores, que estão na Constituição,

atrelados às leis orgânicas municipais.

O município de Paraisópolis possui três Conselhos na área de Educação: o Conselho

Municipal de Educação, o Conselho do FUNDEB 27 e o Conselho da Alimentação Escolar

(CAE).

Na maioria dos municípios, lembra Vasconcelos (2003), a idéia de implantação dos

Conselhos Municipais de Educação torna-se uma prática efetiva após a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Como prevê a Lei 9.394/96, as atribuições dos Conselhos

Municipais de Educação remetem-se a necessidade de garantir o funcionamento do sistema

municipal de educação. Os Conselhos Municipais de Educação possuem seus próprios

estatutos e regimentos internos onde aparecem descritas suas funções. O fato de que, em

alguns municípios, o presidente do Conselho Municipal de Educação seja o próprio secretário

de educação faz com que as prioridades e as matérias de estudo sejam e estejam relacionadas

à dinâmica de trabalho das próprias secretarias. Como presidentes desses Conselhos, a postura

dos secretários municipais de educação é carregada da autoridade do cargo exercido no

executivo. Em Paraisópolis, a Diretora do Departamento Municipal de Educação é presidente

apenas do Conselho Municipal de Educação; dos outros Conselhos ela participa, tem

conhecimento, mas não os preside.

Segundo Souza e Faria (2003), os Conselhos Municipais de Educação são órgãos

normativos e deliberativos dos sistemas municipais de ensino e irão interagir com a Secretaria

Municipal de Educação.

Em Paraisópolis, o Conselho Municipal de Educação, como órgão consultivo,

normativo, coordenador e fiscalizador, tem definidas e regulamentadas suas atividades e

funcionamento por lei complementar, sendo formado por treze membros efetivos, conforme o

art. 97 da Lei Orgânica Municipal. A Lei nº 1707, de 16 de dezembro de 1998, dispõe sobre a

criação do Conselho Municipal de Educação e, conforme parágrafo único do art. 13, o tempo

de mandato é de quatro anos a contar da posse. Os membros titulares e suplentes do Conselho

Municipal de Educação foram designados pelo Decreto nº 1.566, de 12 de julho de 2007.

Alerta-nos Romão (1992) sobre o papel do Conselho Municipal de Educação, dizendo

que ele deve ser um facilitador do processo pedagógico e não um órgão intermediário e

27 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB), criado pela Emenda Constitucional n. 53/06, aprovada em 06 de dezembro de 2006.

80

burocratizador. Quem executa as políticas educacionais do município é o órgão municipal de

educação, que, no caso de Paraisópolis, é o Departamento Municipal de Educação. Cada

membro do Conselho deve veicular e difundir as propostas da categoria que representa,

estando a serviço da legitimidade da representação e da melhoria da qualidade de ensino. Um

dos membros do Conselho relata que

A função do Conselho Municipal de Educação é um planejamento que faz, porque eles passam tudo que o Departamento Municipal de Educação vai fazer e o Conselho acaba aprovando. A gente também pode vistoriar para ver se tudo está ocorrendo corretamente [...] Tem que ser um Conselho atuante que muitas vezes acaba não sendo. O Conselho que eu fiz parte, a gente via todas as verbas, as documentações, registrava tudo que a prefeitura estava fazendo. Tudo registrado em ata. Eu fui secretária né, quando teve a transição de um prefeito para o outro, entreguei o livro de atas fechado [...] não deixei nenhuma ata para trás (Cintia, membro do CME).

Ex-membros do Conselho afirmam que

Eu sempre fui nas reuniões e a Hilda passava tudo para a gente, assim tudo que está sendo investido na educação. [...] O Conselho discutia só a educação (Elza, ex-diretora). Todas as políticas passam pelo Conselho, nós passávamos tudo. Nós vamos montar a escola integrada, nós elaboramos o projeto e passamos para o Conselho. Nós pedimos autorização para o Conselho porque isso é uma política do governo municipal, do prefeito, e é uma coisa que ele queria fazer, obviamente que ninguém ia se opor a uma coisa muito boa (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

Pelos depoimentos apresentados percebe-se que o Conselho Municipal de Educação de

Paraisópolis discute assuntos referentes à educação do município, colocando os membros bem

informados sobre a política de educação adotada na rede municipal, com situações de consulta

e deliberação, apesar de apresentar uma situação narrada de não-cumprimento da decisão e

deliberação do assunto tratado.

Uma supervisora relata que o Conselho Municipal de Educação não foi trabalhado

corretamente.

O Conselho Municipal de Educação, não achei que foi trabalhado corretamente, porque [...] pelo estatuto, a gente tem uma certa autonomia e certas decisões que foram tomadas no Conselho, não foram seguidas e isso deixou a gente muito chateada. Nós reivindicamos, mas eles tem um argumento e chega uma hora que a pessoa desiste, né (Ingrid, supervisora).

A postura de autonomia deve ser preservada, segundo Romão (1992), com

diplomacia e elegância, como convém a um colegiado de educação. O Conselho Municipal de

Educação é um órgão político que pode contribuir para a educação e o próprio processo de

consolidação democrática do sistema de ensino. Um das finalidades do Conselho é estimular a

81

participação da sociedade civil no processo de definição das políticas de educação do

município, além de acompanhar, fiscalizar e avaliar a aplicação dessas políticas.

O Conselho Municipal de Educação de Paraisópolis define, no artigo 3º e 4º do seu

regimento interno, os seus objetivos:

Art. 3º - O Conselho Municipal de Educação da Paraisópolis tem por objetivo: contribuir na elaboração da política educacional do município, em sintonia com as diretrizes do sistema de educação de Minas Gerais e do país. Art. 4º - No exercício de suas atribuições, propugnará para que a educação seja direito e de todos assegurada mediante políticas econômicas, sociais e culturais, visando garantir acesso e a permanência a educação continua de qualidade, sem qualquer discriminação, e pela gestão democrática nas escolas vinculadas ao Departamento Municipal de Educação.

Os membros da atual administração do Departamento Municipal de Educação, após

análise dos documentos legais referentes a este Conselho, verificaram a necessidade de rever,

no regimento interno, o período de mandato dos membros para estar de acordo com sua lei de

criação, bem como a desnecessidade de eleição dos membros, pode ser por indicação,

nominal, como descrevem os relatos.

No Conselho Municipal de Educação a lei prevê o mandato de quatro anos e no regimento está dois anos. Então tem algumas discrepâncias, coisas que precisam ser revistas e reorganizadas, reestruturadas. E o legislativo [...] eles próprios não podem fazer parte do Conselho, eles tem que indicar alguém, não pode ser vereador como estava antes (Elisa, coordenadora pedagógica). Agora a gente está renovando o Conselho Municipal, representantes do legislativo que está faltando e das escolas.[...] Tudo é indicado, não tem esse negócio de eleição para aquilo e nem para isso. É tudo indicação (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

Na gestão anterior, os membros indicados pelas entidades representativas dos

trabalhadores da educação eram escolhidos através de eleição pelos seus pares, porém isto não

está definido no regimento interno; já o art. 7º deste regimento define que os conselheiros

representantes do poder executivo e do poder legislativo serão indicados pelas respectivas

instituições e entidades, e não faz referência à forma de indicação dos representantes dos

trabalhadores da educação. O diretor do Departamento Municipal de Educação é membro

nato. Quanto à recomposição de representantes do legislativo, é devida à vacância da função

de conselheiros representantes dos vereadores por não serem reeleitos para a nova gestão

municipal, e a de representantes do poder executivo é devida à mudança de diretora de escola,

sendo que a representante dos diretores não é mais diretora. No magistério público oficial,

uma professora representante pediu desligamento, devendo ser recomposta a sua função.

82

No governo Lula, na gestão do ministro da educação Haddad, segundo análise de

Franco, Alves e Bonamino (2007), há maior influência de intelectuais da área de economia na

área de educação. Na área de financiamento é colocado em vigor o FUNDEB, pela Medida

Provisória nº 339/2006,28 que manteve, originalmente do FUNDEF, os fundos independentes

por estado. Com o FUNDEB há maior percentual de recursos para a educação.

O FUNDEB viabiliza a democratização da participação dos estados e municípios na

oferta de todas as etapas da educação básica (SOUZA; FARIA, 2003, p.65).

A oferta da educação básica, segundo Adrião e Garcia (2008), tem levado os

municípios a responderem pelas demandas educacionais por acesso e qualidade. Assim, num

esforço de regulação, o MEC propôs em 2007 um programa de apoio técnico e financeiro aos

municípios. A partir da implantação do FUNDEB, os municípios assumiram papel de

destaque na oferta da educação.

O Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento de Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação – Conselho do FUNDEB – foi criado pela Lei nº 2.078, de 26 de junho de 2007, no

âmbito do município de Paraisópolis. Conforme o art. 2º, o Conselho é constituído por dez

membros titulares, acompanhados de seus respectivos suplentes e, segundo o § 1º, os

membros serão indicados pelos respectivos segmentos, após processo eletivo organizado para

escolha dos indicados pelos respectivos pares, exceto o representante da Secretaria Municipal

de Educação, indicado pelo poder executivo municipal; também, em seu art. 4º, dispõe sobre

o mandato dos membros que será de dois anos, permitida uma única recondução. Os

membros, titulares e suplentes do Conselho do FUNDEB do município de Paraisópolis, foram

designados pelo Decreto n. 1.638, de 10 de abril de 2008. Dentre suas competências está o

acompanhamento e o controle da repartição, a transferência e a aplicação dos recursos do

Fundo, bem como a emissão de parecer sobre as prestações de contas dos recursos do Fundo.

A presidente diz sobre o papel do Conselho do FUNDEB:

O FUNDEB tem o papel de fiscalizar as verbas, porque tem a porcentagem que vem para a educação, para o pagamento dos professores e uma parte para manutenção dos veículos que transportam as crianças e também para cursos de professores, essas coisas. Os professores acham que a gente ganha pouco, realmente a gente ganha

28 Medida Provisória n º 339 de 28/12/2006, que regulamenta o art. 60 do ato das disposições constitucionais e

dá providências; foi convertida em Lei 11.494, de 20/06/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências.

83

pouco, mas para a região nossa aqui, tirando São Bento 29, a que ganha mais é Paraisópolis, aqui tem um salário melhor. Agora os professores ficam preocupados [...] com o final do ano. Começam a brigar pelo rateio. [...] O papel do presidente, ele tem que saber o quanto veio para ver se está sendo gasto direito. [...] A função do FUNDEB é de fiscalizar para ver se não está sendo desviado esse dinheiro (Carmem, presidente do FUNDEB).

Houve mudança do presidente do Conselho do FUNDEB, porque era representante dos

diretores das escolas públicas municipais, e atualmente não exerce mais a função de diretora

devido a sua exoneração do cargo em comissão, pelo atual prefeito.

A diretora, membro do Conselho do FUNDEB, tem esperança de que as pessoas, após

estudo referente ao assunto do Conselho, assumam o compromisso de dar maior importância à

participação neste Conselho. Ela diz:

Agora estão passando para a gente as reuniões para a escolha dos presidentes. [...] A gente vai começar a estudar. [...] A gente acha importante, mas tem gente que não gosta de participar. [...] E às vezes, as pessoas que participam não dão importância de cobrar, de ir atrás e isso fica um pouco a desejar sim. Mas acho que agora eu tenho esperança que mude. Não tem como a gente trabalhar sozinho (Laura, diretora).

Para Cury (2001), as leis e normas provindas da área federal, estadual e municipal se

afirmam desde as diretrizes curriculares até o financiamento de recursos. Os profissionais da

educação devem ter conhecimento da legislação e normas e não somente quem exerce funções

administrativas. Nesse espaço de normas aparecem os Conselhos que normalmente são órgãos

colegiados com funções normativas, consultivas e deliberativas, dependendo do ato de

criação.

A supervisora relata que entendia dos gastos feitos pelo recurso do FUNDEB na

educação e os membros não encontraram falhas.

A gente avaliava a verba e verificava se estava de acordo e sendo usada mesmo na educação. Queriam saber se o dinheiro era gasto mesmo na educação e a gente não encontrou falhas. A gente entendia, pediam explicação e batiam os gastos com as verbas (Renata, supervisora).

Os membros do Conselho precisam ter conhecimento do que está acontecendo com o

uso dos recursos recebidos do fundo para fazer o devido acompanhamento e controle da sua

aplicação. Para tanto, torna-se necessário estudar o assunto e adquirir conhecimentos

necessários para estabelecer um diálogo público transparente, legítimo e convincente.

Outra supervisora, representante no Conselho, relata não ter acesso ao valor da verba.

29 São Bento do Sapucaí, cidade do estado de São Paulo, vizinha de Paraisópolis.

84

O Conselho é importante, mas como está funcionando não vi validade, porque eu estava no Conselho do FUNDEB, nós não tínhamos acesso em nenhum momento de quanto veio de verba, nós tínhamos acesso ao que gastava (Ingrid, supervisora).

A presidente do Conselho relata ter conhecimento de quanto vem de verba e um dos

representantes diz que não tem acesso a este dado e critica o funcionamento do Conselho,

apesar de achá-lo importante.

A representante dos professores e atual diretora que dizia não entender seu papel, nem

a função do Conselho do FUNDEB, não faz mais parte deste Conselho, e, se tiver de fazer

parte de um, necessita de estudar o assunto para entender e desempenhar bem seu papel, como

representante. Ela diz:

Para mim é muito vago. Participei do Conselho do FUNDEB e era uma reunião que a gente participava e eu não entendia, eu buscava querer entender, mas foi passado para mim uma coisa vaga. [...] Não tinha nem interesse em participar (Adriana, diretora).

Na visão de Cury (2001), Conselhos ocupados por pessoas despreparadas para os

assuntos específicos poderão desviar-se do essencial no conteúdo e na forma. Os membros do

Conselho devem, coletivamente, se esforçar para fazer uma leitura racional e dialógica dos

problemas da instituição que representam. A ação de deliberação implica a tomada de uma

decisão, precedida de análise e debate, que vai implicar na publicidade dos atos. Na ação de

consulta, a razão deve se aproximar do bom senso e ambos do diálogo público.

A Lei Federal nº 11.947,30 em seu artigo 4º dispõe sobre o Programa de Alimentação

Escolar (PNAE) que tem por objetivo contribuir para o crescimento e desenvolvimento

biopsicossocial dos alunos, a aprendizagem, o rendimento escolar e hábitos alimentares

saudáveis. No artigo 18, estabelece que os estados, o distrito federal e os municípios

instituirão o Conselhos de Alimentação Escolar (CAE), que são órgãos colegiados de caráter

fiscalizador, permanente, deliberativo e de assessoramento, em suas respectivas jurisdições. O

§ 6º do artigo 18 assim define: “caberá aos estados, ao distrito federal e aos municípios

informar ao FNDE a composição do seu respectivo CAE, na forma estabelecida pelo

Conselho Deliberativo do FNDE”.

Em Paraisópolis, o Conselho da Alimentação não possui ainda lei de criação nem

estatuto próprio, mas tem os dados de seus membros inseridos no Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE), do Ministério da Educação. No dizer da presidente a

função deste Conselho

30 A Lei Federal nº 11.947, de 16 de junho de 2009, dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do

Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica.

85

É fiscalizar mesmo se está comprando alimento para a escola, também verificar onde está sendo armazenado, se está dentro das normas do FNDE ou não, do PNAE [...] Então a gente é parceira da nutricionista. [...] Se houver irregularidade é no armazenamento mesmo da alimentação, a gente tem que estar encaminhando primeiro para a prefeitura, onde a gente achou a irregularidade e se não tomar providência, ai a gente tem que encaminhar para o FNDE, mesmo (Eliana, presidente do CAE).

Conforme o artigo 11 da Lei Federal nº 11.947, a responsabilidade técnica pela

alimentação escolar caberá ao nutricionista responsável. A presidente relata que

A nutricionista faz parte do Conselho, ela fica com a maior parte e sempre passa para gente tudo que está sendo feito. [...] Se a criança está sendo bem alimentada, se o alimento está bom, se não está, se faz parte da alimentação de casa também. [...] Então tudo isso a gente tem que estar atento, porque criança bem alimentada aprende melhor (Eliana, presidente do CAE).

Uma diretora diz sobre a atuação dos pais e a qualidade da merenda:

[...] No caso da Alimentação é composto por pais que fiscalizam mesmo a merenda para melhorar, olham se está tudo bem. A merenda é muito boa (Dalila, diretora).

De acordo com o inciso II do artigo 18 da Lei Federal nº 11.947, o CAE será composto

por dois representantes de pais de alunos, indicados por meio de assembléias específicas.

A supervisora relata que conhece todos os Conselhos e fala sobre a qualidade e o

preparo da merenda na escola.

Eu conheço todos os Conselhos. [...] Há alguns anos atrás, raramente aparecia o Conselho da merenda escolar para vim verificar. [...] A nutricionista que agora é responsável, [...] vem [...] E a merenda é boa. Nós sabemos o que o governo repassa para a prefeitura é irrisório. [...] Muitas vezes não é questão do que a prefeitura manda é de como ela é feita e aqui se faz muito bem com o que tem. Nossa qualidade de merenda é maravilhosa porque todas as nossas merendeiras são maravilhosas (Helena, supervisora).

Pelo relato dos atores entrevistados, a merenda é de boa qualidade, não falta nas

escolas, mas também não sobra, porque os alunos se alimentam bem e, às vezes, conforme a

merenda, alguns até passam mal por comer demais. O município complementa o recurso

recebido para atender às necessidades das escolas, assim relata a ex-diretora do Departamento

Municipal de Educação.

A verba [...] da merenda escolar também é mínima, no caso da prefeitura de Paraisópolis, o que ela compra com recursos próprios de merenda escolar é muito maior, é mais que o dobro do que cai na conta (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

86

Haddad (2008) afirma que, após uma década sem reajuste, a merenda escolar teve seu

valor reajustado em 70%.

Pelos relatos, o Conselho da merenda funciona, mas está faltando o registro dos

documentos legais, como a lei municipal de criação e o regimento interno, conforme o relato.

Do Conselho da Alimentação Escolar, falta o ato de criação, falta o regimento interno, [...] falta o estatuto [...], os outros tem (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

A ex-diretora do Departamento Municipal de Educação fala do papel dos Conselhos,

especificamente do Conselho da Alimentação, destacando a qualidade da merenda.

Os Conselhos, eles são controladores e todo final de ano, na verdade eles tem que prestar contas do que está acontecendo na educação. Por exemplo o da Alimentação Escolar, se a alimentação está de boa qualidade, se está sendo nutritiva, se não está faltando nada, [...] porque a merenda escolar não pode faltar de forma alguma e aqui a nossa alimentação é de ótima qualidade (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

Em atendimento ao inciso VII do artigo 208 da Constituição Federal e inciso I do

artigo 17 da Lei Federal nº 11.947, os municípios deverão garantir a oferta da alimentação

escolar de acordo com as necessidades nutricionais dos alunos, durante o ano letivo.

A maioria dos representantes dos Conselhos entrevistados relata que sabe das funções e

do seu papel nos respectivos Conselhos; no entanto, a maioria dos entrevistados que não

fazem parte dos Conselhos desconhecem o papel dos mesmos, apesar de considerá-los

importantes. Uma diretora, que faz parte do Conselho do FUNDEB, relata que os membros

precisam ter mais ação em suas funções.

Para Cury (2002), os Conselhos têm vinculação direta com a lei, são órgãos fiscais e

normativos. A função dos Conselhos Municipais de Educação é saber dar continuidade a

objetivos maiores, que estão na Constituição, atrelados às leis orgânicas municipais. A

administração pública necessita que os Conselhos tenham um pouco da tarefa de continuidade

das administrações. Os Conselhos são um ponto avaliador daquilo que deve continuar e

devem constituir o pacto federativo, que foi construído na Constituição de 1988 e retratado

nas Constituições Estaduais e nas leis orgânicas.

Cury (2001) afirma que a finalidade dos Conselhos é garantir o acesso e a permanência

de todos em escolas de qualidade. A oferta do ensino público deve ser gerida com a finalidade

perante a lei de igualdade de condições e oportunidades para todos, sem distinção.

87

6.2.3 Os impactos das avaliações – Prova Brasil e SIMAVE – nas políticas educacionais do

município

A função da avaliação institucional, para Bordignon e Gracindo (2001), consiste em

buscar alternativas que permitam a correção de rumos e tornar essencial a promoção de

mudanças e processo de gestão. O processo de mediação entre a realidade que se apresenta e a

realidade que queremos é que se constitui na promoção de mudanças.

Um dos propósitos da avaliação, segundo Araújo, Luzio e Pacheco (2005), é cumprir o

monitoramento criterioso do rendimento escolar, e os indicadores sistêmicos possibilitam aos

gestores estaduais e municipais uma visão para traçar políticas específicas e centradas na

melhoria da qualidade de aprendizagem, no aumento da equidade e eficiência das escolas.

Há escolas que apresentam melhores resultados do que outras e cumpre investigar,

através de pesquisas qualitativas, o que faz a diferença entre elas, de modo a servirem de bons

exemplos para o sistema de ensino.

O artigo 9º da LDB, em seus incisos V e VI, estabelece que a União terá a

incumbência de: coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação e assegurar o

processo nacional de rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em

colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria

da qualidade do ensino.

Conforme o inciso IV do §3º do art. 87 da LDB, “cada município e, supletivamente, o

estado e a União, deverá integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu

território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar”.

A avaliação também assume o aspecto de controle das políticas educacionais e dos

processos de aprendizagem, segundo Oliveira (2001), e os processos de avaliação são

indispensáveis ao desenvolvimento da educação.

As entrevistas realizadas se deram a partir do final do mês de março, logo após a

publicação dos resultados da avaliação do PROEB do ano de 2008. ´

Pelo relato da supervisora o resultado da avaliação reflete a condição da escola.

A princípio é uma ansiedade e depois acho que a gente está aprendendo a trabalhar com esses resultados, aprendendo a usar esses resultados a nosso favor. É um aprendizado. [...] Acho que foi mesmo um resultado da condição que a gente tinha no momento (Selma, supervisora).

88

Outra supervisora relata que os resultados são para melhorar a escola e tem uma visão

positiva do trabalho que é realizado para a obtenção desses resultados.

Se nós tivéssemos caído é um impacto também, né, mas você não pode levar, quando você cai, para o lado negativo, temos que pensar no lado positivo. [...] Tudo que vem é para você melhorar.[...] Nós gostamos do que fazemos. Nós conhecemos a realidade de todo mundo, a gente sabe quando o aluno está bem e quando não está. [...] Então nós trabalhamos muito com os pais com relação à prova e falamos da importância para a escola, [...] da importância da ajuda deles em casa e trabalhar muito mesmo essa união escola/família. E nós acabamos, com a Prova Brasil e SIMAVE, trazendo mais a família para dentro da escola (Helena, supervisora).

A diretora coloca que os resultados servem de incentivo na escola.

Todo mundo ficou feliz, o desempenho dos alunos foi muito bom, a gente colocou faixas aqui, os pais receberam bilhetes, vieram na escola. Na reunião do início do ano a gente falou da Prova Brasil e do SIMAVE para os pais. PROALFA deu uma ligeira queda, na minha opinião foi pela deficiência dos alunos em sala de aula, e no 5º ano, mudança de professor que atrapalhou muito. Nossa eles tiveram umas quatro professoras. [...] Quando vimos os resultados nós ficamos um pouco chateados, tristes [...] Este ano vai superar o ano anterior. (Mara, diretora).

Na opinião da ex-supervisora as provas levam à reflexão sobre a prática pedagógica.

Acho importantíssimo essas provas do governo, porque o professor vai refletir no trabalho dele e melhorar a prática pedagógica. Eu vejo, às vezes, os professores nervosos.[...] Eu não me preocupo, pelo contrário, eu gosto que os alunos façam porque a gente vê onde está a falha e procura melhorar (Deise, ex-supervisora geral).

A supervisora fala da importância do trabalho do professor em cima da matriz de

referência e da experiência do professor no 5º ano, levando a bom resultado e elevação de

índice.

Foi bom porque teve professor que começou a trabalhar, foi conhecendo a matriz de referência e no pró-letramento a gente já estava trabalhando. Então quer dizer que o professor já estava trabalhando em cima disso. Então o impacto foi nessa parte, a gente viu o índice aumentar. [...] Tem professores que ficaram mais de três anos no 5º ano e só deram índice, cada vez aumentando mais (Elisandra, supervisora).

A supervisora geral diz que os resultados servem para o planejamento das aulas:

Já aprendemos a trabalhar os resultados para melhora da qualidade de ensino. [...] Eu acredito que o resultado que vem das avaliações externas hoje é o ponto de partida para nossas aulas, para o nosso planejamento. [...] Tanto é que [...] eles fizeram [...] análise dos gráficos, tanto do PROEB, do PROALFA [...] Analisaram [...] e estão trabalhando dentro dessas dificuldades, daquelas capacidades que ainda não foram consolidadas ou ainda está no intermediário. (Ana, supervisora geral).

Outra supervisora relata que o resultado está melhorando e não pode deixá-lo cair.

89

Da primeira vez, nossa, nós subimos só isso! Pouquíssimo! Depois que conversamos, os professores e a gente, vimos que melhorou, que o mais importante foi melhorar e não deixar cair, porque daí a gente vê que o trabalho nosso não é espetacular, mas a gente está caminhando, crescendo no dia a dia. A gente vai conseguir degrau por degrau (Vera, supervisora).

A maioria dos entrevistados ficaram contentes com os resultados das avaliações

oficiais: o impacto dentro da escola é muito positivo. Os resultados despertam a curiosidade, a

vontade de trabalhar melhor, analisar e descobrir as dificuldades para fazer planejamentos e

tentar sanar as deficiências. Os alunos das professoras, que têm mais tempo de serviço no 5º

ano, apresentam melhor índice. Todas as escolas pesquisadas elevaram seus índices no

resultado da avaliação do PROEB, em 2008, exceto uma que abaixou o índice do 5º ano,

devido à rotatividade de professoras, segundo depoimento da diretora, mas, em compensação,

o resultado do 9º ano foi o melhor dentre todas as escolas públicas da jurisdição da

Superintendência Regional de Ensino de Itajubá, tanto em língua portuguesa como em

matemática.

Os resultados do PROALFA que elevaram os índices de 2006 para 2007 caíram em

2008, nas Escolas Municipais Bueno de Paiva e Monsenhor José Carneiro Pinto. Apenas a

Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira elevou seus índices.

Os resultados na Prova Brasil e no SIMAVE são oscilantes, mas no seu todo

apresentam elevação de índices.

A Escola Municipal Maria Emília Gomes de Carvalho não participa das avaliações

externas, porque atende a alunos da educação infantil e o 1º ano do ensino fundamental, mas

as supervisoras deram suas opiniões porque vêem os investimentos sendo feitos.

A ex-diretora do Departamento Municipal de Educação relata que o município investiu

em educação e está contente com os resultados e elevação de índice do município, no PROEB

e Prova Brasil.

Ficamos muito contentes, porque a gente investiu, nós fizemos um investimento muito alto em educação em Paraisópolis. Nós priorizamos de fato a educação. [...] PROEB e Prova Brasil, nós só crescemos, graças a Deus, [...] a preocupação maior são as avaliações externas (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

A preocupação maior do Departamento Municipal de Educação é com os resultados

das avaliações externas, porque vai comparar a média obtida pelo município com outros

municípios, o estado e o Brasil.

A melhoria da qualidade do ensino deve ser pautada pela coleta de dados, e sua análise

exige instrumentos de avaliação. Para Soares (2007), a melhoria do ensino significa a

90

elevação dos níveis de aprendizado dos alunos, medido através de escalas das avaliações

sistêmicas. Pode-se afirmar que, tanto para Araújo, Luzio e Pacheco (2005), quanto para

Soares (2007), as avaliações são instrumentos para medir os níveis de aprendizagem e a

qualidade do ensino. Assim, os resultados das avaliações externas podem ser considerados

para verificar o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade de ensino nas escolas,

refletindo-se no nível educacional do município.

Segundo Haddad (2008), a avaliação é importante para todo o processo educacional. O

desempenho dos alunos na avaliação externa é a base para avaliar as instituições de ensino.

“O resultado é um indicador de qualidade” (HADDAD, 2008, p.11). Para a oferta de

educação de qualidade deve-se verificar se os elementos que estruturam a escola estão

direcionados a condições adequadas para esta oferta.

6.2.4 Os investimentos públicos na melhoria do ensino municipal e seus reflexos na

atividade pedagógica das escolas

O município de Paraisópolis apresenta, conforme dados estatísticos, um índice de

evasão quase zero no ensino fundamental do diurno, sendo que, nos anos iniciais, apenas uma

escola ficou com índice abaixo de um (referente a um aluno) e nas outras o índice é zero. Nos

anos finais o índice ficou em 1,4%, no ano de 2008.

Com apoio do Departamento Municipal de Educação têm sido feitos investimentos em

recursos humanos e materiais com a finalidade de favorecer a elevação do índice de

desempenho ensino-aprendizagem, obter melhores resultados nas avaliações tanto internas

como externas e propiciar a permanência do aluno na escola. Têm sido oferecido aos

professores cursos de capacitação em matemática e língua portuguesa.

Segundo relato do ex-prefeito e do atual prefeito, o município dispõe de recursos

financeiros para aplicar no setor da educação. O ex-prefeito afirma que

Na condição de Prefeito do Município de Paraisópolis, no meu terceiro mandato foi que realizou-se muito mais. Nós tivemos o privilégio de continuar com a mesma equipe do mandato passado para este mandato e fez com que o resultado fosse melhor ainda em toda rede. O setor de educação [...] conseguiu avançar muito graças à qualidade do nosso pessoal e a secretária da educação, que tem uma longa experiência. [...] A qualidade de toda rede fez com que isso chegasse hoje aí, Paraisópolis com esses índices de aproveitamento. Então demos essa importância ao setor da educação porque sabemos que as mudanças no mundo só vão ter qualidade quando tiver como base a educação. [...] torcer para que os que venham possam dar

91

continuidade a esse trabalho, corrigindo até alguns erros nossos para ter um bom nome da nossa cidade. [...] O papel do Departamento Municipal de Educação foi muito importante e teve ano que nós investimos acima de 30% no setor de educação. [...] Sempre tem recursos para isso e digo mais, o setor da educação sendo bem aproveitado, os recursos dão para você fazer muitas coisas. E a cada ano que a experiência foi aumentando um pouquinho a gente começou a ver que essas mudanças que nós fazíamos, fazia com que os recursos davam. [...] Nunca estourou o orçamento, você tem que fazer e depois que você fizer que você vai reparando os erros, os acertos e vai se aperfeiçoando e com isso você vai melhorando os objetivos e diminuindo o custo. [...] O setor da educação [...] é um setor muito organizado. [...] Tivemos avanços que foi a eleição direta para os diretores. Já foram dois mandatos. [...] Tornou-se mais democrático e lógico as coisas tem um certo tempo para avançar e amadurecer. Mas já houve um amadurecimento muito grande e nós sentimos que foi uma mudança muito importante com a participação dos professores que pertencem a escola. Participar do processo eleitoral, muito democrático (Mauro, ex-prefeito).

As diretoras das escolas são escolhidas pela comunidade escolar através de eleição, de

acordo com a Lei nº 1871 de 03 de novembro de 2002, de dois em dois anos, conforme

normas e cronograma estabelecidos pelo Departamento Municipal de Educação com

aprovação do Prefeito Municipal. A candidata à direção das escolas tem de ter cargo efetivo

adquirido através de concurso público municipal, na educação e apresentar experiência,

através de tempo de serviço mínimo de dois anos, nas escolas onde concorre. Já foram

realizadas duas eleições e a terceira seria no final do ano letivo de 2008, mas, como houve

mudança de prefeito na gestão municipal, o prefeito que deixou o cargo não fez a eleição e o

atual prefeito também não fez, porque está em início de mandato, mas indicou duas diretoras

para escolas e manteve outras duas. O atual prefeito relata sobre a situação das diretoras e do

investimento financeiro

Tem recurso e está sendo investido, [...] porque a educação é primordial. [...] Acho que é muito importante este investimento e o dinheiro bem aplicado [...] bem investido nunca vai ser perdido. Então nós estamos dando apoio. Agora existe a escola dos Costas que está sobressaindo. É um trabalho de base que já vem do governo anterior que deu resultado lá. Ai nós vamos perguntar porque que deu resultado lá e não deu aqui. [...] Mas ai vem aquele detalhe que eu vejo. O compromisso que as pessoas tem, professor, diretor, merendeira, secretário, todos. O compromisso que eles têm está sendo bem desenvolvido no Distrito dos Costas. [...] E a própria população que acaba se interessando mais, acaba também fazendo a parte dela. [...] Nós temos uma escola aqui que é a Tia Emília31, é uma escola que estava com uma ascensão boa, tinha uma diretora boa [...] e ai vem a tal de eleição, que eleição eu acho que é democrático. [...] Só que lá na Tia Emília elegeram uma diretora muito ruim que ficou dois anos. Ela regrediu aquilo que se conquistou. [...] Ai o que é que eu fiz ao entrar aqui. Tomei uma medida, talvez até um tanto quanto meio truculenta. O prefeito anterior não fez a eleição que teria que fazer, então nós não vamos fazer também.[...] A diretora dos Costas manteve, se está dando resultado nós temos que mantê-la [...] A diretora do Sebastião Vieira mantive, porque estava desenvolvendo um bom trabalho também. A da Tia Emília eu tirei porque estava desenvolvendo um péssimo trabalho. A do Bueno de Paiva tirei também. Eu vou acertar com os diretores que eu pus, não sei, só o tempo dirá. [...] Se você tem um

31 Escola Municipal Maria Emília Gomes de Carvalho

92

bom resultado é porque tem uma diretora boa também. [...] Em educação vamos continuar aplicando para que se obtenha resultado. Porque dinheiro para aplicar nós temos [...]e não deixar que esse resultado que foi conseguido, com dificuldade muito grande, ele entre em processo de regressão. Então esse é o meu objetivo. [...] Quero fazer a minha parte bem feita para mostrar, dar exemplo, porque o exemplo parte daqui (Paulo, prefeito).

Dentre as duas diretoras que foram mantidas pela atual gestão municipal, uma delas a

comunidade escolar reivindicou que não mudasse, fazendo até abaixo-assinado (professores e

pais) e, quanto à outra, como fica no distrito e a escola está desenvolvendo um bom trabalho,

não houve motivos para que ocorressem mudanças. O prefeito não menciona se vai fazer

eleição para diretoras. Já a diretora do Departamento Municipal de Educação relata que a

eleição precisa acontecer e está organizando a legislação específica para a devida aprovação.

De acordo com o inciso VIII do artigo 89 da Lei Orgânica Municipal, o município

organizará seleção competitiva interna para o exercício de cargo comissionado de direção da

escola, conforme disposto em lei municipal.

“A gestão municipal do ensino é constantemente construída, desconstruída e

reconstruída à medida que, um novo prefeito e um novo secretário assumem a administração

da cidade” (GANZELI, 2003, p.44). Nas políticas educacionais, as idéias pedagógicas,

metodológicas e visões de organização escolar são aceitas, negadas ou assimiladas pelos

agentes sociais (prefeito, funcionários, professores, pais, alunos).

Segundo Teixeira (2002), na medida em que as políticas públicas de educação centram

sobre a unidade escolar seu foco especial de atenção, passam a ser visualizadas como

potencialidades a serem exploradas na busca de melhoria no padrão de oferta dos serviços

educacionais.

Sobre a permanência e a aprendizagem dos alunos a ex-diretora do Departamento

Municipal de Educação relata que:

Eu acho que a permanência do aluno na escola tem vários atrativos, tem uma escola que recebe bem o aluno, que tem uma boa alimentação, [...] e também eles tem informática [...] a educação física, no caso nós tínhamos inglês, agora parece que tiraram. Nós procuramos muito motivar os professores [...] Fazíamos reuniões e quando nós tivemos os resultados, eu achei que foi bom, [...] porque subimos dois décimos no IDEB, nós comemoramos com um jantar especial. [...] Graças a Deus nós estamos com a evasão quase que zerada e se não zerou foi descuido de alguns dirigentes de estabelecimento, descuido de supervisão. [...] Que nós demos toda estrutura, colocamos professores de reforço, supervisor em cada turno em todas as escolas. [...] O que eu sempre batalhei aqui é para que toda escola fale a mesma língua e o Departamento de Educação falando a mesma língua, [...] os mesmos projetos desenvolvidos. [...] Qualquer implantação ou implementação de política pública você tem que dar condições para o seu pessoal trabalhar. [...] Você tem que

93

dar infra-estrutura [...] A capacitação da Patrícia Calheta32 foi em literatura e o letramento. Fez uns seis encontros [...] Eles saíram motivados, os professores, para trabalhar textos [...] e ela deu todo esse respaldo (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

Franco, Alves e Bonamino (2007) afirmam que para viabilizar o Indicador de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o INEP integrou os resultados da Prova Brasil,

que mede o desempenho dos alunos, e censo escolar, que mede a aprovação. O princípio de

qualidade do IDEB pressupõe que o aluno aprenda e tenha aprovação de um ano para outro. O

cálculo do IDEB tem como base o fluxo escolar dos alunos até o 5º ano e de 6º ao 9º ano, e a

nota da Prova Brasil, expressa em média para a rede de ensino, que transformado se expressa

em valores de zero a dez. Em Paraisópolis o IDEB é de 4,9.

As aulas de informática e educação física, com professores específicos, continuam nas

escolas, porém as de inglês, no 4º e 5º ano do ensino fundamental, não fazem parte do quadro

curricular neste corrente ano. A professora de inglês é concursada e efetiva, porém está em

tratamento de saúde e afastada desde o ano anterior, sendo que a atual gestão não colocou

substituto, alegando que o conteúdo é componente da parte diversificada, não sendo

obrigatório, e que há necessidade de investir em língua portuguesa para melhorar os

resultados das avaliações. Alguns vereadores não aceitaram está decisão, questionaram,

obtiveram resposta, porém solicitam que o inglês retorne ao currículo dos anos iniciais do

ensino fundamental.

Soares, Rigotti e Andrade (2008) analisam como as práticas e políticas internas de cada

escola podem ter impacto na permanência e aprendizagem dos alunos, e denominam de

efeito-escola. A escola pode alterar para seus alunos a influência dos fatores sociais, que não

determinam o fluxo e nem a aprendizagem, agindo de maneira positiva através da prática

pedagógica, viabilizando o sucesso escolar para todos os que nela ingressem. O efeito-escola

permite às administrações estaduais e municipais as intervenções pedagógicas e conhecer

onde estão produzindo bons resultados. Também é preciso considerar os efeitos da condição

socioeconômica dos alunos e os efeitos dos espaços sobre as crianças e jovens. Os espaços

são os bairros que podem estar relacionados com o desempenho escolar.

Para Soares (2007), o sistema escolar sozinho não consegue mudar sociedades

desiguais, mas diferentes escolas conseguem resultados mais ou menos bem-sucedidos que

estão acima das condições sociais. Assim o efeito-escola é relevante, embora não possa mudar

32 Patrícia Prado Calheta. É fonoaudióloga, mestre em Lingüística Aplicada pelo Lael-PUC-SP e docente da

Faculdade de Psicologia e Fonoaudiologia da Universidade Metodista de São Paulo. É uma das autoras do livro Letramento: referências em saúde e educação.

94

a determinação social. Através de políticas escolares é possível criar oportunidades de

melhorias substanciais de desempenho. Ações sobre fatores escolares podem ser feitas a curto

prazo. Além das características pessoais dos alunos, outras estruturas que concorrem para os

resultados de desempenhos na escola são a própria escola, a família e a comunidade. Há

espaço para melhorias através de ação dentro das escolas, como a implantação de políticas e

práticas que propiciem melhor aprendizagem aos alunos.

Segundo Ferreira (2001) a realidade tem de ser encarada como um campo de

possibilidades. Ao concretizar as direções traçadas, a gestão da educação coloca em prática os

objetivos das políticas públicas e assume um papel importante na condução da educação e do

ensino. A vida dos que passam pela escola depende da formação que ela propicia e

administra.

A ex-supervisora geral relata o investimento feito para trazer o aluno para a escola

Foram feitos investimentos, essa preocupação, principalmente o trabalho da assistente social, estar indo nas casas, vendo a família, se tem criança em casa para trazer para a escola [...] A gente até não tem quase mais abandono (Deise, ex-supervisora geral).

A ex-diretora relata os procedimentos utilizados para trazer o aluno para a escola

Contato com a família direto, reforço, tem caso da gente buscar o aluno. Não está vindo para o reforço a gente vai buscar. [...] No começo era só a gente mesmo[...] quando a família não dava retorno a gente acionava o Conselho Tutelar, aí depois entrou a assistente social, que foi uma “mão na roda”, trabalhando direto dentro da escola. [...] A assistente social foi melhor, [...] tive caso de droga que ela resolveu, caso de pai que foi preso por causa de droga e a criança ficou sozinha. Então são casos que a gente sozinha não podia resolver e ela conhece tudo, já fazia contato com a promotora, o que precisava ela fazia, às vezes o SUS33 está demorando demais com o remédio que é controlado, o pai não está conseguindo, nem eu, ela vai e consegue (Elza, ex-diretora).

Um dos fatores que colaboram para diminuir o índice de evasão é o trabalho feito pela

assistente social, com habilitação específica na área e concursada pelo quadro da prefeitura

municipal, dentro das escolas. O Conselho Tutelar também colabora, quando solicitado, mas

o trabalho principal é o envolvimento e a responsabilidade do pessoal que trabalha na escola e

o contato com a família. Uma das diretoras faz um trabalho interno na escola para incentivar a

frequência tanto dos alunos quanto dos professores. Ela diz:

Acho que demonstrar incentivo pela escola, no incentivo que a gente dá para os alunos, o carinho que a gente dá para eles aqui. [...] Eu não deixo aluno faltar por faltar. Dou atenção, [...] até premiação para quem não tem nenhuma falta. É por

33 Sistema Único de Saúde

95

aluno, tem medalhas, dadas no final do ano, tanto para os professores que não tem nenhuma falta quanto para o aluno também. É o aluno 100% presença. Eu comecei faz dois anos. E o professor também 100% presença. [...] Eles ficam contentes, a família também.[...] Eu também gostaria de ser 100% presença, mas às vezes, a doença faz a gente faltar (Dalila, diretora).

Mas todas as diretoras se preocupam com a frequência e contam com o apoio do

trabalho das supervisoras neste aspecto, além do trabalho pedagógico que envolve a docência

e o processo ensino-aprendizagem. O contato com a família foi considerado muito importante

e as diretoras e supervisoras se empenham para que a relação escola/família seja cada vez

mais necessária e produtiva para o desempenho dos alunos. A supervisora relata.

E para manter o aluno na sala de aula é através de incentivo, vamos atrás. [...] A escola incentiva bastante a comunidade, as apresentações e a festa junina buscam trazer a família para cá (Vera, supervisora).

Para Bordignon e Gracindo (2001) o centro da educação no município é a escola e o

aluno é a razão de ser da escola.

Sobre o Bolsa Família, a supervisora diz

E o ano passado nós fizemos valer aquele censo da Bolsa Família. Todos os pais que os filhos tinham mais de 25% de faltas, que é o percentual deles, eles foram comunicados e alguns perderam por três meses a Bolsa Família. Então eles vem e justificam se a criança não veio a aula, a mãe vem falar que a criança está doente. [...] Vem do governo para a gente preencher, pela internet, então a gente preenche a verdade. No começo não, a gente tinha um pouco de dó. A partir do ano passado foi colocado mesmo, faltou, faltou (Flávia, supervisora).

O Bolsa Escola é um programa de incentivo à frequência escolar, atualmente

incorporado ao Bolsa Família, apresentando sucessos discretos, segundo Soares, Rigotti e

Andrade (2008). O registro da frequência do Bolsa Família fica sob a responsabilidade das

escolas.

As escolas contam com apoio na parte de material pedagógico, conforme relato da ex-

diretora.

Na parte de material o Departamento ajuda bastante. O que a gente compra é assim, chegou dinheiro do PDDE, ai você tem a porcentagem para material e compra, porque a prefeitura depende de licitação e geralmente demora um pouco e tem que ter material para iniciar o ano. Então a gente compra esse material e fica lá reservado para os meses iniciais. Em maio já vem bastante material, a prefeitura manda bastante, [...] dá para usar até novembro e se falta alguma coisa, você pede e ela manda. A secretária sempre ajudou bastante (Elza, ex-diretora).

O Departamento Municipal de Educação investe nas escolas na parte de material,

dando apoio às necessidades urgentes, como material para o aluno e para os professores que

96

colaboram no desempenho da prática educativa. Na parte de capacitação para os professores,

investimentos foram feitos, conforme relato:

Nos outros anos tivemos bastante cursos, o de letramento, do método natural [...] A maioria gosta porque é coisa nova para eles, mas é lógico que tem exceções, tem uns que querem ficar parados no tempo e quer ficar na mesma coisa, não tem interesse, quer seguir o método que eles aprenderam, não querem renovar (Dalila, diretora).

Investimentos continuam sendo feitos, principalmente o pró-letramento para o pessoal

docente dos anos iniciais do ensino fundamental. A supervisora diz:

De tudo que o governo mandou para o professor eu achei o pró-letramento, assim o mais próximo da realidade do professor, tudo muito bom, maravilhoso e nós temos um tutor muito bom que é daqui, o professor de matemática, [...] ele é professor do 6º ao 9º ano, quer dizer uma realidade diferente e nós aprendendo com ele muitas maneiras de você estar trabalhando a matemática, facilitando a vida do aluno. [...] A gente precisa mudar a cabeça do aluno e com o pró-letramento a gente está conseguindo. Por que estamos conseguindo? Porque aprendemos a trabalhar. (Helena, supervisora).

Os professores tutores do pró-letramento relatam sobre o trabalho realizado

O pró-letramento foi uma bolsa de um valor de seiscentos reais divido em parcelas de cem reais, a primeira etapa foi assim e agora a segunda parece que, agora vai ser mais seis meses, vem do governo, do MEC, que envia. Recebo no banco, [...] a partir do décimo quinto dia útil, assim que a gente envia os relatórios, aí eles depositam, se não enviar o relatório [...] eles não depositam. Ai a prefeitura também está ajudando, estão reembolsando a gente, pagando pelos dias que a gente está trabalhando [...] estão pagando o valor do pró-letramento, é um reforço. Tem avaliação, tem um trabalho, tem que chegar lá dar atividades. É na segunda e são quatro horas por semana, das seis às dez da noite e tem só um intervalo para o café de 15 a 20 minutos, mas é muito bom. É aplicar em sala de aula e trazer os resultados. É super legal. [...] Em Varginha,34 [...] que é o pólo do pró-letramento, da região nossa. A gente aplica na sala aqui, põe na pasta, faz o diário de bordo e leva. A formadora lá olha e fala que está ok, o que precisa melhorar e a gente traz. [...] A prefeitura que mantém a gente lá, porque ela aderiu e no contrato que foi feito com o MEC, consta todas as despesas [...] é por conta da prefeitura (Marize, professora). Apesar de eu trabalhar do 6º ao 9º ano, eu aplico as atividades do pró-letramento em sala de aula. [...] O pró-letramento essa é uma capacitação que a gente chama de “chão de barro”, o professor vai trabalhar, tem muita apostila, muita variedade de atividade (Júlio, professor).

O pró-letramento nem todos os professores fazem porque foi por interesse, não sendo

obrigatório, mas o município aderiu a essa capacitação com o governo federal através do

Ministério da Educação (MEC). A partir do segundo semestre letivo de 2009, a diretora do

Departamento Municipal de Educação está convocando todos os professores para fazerem o

34 Varginha, cidade localizada na região sul do estado de Minas Gerais, com população de 124.502 pessoas, em

2006, conforme dados levantados pela Secretaria Municipal da Fazenda e Departamento de Recursos Humanos da Prefeitura de Varginha, encontrados no site: www.varginha.mg.gov.br

97

pró-letramento, pois já falou que vai usá-lo como curso de aprimoramento profissional, sendo

um dos critérios de desempate para escolha de turma para o ano letivo de 2010.

A aula de reforço está acontecendo nas quatro escolas e na gestão passada acontecia

em três, conforme relato da supervisora.

A dona Rose quer prioridade com a alfabetização de seis anos. Pediu para a gente estar trabalhando o que em prol desse aluno de seis anos: investigar tudo da vida dele, porque esse aluno não está aprendendo, qual é o motivo. Aula de reforço para o seis anos, é a primeira vez que isso está acontecendo em Paraisópolis (Elisandra, supervisora).

A aula de reforço já existe nas escolas municipais Bueno de Paiva e Monsenhor

Sebastião Vieira, com uma professora específica para esta função em cada turno. Na

Monsenhor José Carneiro Pinto, há apenas uma professora em um turno, pois o atendimento

dos alunos dos anos iniciais é feito em apenas um turno, porém a Escola Maria Emilia Gomes

de Carvalho, que atende à educação infantil e a alunos do 1º ano do ensino fundamental, não

contava com esta função, e na atual gestão da educação passou a existir em seu quadro uma

professora de reforço para cada turno, dando prioridade para alunos do 1º ano. Os alunos são

atendidos, nas aulas de reforço, em horário “contra turno”.

A coordenadora pedagógica fala sobre novas capacitações.

A gente deu um questionário para os professores responderem e o que mais que se apresenta como comportamento inadequado que atrapalha a aprendizagem. Levantaram alguns itens como: indisciplina, ansiedade, desatenção. E a gente vai procurar focar capacitação nessas áreas mais dificultosas, [...] principalmente em relação à desatenção [...] Agora tem aqueles que vão atender e vão ter aqueles que só vão ouvir (Elisa, coordenadora pedagógica).

Bordignon e Gracindo (2001) afirmam que a gestão do sistema municipal de educação

implica em trabalhar decisões que norteiam o rumo futuro e se fundamenta na finalidade da

escola e nas possibilidades da situação presente.

A atual gestão do Departamento Municipal de Educação pretende dar continuidade aos

cursos de capacitação para os profissionais da escola, proporcionando investimentos e espaços

para sua realização. Os professores estão sendo convocados para fazer o pró-letramento e

novas capacitações estão sendo pensadas para acontecer ainda este ano. Os cursos de

capacitação vão ser valorizados como aquisição de pontos para o critério de desempate para

escolha de turmas para o ano letivo de 2010, estabelecido em Decreto Municipal.

Os investimentos feitos em transporte escolar e merenda escolar estão em continuidade

na atual gestão O projeto da Escola Integrada foi interrompido e a atual gestão fala em escola

98

em tempo integral, porque recebe mais recursos do FUNDEB, mas para que isto se concretize

é preciso ampliar a rede física das escolas, construindo mais salas de aula.

As diretoras de cada escola também puderam escolher uma professora para exercer a

função de vice-diretora, pois esta função foi criada nesta gestão.

6.2.5 O Projeto Político-Pedagógico das escolas municipais na visão de diretores e

supervisores

A LDB destaca três eixos relacionados com a construção do projeto pedagógico, que

são: o da flexibilidade, relacionado à autonomia da escola em organizar seu trabalho

pedagógico, o da avaliação, e o da liberdade que se expressa na proposta de gestão

democrática do ensino público e do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas.

“Considerando esses três grandes eixos, a LDB reconhece na escola um importante espaço

educativo e nos profissionais da educação uma competência técnica e política que os habilita

a participar da elaboração do seu projeto pedagógico” (MARÇAL; SOUSA, 2001, p.16).

Conforme o inciso I do art. 12 da LDB, os estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua

proposta pedagógica. Para Fonseca, Oliveira e Toschi (2004), o estabelecimento de ensino

deve elaborar e executar sua proposta pedagógica, de acordo com os preceitos legais da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e de acordo com o Plano Nacional de Educação o

Projeto Político-Pedagógico é o elemento essencial da gestão e autonomia escolar, que

ressalta a participação dos profissionais da escola e da comunidade escolar em conselhos

escolares. “O Projeto Político-Pedagógico constitui o meio pelo qual a escola pode construir a

gestão democrática, que respeita a construção coletiva e a identidade da escola, a cultura e o

caráter autonômico” (FONSECA; OLIVEIRA; TOSCHI, 2004, p. 28).

Segundo Verza (2000), a construção/reconstrução do projeto político-pedagógico

requer participação de todos os envolvidos, direta e indiretamente, para garantir a

transparência de decisões e acordos democráticos construídos. Já Monlevade (2002) coloca

que é imprescindível que as escolas formulem coletivamente seu projeto pedagógico e o

executem para que realmente se tornem democráticas e com condições e meios para

desenvolver a qualidade e a cidadania. O fluxo no ensino fundamental precisa ser melhorado,

99

assegurando que, no início, meio e fim, os alunos estejam aprendendo cada vez mais o que é

exigido e proposto, devendo isto estar concretizado na proposta pedagógica da escola.

Para Bordignon e Gracindo (2001), no sistema de educação do município, a gestão

constitui-se como um processo de articulação para desenvolver a proposta político-

pedagógica das escolas sob sua responsabilidade. Em Paraisópolis, a diretora do

Departamento Municipal de Educação determinou e incentivou as escolas a elaborarem seus

projetos pedagógicos, a partir de 2005. Anteriormente, as escolas possuíam Plano de

Desenvolvimento Escolar (PDE), onde ficavam registradas as metas relacionadas à parte

administrativa, pedagógica e financeira, que a escola deveria cumprir.

Em todas as escolas municipais de Paraisópolis foram elaborados seus projetos

político-pedagógicos, entre os anos de 2005 e 2006, envolvendo a participação de

profissionais da escola e da comunidade escolar. A partir de então, houve mais consciência,

mais interesse para implementar e avaliar o projeto pedagógico.

Uma diretora relata que na elaboração do projeto político-pedagógico houve

participação dos professores, pais e alunos.

Eu lembro quando foi feito, era a Ana e a Elisandra. Elas fizeram toda aquela pesquisa com o professor, [...] mandaram um questionário para cada aluno, questionário para os pais. Então envolveu todo mundo. Fez debate em cima das questões. Elas fizeram um gabarito e montaram um gráfico. [...] Então foi feito todo esse levantamento estatístico aí, depois aconteceram várias reuniões. Foi bom, todo mundo ficou sabendo sim. Depois que foi feito ele, em 2005, ficou lá à disposição.[...] Vários pais vieram pedir para mim o regimento, porque queriam trazer o filho da rede particular para a pública. Então eles queriam ler, aí dava o regimento, dava a proposta 35, eles liam tudo, depois discutiam, perguntavam alguma coisa para mim. Alguns traziam os filhos e outros não (Elza, ex-diretora).

Pais da rede particular pediram para ver a proposta e regimento da escola municipal

com interesse de conhecer o funcionamento escolar, com vistas a matricular seus filhos,

porém os pais dos alunos que já estão matriculados e frequentes na rede municipal não

demonstram interesse por tais documentos, a não ser quando acontece algum problema

relacionado à disciplina e às notas de alunos, aí o pai comparece à escola, convocado ou não,

e a direção mostra esses documentos legais para explicar e justificar as medidas tomadas.

Outra diretora relata que a elaboração do projeto político-pedagógico levou um ano e é

colocado em prática.

35 O termo proposta pedagógica é usado pelos atores de três escolas pesquisadas e no documento correspondente

de cada escola está registrado proposta pedagógica. O Parecer 1.132/98, do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, cita proposta pedagógica.

100

Projeto político-pedagógico,36 na prática acontece. Esse projeto foi um processo longo, de um ano com a participação da comunidade e os professores. Eu sei que foi muito bem elaborado e a gente segue sim, é aplicado.[...] No início do ano tivemos reunião e já entregamos na mão dos professores novamente. Todo mundo deu uma lida, mesmo as pessoas que não conheciam, conheceram. [...] Nós falamos da recuperação, a avaliação, dar uma atenção especial aos alunos com dificuldade (Mara, diretora).

Uma supervisora relata que o projeto foi elaborado de maneira comunitária e que todos

sabem a função do projeto na escola.

Foi um projeto comunitário mesmo [...] foi um projeto da escola, todos os funcionários envolvidos, pais, colegiado, e nós trouxemos os pais aqui para dentro da escola, fizemos uma reunião, explicamos como que funcionaria, o que é projeto político-pedagógico, porque que a escola faz um projeto, qual é a função do projeto dentro a escola. E procuramos fazer um projeto dentro da nossa realidade mesmo. [...] Qualquer pessoa que venha aqui e peça o projeto político da escola, [...] vai ler e vai saber o que a escola pretende, qual é o anseio da escola. Então ele é pé no chão, ele é simples. [...] Avaliamos anualmente [...] Este ano já avaliamos, no começo do ano, em janeiro, no dia 27 e 28. [...] Cada professor olhou o que tinha planejado, quando foi feito o projeto. [...] Ainda tem as matrizes de referência que nós colocamos, muitas coisas no planejamento do professor foi mudado. [...] Já alcançamos objetivos que estavam lá propostos, então agora nós vamos fazer o que? Nossa prioridade é nossa sala de informática e o professor de informática e já estamos conseguindo, né (Helena, supervisora).

Atender ao disposto no inciso VII do artigo 12 da LDB, com nova redação dada pela

Lei nº 12.013,37 “informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os

responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução

da proposta pedagógica da escola” implica, segundo Aguiar (2006), no compromisso de um

projeto político-pedagógico construído em ações concretas do cotidiano da escola.

Um dos principais objetivos da educação escolar é contribuir para a socialização dos

indivíduos e a escola deve preparar o aluno para o exercício da cidadania. A escola que

interage com a comunidade constitui-se em um espaço de ações para o exercício de sua

função social. Mesmo sendo um papel difícil de ser exercido, a escola pode contribuir para a

formação do cidadão crítico e criativo, através da articulação das ações pedagógicas e

políticas que são vivenciadas quando se busca a construção coletiva do projeto político-

pedagógico, que norteará o desenvolvimento pedagógico na escola.

36 Projeto político-pedagógico é usado pelos atores de uma escola pesquisada e no documento correspondente

tem o registro deste nome. Este termo já usado pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, de acordo com guia de estudo do Projeto de Capacitação de Dirigentes (PROCAD), 2001. O Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO) do Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001, utiliza o termo projeto pedagógico das escolas.

37 Lei nº 12.013, de 06 de agosto de 2009. Altera o art. 12 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.

101

A avaliação do projeto político-pedagógico é feita, geralmente, no início do ano escolar

pelas escolas. Pelo relato da supervisora, o projeto pedagógico contém o que a escola

pretende, seus anseios em relação à prática educativa, e sua avaliação é realizada antes do

início do ano letivo, havendo no calendário escolar um dia destinado ao planejamento dos

professores.

Quem participa da avaliação do projeto político-pedagógico são os professores, a

supervisão e a direção. Neste momento são dadas sugestões para melhoria do trabalho

pedagógico da escola, que são registradas e orientadas para serem colocadas em ação e para

futura avaliação do trabalho realizado. A supervisora relata:

Conheço a proposta. Fizemos no começo do ano uma ficha de sugestões e dentro disso que o professor falou, a gente colocou lá, sugestões de melhoria para a gestão 2009. Das questões pedagógicas o que você espera, das questões administrativas para a direção e dentre dessas ansiedades do professor a gente vai moldando o nosso trabalho.[...] Tem professor que a gente pergunta não fala, então a gente achou que escrevendo, deixou eles levarem para casa para trazer no outro dia, porque quando a gente escreve a gente se solta um pouquinho mais. E dentro disso daqui a gente tenta fazer um trabalho conjunto. A gente tem como proposta o sócio-construtivismo (Lucimara, supervisora).

O projeto dá consistência à prática pedagógica e organiza o processo de trabalho na

escola. A escola deve estar pronta para assimilar as mudanças contemporâneas e, quando

necessário, negá-las ou questioná-las. Nesta perspectiva o projeto é um movimento

organizado que articula as práticas com o que é estabelecido. O projeto político-pedagógico

de uma escola precisa ter compromisso com a qualidade, com a transmissão dos

conhecimentos construídos historicamente e a produção de novos conhecimentos

(OLIVEIRA; SOUZA; BAHIA, 2008).

A escola que também atende à educação infantil adotava o método chamado natural,

pois recebeu capacitação para essa finalidade na gestão passada. Na atual gestão, com a

mudança de quase metade das professoras da escola, que foram e vieram da Escola Municipal

Bueno de Paiva, e também mudança de supervisoras e diretora, as atuais professoras,

supervisoras e diretora decidiram não adotar o método natural.38 Sobre a proposta pedagógica

a supervisora diz:

Chegamos aqui, a supervisora já tinha elaborado dos outros anos, e aí, a Laura só fez as alterações para este ano, [...] e o método de ensino que mudou na proposta pedagógica, que antes era o método natural e que agora a gente está com os gêneros discursivos e construtivista. Construtivista, interacionista e trabalhando gêneros textuais. Estamos mesclando isso ainda (Elisandra, supervisora).

38 Método natural é um método para trabalhar com a alfabetização.

102

A escola está trabalhando com a proposta construtivista interacionista e tem apoio do

Departamento Municipal de Educação para esta prática pedagógica. A atual diretora, que é

novata na função, relata ter conhecimento da proposta pedagógica, dizendo que todos a

conhecem.

Todos conhecem. Na primeira reunião a gente já coloca para os professores qual é a proposta pedagógica. A gente trabalha numa linha construtivista e sócio-interacionista. 39 [...] A gente trabalha em equipe e acho que [...] fica mais fácil eles aceitarem essa proposta pedagógica, porque o pró-letramento já está mostrando isso. [...] A gente está baseando nos cadernos do CEALE.40 As professoras já tem uma visão boa, elas estudam, a gente baseia em material de referência e tudo que envolve essa proposta nossa (Laura, diretora).

Todas as professoras desta escola aceitaram trabalhar de acordo com a proposta

pedagógica, não demonstrando resistência diante da mudança.

Uma nova diretora na escola relata que, enquanto professora, não procurava conhecer a

proposta em forma de documento, do que está redigido.

Eu, particularmente, professora aqui não tinha acesso, [...] eu não tinha conhecimento por não procurar. Então foi falado tudo que a gente vai fazer, [...] vai sempre deixar cópias para elas ficarem por dentro da proposta, do regimento. Até então eu não sabia o que estava na proposta. É documento da escola, é tanta coisa para a gente fazer e a importância de você ficar sabendo. [...] A partir do momento que você mostra [...] que está na proposta e você mostra para os pais, eles começam a entender que a escola funciona [...] tem tudo certinho (Adriana, diretora).

Atualmente, a nova diretora, no exercício de sua função, demonstra mais interesse

dando importância à proposta da escola, porque houve necessidade de conhecê-la para

explicar aos pais o trabalho realizado pela escola.

Os professores de uma das escolas desconhecem o que está escrito na proposta,

segundo relato da supervisora, e o documento da proposta fica na sala da direção.

A proposta, [...] ela existe, fica na direção, na sala da diretora. Então todos os professores participaram na época para elaborar e cada um na sua escola. [...] Eles participam assim, na reunião da proposta, reúne os pais, reúne os professores, a supervisora, aí tem os questionários, eles põe as metas. Aí na hora que você passa para o papel eles desconhecem. [...] Então precisa de uma integração na hora de redigir a proposta. [...] O professor vai ter que participar de escrever ela (Flávia, supervisora).

39 Teorias de aprendizagem desenvolvidas por Jean Piaget e Lev Semyonovich Vygotsky. 40 Cadernos do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educação da UFMG. É

uma coleção de orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização, sendo uma das estratégias de preparação dos professores para atuarem no ensino fundamental de nove anos. Estes cadernos foram distribuídos gratuitamente para as escolas públicas de Minas Gerais, dos anos iniciais do ensino fundamental.

103

Além de participar de escrever a proposta, como relata a supervisora, os professores

devem ter oportunidade para manusear a proposta e participar da discussão, principalmente no

momento de avaliação da mesma, dando sugestões e alterando o que for necessário para estar

adequando ao trabalho desenvolvido na escola. Esta prática deve ser adotada por esta escola,

para estar em consonância com o que já é adotado pelas outras escolas.

A diretora, que já possui experiência na função, relata que o projeto é colocado em

prática.

A gente trabalha com o projeto, não está na gaveta não. Estamos trabalhando ele no dia a dia mesmo (Dalila, diretora).

As duas diretoras que permaneceram em suas funções participaram da elaboração do

projeto nas escolas onde atuam e demonstram conhecê-lo. Quando chega um novo professor

na escola ou supervisor, há a preocupação de apresentar o projeto político-pedagógico para

conhecimento. A supervisora afirma:

Projeto político-pedagógico, conheço desde o começo. Uma das primeiras coisas que a diretora me apresentou quando cheguei na escola. Ela me recebeu e já apresentou o projeto político pedagógico, já tomei conhecimento. Esse ano, inclusive a gente já fez reunião para que todos tomem conhecimento, sempre tem um professor novo e também a gente está tentando dar uma atualizada no projeto. [...] Este ano a gente até reviu o projeto todo, deu uma olhada, principalmente na parte do currículo e estamos tentando fazer as adequações (Selma, supervisora).

Pelos relatos foi constatado que uma das escolas não fez a avaliação do seu projeto

político-pedagógico no início do ano escolar. Nesta escola houve mudança de diretora, das

supervisoras e de uma parte dos professores. No entanto, na outra escola que passou pela

mesma situação de mudança, houve a avaliação do projeto-político pedagógico com proposta

de mudança no método de alfabetização.

No dizer de Marçal e Sousa (2001), a escola propicia uma educação de qualidade e

exerce sua autonomia pedagógica quando é capaz de construir, implementar e avaliar o seu

projeto pedagógico. A autonomia é construída através da ação dos conselhos escolares e pelo

envolvimento mais efetivo dos segmentos nas ações do cotidiano escolar.

Quando a autonomia é construída, ela é resultado da ação de sujeitos locais e sociais.

Quanto mais autonomia a escola adquire mais responsabilidade ela possui em relação à

comunidade atendida e na qual está inserida.

104

6.2.6 Dificuldades e alternativas encontradas pelos atores da pesquisa para a

implementação das políticas públicas nos diversos níveis

Para Gracindo (2001), é fundamental a participação e o empenho do sistema municipal

de ensino para a construção de uma política pública democrática e de qualidade. À luz da

LDB, o município precisa adaptar-se à legislação educacional, que coloca limites para sua

atuação, mas abre possibilidades para sua criatividade e competência no atendimento às suas

necessidades educacionais.

Por meio de planejamento os sistemas municipais podem criar novos espaços e, para

Verza (2000), o município é o espaço possível de organização onde os cidadãos podem se

fazer ouvir, pensar, planejar e construir políticas públicas sociais que melhorem a qualidade

de vida. Na escola é possível construir espaço para a busca do desenvolvimento das pessoas

com qualidade.

“Uma educação de qualidade requer uma política de investimentos educacionais séria e

eficaz” (VERZA, 2000, p.204). Isto requer que as políticas públicas de educação municipal

estejam em consonância com as de nível estadual e federal e todas essas políticas devem estar

voltadas para uma escola de qualidade equidade. Para Gracindo (2001), a articulação do

governo municipal com as políticas públicas educacionais do governo federal e estadual

torna-se necessária e importante para o desenvolvimento da educação no município, visando

ao aprimoramento e à busca de qualidade na educação, assim como relata a ex-diretora do

Departamento Municipal de Educação:

Toda política, todo um processo que você vai passar, toda implementação de alguma coisa há dificuldades, porque o município não tem tanto recurso assim. [...] Nós aderimos a inúmeras políticas públicas do governo federal, graças a Deus. [...] Governo municipal, estadual e federal tem que estar em consonância. [...] O prefeito tem que estar em consonância e outra tem que estar disposto a investir, capacitar pessoal, porque tudo depende de uma capacitação, boa vontade. [...] Tem um curso, vai fazer, vai para Belo Horizonte, Varginha, vai para onde for, mas sempre atualizar porque é a única maneira do município ficar a frente (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

Relato dos projetos do governo federal:

Tem inúmeros projetos do governo federal para conseguir recursos, só que nós não fomos atendidos, sabe por que? Porque Paraisópolis faz parte daqueles municípios que não tem pouca arrecadação. Eu fiz cinco projetos para o governo federal, [...] é demorado, muita documentação, não recebemos nada. [...] o município que a arrecadação é menor, eles são atendidos prioritariamente, os que tem arrecadação maior não são atendidos em alguns programas. [...] Eles dão prioridade para os

105

municípios cuja arrecadação é menor, o que é justo. [...] Atendem a prioridade de acordo com o orçamento de cada município, eles tem tudo lá. [...] Entra no site do governo federal, lá tem todos os projetos e todos que poderiam ter feito, no caso de Paraisópolis, todos eu fiz na época. [...] Tem que ter persistência para conseguir, o município tem que estar em dia, o INSS em dia, prestação de contas em dia, não pode ter nada no tribunal de contas, tudo isso é analisado pela Secretaria de Educação Básica do governo federal (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

O Imposto Sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) é fonte de recursos do

FUNDEB. “Nos termos da legislação, o principal critério que rege a distribuição da quota

municipal do ICMS” é a respectiva arrecadação entre os municípios de um mesmo estado

(PINTO, 2007, p.881). Isto significa que os municípios de menor receita recebem

transferência de recursos dos municípios de maior receita. O autor entende que é um efeito

positivo em relação à justiça fiscal, pois o tributo é pago pelo consumidor final, isto é, por

todos os habitantes, inclusive de outros estados.

Segundo Castro (2000), o transporte escolar possibilita o direito de locomoção e

apresenta-se como dispendioso no orçamento. Esse serviço é de responsabilidade da

administração municipal e atende aos alunos da rede pública, tanto municipal como estadual,

no âmbito do município. Em Paraisópolis, o serviço de transporte escolar é dispendioso, como

relata a ex-diretora do Departamento Municipal de Educação.

A prefeitura tem que arcar com três quartos do transporte escolar. O que vem da verba é mínimo, [...] tem que fazer licitação, [...] mas não supre a demanda de forma alguma, de município nenhum. Os prefeitos ficam loucos com isso, inclusive até já reivindicaram do governo federal para ampliar a verba do transporte escolar e também da merenda escolar. [...] O transporte escolar quase que está absorvendo os quarenta por cento do FUNDEB, [...] que é para manutenção do ensino. [...] Por que os prefeitos utilizam essa verba no transporte escolar? Porque é o dinheiro que é sagrado, vem todo mês (Hilda, ex-diretora do Departamento Municipal de Educação).

O transporte escolar é difícil, porque atende a muitos alunos da rede municipal e

estadual, e é preciso estar muito bem organizado, senão os pais e alunos reclamam mesmo,

segundo a Diretora do Departamento Municipal de Educação.

[...] O transporte é a principal dificuldade (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

Para Bordignon e Gracindo (2001), no processo educativo, as relações de seres

humanos iguais com diferentes responsabilidades sociais e profissionais buscam coerência

com a finalidade da escola. Conforme relato a seguir, a falta de compromisso de alguns

professores pode afetar o desempenho escolar e o clima de harmonia da escola.

106

Tem professor que não quer nada. Ele não é obrigado a querer, mas tem que ser punido por aquilo. Então professor que falta demais e isso ficou a desejar. [...] Professor que chega atrasado todo dia e não é descontado do salário dele, aí os outros chegam no horário e questionam, lógico. Isso atrapalha a escola. [...] A gente passa, mas eles abonam. [...] Quem faz o pagamento é o Recursos Humanos e isso que era o problema. [...] Chamar a atenção, chamei várias vezes, falei que ia ser cortado [...] só que chegava no final do mês não descontava nada. [...] Eu tentava manter o pessoal trabalhando. [...] Tive que trabalhar assim dois anos, dançando no meio do povo para conseguir. [...] Esses eram os maiores problemas que eu tinha. O problema é a política que interfere demais na educação, se fosse considerado um assunto sério, [...] a escola, como uma empresa e cobrasse o horário de todo mundo igual [...] não tinha tanto problema na escola. No ano eleitoral tinha professor que ficava [...] mandando mensagens no celular. Aluno conta e muitas vezes eu peguei.[...] Depois que passou acho que agora o pessoal vai começar a trabalhar mais tranqüilo. Acho que vai crescer bem a educação. [...] Acho que esse negócio de falta vai acabar. [...] Com a Rose não vão fazer (Elza, ex-diretora).

A Escola Municipal Bueno de Paiva foi a que apresentou problemas relacionados à

falta de professor ao trabalho e interferência política dentro da escola, segundo depoimento da

ex-diretora. Como uma das conseqüências que isso gerou, essa escola abaixou os índices do

PROALFA, o índice de aprovação interna tendo 0,2% de evasão (um aluno no 5º ano) em

2008, mas no PROEB os índices se elevaram. Em 2009 houve mudança de diretora, com

indicação pelo novo prefeito municipal.

A rotatividade de professores interfere de modo negativo no desempenho dos alunos e

no desenvolvimento do trabalho cotidiano escolar, como relata a supervisora.

A gente está com rotatividade de professores e isso para as crianças pequenas não é bom. [... Eu queria que a prefeitura tivesse [...] algum esquema para facilitar, [...] que dê incentivo, quem sabe até melhorar o salário, não sei. A gente precisa de pessoas que assumam o trabalho porque essa rotatividade realmente não é boa. [...] A professora que saiu essa semana já estava se dando muito bem na sala [...] foi chamada em outra escola perto da casa dela. [...] Isso no momento é o que me incomoda.[...] A prioridade seria conseguir professores fixos sim, que ficassem para a gente manter esse ritmo, que seria uma melhoria para nós. [...]Teve um dia que até eu dei aula, depois a diretora ficou brava comigo e disse que não é sua função entrar em sala de aula para dar aula. Só que ela não estava aqui aí dei aula para não deixar os alunos sem aula (Selma, supervisora).

Um dos meios para solucionar este problema é a realização de concurso específico para

o Distrito de Costas, segundo relato da diretora do Departamento Municipal de Educação.

A gente vai fazer concurso para os Costas. A gente vai fazer agora. Já falei com o prefeito e lá não tem como. O que acontece, nós não conseguimos como chegar o professor lá nos Costas. Se o concurso é lá, tem que ficar lá e não aqui (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

Atualmente o problema foi amenizado com a designação de uma professora que reside

no município de Gonçalves, distante nove quilômetros do Distrito de Costas, devendo

permanecer até o final do ano letivo. O concurso para a função de professora dos anos iniciais

107

para o município, e também, especificamente, para o Distrito de Costas, vai ser preparado,

realizado, com previsão para vigorar em 2010, pois o concurso anterior acaba de perder sua

validade.

A Escola Municipal Monsenhor José Carneiro Pinto manteve a mesma diretora e, com

exceção de uma professora designada, todos os outros professores e demais funcionários são

efetivos e continuam na escola. Um dos problemas dos anos finais do ensino fundamental

ainda é a evasão de alunos, que, em 2008, ficou em 1,8%, correspondente a três alunos,

segundo relato da supervisora.

[...] A evasão é um grande problema, esses alunos fora da faixa etária. Eles vem para a escola com 18 anos, chega aqui não gosta de estudar, se já saiu é porque não gosta de estudar. Aí chega a época de plantio, precisa ganhar dinheiro, época de pinhão, ele vai catar pinhão, porque o pinhão está num preço bom. [...] Ele recebe a primeira avaliação e já “rodou” porque não estudou, ele desiste. Nós já tivemos esse ano aluno que entrou, [...] assistiu aulas e já foi embora[...] para São Paulo, não pede transferência e vai embora, [...] não sei se está estudando, se não está (Helena, supervisora).

Entretanto, nos anos iniciais do ensino fundamental a evasão é zero, o que significa que

os alunos estão permanecendo na escola e, havendo sucesso escolar com aprovação, vai

diminuir a distorção idade/série, não provocando mais a evasão que acontece nos anos finais.

O investimento nos anos iniciais é importante para favorecer a continuidade nos anos finais e

no ensino médio.

A família em contato com a escola de seus filhos é um fator muito importante que

contribui para o bom desempenho escolar, assim como o estabelecimento de um clima

favorável de bom relacionamento entre os professores e demais funcionários. Para Flores

(2008), um dos mecanismos de socialização é o envolvimento da escola com os pais na

educação dos alunos. Esse envolvimento é um dos fatores fundamentais para o sucesso

escolar dos alunos, assim como a capacidade das crianças e adultos e como esses são tratados

pelas práticas de diretores e professores. Segundo López (2008), o êxito escolar pode ser

entendido como expressão do ajuste entre escola e família.

A diretora relata que está conseguindo trazer a família para a escola.

A maior dificuldade que encontrei foi trazer a família para a escola, participação da família na escola. [...] Hoje já tem uma média de setenta por cento de participação dos pais nas reuniões. As reuniões são bimestrais. [...] O que precisa ser melhorado é mais união dos professores.[...] Trabalhei e continuo trabalhando [...] é um desafio a gente precisa melhorar, é união mesmo. Isto interfere na aprendizagem dos alunos. Eu acho que um professor que interage com o outro troca experiência que ajuda. [...] A gente está conseguindo melhorar. Estou conseguindo aos poucos, resultado dos alunos e relacionamento dos professores. [...] Esse ano ganhei professoras novas, só saíram duas (Dalila, diretora).

108

A Escola Municipal Monsenhor Sebastião Vieira manteve a mesma diretora e a

maioria dos professores; saíram apenas duas professoras e a escola recebeu duas novas

professoras: uma foi a ex-diretora da Escola Municipal Bueno de Paiva e a outra foi a ex-

supervisora geral.

Uma das dificuldades no processo educacional é a relacionadas à menor escolarização

dos pais. Para Ribeiro e Koslinski (2009), quanto melhor o nível de escolaridade, melhores as

chances para que os indivíduos, as famílias e comunidades alcancem boas condições de vida.

“É uma relação virtuosa entre educação e bem-estar social” (RIBEIRO; KOSLINSKI, 2009,

p.20). Ter sucesso escolar é ter percurso escolar adequado, realizado com efetiva

aprendizagem, e isto depende do contexto da família e também da escola. Assim como na

escola, os alunos que apresentam mais dificuldades são capazes de se desenvolver melhor

interagindo com alunos que apresentam bom desempenho; os pais que não participam

interagindo com os pais mais participativos, com melhor formação a nível escolar, também

vão aprender a participar melhor da escola de seus filhos. Segundo relato da supervisora:

Acho que esse índice ainda é pouco. Acho que a gente pode trazer mais pais para a escola, não só para participar de reuniões, para estudar mesmo. A Delphi41 exigiu 8ª série e até o ensino médio. Os pais foram para a escola e acho que também ajudou os filhos. [...] Muitos são pais, funcionários da Delphi, [...] que tiveram que estudar para ficar na fábrica. Isso induz na casa também, se não estudar, não entra na fábrica. [...] E a criança da inclusão [...]. Em todo documento está escrito, a criança tem direito ao tempo escolar dela, mas na hora da prova, essa criança é cobrada igualzinha a outra. [...] Precisa misturar as crianças, porque os pais que cobram, junto com os pais que não cobram, [...] de ver o outro pai participando e aí começa a participar (Flávia, supervisora).

Para Bordignon e Gracindo (2001), a escola precisa de um clima organizacional

favorável para possibilitar o desenvolvimento das pessoas como cidadãos democráticos. O

clima deve ser favorável ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da sensibilidade, para

desenvolver capacidades nos alunos que os tornem capazes de aprender. Segundo o relato da

diretora, as dificuldades de relacionamento estão sendo solucionadas pelo clima de união

estabelecido na escola.

Eu acho que dificuldade é essa relação interpessoal. Acho que é uma das partes mais difíceis da gente administrar.[...] Acho que o mais importante não é só a parte financeira ou a parte administrativa, esse elo pedagógico é muito importante para o gestor, para a administração da escola. [...] Acho que a melhora tem que ser o trabalho em equipe. Aqui a gente está trabalhando em equipe tão forte [...] é supervisora falando a mesma linguagem que a supervisora da tarde. [...] A gente resolve o problema de uma maneira assim transparente e todo mundo que está aqui

41 Delphi Automotive Systems do Brasil, fábrica de materiais elétricos em funcionamento na cidade de

Paraisópolis com funcionários do próprio município e de municípios vizinhos.

109

está fazendo um trabalho coletivo mesmo. [...] A gente começa a trabalhar com a família, com os pais. Então a gente faz um trabalho muito bom em harmonia, trabalhando felizes (Laura, diretora).

A maior dificuldade colocada pelas diretoras entrevistadas foi referente à parte de

relacionamento humano dentro da escola, que está sendo solucionada pelo desenvolvimento

do trabalho coletivo.

No dizer de Bordignon e Gracindo (2001), o perfil do diretor de escola é possuir

técnica e política. A técnica requer domínio dos fundamentos da educação e o conhecimento

da gestão da escola onde atuam. A política requer sensibilidade para perceber a realidade,

capacidade de negociar conflitos nas relações interpessoais, coordenando a finalidade das

forças institucionais.

Quanto ao encontro com os professores, a diretora do Departamento Municipal de

Educação está pensando, segundo a supervisora geral, em remunerar os encontros com os

professores, fora do horário dos módulos semanais, conforme relato a seguir.

Eu acho que os professores poderiam ter um período para que eles pudessem encontrar com os pares, com os professores de seu nível de ensino, para que eles pudessem, trocar experiências e tivesse assim formação continuada em serviço. Acho que isso ai poderia ser repensado. Acho que a Rose vai querer até que seja remunerado. Ela está pensando em fazer isso remunerado. [...] Para que o professor realmente vá a esses encontros, mas que ele vá aberto e com vontade de querer aprender e crescer e isso funcionar dentro da sala de aula [...] A gente vê que os Costas, porque eles tem um desempenho melhor, [...] eles tem comprometimento com a educação (Ana, supervisora geral).

O serviço de supervisão das escolas mantém um horário de módulo com todos os

professores, individual e semanalmente, com duração de cinqüenta minutos, sendo este um

momento de diálogo em que o professor coloca suas dificuldades e êxitos referentes ao

trabalho realizado em sala de aula e recebe orientações necessárias da supervisora. A escola

tem um horário de módulos semanais para cada professor. No entanto, as supervisoras

reivindicam mais oportunidades de encontros para a melhoria do trabalho pedagógico, como o

relato de uma delas, a seguir.

Falta de tempo e falta de encontro com o pessoal, isso que é difícil porque a maioria trabalha em dois períodos, escolas diferentes. Nossos módulos são individuais, a gente não tem um módulo coletivo que o professor pudesse passar as dificuldades que está tendo, passar a experiência dele. [...] A gente foi ver o PAV42 é o antigo PAA43, mesmo material. [...] Conseguimos todos os livros do PAA, conseguimos

42 Programa Acelerar para Vencer (PAV) da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, a que o

município aderiu. É destinado aos alunos com defasagem idade/série. 43 Programa de Aceleração de Aprendizagem (PAA) da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

desenvolvido no município em 1998.

110

com o município de Gonçalves, porque eles tinham, né. [...] O PAV tornou-se uma sala regular, estão com o livro didático[...] Eu acredito nos meus alunos e professores (Vera, supervisora).

O PAV visa corrigir a distorção idade/série e o fluxo escolar, sendo desenvolvido em

duas escolas municipais, com atendimento de duas turmas em cada uma das escolas. Tem o

número máximo de dezoito alunos em cada sala de aula. A supervisora acredita no trabalho

do PAV, nos alunos e professores.

A supervisora geral diz:

Eu acho que os professores poderiam ter um período para que eles pudessem encontrar com os pares, com os professores de seu nível de ensino, para que eles pudessem, trocar experiências e tivesse assim formação continuada em serviço. Acho que isso ai poderia ser repensado. Acho que a Rose vai querer até que seja remunerado. Ela está pensando em fazer isso remunerado. [...] Para que o professor realmente vá a esses encontros, mas que ele vá aberto e com vontade de querer aprender e crescer e isso funcionar dentro da sala de aula [...] A gente vê que os Costas, porque eles tem um desempenho melhor, [...] eles tem comprometimento com a educação (Ana, supervisora geral).

A remuneração está sendo pensada pela diretora do Departamento Municipal de

Educação em forma de dobra de turno de um dia, para os encontros a serem realizados em um

período no sábado, esporadicamente, para não comprometer os dias letivos dos alunos. Para

melhor planejamento estes encontros devem fazer parte do calendário escolar. Por enquanto é

uma diretriz pensada, mas não operacionalizada.

As Escolas Municipais Maria Emilia Gomes de Carvalho e Bueno de Paiva tiveram

mudança de diretora em 2009 e, conforme critérios de distribuição de turmas por tempo de

serviço no início do ano, uma parte das professoras e a ex-diretora da Maria Emilia Gomes de

Carvalho escolheram ir para a Bueno de Paiva, e as que tinham menos tempo de serviço

tiveram de ir para a Maria Emilia Gomes de Carvalho, porque a outra opção seria a zona rural.

As professoras e as duas supervisoras que saíram da Maria Emília Gomes de Carvalho

levaram a maioria dos materiais pedagógicos para a Bueno de Paiva, alegando que tinham

ajudado a confeccioná-los e os tinham adquirido do próprio bolso. A atual diretora do

Departamento Municipal de Educação, que tem uma escola particular, emprestou alguns

materiais pedagógicos dessa escola para uso da Escola Maria Gomes de Carvalho, conforme

pude verificar no armário da supervisão, até fazer o processo de licitação e comprar os

materiais pedagógicos para a referida escola. A supervisora fala sobre a falta de material.

Precisa muito de jogos educativos, porque não tem, quando tem é porque a professora comprou, o que tem é que a professora tirou do bolso e colocou na sala, não porque tem da escola. [...] Isso é uma dificuldade [...]Por ser cidade pequena é mais fácil você encontrar com a secretária da educação, procurar solucionar um

111

problema de sua escola. [...] Tem essas coisas que são boas e isso ajuda a ser melhor, porque nós estamos mais perto um do outro. A Rose já veio aqui várias vezes, a Ana e isso mostra que tem uma preocupação. Eu e a Elisandra, eu de manhã e ela à tarde, a gente faz de tudo para trabalharmos juntas, conseguimos, nem que tem que reunir em outro horário. [...] Acho legal porque as professoras podem ver que não tem diferença. Nós temos afinidade e a coisa anda. [...] Acho que a direção ajuda muito (Lucimara, supervisora).

Outra supervisora diz que falta a valorização profissional.

[...]Está faltando uma valorização para esse professor. O que falta aqui no município, não tem plano de carreira, não tem incentivo para esse professor que trabalha correto, que é pesquisador, que trabalha em cima de tudo (Elisandra, supervisora).

A diretora do Departamento Municipal de Educação relata a situação do plano de

carreira e de outros incentivos que o município pretende proporcionar para a melhoria do

ensino e valorização profissional.

O Estatuto do Magistério, do Conselho da escola, da gestão democrática, já estão todos prontos. Já estão na mão do Jurídico [...] O Plano de carreira está aqui guardado. [...] Só que eu queria que fizesse isso já, agora para a gente entrar em 2010 com uma nova classificação e um novo vencimento. Tiveram 12% de aumento em fevereiro, mas não está de acordo [...] com a habilitação. [...] É um vencimento básico independente da habilitação. Isso que tem que ser feito e reclassificar o professor (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

O Estatuto do Magistério Municipal é de 1985 e não atende mais à realidade do

município nem à legislação vigente, necessitando ser refeito. O Colegiado Escolar passa a

denominar-se Conselho da Escola, para estar de acordo com a denominação usada no PAR. A

gestão democrática será evidenciada puramente através da eleição para a direção das escolas,

tendo como requisitos: mínimo de dois anos de exercício na escola, possuir curso superior e

ser aprovado em prova seletiva destinada para tal fim; em segundo lugar através do Conselho

da Escola, que é o órgão consultivo e deliberativo nos assuntos referentes à gestão pedagógica

e financeira da unidade escolar. Os referidos documentos estão em forma de projeto de lei

que, depois de analisados e feitas as correções necessárias pelo departamento jurídico, serão

encaminhados à câmara de vereadores para votação.

Os professores tiveram 4% de aumento em 2008 e no início de fevereiro de 2009

tiveram mais 12% de aumento salarial. De benefício, eles têm apenas o qüinqüênio, e o

vencimento básico é igual para todos. Se o Estatuto do Magistério for aprovado haverá

diferença de vencimento para quem tem curso superior e gratificação para quem possuir curso

de pós-graduação. Segundo a diretora do Departamento de Educação, em reunião realizada

com a presença dos professores, após aprovação do Estatuto do Magistério, o plano de

112

carreira, que está “engavetado”, será estudado novamente para o devido encaminhamento de

sua aprovação. A Lei do FUNDEF dispunha sobre o plano de carreira e remuneração para o

magistério e a atual Lei do FUNDEB estabelece que os municípios deverão implantar planos

de carreira e de remuneração dos profissionais da educação. A LDB também dispõe sobre o

Estatuto e sobre o plano de carreira do magistério público.

A diretora do Departamento Municipal de Educação relata a situação da biblioteca

comunitária:

E o que precisa também é reestruturar a biblioteca municipal todinha. Ela tem que sair da Câmara Municipal. Então o prefeito pretende colocar o telecentro 44 e a biblioteca municipal tudo junto, num espaço só e reestruturar acervo, mobiliários, computadores, porque não tem nada, tudo é herança da câmara, o mobiliário é da Câmara, o computador é da Câmara. O que tem é umas estantes velhas e os livros loucos de velhos, lá precisa fazer tudo de novo (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

No dia 15 de maio de 2009, foi aprovada a lei municipal nº 2.147, que dispõe sobre o

Conselho Gestor de Telecentro Comunitário do município de Paraisópolis. O Conselho Gestor

está vinculado diretamente ao Departamento Municipal de Educação e será composto por

cinco membros efetivos e respectivos suplentes, com a finalidade de estabelecer regras de

funcionamento e uso de espaço do Telecentro, apontando os rumos futuros, incentivando o

exercício pleno da cidadania e dando ferramentas para que a comunidade se desenvolva social

e economicamente. É um órgão fiscalizador e com a função de realizar a gestão do

Telecentro.

A diretora do Departamento Municipal de Educação também diz que as soluções

devem vir das escolas e não só esperar o Departamento decidir.

Deixei bem claro, pela avaliação de desempenho deles, que os problemas e as soluções viriam deles e não da gente. Porque a administração é deles [...] a gente pode auxiliar, mas decidir o que vai fazer nunca. Eles são os diretos, os diretores, supervisores e professores e nós somos indiretos, porque nós não podemos ficar lá também, vendo problema de merendeira. [...] Uma coisa que a gente gostaria que acontecesse é que não houvesse essa divisão que existe entre escola do estado e município, sempre tem, né. O estado fica lá, só na hora de pedir material, de pedir transporte, isso aí se preocupam muito. [...] Se é município, se é uma educação, todo mundo tem que se envolver (Rose, diretora do Departamento Municipal de Educação).

Ela quis dizer que as escolas do Estado e do município devem se envolver, para uma

educação no município. Quando há encontros promovidos pelo Departamento Municipal de

44 É um espaço público provido de computadores conectados à internet em banda larga, onde são realizadas

atividades, por meio do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

113

Educação, no caso da capacitação da “hemeroteca” e da reunião da CONAE,45 a nível

municipal, os diretores das redes estadual e particular foram convidados e alguns

participaram, como pude observar.

45 A Conferência Nacional de Educação (CONAE), que aconteceu em nível municipal, posteriormente no

segundo semestre acontecerá em nível estadual e em 2010, acontecerá em nível federal, em Brasília. A CONAE visa à mobilização social em prol da educação, para promover a construção de um Sistema Nacional de Educação.

114

7 CONCLUSÃO Nesta pesquisa, buscou-se analisar como as políticas públicas da União e do estado de

Minas Gerais, referentes à educação, se articulam de modo bem-sucedido no município de

Paraisópolis, no que diz respeito ao ensino fundamental das escolas municipais.

“O acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”

define o §1º do artigo 208 da Constituição Federal. Enquanto política pública da União, além

da garantia do acesso, deve-se garantir a permanência com qualidade, que vai se concretizar

através de ações voltadas para o processo de formação dos alunos e dos professores, processos

de gestão e de financiamento, visando ao sucesso escolar.

Através dos depoimentos dos atores entrevistados, nesta pesquisa qualitativa, e análise

de dados e documentos legais referentes ao município, verificam-se os pontos positivos de

investimentos que vêm sendo feitos e os pontos que devem ser melhorados para que se

busque melhor qualidade na educação municipal.

O município de Paraisópolis tem procurado investir na formação dos professores

através de cursos de capacitação, que vêm sendo oferecidos desde a gestão passada e em

continuidade na atual gestão, articulados pelo próprio município, através da adesão aos cursos

oferecidos pelo governo estadual, através de parceria com a Superintendência Regional de

Ensino, e através da adesão à capacitação do pró-letramento do governo federal. A atual

gestão está buscando meios de incentivar os professores a participarem das capacitações

oferecidas pelo município, através de remuneração adicional em forma de bônus e como

pontos de desempate nos critérios de escolha de turmas para o próximo ano letivo. A

capacitação do pró-letramento, que foi adesão à política do MEC, está sendo obrigatória para

todos os professores, a partir do segundo semestre letivo de 2009.

Outro investimento, que vem desde a gestão passada e continua, foi na parte de

recursos humanos, com supervisores em todas as escolas, em todos os turnos, professor

recuperador por turno, e, na atual gestão, professores recuperadores para a escola que atende

somente à educação infantil e ao primeiro ano do ensino fundamental, bem como a função de

vice-diretora para as escolas que têm diretora.

O município investiu para que a evasão fosse quase zerada, colocando uma assistente

social trabalhando nas escolas e fazendo o elo escola/família para resolver os casos mais

difíceis relacionados à infreqüência, nos anos iniciais do ensino fundamental. Os diretores e

supervisores também estão atentos para se evitar a infrequência dos alunos e contam com o

apoio do Conselho Tutelar e Promotoria da Infância e Juventude, quando solicitados.

115

É política pública da União, dos estados e dos municípios o comprometimento com a

educação de qualidade. Em Paraisópolis, constata-se um grande comprometimento dos

professores, segundo os relatos. E onde o comprometimento é maior o resultado das

avaliações externas tende a ser melhor, ou os resultados vão-se elevando degrau por degrau.

O município ainda busca melhores índices nas avaliações externas e no IDEB, que

atualmente é de 4,9, mas reune condições de melhorar e para isto torna-se necessário investir

na regularização do fluxo escolar e na melhoria do desempenho das escolas. A atual diretora

do Departamento Municipal de Educação já deixou claro para os diretores e supervisores que

é preciso empenho e compromisso de todos para que melhore a qualidade do ensino nas

escolas e está empenhada para que isto aconteça. A escola que tem os anos finais do ensino

fundamental apresentou o melhor índice nas avaliações externas do PROEB, 9º ano, dentre as

escolas estaduais do município e dentre as demais escolas da jurisdição da Superintendência

Regional de Ensino de Itajubá. Os professores são efetivos, gostam da capacitação, participam

da elaboração e da revisão do projeto político-pedagógico, fazem projetos específicos nas suas

escolas, e segundo relatos, são comprometidos com o trabalho profissional, gostam dos

incentivos da supervisão, da diretora, da comunidade e do Departamento Municipal de

Educação, mas são exigentes em seus direitos e deveres profissionais.

Mesmo dando toda a estrutura necessária, com prédios escolares adequados,

equipados, sala de informática em todas as escolas com acesso à internet, com melhoria dos

materiais didáticos, é preciso investimento, acompanhamento e assessoramento ao professor

que desenvolve a prática pedagógica na sala de aula e vai preparar o aluno para o exercício da

cidadania. É preciso investir no professor para que isto se reflita na aprendizagem dos alunos

e melhore o desempenho das escolas, verificado através das avaliações externas. O

Departamento Municipal de Educação deve estar sempre atento e dar assistência necessária

aos diretores das escolas para que sigam as políticas educacionais do município e trabalhem

para a realização da aprendizagem dos alunos. O fato de o município possuir poucas escolas

faz com que a diretora do Departamento Municipal de Educação e sua equipe realizem visitas

mais freqüentes às escolas e acompanhem de perto o desenvolvimento dos trabalhos,

buscando a solução rápida, quando do surgimento de problemas.

O princípio da gestão democrática, que está presente na Constituição Federal, na

Constituição Estadual e na Lei Orgânica Municipal de Paraisópolis, é evidenciada no

município através dos Conselhos, do Municipal de Educação, do FUNDEB e da Alimentação

Escolar, nos conselhos escolares de cada escola, no projeto político-pedagógico e na escolha

dos diretores das escolas através de eleição, com a participação da comunidade escolar.

116

Apesar de não ter havido eleição de diretores coincidindo com a mudança de gestão

municipal, e apesar de o atual prefeito ter trocado duas diretoras, alegando que o trabalho e os

resultados nas escolas não estavam indo bem, o processo está sendo realizado.

Segundo os relatos obtidos, o município tem recursos para investir em educação, e

quando os recursos transferidos pela União e estado são insuficientes, como no caso da

merenda, os recursos municipais os complementam, para que tudo seja da melhor qualidade.

Paraisópolis tem buscado estar, portanto em consonância com as políticas públicas de

educação da União e do estado, participando, interagindo e assumindo suas responsabilidades

para manter-se à frente nos propósitos de desenvolvimento de seus cidadãos, embora ainda

apresente falhas que precisam ser superadas. Há necessidade de mais atenção e

comprometimento para com a alfabetização nos anos inicias, a fim de se evitar elevação de

índices de reprovação e queda de índice nas avaliações externas. A reprovação leva à

defasagem idade/série e em duas escolas funcionam turmas do Programa Acelerar para

Vencer: o município aderiu à política da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais,

para sanar esta distorção e regularizar o fluxo escolar.

O acesso à educação infantil vai ser ampliado para crianças de quatro anos, o que é

positivo, pois os alunos que ingressam mais cedo na escola têm obtido um melhor

desempenho escolar. A atual gestão da educação de Paraisópolis assume este desafio pela

busca de mais qualidade e está empenhada em proporcionar espaços que contribuam para a

melhoria do ensino nas escolas, contando com o apoio do prefeito municipal, pois se deseja

que os resultados sejam cada vez melhores. A educação infantil a partir de quatro anos e o

trabalho em relação à inclusão estão entre os itens escritos no PAR, que o município está

enviando ao MEC para análise e aprovação.

Outras dificuldades apresentadas foram em relação à interferência da política no ano

eleitoral, em uma das escolas, que, segundo relatos, prejudicou o desempenho dos alunos

pelas situações de falta ao trabalho de professores, interferindo no clima de harmonia da

escola. A rotatividade dos professores em uma das escolas também interferiu negativamente

no desempenho dos alunos, mas isto será sanado com a realização de concurso público para

professor. Há necessidade de um novo Estatuto do Magistério Público Municipal, que está em

andamento, e um Plano de Carreira para os servidores da educação.

Ainda há investimentos a serem feitos no sentido do oferecimento de condições

necessárias e suficientes que levem ao bom desempenho profissional do professor, o que

conseqüentemente, espera-se, se refletirá no desempenho dos alunos e os resultados do

município vão continuar melhorando.

117

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124

APÊNDICES

APÊNDICE A - Roteiro de entrevista semi-estruturada aplicada à supervisora

Pedagógica da escola

a) O município desenvolve projetos pedagógicos em consonância com as políticas públicas de

educação do governo federal e do governo estadual. Fale sobre os projetos pedagógicos

desenvolvidos no município.

b) O município tem o Conselho Municipal de Educação, o Conselho do FUNDEB e o

Conselho da Alimentação Escolar. Papel que desempenham em benefício da educação no

município.

c) Projeto Político-Pedagógico da escola.

d) Impacto e resultado das avaliações da Prova Brasil e do SIMAVE na escola.

e) Investimentos pedagógicos feitos para a melhoria do ensino-aprendizagem e permanência

do aluno na escola.

f) O que precisa ser melhorado nas escolas municipais de Paraisópolis.

g) Que dificuldades você enfrenta para a implementação das políticas públicas e como tem

buscado solucioná-las.

h) Sugestões que você apresenta para essa melhoria.

125

APÊNDICE B - Roteiro de entrevista semi-estruturada aplicada à coordenadora

pedagógica e supervisora geral






município.

c) Impacto e resultado das avaliações da Prova Brasil e do SIMAVE nas escolas municipais.

d) Investimentos pedagógicos feitos para a melhoria do ensino-aprendizagem e permanência

do aluno na escola.

e) O que precisa ser melhorado nas escolas municipais de Paraisópolis.

f) Que dificuldades você enfrenta para a implementação das políticas públicas e como tem


g) Sugestões que você apresenta para essa melhoria.

126

APÊNDICE C - Roteiro de entrevista semi-estruturada aplicada à diretora de escola






município.

c) Projeto Político-Pedagógico da escola.

d) Impacto e resultado das avaliações da Prova Brasil e do SIMAVE na escola.

e) Investimentos pedagógicos feitos para a melhoria do ensino-aprendizagem e permanência

do aluno na escola.

f) O que precisa ser melhorado nas escolas municipais de Paraisópolis.

g) Que dificuldades você enfrenta para a implementação das políticas públicas e como tem


h) Sugestões que você apresenta para essa melhoria.

127

APÊNDICE D - Roteiro de entrevista semi-estruturada aplicada à Secretária da

Educação Municipal

a) Projetos desenvolvidos no município de Paraisópolis, em consonância com as políticas

públicas de educação do governo federal e do governo estadual.



município.

c) Impacto das avaliações da Prova Brasil e do SIMAVE nas escolas municipais e para o

município.

d) Investimentos feitos pelo Departamento Municipal de Educação para a melhoria do ensino-

aprendizagem e permanência do aluno na escola.





128

APÊNDICE E - Roteiro de entrevista semi-estruturada aplicada nos (as) Conselheiros

(as) do Conselho Municipal de Educação, do Conselho do FUNDEB e do Conselho

Municipal da Alimentação Escolar.

a) Função do Conselho.

b) Papel que desempenha em benefício da educação no município.

c) O que precisa ser melhorado nas escolas municipais de Paraisópolis.

d) Que dificuldades você enfrenta para a implementação das políticas públicas e como tem


e) Sugestões que você apresenta para essa melhoria.

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APÊNDICE F - Roteiro de entrevista semi-estruturada aplicada ao Prefeito Municipal

a) Recursos financeiros para a educação.

b) Aplicação dos recursos financeiros.

c) Administração da educação no município.

d) Papel do Departamento Municipal da Educação.





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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL: um … · Ao ex-prefeito, ao atual prefeito, à ex-diretora e atual Diretora do Departamento Municipal de Educação, à coordenadora