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TATIANA DOS SANTOS DA SILVEIRA
POLÍTICA DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE
EAD NAS UNIVERSIDADES PRIVADAS
ITAJAÍ (SC)
2015
2
Tese de doutorado apresentada ao
Colegiado do Programa de Pós-
Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Itajaí como
requisito parcial à obtenção do título de
Doutor em Educação – Área de
Concentração: Educação – Linha de
Pesquisa – Políticas para Educação
Básica e Superior.
Orientadora: Profª. Drª. Regina Célia
Linhares Hostins
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Doutorado em Educação
POLÍTICA DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE
EAD NAS UNIVERSIDADES PRIVADAS
Subtítulo (Opcional)
ITAJAÍ (SC)
2015
TATIANA DOS SANTOS DA SILVEIRA
3
4
AGRADECIMENTO
Quando um homem reconhece que sua obra é fruto de muitos braços e tem a humildade
de agradecer, ele demonstra maturidade em busca do que chamamos de conhecimento!
Este é o momento de agradecer a todos que fizeram parte desta trajetória e da
construção desta pesquisa, que certamente marca mais uma etapa da minha vida.
Agradeço a Deus, aos meus pais e a minha filha Emanuelly, minha base e meu alicerce.
Aos meus irmãos, cunhados e cunhada, pela força e incentivo.
A minha orientadora Regina Celia Linhares Hostins, pela paciência, compreensão e
carinho.
A minha amiga e companheira de estudos Suelen Garay Figueiredo Jordão, pelo apoio e
auxílio nas horas mais difíceis.
A minha amiga e revisora Cristiane Lisandra Danna, pelo cuidado, comigo e com o meu
trabalho.
A todos os amigos que acompanharam este processo e participaram deste contexto.
E, finalmente, ao amigo Mario Jungbeck, pelo apoio profissional desde o início da
pesquisa!
5
RESUMO
O número de alunos caracterizados como público-alvo da educação especial no Ensino
Superior vem aumentando significativamente nas últimas décadas. Os dados do Censo
deste nível de ensino revelam mais de 126% de aumento entre 2005 e 2010 e 50% entre
2011 e 2013. A inclusão deste público, o atendimento educacional especializado (AEE)
e a implantação de núcleos de acessibilidade são temas dos documentos legais que
regulamentam a educação e também os processos avaliativos das Instituições de Ensino
Superior (IES) nos últimos anos. A presente pesquisa, vinculada à linha de pesquisa
sobre Políticas para a Educação Básica e Superior, do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Vale do Itajaí, tem como objetivo analisar a política de
inclusão no Ensino Superior na modalidade EAD e sua interpretação e tradução no
projeto pedagógico das maiores instituições privadas atuantes no Brasil, a saber: Kroton
Educacional, Anhanguera Educacional e Estácio Participações. De modo mais
específico, os objetivos de pesquisa são: identificar os princípios e as diretrizes de
inclusão de alunos caracterizados como público-alvo da educação especial nas políticas
de EAD em vigor no país e examinar as estratégias, as ações e os recursos utilizados
para a inclusão desse público no projeto pedagógico das instituições estudadas.
Caracterizada como de abordagem qualitativa, a pesquisa está baseada em análise
documental e entrevista de campo. Utiliza-se como fonte de dados os documentos
nacionais, os documentos institucionais das três universidades estudadas e entrevistas
semiestruturadas com os gestores responsáveis pela política no âmbito das instituições
estudadas. Os dados coletados são analisados segundo a abordagem teórico-
metodológica do ciclo de políticas de Stephen Ball (2009, 2011, 2012, 2013) e seus
colaboradores. A análise dos dados revelou a influência de grupos nacionais e
internacionais na elaboração das políticas, bem como de grupos que representam
interesses específicos de pessoas com deficiência, dando origem a uma série de
documentos fragmentados e nem sempre convergentes. Observou-se, ainda, fragilidades
no texto da política nacional no que se refere às diretrizes para a inclusão no Ensino
Superior, apesar da existência de um número expressivo de Leis, Decretos, Portarias e
Aviso Curricular nessa área. Embora o discurso predominante tenha revelado
preocupação com o acesso e com o direito de todos à educação, a política destina-se a
públicos específicos, prioritariamente, a alunos com deficiência física, sensorial e tem
como foco não a orientação, mas a regulação das IES em relação aos indicadores de
acessibilidade. Os referenciais para a inclusão no Ensino Superior são mínimos, buscam
garantir o acesso, mas nem sempre a permanência e o sucesso desse público nesse nível
de ensino. As instituições pesquisadas interpretam a política produzindo discursos e
imagens de instituição democrática, inclusiva e responsável; uma imagem, muitas
vezes, fabricada e organizada para atender às exigências legais e baseadas nos textos de
maior repercussão. Na prática, essas instituições traduzem a política por meio da
organização de iniciativas de atendimento educacional especializado, tal como a
produção de recursos pedagógicos adaptados, ainda que em pequena escala. Contudo,
poucas são as estratégias de acompanhamento da trajetória de formação e da
aprendizagem dos alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação matriculados nessas universidades
Palavras-chave: Políticas de inclusão. Ensino Superior. Educação a distância.
Instituições privadas.
6
ABSTRACT
The number of students characterized as target audience of special education in Higher
Education has increased significantly in recent decades. Census data for this level of
education show an increase of more than 126% between 2005 and 2010, and of 50%
between 2011 and 2013. The inclusion of this public, the specialized educational service
(AEE) and the implementation of AccessCenters,are themes of legal documents that
regulate the education and also the evaluation processes of Higher Education
Institutions - HEIs, in recent years. The present research, which is linked to the line of
research Policies for Basic Education and Higher Education of the Graduate Program in
Education of the University of Vale do Itajaí, analyzes the policy of inclusion in the
Distance Learning modality of Higher Education, and its interpretation and translation
in the pedagogical project of the largest private institutions in Brazil, namely: Kroton
Educacional, Anhanguera Educacional and Estácio Participações. The specific study
objectives were: to identify the principles and the guidelines for inclusion of students
characterized as target audience of special education policies of Distance Learning in
force in the country, and to examine the strategies, actions and resources used for the
inclusion of this public in the educational project of the institutions studied.
Characterized as a qualitative approach, the research is based on documentary analysis
and interviews in the field. Data sources used also include national and institutional
documents of three universities studied, as well as semi-structured interviews with the
managers responsible for policy in the context of these institutions. The collected data
were analyzed according to the theoretical-methodological approach of the cycle of
policies of Stephen Ball (2009, 2011, 2012, 2013) and collaborators. Analysis of the
data revealed the influence of national and international groups in the formulation of
policies, as well as groups representing specific interests of people with disabilities,
giving rise to a series of fragmented, and not always convergent documents.
Weaknesseswere also found in the text of the National Policy, in relation to the
guidelines for inclusion in Higher Education, despite the existence of a significant
number of Laws, Decrees, ordinances and Curricular Notice in this area. Although the
predominant discourse revealed a concern with access and the right of all to education,
the policy is intended to specific audiences, primarily, students with physical and
sensory disabilities, and focuses not on orientation, but on the regulation of the HEIs in
terms of the accessibility indicators. The references to inclusion in Higher Education are
minimal; they seek to ensure access, but not always permanence,or the success of this
public at this level of education. The institutions investigated, in turn, interpret the
policy by producing discourses and images of a democratic, inclusive and responsible
institution; an image that is often constructed and arranged to meet the legal
requirements, and based on texts of greater impact. In practice, these institutions reflect
the policy by means of the organization of initiatives of educational expertise, such as
the production of adapted pedagogical resources, even on a small scale. However there
are few strategies for monitoring the trajectory of training and learning of students with
Disabilities and Global Developmental Disorder, or those with High Skills/gifted
students registered in these universities
Keywords: Inclusion Policies; Higher Education; Distance Learning; Private
Institutions.
7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABRA Associação Brasileira de Autismo
AEE Atendimento Educacional Especializado
APABB Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiências de Funcionários
do Banco do Brasil e da Comunidade
ASSESC Faculdades Integradas Associação de Ensino de Santa Catarina
CADE Conselho Administrativo de Defesa Econômica
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
CPA Comissão Própria de Avaliação
EAD Educação a Distância
FAA Faculdade Atual da Amazônia
FACITEC Faculdade de Ciência e Tecnologia
FAES Faculdade de Sorriso
FAL Faculdade de Natal
FARGS Faculdades Riograndenses
FATERN Faculdade de Excelência Educacional do Rio Grande do Norte
FEBRAPEM Federação Brasileira de Associações Civis de Portadores de Esclerose
Múltipla
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FESBH Faculdade Estácio de Belo Horizonte
FESCG Faculdade Estácio de Campo Grande
FIC Faculdade Estácio do Ceará
FMI Fundo Monetário Internacional
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NAP Núcleo de Apoio Psicopedagógico
8
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento
ONCB Organização Nacional de Cegos do Brasil
ONEDEF Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos
ONEESP Observatório Nacional de Educação Especial
ONG Organização Não Governamental
ONU Organização das Nações Unidas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI Projeto de Desenvolvimento Institucional
PNE Plano Nacional de Educação
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PPGEs Programas de Pós-Graduação em Educação
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEAMA Faculdade SEAMA
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SRMS Salas de Recursos Multifuncionais
UAB Universidade Aberta do Brasil
UDESC Universidade Estadual de Santa Catarina
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNESA Universidade Estácio de Sá
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIASSELVI Centro Universitário Leonardo da Vinci
UNIC Universidade de Cuiabá
UNIDERP Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
UNISEB Centro Universitário UNISEB
UNISEB União dos Cursos Superiores SEB
UNIUOL Faculdade de Tecnologia do UNIUOL
UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí
UNOPAR Universidade do Norte do Paraná
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa de localização dos Polos de Apoio Presencial ............................. 13
Figura 2: Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade de
ensino e do número de matrículas a distância públicas e privadas – Brasil –
2001-2010 .............................................................................................................. 20
Figura 3: Acadêmicos com deficiência matriculados no Ensino Superior ............ 21
Figura 4: As maiores IES privadas de capital aberto ............................................ 25
Figura 5: Fusão Kroton e Anhanguera .................................................................. 26
Figura 6: Área de atuação da Anhanguera ............................................................ 30
Figura 7: Área de atuação da Kroton Educacional ................................................ 32
Figura 8: Área de atuação da Estácio Participações .............................................. 34
Figura 9: Número de fontes documentais analisadas ............................................ 36
Figura 10: Análise do ciclo de políticas ................................................................ 42
Figura 11: Políticas fortes e políticas fracas .......................................................... 55
Figura 12: Documentos Institucionais – Plano de Desenvolvimento
Institucional ........................................................................................................... 68
Figura 13: Inclusão para Booth e Mel ................................................................... 84
Figura 14: Dimensões para a inclusão ................................................................... 85
Figura 15: Fluxograma de AEE – Anhanguera ..................................................... 99
Figura 16: Fluxograma de AEE – Estácio ............................................................. 100
Figura 17: Fluxograma de AEE – Kroton ............................................................. 101
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Instituições e funções dos entrevistados .......................................................... 39 Quadro 2: Recorte da legislação nacional ....................................................................................... 46
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12
CAPÍTULO I: ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA ........... 29
1 O CONTEXTO DA PESQUISA ..................................................................... 29
1.1 O PERFIL DAS INSTITUIÇÕES ESTUDADAS .......................................... 29
1.1.1 Anhanguera Educacional .............................................................................. 29
1.1.2 Kroton Educacional ...................................................................................... 31
1.1.3 Estácio Participações .................................................................................... 32
2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .......................................................... 34
2.1 FONTES DOCUMENTAIS ............................................................................ 35
2.2 ENTREVISTAS .............................................................................................. 38
3 REFERENCIAL ANALÍTICO NORTEADOR ............................................ 40
CAPÍTULO II: POLÍTICA NACIONAL PARA A INCLUSÃO NO
ENSINO SUPERIOR .......................................................................................... 45
CAPÍTULO III: POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR:
A CONCEPÇÃO E A INTERPERTAÇÃO DAS IES ..................................... 65
1 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR NOS
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS E NOS DIZERES DOS GESTORES 66
CAPÍTULO IV: PRÁTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: A
TRADUÇÃO DA POLÍTICA PELAS IES E O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............................................................... 87
1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ........................ 87
1.1TIPOS DE APOIO E RECURSOS .................................................................. 97
1.1.1 Apoio e recursos para o aluno com deficiência visual ................................. 102
1.1.2 Apoio e recursos para o aluno com deficiência auditiva .............................. 109
1.1.3 Apoio e recursos para o aluno com deficiência física .................................. 114
1.1.4 Apoio e recursos para o aluno com deficiência intelectual .......................... 120
1.1.5 Apoio e recursos para alunos com transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação ............................................................................ 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 125
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 131
APÊNDICE .......................................................................................................... 138
12
INTRODUÇÃO
O tempo troca a roupa do mundo.
Ele muda a história, desvia as águas, come estrelas,
mastiga reinos, amadurece frutos, apodrece sementes.
Nada fica fora do tempo.
(QUEIRÓS, 2010, p. 8).
Com inspiração na obra de Bartolomeu Campos de Queirós, inicia-se essa
pesquisa como mais uma etapa do “tempo de voo” da pesquisadora. Traça-se uma
história no tempo, buscando superar novos desafios, compreender novas realidades e, de
certa forma, contribuir com as investigações acerca da educação inclusiva.
O tempo de voo da pesquisadora permite dialogar sobre inclusão e exclusão
escolar desde os primeiros contatos que teve com uma pessoa com deficiência no
Ensino Fundamental. Tais contatos e amizades desenvolvidos auxiliam, hoje, a
compreender a importância das discussões em torno desta temática.
Durante o período em que desenvolveu a dissertação no Mestrado (2009), a
pesquisadora teve a oportunidade de ampliar o repertório a respeito da inclusão escolar
de crianças cegas na disciplina de Artes Visuais no Ensino Fundamental. Esse trabalho
enriqueceu a concepção construída sobre essa temática, bem como a compreensão das
dificuldades que os professores ainda apresentam para que a inclusão se concretize.
No mesmo ano, a pesquisadora iniciou a trajetória docente no Ensino Superior
como coordenadora do curso de Artes Visuais em uma modalidade que está em grande
expansão: a Educação a Distância (EAD). Essa nova realidade oportunizou conhecer,
além da modalidade de ensino, a dimensão e as diferenças culturais e territoriais, tendo
em vista que a oferta do curso acontece em todo o país.
O expressivo aumento da demanda de matrículas nesse nível de ensino gerou,
por consequência, a expansão de matrículas do público-alvo da educação especial1. Essa
nova realidade somada aos estudos realizados durante o Mestrado colocou à
pesquisadora um novo desafio: acompanhar a inclusão desses acadêmicos no Ensino
Superior na modalidade a distância.
Desse modo, hoje a pesquisadora acompanha a inclusão de aproximadamente
700 acadêmicos caracterizados como público-alvo da educação especial no ensino
1De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008a), caracterizam-se como público da educação especial pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
13
superior, que estão distribuídos em mais de 400 polos de apoio presencial presentes nas
cinco regiões do país, conforme figura a seguir:
Figura 9: Mapa de localização dos Polos de Apoio Presencial
Fonte: UNOPAR. Como localizar um polo. Disponível em: <http://www.unoparEaD.com.br/polos/>.
Acesso em: 10 abr. 2014.
O acompanhamento desses acadêmicos inicia no momento da matrícula, quando
acontece o preenchimento dos dados pessoais, via questionário. Um dos itens solicitado
ao polo no momento de preenchimento do questionário é que seja sinalizada a
deficiência, o transtorno ou alta habilidade/superdotação e o atendimento educacional
especializado (AEE). Essas especificidades da educação especial são organizadas no
cadastro da Instituição de Ensino Superior (IES) segundo as orientações da Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a)
e o censo escolar. No Núcleo de Educação Especial Inclusiva (NUEEI), alocado na sede
da instituição, acompanha-se o acadêmico até a conclusão do curso. Esse núcleo
desenvolve as adaptações dos materiais necessários e a formação continuada sobre a
temática para os profissionais envolvidos com o processo de ensinar e aprender.
O novo desafio e a busca pela inclusão desses acadêmicos no Ensino Superior
motivaram a continuidade das pesquisas. A partir de então, como pesquisadora, inicia-
se a uma nova obra, em um novo tempo. A pesquisa sobre a inclusão dos acadêmicos
público-alvo da educação especial no Ensino Superior na modalidade EAD foi motivada
em grande parte pela experiência profissional que a pesquisadora possui nesse campo de
atuação e também pela participação no grupo de Pesquisa em Políticas Públicas de
Currículo e Avaliação, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
14
do Vale do Itajaí (UNIVALI), a partir do momento da aprovação no processo seletivo
do Doutorado. Nesse grupo, verificou-se a possibilidade de dividir as inquietações e
contribuir para a reflexão acerca desta temática, ainda considerada recente entre os
pesquisadores da área.
Esse grupo tem atuado junto a dois observatórios de educação especial
subsidiados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) que têm como propósito desenvolver estudos em nível nacional a respeito da
temática da educação especial e da educação inclusiva. Um é o Observatório Nacional
de Educação Especial (ONEESP), coordenado pela professora Drª. Eniceia Mendes, da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), que investiga o programa de
implantação de “salas de recursos multifuncionais” (SRMs) do Ministério da Educação
(MEC) em municípios de 19 estados brasileiros, com a participação de representantes de 22
universidades e de 16 programas de pós-graduação. O segundo é o Observatório Nacional
de Educação Especial e Inclusão Educacional, coordenado pela professora Drª. Márcia
Denise Pletsch, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), que estuda o
processo de escolarização de alunos com deficiência intelectual nas classes regulares da
educação básica, no AEE e o desempenho desses alunos nas avaliações nacionais.
Trata-se de pesquisa desenvolvida em rede, abrangendo pesquisadores de três
programas de pós-graduação em educação das seguintes universidades: Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Estadual de Santa Catarina
(UDESC) e Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), também de Santa Catarina. O
observatório busca investigar processos de ensino e aprendizagem desses sujeitos nas
redes municipais de ensino dos Estados do Rio de Janeiro e de Santa Catarina e também
utilizam as bases de dados disponíveis no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para analisar a participação e o aproveitamento,
em nível nacional, dos alunos com deficiência intelectual matriculados na rede comum
de ensino nas avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Prova
Brasil.
A inclusão escolar é um dos grandes e atuais desafios da educação em todo
Brasil, com repercussões e tentativas de acertos em todos os níveis de ensino, da
Educação Infantil ao Ensino Superior. É uma discussão social que iniciou com a
Declaração dos Direitos Humanos em 1948. No campo da educação, ganhou força a
partir das reformas educacionais, marcadas e influenciadas por grandes mudanças
15
políticas, sociais e tecnológicas, voltadas para o capital financeiro no final do século
XX. As mudanças alavancaram a consolidação dos princípios do neoliberalismo no país
por meio de “políticas de liberalização, de privatização, de desregulamentação e de
desmantelamento de conquistas sociais e democráticas” (CHESNAIS, 1998, p. 196).
Esse novo cenário abre portas para a centralização do capital e para grandes relações de
interesse entre grupos nacionais e internacionais, que passam a conduzir os processos de
controle do mercado, do trabalho e da produção em todas as esferas sociais. Esses
grupos procuram se fortalecer por meio de aquisições, fusões e parcerias.
Com isso, as políticas educacionais sofrem a influência do neoliberalismo e o
Estado assume um novo papel.
Para ampliar o escopo de ofertas em relação a orientações e modelos
educacionais, e também para aliviar os setores da sociedade que contribuem
através de impostos para o sistema público de ensino sem utilizá-lo
necessariamente, as teorias neoliberais propõem que o Estado divida – ou
transfira – suas responsabilidades com o setor privado (HÖFLING, 2001, p.
38).
Essa configuração, que parte da concepção neoliberal, revela que o papel do
estado “consiste em assegurar as regras do jogo entre interesses setoriais”
(FONTOURA, 2008, p. 10). Tais interesses, oriundos de grandes grupos financeiros e
de grupos sociais organizados por minorias, influenciam a criação e o desenvolvimento
de uma grande demanda de documentos relativos à educação brasileira, entre eles os da
inclusão escolar. A sociedade, em tempos de neoliberalismo e globalização, passa por
uma reconfiguração que afeta diretamente os setores políticos, sociais e econômicos e
envolve todas as esferas, visto que “o processo resultante de uma nova fase de
reestruturação capitalista é marcado por políticas de centralização, de diferenciação e de
diversificação institucional e, especialmente, de privatização da esfera pública”
(DOURADO, 2002, p. 235). Essa reconfiguração, como já abordado, passou a
influenciar diretamente a elaboração das políticas que também revelam características
do capitalismo e das relações com o mercado.
Para Garcia (2010, p. 446), “as reformas atuais são práticas globais que visam à
mudança nos padrões de regulação social e nos regimes éticos que capacitam os sujeitos
para as relações sociais”. Essas reformas, que se acentuaram a partir da década de 1990,
acabam incorporando práticas de inclusão e exclusão, bem como, sistemas de
classificação entre os sujeitos sociais. Uma gestão de indivíduos, ou seja, uma nova
16
gestão contemporânea para educar indivíduos por meio de diferentes interesses e
influências pautados no sistema capitalista.
Lingard (apud BALL, 2012) considera que a globalização neoliberal dos
últimos 30 anos se caracteriza por uma ideologia que promove o mercado sobre o
Estado, uma regulação individualista, em que o bem comum e os interesses
coletivos se tornam secundários e o foco passa a ser o envolvimento e o interesse
do setor privado no funcionamento do Estado. Há uma mudança nas formas de poder
do Estado de controlar os sistemas de ensino, uma desnacionalização e as políticas
educacionais são feitas em novos locais, em diferentes escalas, por novos atores e
organizações.
Um dos grandes marcos para o desenvolvimento de políticas neoliberais em toda
a América Latina foi o “Consenso de Washington2”. Segundo Fontoura (2008), esse
Consenso contribuiu para a regulação social do Estado e para as transformações que
deram origem a uma nova e forte configuração política a partir de redes de relações e
interesses locais, nacionais e globais. Por meio dessas relações, as políticas neoliberais
recebem respaldo de diferentes órgãos internacionais, que influenciam os mais variados
contextos. Assim, grandes organizações internacionais como o Fundo Monetário
Internacional (FMI), Organização para Cooperação e Desenvolvimento (OCDE),
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o
Banco Mundial potencializam um discurso pautado na integração, ajuda e cooperação
econômica mundial. “São discursos que nem sempre convergem, mas têm em comum a
promessa de inclusão, progresso, desenvolvimento, riqueza, democracia, igualdade e
qualidade de vida para todos que se inserirem no mercado e na cultura globais”
(GARCIA, 2010, p. 447).
O Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e
agências da Organização das Nações Unidas (ONU) configuram-se como
importantes interlocutores multilaterais da agenda brasileira. No campo
educacional, esses interlocutores, particularmente o Banco Mundial,
revigoram a sua atuação no país a partir da década de 1980 (DOURADO,
2002, p. 238).
2 Reunião que ocorreu em 1989 e gerou um conjunto de medidas organizadas por economistas de
importantes e influentes instituições financeiras, como o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do
Tesouro dos Estados Unidos. Essas medidas propostas se tornaram a Política Oficial do Fundo Monetário
Internacional para o ajuste macroeconômico dos países em desenvolvimento no ano de 1990.
17
Na educação, muitas alterações no modo de regulação são postas em prática por
meio das reformas políticas e educacionais que, muitas vezes, “com recursos e
dispositivos de mercado” visam “legitimar a governabilidade educativa por meio da
participação de outros atores de governo da educação pública” (LUZ, 2011, p. 439).
Alguns desses atores que exercem influência nacional e internacional sobre o Estado no
desenvolvimento das políticas educacionais fortalecem a chamada economia do
conhecimento.
A partir da década de 1990, o Brasil participa de vários movimentos mundiais
em prol da educação para todos. Como país signatário, marca presença na Conferência
Mundial de Educação para Todos, em Jomtiem, na Tailândia, assumindo a
responsabilidade frente às reformas educacionais propostas naquele momento. Dez anos
depois, o país firma o acordo no Fórum Mundial de Educação, em Dakar, e acentuam-se
os movimentos de discussão sobre a reforma das políticas educacionais brasileiras, entre
elas a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996 e do Plano Nacional
de Educação (PNE), “um passo decisivo nessas mudanças” (DOURADO, 2002, p. 241).
O jogo de interesses entre diferentes grupos influencia direta e indiretamente as
alterações na legislação nacional. Trata-se do contexto de influência, por vezes
composto por relações informais, trocas sociais, negociações que acontecem “nos
bastidores” (BALL, 2012). Ball (2012) enfatiza a mobilidade das políticas em vez das
suas transferências. Ele sugere que essas políticas se movem e são adaptadas por redes
de relações sociais, envolvem diversos participantes, com uma variedade de interesses,
compromissos, objetivos e influências, que são mantidas pela subscrição de um discurso
legitimado por essas redes de relações3.
A fim de atender ao compromisso firmado em Dakar, o Brasil instituiu uma
ampla reforma na educação. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394, de 1996), abriram-se tanto as possibilidades da
educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva, reforçando o direito
constitucional de educação para todos, como as possibilidades de ampliação das
modalidades de oferta de educação, entre elas a modalidade de Educação a Distância,
como medida de democratização do ensino. Com essa medida, muito além de
3Tradução nossa do original: “Thus, here I want to emphasise the mobility of policies rather than their
transfer. That is to say, I suggest that policies move through, and are adapted by, networks of social
relations or assemblages (see below), involving diverse participants (see below), with a variety of
interests, commitments, purposes and influence, which are held together by subscription to a
discursive ensemble, which circulates within and is legitimated by these network relations” (BALL,
2012, p. 11).
18
democratizar o ensino, a reforma passou a atender aos interesses de mercado de grandes
grupos financeiros, tornando a educação, principalmente o Ensino Superior, um grande
negócio para o setor privado.
A educação especial também foi contemplada na reforma da educação como
uma possibilidade de democratização do ensino. A LDB (BRASIL, 1996b), no Capítulo
V, passou a defini-la como uma modalidade de educação que perpassa todos os níveis
de ensino e deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Além disso,
os sistemas de ensino foram orientados a assegurar currículos, métodos e profissionais
para atender às necessidades desse público. Continuando a abordagem sobre essa
temática, essa mesma lei evidencia que o poder público deve:
[...] incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a distância em
todos os níveis e modalidades e de educação continuada. [...] cada município,
e supletivamente o Estado e a União, deverá: realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também para
isto, os recursos da educação a distância (BRASIL, 1996b).
A educação a distância teve seu início com o ensino por correspondência e trata-
se de uma:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização dos meios de
tecnologia de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou em tempos diversos
(BRASIL, 2005a).
As novas possibilidades de oferta de ensino por meio da educação a distância
movimentam o mercado financeiro, que investe em cursos de graduação em todo
território nacional a partir da década de 1990. O governo federal difunde a oferta dos
cursos em algumas instituições federais. Contudo, é o projeto da Universidade Aberta
do Brasil (UAB) que ganha grande repercussão nacional. Tal projeto envolve parcerias
que se configuram em uma “universidade dentro da universidade”. A democratização do
Ensino Superior movimenta a necessidade e os incentivos do próprio MEC para a
formação de professores, o que acaba alavancando a oferta dos cursos de licenciatura,
principalmente nas instituições privadas.
O aumento da oferta do Ensino Superior pela disseminação da EAD contribuiu
para o mercado e a economia, fortaleceu a sua privatização por parte de grandes grupos
nacionais e internacionais e veio ganhando destaque quanto ao número de alunos e
demandas reprimidas atendidos. A modalidade ganhou força, pois a metodologia
19
empregada acolhe os acadêmicos dos mais variados contextos, tornando-se atrativa
também ao público da educação especial. E de que modo a educação a distância no
Ensino Superior e a educação especial na perspectiva de educação inclusiva convergem
nesse contexto de reformas educacionais? Quais as tratativas legais que disciplinam essa
atividade? Como ela vem se configurando no contexto de expansão da educação a
distância no país?
A regulamentação e a avaliação da educação a distância tiveram e continuam
tendo alterações na legislação, de modo a contemplar os diferenciados pontos de
interesse e também se adequar à realidade educacional brasileira. Entre as inúmeras
normativas publicadas na última década, destaca-se o Decreto nº 6.303/2007 (BRASIL,
2007c), que altera o Decreto nº 5.622/2005 (BRASIL, 2005a) e regulamenta os polos de
apoio presencial para as atividades práticas obrigatórias: “avaliação, estágios, defesa de
trabalhos ou prática em laboratório”. O referido decreto esclarece que os polos de apoio
presencial devem estar regularmente credenciados pelo MEC e passarão por visitas in
loco para o reconhecimento dos cursos.
Desse modo, as instituições devem observar as recomendações do Referencial
de Qualidade para a Educação a Distância (BRASIL, 2007b). Esse é o primeiro
documento específico para a educação a distância que aborda o atendimento da pessoa
com deficiência. Entre suas recomendações, destaca que as instituições devem prever e
“dispor de esquemas alternativos para atendimento de estudantes com deficiência”
(BRASIL, 2007b, p. 15) e para a:
[...] instalação de polos, dois outros requisitos necessitam ser atendidos. O
primeiro diz respeito às condições de acessibilidade e utilização dos
equipamentos por pessoas com deficiências, ou seja, deve-se atentar para
um projeto arquitetônico e pedagógico que garanta acesso, ingresso e
permanência dessas pessoas, acompanhadas de ajudantes ou animais que
eventualmente lhe servem de apoio, em todos os ambientes de uso coletivo
(BRASIL, 2007b, p. 28).
Essa normativa atenta para as condições de acessibilidade arquitetônica e
pedagógica para a garantia de ingresso e permanência das pessoas com deficiência nos
polos de apoio presencial. Todavia, cabe indagar como vem se comportando a matrícula
desse público na educação a distância no país?
A educação a distância alavancou o Ensino Superior no país, levando a
possibilidade de graduação aos lugares mais distantes, contribuindo com a
democratização do ensino no Brasil. Da mesma forma, movimentou o mercado
20
financeiro, atraindo investimentos de grandes potências mundiais no setor privado, hoje
responsáveis por grande número dos egressos dessa modalidade.
Pode-se perceber que essa modalidade de ensino tem tomado grandes
dimensões, haja vista os resultados apresentados pelo Censo da Educação Superior de
2010 (BRASIL, 2010) representados no gráfico a seguir:
Figura 10: Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade de ensino e do número de
matrículas a distância públicas e privadas – Brasil – 2001-2010
Fonte: Brasil (2010).
Esses dados comprovam a grande expansão da educação a distância nas
instituições privadas atuantes no país. Esse aumento se torna ainda mais significativo
quando são analisados os números relacionados aos acadêmicos com deficiência no
Ensino Superior. “Em 2003 registrou-se 1.373 alunos nas IES públicas (27,04%) e
3.705 alunos nas IES privadas (72,96%). Em 2011 esses números aumentam
significativamente para 6.531 alunos em IES públicas (28,09%) e 16.719 alunos nas IES
privadas (71,90%), ou seja, uma diferença de 10.188 alunos” (BRASIL, 2013).
21
Figura 11: Acadêmicos com deficiência matriculados no Ensino Superior
Fonte: Brasil (2010).
Pela análise do gráfico, observa-se que em 2011 houve um aumento no número
de acadêmicos público-alvo da educação especial matriculados nas IES privadas e a
grande diferença no número de matrículas desse alunado nas IES privadas e públicas
evidenciam a expansão desse setor. Esses dados evidenciam não somente o maciço
crescimento e a expansão da educação a distância no país, notadamente no âmbito das
instituições privadas, como também a democratização do acesso a todos os públicos,
inclusive ao público-alvo da educação especial.
Pinto (2004) sugere que a forma menos rígida e concorrida dos processos de
seleção das IES privadas favorece a procura e o ingresso de classes menos favorecidas
ao Ensino Superior. Alunos de classe média, negros, pessoas com deficiência e alunos
oriundos de escolas públicas, que por algum motivo não apresentam as mesmas
oportunidades e condições que os alunos de classes financeiras mais altas, encontram
nas instituições privadas oportunidades que nas IES públicas se tornam, muitas vezes,
inacessíveis.
Cabe indagar, no entanto, as reais condições de acesso e também as de
permanência e aprendizagem desse público em face dessa realidade, pois a educação
inclusiva vai além da eliminação de barreiras arquitetônicas que visam a acessibilidade
física. Compreende-se que a permanência também depende de fatores relacionados a
concepções pessoais e institucionais de caráter social, cultural e pedagógico, que
oportunizem matrícula, permanência e conclusão da graduação, ou seja, ações e
22
políticas institucionais que garantam esse direito e a transição para o mercado de
trabalho.
A expansão da educação a distância pelas instituições privadas abarca a oferta
em todo território nacional, caracterizando-se como um verdadeiro monopólio do
Ensino Superior brasileiro e um vetor de inclusão social por “abrir as portas” para a
oferta dos cursos de graduação com preços acessíveis e metodologias diferenciadas.
Rezende (2009) afirma que a EAD é uma oportunidade para que as pessoas com
necessidades especiais procurem uma formação específica, motivadas pelas diferentes
estratégias pedagógicas e tecnológicas que essa modalidade pode oferecer.
Mattei e Haiduke (2010, p. 9), em estudos realizados acerca da inclusão no
Ensino Superior, constataram que “não existe um único responsável maior pelo sucesso
ou fracasso do processo de inclusão acadêmica”, todos os atores pedagógicos estão
envolvidos nesse processo. Contudo, entende-se que há uma necessidade de “maior
conscientização do processo de inclusão pela comunidade acadêmica, além de que
precisam ser motivadas outras pesquisas que possibilitem encontrar soluções para o
problema da inserção acadêmica justa e eficaz” (MATTEI; HAIDUKE, 2010, p. 1).
Menezes (2010, p. 8), ao refletir sobre a inclusão na educação a distância,
sugere que “a EAD pode ser uma grande oportunidade para a educação das pessoas
com deficiência, ao possibilitar a superação de barreiras de comunicação, linguagem
oral, informação, barreiras dos centros urbanos, facilitando para esses sujeitos a
acessibilidade”. No entanto, atenta que “é de vital importância que as instituições de
EAD se conscientizem da necessidade de além de ensino de qualidade, oferecer
também acessibilidade para cada tipo de deficiência” (MENEZES, 2010, p. 10).
Pereira (2008, p. 8) cita em sua pesquisa que o sistema de cotas se constitui de
uma ação de acesso e democratização, contudo não é suficiente para “assegurar a
permanência desses alunos na Universidade. Os resultados evidenciam a ocorrência de
dificuldades que se concentram no processo de ensino e aprendizagem e a necessidade
de ações específicas, voltadas para essa parcela da população acadêmica”.
Oliveira (2011, p. 7), em sua tese sobre a inclusão no Ensino Superior da
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), constatou a necessidade de
ampliação dos “escassos estudos” para identificar os acadêmicos com deficiência nesse
nível de ensino, a fim de oferecer-lhes condições dignas de permanência, por meio de
ações institucionais que buscam garantir a educação para todos.
23
Silva e Frota (2011, p. 423), ao pesquisarem as políticas de inclusão na
Universidade do Estado do Pará, concluíram que “somente os aparatos legais não
garantem a inserção de alunos com NEEs4 nas universidades, pois eles precisam ser
apoiados e amparados por políticas públicas de educação as quais contribuam para que
o espaço da academia se torne realmente inclusivo”.
Cabral (2013) abordou em sua tese as orientações acadêmicas e profissionais
para os alunos com deficiência das instituições de Ensino Superior em âmbito
internacional e constatou boas práticas desenvolvidas nesses espaços.
Diante dessas reflexões, identifica-se, nos estudos dos autores citados, a
necessidade de discutir e analisar as políticas de inclusão para o Ensino Superior na
modalidade EAD, tendo em vista o crescimento expressivo de matrícula desse público
nessa modalidade e a inexpressiva produção científica que indague as condições em que
essa realidade tem se efetivado. Para tanto, o presente estudo se insere nesse contexto de
investigação e busca discutir a política de inclusão de acadêmicos caracterizados como
público-alvo da educação especial no Ensino Superior na modalidade a distância. De
modo mais aproximado, busca-se investigar essa temática no contexto das maiores
instituições privadas atuantes no país nessa modalidade.
Diante de uma legislação que prevê garantia de acesso e permanência e
atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva em todos
os níveis de ensino, pergunta-se: como se configura a política de inclusão para o Ensino
Superior e como essa se organiza na modalidade EAD? Como essa é interpretada e
traduzida no projeto pedagógico das instituições privadas que oferecem essa modalidade
de ensino no Brasil? Quais têm sido os mecanismos de garantia de acesso, permanência
e aprendizagem dos acadêmicos público-alvo da educação especial no Ensino Superior
na EAD nessas instituições?
No Brasil, a vasta legislação para a inclusão escolar e os incentivos dos
programas de educação para todos parecem não garantir, ou pelo menos garantem
precariamente, o acesso, a permanência e o sucesso do público da educação especial no
Ensino Superior. Percebem-se iniciativas isoladas e atendimento educacional
especializado organizado por demanda nesse nível de ensino.
Tendo por base essas questões, o presente estudo tem por objetivo analisar a
política de inclusão no Ensino Superior na modalidade EAD e sua interpretação e
4 Necessidades Educacionais Especiais.
24
tradução5 no projeto pedagógico das maiores instituições privadas atuantes no Brasil, a
saber: Kroton Educacional, Anhanguera Educacional e Estácio Participações6. De modo
mais específico, são objetivos do estudo: identificar os princípios e as diretrizes de
inclusão de alunos caracterizados como público-alvo da educação especial nas políticas
de EAD em vigor no país e examinar as estratégias, as ações e os recursos utilizados
para a inclusão desse público no projeto pedagógico das instituições estudadas.
As questões e os objetivos da pesquisa estão fundados na tese de que a política
de inclusão no Ensino Superior privilegia o acesso em detrimento da permanência e do
sucesso dos alunos público-alvo da educação especial nesse nível de ensino. Na
modalidade EAD, a política amplia potencialmente as possibilidades de acesso e,
inversamente, reduz as possibilidades de acompanhamento do desempenho e do sucesso
desse público. As IES privadas, porque absorvem o maior número de alunos na
modalidade a distância, recebem o maior número de alunos da educação especial e,
consequentemente, respondem à política de maneira pontual, de acordo com a demanda,
privilegiando também o acesso, de modo a atender aos requisitos legais.
A definição por essas três instituições se deve pelo fato de serem elas as que
evidenciaram, na última década, o maior crescimento na oferta da educação a distância
no país. O grande número de oferta e matrículas no Ensino Superior na modalidade
EAD no Brasil está atrelado à privatização e incorporação de grupos financeiros que
corroboraram para esse mercado no país. No ano de 2013, destacaram-se entre os
maiores grupos educacionais de capital aberto: a Kroton Educacional, a Anhanguera
Educacional e a Estácio Participações.
A Kroton Educacional, inicialmente Rede Pitágoras, foi fundada em Belo
Horizonte no ano de 1966, é administrada pela Advent International e conta com
aproximadamente 412 mil alunos matriculados. A Anhanguera Educacional, fundada no
interior de São Paulo no ano de 1994, é administrada pelo Banco Pátria e possui
5Nesta tese, utilizou-se o sentido de interpretação e tradução definido por Ball, Maguire e Braun (2013, p.
45): “a interpretação é uma leitura inicial, a busca do significado e do que faz sentido na política – o que
esse texto significa para nós? O que temos que fazer? […] Essa decodificação se dá em relação à cultura e
à história da instituição e da política biográfica dos principais atores. Já a tradução, por sua vez, está mais
próxima da linguagem da prática. É como um terceiro espaço entre a política e a prática. É um processo
interativo de produção textual institucional e de colocação desses textos em ação, literalmente significa
representar a política utilizando táticas que incluem falas, encontros, planos, eventos e “aprendizagens na
caminhada” [...]”.
6 Essa pesquisa iniciou 2012 e na data da definição da amostra a Anhanguera ainda não fazia parte do
grupo Kroton. A fusão entre as instituições aconteceu em maio de 2014. Como os processos ainda não
foram integrados, nesta tese, analisa-se as instituições de forma distinta.
25
aproximadamente 419 mil alunos matriculados. Já a Estácio Participações, fundada no
Rio de Janeiro no ano de 1970, é administrada pelo fundo GP e conta com
aproximadamente 260 mil alunos matriculados7. Essas três instituições privadas lideram
o mercado educacional por meio da oferta de cursos de graduação e pós-graduação
presenciais e a distância.
Figura 12: As maiores IES privadas de capital aberto
Fonte: BARBOZA, Mariana Queiroz. Um negócio nota 10. Impulsionadas pela classe C, empresas do
setor de educação batem recordes de lucros e veem o preço de suas ações disparar na bolsa de valores.
Revista IstoÉ, edição 2236, 14 set. 2012. Disponível em:
<http://www.istoe.com.br/reportagens/237975_UM+NEGOCIO+NOTA+10>. Acesso em: 10 abr. 2014.
Consideradas as “gigantes” do mercado financeiro na área educacional, essas
três empresas movimentam o mercado tanto de oferta do Ensino Superior, como
também das negociações em torno de parcerias, aquisições e fusões que propiciam a
ampliação de ações no territorial financeiro-educacional.
Ball (2012) sinaliza que essa nova geração de empresas atua diretamente na
organização das políticas em parceria com o Estado. As empresas privadas ganham
espaço por meio de assessorias e consultorias que atuam dentro das comunidades de
criação de políticas. Dessa forma, o setor privado é o modelo a ser seguido pelo setor
público.
As três grandes potências do setor privado da educação superior brasileira,
Kroton Educacional, Anhanguera e Estácio, movimentam o mercado financeiro
7 Os números relativos à quantidade de alunos matriculados nessas IES foram os divulgados até o início
do ano de 2013.
26
nacional por meio de negócios que envolvem aquisições de várias instituições privadas
de menor porte. No final do ano de 2012, a Kroton Educacional chegou ao patamar de
maior empresa de educação de capital aberto do Brasil, após as aquisições da
Universidade do Norte do Paraná (UNOPAR) e do Centro Universitário Leonardo da
Vinci (UNIASSELVI) e, em 2013, obteve grande valorização na bolsa de valores por
meio do anúncio da fusão com a Anhanguera, negócio sinalizado pela imprensa, no ano
anterior, entre Anhanguera e Estácio.
A fusão8 entre Kroton Educacional e Anhanguera gerou ruídos em todo setor
financeiro nacional e internacional, pois as instituições estavam formando o maior
grupo educacional de capital aberto do mundo, com aproximadamente 1 milhão de
alunos. Um verdadeiro negócio que movimenta a economia do setor educacional
brasileiro e que foi aprovado pelo Conselho Administrativo de Defesa Econômica
(CADE) no ano de 2014.
Figura 13: Fusão Kroton e Anhanguera
Fonte: Disponível em:
<http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/117790_FUSAO+KROTON+E+ANHANGUERA+LICAO+
DE+NEGOCIOS>. Acesso em: 20 maio 2014.
Esse movimento potencializou o sistema de captação de alunos e o aumento no
número de matrículas nas duas instituições como também alavancou o seu valor de
mercado na bolsa de valores. Já na história de negociações da Estácio Participações, o
último negócio concretizado foi no mês de setembro de 2013 com a compra da União
dos Cursos Superiores SEB (UNISEB) por R$ 615,3 milhões.
8 Mesmo com a fusão aprovada pelo CADE em 2014, nesta tese abordam-se os dados das duas
instituições separadamente, por conta do tempo necessário para a integração dos processos em ambas.
27
Esse cenário de privatização e expansão das três instituições alavancou o
aumento do número de oferta de cursos de bacharelado, licenciatura e curso superiores
de tecnologia na modalidade a distância em todo território brasileiro. Isso propicia
facilidade para que as pessoas possam cursar o Ensino Superior com um custo mais
acessível, metodologias com encontros presenciais para a realização das avaliações e
processos seletivos mais flexíveis, que garantem a entrada e a matrícula com pouca
concorrência, atendendo a todas as demandas.
Em face desse cenário, a presente pesquisa busca analisar como essas
instituições articulam e traduzem em seus projetos pedagógicos as orientações das
políticas para EAD e inclusão no Ensino Superior. Diante do exposto, esta tese está
organizada em quatro capítulos.
No primeiro, intitulado Abordagem Metodológica da Pesquisa, descreve-se o
contexto de investigação: as instituições, os sujeitos selecionados e as razões para
escolha do contexto. São apresentados também os referenciais teórico-metodológicos
adotados para análise da política pautados na abordagem do ciclo de políticas proposto
por Stephen Ball e colaboradores. Tratam-se de pesquisadores ingleses, do campo da
Sociologia da Educação, que propõem um método de análise de políticas educacionais
tendo como foco tanto a formação do discurso da política como a interpretação ativa
dessa pelos profissionais que atuam no contexto da prática. A abordagem destaca a
natureza complexa e controversa da política educacional, os processos micropolíticos no
nível local e a articulação entre os processos macro e micro de construção da política.
O Capítulo II, intitulado Política Nacional para a Inclusão no Ensino Superior,
apresenta um trabalho de análise de conteúdo dos documentos nacionais que norteiam a
inclusão no Ensino Superior. Realiza-se também a análise dos dados coligidos nos
documentos assim como nas entrevistas com os gestores das instituições selecionadas
para este estudo, agrupando-os em quatro categorias: Concepção de Inclusão no Ensino
Superior; Atendimento Educacional Especializado (AEE); Suporte aos Docentes e
Avaliação da Aprendizagem.
No Capítulo III, analisam-se as Políticas de Inclusão no Ensino Superior na
Modalidade EAD nas IES privadas (Anhanguera Educacional, Estácio Participações e
Kroton Educacional) com destaque para a análise dos documentos institucionais.
Já o Capítulo IV discute a tradução da política pelas IES, evidenciando a
concepção e o nível de conhecimento do gestor sobre a política de inclusão para o
Ensino Superior e as políticas adotadas, bem como as estratégias adotadas para o
28
acesso, o atendimento e acompanhamento do desempenho dos alunos público-alvo da
educação especial na instituição. Realiza-se a análise do atendimento educacional
especializado (AEE) e os recursos disponibilizados para alunos com deficiência visual,
auditiva, física e intelectual.
Na sequência, para finalizar a tese, mas não as reflexões sobre este tema,
apresentam-se as considerações finais, as referências que auxiliaram a construção deste
trabalho e o apêndice com o roteiro de entrevista realizado com os sujeitos da pesquisa.
29
CAPÍTULO I
ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA
O trabalho do tempo é amadurecer o mundo.
Se o tempo não tem tamanho, para que o relógio?
O relógio arruma as coisas.
Ele nos aproxima, nos reúne, cria nosso ritmo.
Põe ordem na liberdade exagerada do tempo.
(QUEIRÓS, 2010, p. 42)
Assim como o relógio põe ordem na liberdade do tempo ao criar o ritmo,
medindo-o e organizando-o, os procedimentos metodológicos em uma pesquisa também
organizam o trajeto, a caminhada do pesquisador. Essa caminhada inicia com a busca
pelos dados referentes à legislação nacional para a inclusão no Ensino Superior e dados
das instituições de ensino objeto de estudo desta tese.
1 O CONTEXTO DA PESQUISA
Sendo o objetivo da pesquisa: analisar a política de inclusão no Ensino Superior na
modalidade EAD e sua interpretação e tradução no projeto pedagógico das maiores
instituições privadas atuantes no Brasil, a saber: Kroton Educacional, Anhanguera
Educacional e Estácio Participações, considera-se necessário situar o perfil dessas
instituições.
1.1 O PERFIL DAS INSTITUIÇÕES ESTUDADAS
1.1.1 Anhanguera Educacional
A Anhanguera Educacional9 originou-se da fusão de várias instituições de
ensino, sendo a primeira realizada entre a Sociedade Educacional de Leme, Sociedade
Educacional de Jundiaí e Sociedade Educacional de Matão. A fusão entre essas três
9 Informações retiradas do site institucional e dos documentos institucionais analisados.
30
sociedades deu origem à Anhanguera Educacional mantenedora de várias unidades
educacionais, faculdades, universidades e centros universitários que hoje compõem uma
das maiores instituições de Ensino Superior privado de capital aberto do país.
No ano de 2007, a Anhanguera comprou a Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal (UNIDERP), que passou a se
chamar Universidade Anhanguera-Uniderp. Essa aquisição contribuiu para alavancar os
negócios da instituição em todo o território brasileiro por meio da educação a distância.
Segundo o seu site institucional, hoje a IES possui 70 campi, mais de 500 polos
de apoio presencial distribuídos por todo o país, 400 mil alunos e 13 mil profissionais e
professores, especialistas, mestres e doutores. Entre os profissionais que fazem a gestão
da educação a distância da Anhanguera, destacamos o Diretor de EAD, os
coordenadores de curso e o coordenador acadêmico EAD no polo de apoio presencial.
No ano de 2012, a Anhanguera Educacional atuou em 9 estados brasileiros
distribuídos conforme a imagem a seguir:
Figura 14: Área de atuação da Anhanguera
Fonte: ANHANGUERA. Relatório de Responsabilidade Social Anhanguera. 2012. Disponível
em:<http://rsocial.unianhanguera.edu.br/assets/img/img-conteudo/pag19_brasil.jpg>. Acesso em: 20
mai. 2014.
31
Analisando a imagem, pode-se verificar o contexto de atuação da IES e sua
expansão nos estados do Sul, Sudeste e Centro-Oeste do país, tendo maior
representatividade no Estado de São Paulo.
1.1.2 Kroton Educacional
A história da Kroton Educacional10
iniciou com a Rede Pitágoras de Belo
Horizonte (MG) em 1966, ao criar um curso de pré-vestibular. A ideia expandiu os
negócios e em 1972 deu origem ao primeiro Colégio Pitágoras. Posteriormente, na
década de 1990, a Rede Pitágoras passou a atuar, e atua até hoje, na educação básica.
No ano 2000, a rede ampliou seus negócios e criou a primeira Faculdade
Pitágoras, com metodologias em parceria com a Apollo International. Essa parceria
durou até 2005, quando a Apollo International resolveu vender sua parte aos fundadores
da Pitágoras. Em 2007, a Rede Pitágoras abriu o capital na BM&FBovespa com o nome
Kroton Educacional e, em 2009, recebeu um forte aporte financeiro da Advent
International, que administra a empresa junto com seus fundadores até hoje.
Com isso, iniciou-se um crescimento significativo da empresa por meio de
aquisições. No ano de 2010, a Kroton compra a IUNI Educacional, com as marcas
UNIC, UNIME e FAMA. No ano de 2011, adquire a Faculdade Athenas Maranhense, a
Faculdade União, a Faculdade de Sorriso (FAES) e marca os negócios no setor
educacional brasileiro com a sua maior aquisição: a Universidade do Norte do Paraná
(UNOPAR), passando assim a ser líder no setor de educação a distância no Brasil. De
acordo com o site institucional, em 2012 a Kroton adquire a UNIRONDON e para
reforçar a liderança e os negócios na educação a distância compra o Centro
Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). No ano de 2014, o CADE aprova a
fusão das instituições Kroton e Anhanguera e a Kroton Educacional passa a ser a maior
instituição de ensino superior privado de capital aberto do mundo.
A Kroton Educacional conta com 53 campi, 447 polos de educação a distância e
400 mil alunos no ensino superior. Entre os profissionais que fazem a gestão da
educação a distância da Kroton, destacam-se as Diretorias Acadêmicas de EAD, os
10
Informações retiradas do site institucional e dos documentos institucionais analisados.
32
coordenadores acadêmicos, os coordenadores de curso e o coordenador de polo de apoio
presencial.
A Kroton Educacional atua no país conforme imagem a seguir:
Figura 15: Área de atuação da Kroton Educacional
Fonte: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/-
JefhY39o0fY/T8U/s1600/M&A+Kroton+Uniasselvi+4.png>. Acesso em: 10 maio 2014.
É possível perceber, por meio da imagem, a expansão da Kroton Educacional
após a aquisição das duas instituições de educação a distância: UNOPAR e
UNIASSELVI. A UNOPAR, maior instituição de EAD da Kroton, conta com 399
polos de apoio presencial distribuídos por todo o país, com maior representatividade
nas regiões Sul, Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste. A UNIASSELVI possui 48 polos
distribuídos em todo o país e tem maior representatividade na região Sul.
1.1.3 Estácio Participações
A Estácio Participações11
foi fundada no ano de 1970, quando abriu o seu
primeiro curso de Direito na cidade do Rio de Janeiro. No ano de 1972, a IES passou a
oferecer novos cursos e, em 1988, tornou-se Universidade.
Entre os anos de 1988 e 1998, ampliou seus cursos e expandiu o número de
campi no Rio de Janeiro. Foi no ano de 1998 que iniciou sua expansão nacional nos
Estados de São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Santa
Catarina, Bahia, Pernambuco, Pará e Ceará.
De acordo com o site institucional, em 2005 a instituição iniciou um processo de
migração de sociedade sem fins lucrativos para sociedade com fins lucrativos,
11
Informações retiradas do site institucional e dos documentos analisados.
33
adentrando no mercado financeiro educacional na IPO na BM&FBovespa no ano de
2007. Já em 2008, contou com a entrada da GP Investments, que passou a assumir 20%
da companhia, alavancando os negócios nos anos seguintes.
Em 2009, criou um novo modelo de ensino e iniciou as aquisições e fusões com
instituições em todo território nacional. No mesmo ano, a IES marcou sua entrada no
mercado da educação a distância. Os anos de 2011, 2012 e 2013 foram marcados por
grandes negócios, com a aquisição de várias instituições, entre elas: Faculdade Atual da
Amazônia (FAA), Faculdade de Natal (FAL), Faculdade de Excelência Educacional do
Rio Grande do Norte (FATERN) em 2011; SEAMA, em Macapá, Faculdade São Luis,
em São Luis do Maranhão, Faculdade iDEZ, em João Pessoa, FARGS, em Porto Alegre
e UNIUOL, em João Pessoa no ano de 2012; e FACITEC, ASSESC e UniSeb em 2013.
A Estácio Participações está presente em mais de 19 estados brasileiros, atuando
nos cursos de graduação presencial e a distância. Segundo o site institucional, são mais
de 340 mil alunos matriculados em 79 campi divididos entre centros universitários,
faculdades e 52 polos de ensino a distância. A sua estrutura organizacional divide-se em
Direção Geral, Gerência Administrativo-Financeira, Gerência Acadêmica, Gerência
Comercial, Gestão &Qualidade, Coordenação de Cursos, Coordenação de Ensino à
Distância, Coordenação de Recursos Pedagógicos, Supervisão do Campus e TI,
Regulatório, Comissão Própria de Avaliação – CPA e Núcleo de Apoio
Psicopedagógico – NAP.
A Estácio Participações atua no país conforme imagem a seguir:
34
Figura 16: Área de atuação da Estácio Participações
Fonte: Disponível em:
<http://www.estacioparticipacoes.com.br/estacio2010/web/mobile/conteudo_mobile.asp?idioma=0&tip2
8>. Acesso em: 10 abr. 2014.
A Estácio Participações vem ampliando sua oferta e verificou-se que há
representatividade em todas as regiões, contudo, de forma mais discreta na região
Norte.
2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa se caracteriza como de abordagem qualitativa, baseada em análise
documental e entrevista de campo. Utiliza-se como fonte de dados: documentos
nacionais e institucionais e a entrevista semiestruturada com gestores das três
instituições caracterizadas como objeto de estudo.
35
2.1 FONTES DOCUMENTAIS
A análise documental toma como fonte de dados os documentos relativos à
legislação nacional e os documentos institucionais disponibilizados nas páginas de
internet oficiais das instituições, bem como os disponibilizados pelos gestores. Foi
utilizada como base documental nacional: leis, decretos, portarias, aviso curricular e a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
publicadas no período de 1996-2013 e disponíveis no site do Ministério da Educação
(MEC). A definição por esse período, marcado por três décadas, deve-se ao fato de na
década de 1990 ter sido promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
decorrente das orientações advindas da Conferência de Educação para Todos, ocorrida
em Jomtien, em 1994, na qual os estados nacionais foram convocados a definir políticas
assegurando a educação como um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de
todas as idades, no mundo inteiro. Os documentos publicados a partir de então se
pautaram nesse compromisso, notadamente aqueles relacionados à educação inclusiva
de pessoas com necessidades especiais assim como os documentos orientadores da
educação a distância. A década seguinte (2000) foi profícua na definição de documentos
referentes as duas políticas: política de inclusão escolar e de educação a distância no
Ensino Superior, assim como a década atual (2010).
Como base documental institucional, foram analisados os Planos de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e demais documentos orientadores das políticas de
ensino, pesquisa, extensão e gestão das universidades estudadas. Os documentos
disponibilizados pelas instituições e que foram julgados relevantes para a análise das
políticas institucionais de inclusão também foram base de dados, a saber: relatório de
responsabilidade social da Anhanguera Educacional, orientações sobre inclusão de
estudantes com deficiência no Ensino Superior da Anhanguera, manual do acadêmico
da Estácio Participações, Resolução 12/2010 da UNIASSELVI e Resolução VP
Acadêmica nº 001/2014 da Kroton Educacional. Selecionaram-se esses documentos
porque complementam as informações do PDI das instituições citadas.
36
Figura 9: Número de fontes documentais analisadas
Fonte: Dados coligidos e organizados pela autora
Na análise desses documentos, buscou-se identificar as políticas de inclusão para
o Ensino Superior na modalidade EAD a partir da análise de conteúdo. Segundo Bardin
(2011), a análise de conteúdo pode ser utilizada para descrever e interpretar documentos
ou dados coletados durante a pesquisa. “O propósito a atingir é o armazenamento sob
uma forma variável e a facilitação do acesso ao observador, de tal forma que esse
obtenha o máximo de informação com o máximo de pertinência” (BARDIN, 2011, p.
51). Para a análise documental, segue-se a proposta dessa autora, que preconiza três
fases principais: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados.
Na primeira fase, foram analisados os documentos norteadores da educação
inclusiva, os que fundamentam a educação a distância no país e também os
institucionais. Com isso, teve-se contato com os textos desses documentos por meio do
que Bardin (2011, p. 126) chama de leitura flutuante, ou seja, “estabelecer contato com
os documentos a analisar e conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e
orientações”.
Em seguida, realizou-se a escolha dos documentos seguindo a regra de
homogeneidade e pertinência. Assim, entre os documentos da legislação nacional,
foram selecionados todas as portarias, leis, decretos, declarações, avisos e políticas
voltados para a inclusão escolar e para a regulamentação da educação a distância. Foram
selecionados os documentos da educação especial que faziam menção ao Ensino
37
Superior, desde 1996 até 2013, bem como os documentos específicos para a avaliação e
regulamentação do Ensino Superior e da modalidade EAD.
Para a seleção dos documentos institucionais, a homogeneidade também foi
considerada. Com isso, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de cada uma
das três IES partícipes desta pesquisa foi elegido para análise. Esse documento foi
escolhido por ser o mais importante e por apresentar um texto obrigatório para a
regulamentação da IES. Além disso, a regra de pertinência também foi levada em
consideração quando se optou por documentos institucionais que, no momento da
leitura flutuante, complementavam as informações do PDI. Dessa forma, além do PDI,
informações em relatórios de responsabilidade social, manual do acadêmico e resolução
institucional, todos em vigor nas instituições, foram analisados. A exploração do
material foi organizada de duas formas:
● os documentos da legislação nacional foram organizados e analisados por temática,
ou seja, foram privilegiados os textos e nesses as diretrizes e orientações direcionadas
para a inclusão do público-alvo da educação especial no Ensino Superior e também na
modalidade EAD;
● os documentos institucionais foram organizados e analisados por categorias pré-
definidas.
Essa forma de organização foi adotada tendo em vista os objetivos da pesquisa e
a abordagem analítica escolhida. O ponto de partida foi a análise da legislação nacional
por revelar o contexto de influência em que essa foi criada e o contexto de produção do
texto no qual seu discurso foi constituído. Nesse caso, as categorias foram emergindo da
leitura dos documentos e essas foram, posteriormente, consideradas na definição prévia
das categorias de análise dos documentos institucionais e das entrevistas. Assim, as
categorias de análise dos documentos nacionais foram definidas à posteriori e as
categorias de análise dos documentos institucionais e das entrevistas foram definidas à
priori, tendo em vista as categorias levantadas quando do exame dos documentos da
política nacional, os objetivos da pesquisa e os eixos organizadores do roteiro da
entrevista.
O tratamento dos dados iniciou por meio da exploração dos documentos da
legislação nacional, procurando compreender quais as exigências legais para que as IES
viabilizem a inclusão dos alunos público-alvo da educação especial no Ensino Superior
38
na modalidade EAD. A análise, organizada por temática, seguiu a ordem cronológica
dos documentos encontrados no site do MEC entre os anos de 1996 e 2013, conforme
anteriormente explicitado.
Em seguida, foi realizada a organização e categorização para a análise dos dados
encontrados nos documentos institucionais. Esses documentos foram organizados por
categorias e agrupados de acordo com regularidade e coerência que apresentavam entre
si. Para Bardin (2011, p. 148), “classificar elementos em categorias impõe a
investigação do que cada um deles tem em comum com os outros. O que vai permitir o
seu agrupamento é a parte comum existente entre eles”.
Ao realizar a leitura flutuante dos documentos, percebeu-se que, inicialmente,
apresentavam uma breve concepção de educação inclusiva, seguida por algum texto
relativo a programas de inclusão ou apoio aos alunos com necessidades especiais.
Normalmente, estavam organizados por temática, por exemplo: apoio aos alunos com
deficiência visual, apoio ao aluno surdo. Dessa forma, organizou-se o processo de
análise em quatro categorias: Concepção de Inclusão no Ensino Superior, Atendimento
Educacional Especializado (AEE), Suporte aos Discentes e Avaliação da
Aprendizagem12
.
2.2 ENTREVISTAS
Após a análise dos documentos da legislação nacional e dos documentos
institucionais, as entrevistas com os gestores foram realizadas. Elas aconteceram após a
aprovação do Projeto de Tese pelo Conselho de Ética da UNIVALI, em setembro de
2014, sob código CAEE 35142114.9.0000.0120.
As entrevistas aconteceram entre os meses de outubro e dezembro de 2014, de
acordo com a disponibilidade dos gestores contatados. Esses foram selecionados com
base na estrutura organizacional de cada instituição e na disponibilidade apresentada.
Foi solicitado para as três instituições a indicação de um gestor da EAD com
conhecimento sobre os processos de inclusão e que se disponibilizasse a participar da
pesquisa. Dessa forma, foram entrevistados: um Pró-Reitor da Anhanguera
12
Nesta tese, o texto retirado dos documentos institucionais é apresentado em itálico, com recuo esquerdo
de 2cm.
39
Educacional, um Diretor da Kroton Educacional e um Coordenador da Estácio
Participações, utilizando o seguinte tópico-guia:
● o conhecimento do gestor sobre a política de inclusão no Ensino Superior;
● as políticas adotadas na prática;
● o atendimento e a avaliação dos alunos público-alvo da educação especial.
A entrevista semiestruturada contou com um tópico-guia, que atuou como um
roteiro para a entrevista, como um eixo organizador, não significando que o
pesquisador devesse ficar preso somente a ele. Esse não serve como formulário de
perguntas e respostas, o que exige que o entrevistador use “sua imaginação social
científica para perceber quando temas considerados importantes e que não poderiam
estar presentes em um planejamento ou expectativa anterior, aparecem na discussão”
(BAUER; GASKELL, 2000, p. 67).
A análise das entrevistas foi realizada de acordo com a análise de conteúdo, com
base nas mesmas categorias citadas anteriormente e retiradas da análise dos documentos
institucionais. Os dados foram tratados de forma a verificar as convergências e/ou
divergências entre o conteúdo dos depoimentos dos gestores e os documentos
institucionais13
. Os gestores de cada instituição são identificados da seguinte maneira:
Quadro 1: Instituições e funções dos entrevistados
Gestor Função Instituição
Gestor A Pró-Reitor de graduação EAD Anhanguera Educacional
Gestor B Coordenador de EAD Estácio Participações
Gestor C Diretor de EAD Kroton Educacional
Fonte: Dados da pesquisa
Tratou-se de observar os modos próprios das instituições e seus gestores de
interpretar e traduzir a política nos seus depoimentos e suas práticas. Essa abordagem
toma como referência as contribuições de Stephen Ball e colaboradores em relação à
análise de políticas educacionais. Os referenciais desse autor e sua abordagem analítica
serão melhor explicitados a seguir.
13
Nesta tese, o texto de transcrição das entrevistas apresenta-se dentro de moldura, alinhado ao parágrafo,
a fim de diferenciá-lo do texto dos documentos institucionais.
40
3 REFERENCIAL ANALÍTICO NORTEADOR
Os dados coletados foram analisados segundo a abordagem teórico-
metodológica da análise de políticas de Stephen Ball e seus colaboradores. Utilizou-se a
teoria de interpretação e tradução das políticas e a abordagem do ciclo de políticas:
Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política
educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais
que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se
articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais.
(MAINARDES, 2006, p. 49)
Ball (2011) propõe, nessa abordagem, um ciclo constituído por três contextos
principais: o contexto de influência, o contexto da produção de texto e o contexto da
prática. Essa abordagem, utilizada por diversos pesquisadores nacionais e
internacionais, é considerada referência para a análise crítica de políticas desde os
projetos até a tradução e interpretação dessas, no contexto da prática. Para o autor, o
ciclo de políticas é uma maneira para pensá-las e não descrevê-las. Uma maneira de se
pensar como as políticas são elaboradas e o modo como são traduzidas na prática
(BALL, 2011). Esse ciclo não apresenta etapas sequenciais ou lineares. Os três
contextos podem ser compreendidos como (BALL, 2011):
Contexto de influência: é marcado por fatores políticos, econômicos e sociais e
por uma relação de interesses variados. Especificamente nas políticas de inclusão
escolar, percebe-se influência de grandes grupos financeiros, que lutam por políticas e
ações que priorizem uma visão mercadológica, não gerem despesas e visem ao lucro das
instituições. Tratam-se de redes macro e micro. Macro no sentido das grandes potências
financeiras que brigam e influenciam as políticas em benefício próprio; e micro por
parte de pequenos grupos específicos, grupos que defendem o direito de igualdade e
inclusão social. Entidades com e sem fins lucrativos que buscam os direitos das pessoas
com necessidades especiais14
.
Contexto da produção de texto: certamente é consequência do contexto de
influência citado anteriormente. É na produção de texto que se encontra a primeira
relação e tradução do que é dito e do que é escrito. É possível perceber se o texto é mais
prescritivo ou interpretativo, flexível ou rígido e o modo como norteará o contexto da
14
Utilizou-se o termo necessidades especiais, pois esses pequenos grupos nem sempre se caracterizam
como específicos do público da educação especial.
41
prática. Os textos políticos normalmente não são escritos pelas mesmas pessoas como
também nem sempre convergem. É perceptível nos textos das políticas para inclusão
escolar a falta de ligação e de coerência entre esses. Essa percepção está atrelada
também ao contexto da produção de textos que apresenta interesses políticos
diversificados. Além disso, os interesses e ideias dos próprios pesquisadores das áreas
nem sempre entram em comum acordo na trajetória de construção de políticas.
Contexto da prática: é nesse contexto que se traduz as políticas, ou seja, o que
foi dito e escrito. Contudo, o modo como se traduz também influencia as políticas com
as questões que surgem na escola, questões práticas no processo de ensinar e aprender.
Esse é o contexto que reflete as práticas pedagógicas, a concepção da escola, as
experiências docentes. Trata-se do modo como as políticas se concretizam na prática,
nos espaços locais, nas experiências individuais e coletivas. Ball, de acordo com
Mainardes (2006, p. 54-55), explica que:
[...] a análise de uma política deve envolver o exame (a) das várias facetas e
dimensões de uma política e suas implicações (por exemplo, a análise das
mudanças e do impacto em/sobre currículo, pedagogia, avaliação e
organização) e (b) das interfaces da política com outras políticas setoriais e
com o conjunto das políticas. Isso sugere ainda a necessidade de que as
políticas locais ou as amostras de pesquisas sejam tomadas apenas como
ponto de partida para a análise de questões mais amplas da política.
Tomando com referência o ciclo de políticas, a discussão e análise dos dados
coletados se estruturam a partir da seguinte configuração:
● Contexto de influência: documentos de grupos internacionais, UNESCO, Banco
Mundial, legislação nacional sobre o Ensino Superior e para a modalidade EAD,
legislação para a inclusão no Ensino Superior.
● Contexto da produção de texto: documentos institucionais (PDI, relatório de
responsabilidade social, manual do acadêmico, resoluções e documentos de orientação
institucional).
● Contexto da Prática: entrevista com gestores.
Entende-se, a partir de Ball e Mainardes (2011), que esses contextos estão
interligados e sofrem influências de grupos sociais com diferentes interesses, o que,
muitas vezes, envolvem disputas e embates.
42
Em síntese, essa análise está estruturada da seguinte forma:
Figura 10: Análise do ciclo de políticas
Fonte: Desenvolvido pela pesquisadora com base em Ball (2011).
Mais recentemente, os estudos de Ball, Maguire e Braun (2013) aprofundam o
debate sobre os contextos envolvidos na análise das políticas, porém dão maior ênfase
aos sujeitos que atuam como atores no contexto da prática, que não apenas
implementam as políticas, mas agem de maneira ativa no sentido de interpretá-las,
traduzi-las e transformá-las. Por essa razão, esses últimos estudos interessam
sobremaneira aos propósitos dessa pesquisa, pois, acima da observância dos interesses
em jogo nos diferentes contextos e textos, há aqui uma especial preocupação em
conhecer como e com quais estratégias as instituições objeto de estudo lidam com a
política e que respostas encontram para suas orientações.
Ball, Maguire e Braun (2013) sinalizam que o significado das políticas está
atrelado a uma necessidade de resolver problemas de forma superficial. Para resolvê-
los, são criados textos e legislações com prescrições locais e nacionais. Os autores
atentam que os profissionais envolvidos com o processo de aprendizagem são sujeitos
diretamente envolvidos com as políticas, pois traduzem as políticas nas práticas
escolares. “Política é feita e feita para professores; eles são atores e temas, assunto para
e objetos da política. Política é escrita para corpos e produz a posição de determinado
43
assunto”15
(BALL, MAGUIRE; BRAUN, 2013, p. 3). Como atores do processo de
ensino e aprendizagem, professores e gestores traduzem e interpretam as políticas
nesses espaços, contudo os autores questionam:
Como diferentes indivíduos e grupos de atores interpretam e promulgam
políticas em contextos específicos de várias demandas políticas, tendo em
conta os recursos disponíveis para eles?
Como e de que maneiras os fatores socioculturais, históricos e contextuais
afetam as maneiras em que as escolas implementam políticas?
Como é que as diferenças entre escolas nos decretos de políticas podem ser
explicadas? (BALL, MAGUIRE; BRAUN, 2013, p.11)16
Tais questionamentos estão relacionados ao que se pretende averiguar nas
instituições de ensino objeto de estudo desta tese, ou seja, a interpretação e a tradução
das políticas de inclusão para o processo de ensino e aprendizagem do público- alvo da
educação especial nos cursos de graduação na modalidade EAD.
Para Ball, Maguire e Braun (2012, p. 45)17
, existem dois processos para a análise
de políticas: a tradução e a interpretação:
A interpretação é uma leitura inicial, a busca do significado e do que faz
sentido na política – o que esse texto significa para nós? O que temos que
fazer? […] Essa decodificação se dá em relação à cultura e à história da
instituição e da bibliografia política dos principais atores. Já a tradução, por
sua vez, está mais próxima da linguagem da prática. É como um terceiro
espaço entre a política e a prática. É um processo interativo de produção
textual institucional e de colocação desses textos em ação, literalmente
significa representar a política utilizando táticas que incluem falas, encontros,
planos, eventos e “aprendizagens na caminhada” [...].
Embora em alguns momentos a tradução e a interpretação pareçam processos em
“arenas diferentes”, em outros momentos estão intimamente entrelaçados e sobrepostos,
envolvendo a produção de textos institucionais e mudanças nas estruturas e relações.
15
Tradução do original: “Policy is done by and done to teachers; they are actors and subjects, subject to
and objects of policy. Policy is written onto bodies and produces particular subject positions” (BALL,
MAGUIRE; BRAUN, 2013, p. 3).
16
Tradução do original: “How do different individual and groups of actors interpret and enact policy in
specific contexts of multiple policy demands given the resources available to them? How and what ways
do socio-cultural, historical and contextual factors affect the ways in which schools enact policies? How
can differences between schools in the enactments of policies be explained?” ((BALL, MAGUIRE;
BRAUN, 2013, p.11).
17
Tradução do original: “Interpretation is an initial rEaDing, a making sense of policy – what does this
text mean to us? What do we have to do? Do we have to do anything? […]. This decoding is done in
relation to the culture and history of the institution and the policy biographies of the key actors” (BALL;
MAGUIRE; BRAUN, 2012, p. 45).
44
Esse aporte teórico se torna fundamental para a análise dos dados coletados
nesta pesquisa, auxiliando na compreensão das políticas e estratégias institucionais para
a inclusão do aluno público-alvo da educação especial nos cursos de graduação na
modalidade EAD.
45
CAPÍTULO II
POLÍTICA NACIONAL PARA A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
O tempo? Eu nunca vi o tempo!
Também não. Ninguém vê o tempo.
O tempo não para.
Passa ligeiro e ninguém consegue tocá-lo.
Ele tem medo de não atender aos nossos pedidos,
Por isso não nos escuta.
(QUEIRÓS, 2010, p.7).
Queirós (2010) remete à importância do tempo. Importância de conhecer o
tempo e compreender que nem sempre se consegue acompanhá-lo e que nem sempre ele
atende as nossas expectativas. Quando fala-se em política também se faz necessário
compreender esse tempo, esse contexto, esses interesses e essas influências. É preciso
analisar e averiguar quais pedidos foram atendidos pelo tempo. Ball em entrevista com
Mainardes e Marcondes (2009, p. 307) alerta que as políticas “desaparecem no decorrer
do tempo ou, algumas vezes, leva muito tempo para elas se tornarem integradas”. O
autor ainda frisa a necessidade de pensar sobre a velocidade da política e para a
dimensão do tempo.
A legislação para a inclusão escolar, como se relatou na introdução desta tese,
também foi sofrendo alterações com o passar do tempo. A década de 1990 foi marcada
por várias alterações no sistema educacional brasileiro, influenciadas pela reforma
educacional. As discussões acerca da inclusão escolar ganharam força nas políticas
educacionais internacionais e nacionais, no entanto, inicialmente, observou-se maior
ênfase na regulamentação da inclusão escolar na Educação Básica. Nesse período, as
diretrizes para inclusão no Ensino Superior eram ainda um tanto escassas. Segundo
Oliveira (2011, p. 31), “pouco se tem documentado sobre a inclusão da pessoa com
deficiência no ensino superior, indicando uma carência de reflexões, estudos e
estatísticas, o que dificulta a formulação de políticas públicas que contemplem ações
promotoras de educação inclusiva também no ensino superior”.
Em face aos estudos de autores como Mattei e Haiduke (2010), Menezes
(2010), Pereira (2008), Oliveira (2011), Silva (2011) e Cabral (2013), anteriormente
citados, percebeu-se a necessidade de haver pesquisas acerca das políticas de inclusão
para o Ensino Superior, um campo que ainda se pode considerar “minado” por
46
apresentar interpretações e traduções dessas políticas de forma específica e em alguns
pontos divergentes. Silva (2011), ao atentar para os aparatos legais e para uma
universidade realmente inclusiva, leva aos seguintes questionamentos: que aparatos
legais norteiam a prática pedagógica inclusiva no Ensino Superior? Quais as
especificidades da modalidade EAD que necessitam de atenção nesse processo?
Quando teve início essa discussão para esse nível de ensino?
No que se refere à educação, principalmente a partir dos anos 90, o
compromisso com a inclusão vem sendo reafirmado em uma vasta produção
documental, tanto internacional como nacional. Esse conjunto de documentos
oficiais, além de subsidiar a formulação de políticas para a área, coloca a
educação inclusiva como um paradigma educacional que assume o princípio
da educação de qualidade como um direito de todos (NAUJORKS, 2011, p.
526).
Diante da gama de documentos sinalizados por Naujorks (2011) e
disponibilizados pelo MEC, optou-se nesta tese em realizar a análise da legislação
nacional a partir de 1996. Um recorte que se considera significativo por revelar o
primeiro documento específico para a inclusão no Ensino Superior, o Aviso Curricular
nº 277 (BRASIL, 1996a).
Quadro 2: Recorte da legislação nacional
LEGISLAÇÃO
NACIONAL
CONTEÚDO
LDB 9.394/96, cap. IV
Institui o processo de avaliação das instituições de
educação superior, assim como do rendimento escolar dos
alunos do ensino básico e superior.
Aviso Circular nº 277/96
Apresenta sugestões voltadas para o processo seletivo
para ingresso, recomendando que a instituição possibilite
a flexibilização dos serviços educacionais e da
infraestrutura, bem como a capacitação de recursos
humanos, de modo a permitir a permanência, com
sucesso, de estudantes com deficiência nos cursos.
Decreto nº 3.956/01
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência.
Lei nº 10.436/02
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como
meio legal de comunicação e expressão e outros recursos
de expressão a ela associados.
Portaria nº 2.678/02
Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da
Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
47
LEGISLAÇÃO
NACIONAL
CONTEÚDO
Portaria nº 3.284/03
Substituiu a Portaria nº 1.679/1999, sendo ainda mais
específica na enumeração das condições de acessibilidade
que devem ser construídas nas IES para instruir o
processo de avaliação dessas.
Decreto nº 5.296/04
Regulamenta as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000,
estabelecendo normas gerais e critérios básicos para o
atendimento prioritário à acessibilidade de pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida. Em seu artigo 24
determina que os estabelecimentos de ensino de qualquer
nível, etapa ou modalidade, públicos e privados,
proporcionem condições de acesso e utilização de todos
os seus ambientes ou compartimentos para pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas
de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios, instalações
desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.
Decreto nº 5.626/05
Regulamenta a Lei 10.436/2002, que dispõe sobre o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e
estabelece que os sistemas educacionais devem garantir,
obrigatoriamente, o ensino de LIBRAS em todos os
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia e,
optativamente, nos demais cursos de educação superior.
Programa Acessibilidade
ao Ensino Superior.
Incluir/2005
Determina a estruturação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de educação superior, que visam
eliminar barreiras físicas, de comunicação e de
informação que restringem a participação e o
desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com
deficiência.
Plano de
Desenvolvimento da
Educação/2007
O Governo Federal, por meio do MEC, lançou em 2007 o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) com o
objetivo de melhorar substancialmente a educação
oferecida pelas escolas e IES brasileiras. Reafirmado pela
Agenda Social, o Plano propõe ações nos seguintes eixos,
entre outros: formação de professores para a educação
especial, acesso e permanência das pessoas com
deficiência na educação superior.
Política Nacional de
Educação Especial na
Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC, 2008)
Define a Educação Especial como modalidade transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, tendo como
função disponibilizar recursos e serviços de acessibilidade
e o atendimento educacional especializado, complementar
a formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Decreto nº 6.949/09
Ratifica, como Emenda Constitucional, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,
2006), que assegura o acesso a um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis.
Decreto nº 7.234/10 Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
48
LEGISLAÇÃO
NACIONAL
CONTEÚDO
Estudantil – PNAES. O Programa tem como finalidade a
ampliação das condições de permanência dos jovens na
educação superior pública federal e, em seu Art. 2º,
expressa os seguintes objetivos: “democratizar as
condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal; minimizar os efeitos das
desigualdades sociais e regionais na permanência e
conclusão da educação superior; reduzir as taxas de
retenção e evasão; e contribuir para a promoção da
inclusão social pela educação”. Ainda, no art. 3º §1º
consta que as ações de assistência estudantil do PNAES
deverão ser desenvolvidas em diferentes áreas, entre elas:
“acesso, participação e aprendizagem de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação”.
Conferências Nacionais
de Educação –
CONEB/2008 e
CONAE/2010
Referendaram a implementação de uma política de
educação inclusiva, o pleno acesso dos estudantes
público-alvo da educação especial no ensino regular, a
formação de profissionais da educação para a inclusão, o
fortalecimento da oferta do atendimento educacional
especializado (AEE) e a implantação de salas de recursos
multifuncionais, garantindo a transformação dos sistemas.
Decreto nº 7.611/11
Dispõe sobre o AEE, que prevê, no art. 5º, §2º a
estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições
federais de educação superior, com o objetivo de eliminar
barreiras físicas, de comunicação e de informação que
restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico
e social de estudantes com deficiência.
Referenciais de
Acessibilidade na
Educação Superior e a
Avaliação in loco do
SINAES.
Objetiva servir de subsídio para a ação dos avaliadores
acerca de questões pertinentes à inclusão e à
acessibilidade em seus diferentes níveis de estudantes
com necessidades de atendimento diferenciado.
Fonte: Documentos coligidos pela pesquisadora e adaptado de Brasil (2013).
Na década de 1990, o MEC organizou o primeiro documento – Aviso Curricular
nº 277, de 8 de maio de 1996 – direcionado às pessoas com necessidades especiais no
Ensino Superior (BRASIL, 1996a). Esse orienta os reitores a se adequarem ao processo
de acesso e inclusão de pessoas com necessidades especiais nesse nível de ensino e
aponta procedimentos básicos requeridos tanto nos processos seletivos como na oferta
de materiais adaptados. O documento salienta a necessidade de profissionais
preparados para a orientação e acompanhamento dos alunos, bem como para as
adaptações físicas e flexibilidade pedagógica, garantindo acesso, permanência e
49
sucesso do aluno nesse nível de ensino. Entre as adaptações de materiais recomendadas
se destacam:
Utilização de textos ampliados, lupas ou outros recursos ópticos especiais
para as pessoas com visão subnormal/reduzida; utilização de recursos e
equipamentos específicos para cegos: provas orais e/ou em Braille, sorobã,
máquina de datilografia comum ou Perkins/Braille, DOS VOX adaptado ao
computador. Colocação de intérprete no caso de Língua de Sinais no
processo de avaliação dos candidatos surdos; utilização de provas orais ou
uso de computadores e outros equipamentos pelo portador de deficiência
física com comprometimento dos membros superiores; ampliação do tempo
determinado para a execução das provas de acordo com o grau de
comprometimento do candidato (BRASIL, 1996a, p. 1).
O documento faz referência a vários mecanismos de acessibilidade para pessoas
com deficiência visual, auditiva e física. No entanto, observou-se que ele não aponta os
demais públicos-alvo da educação especial. Além disso, constatou-se a preocupação
com a acessibilidade no momento de provas e vestibulares, evidenciando uma ênfase na
garantia de condições para o acesso. Isso significa que, nesse momento histórico, a
política concebia a pessoa com deficiência como candidato e não como acadêmico em
formação. Essa apontava de modo subjetivo no final do texto a recomendação de ações
que possibilitem flexibilização de serviços, infraestrutura e capacitação de recursos
humanos a fim de possibilitar a permanência, com sucesso, em certos cursos.
Após dezessete anos da publicação desse aviso, indaga-se como a política veio
se configurando e quais os possíveis avanços observados em direção à permanência e ao
sucesso desses alunos no Ensino Superior.
No mesmo ano da publicação desse aviso, o governo brasileiro sancionou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996) (BRASIL, 1996b). Essa, porém, não revela de forma clara o modo como deve
ocorrer o processo de inclusão no Ensino Superior, proporcionando autonomia para as
instituições. De modo geral, discorre sobre a obrigatoriedade dos sistemas de ensino,
porém em nenhum momento discute o lugar da pessoa com necessidades especiais
nesses diferentes contextos.
Em 1999, foi publicado o Decreto nº 3.298 (BRASIL, 1999), que regulamenta a
Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a política nacional para a integração da pessoa
portadora de deficiência. Esse documento define a “educação especial como uma
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
atuação complementar da educação especial ao ensino regular” (BRASIL, 1999, p. 1,
50
grifos nossos). Esses dois documentos fazem menção à educação especial em todas as
modalidades e sistemas de ensino, no entanto, apresentam um texto superficial, que
possibilita diversas interpretações.
Em meio a discussões acerca da concepção de educação inclusiva e do acesso e
da permanência das pessoas público-alvo da educação especial no Ensino Superior,
algumas indagações surgem: se o aviso curricular de 1996 prevê permanência com
sucesso em “certos” cursos do Ensino Superior, por que essa discussão é tão discreta,
quase inexistente nos documentos seguintes? É necessário atentar para a análise dos
documentos oriundos dessas políticas, pois “o desenvolvimento epistemológico nas
ciências humanas, como a educação, funciona politicamente e é intimamente imbricado
no gerenciamento prático dos problemas sociais e políticos” (BALL; MAINARDES,
2011, p. 33).
Após o Decreto nº 3.298, foi publicada a Resolução CNE/CEB nº 2/2001
(BRASIL, 2001b), que determina, em seu artigo 2º, que: “Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos”.
Essa resolução, que também faz menção aos sistemas de ensino, aponta a
educação de qualidade para todos. O texto da Declaração de Salamanca (1994),
reafirma o “[...] o compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a
necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”.
Com isso, pode-se perceber a que público a política se destia, ou seja, ao defender a
“educação de qualidade para todos” a política refere-se à crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais. Ao ampliar o contexto das diferenças, o
documento inclui a pessoa com necessidades especiais em uma nova condição mais
generalista e igualitária.
De forma mais ampla, porém ainda discreta e subjetiva, a Secretaria de
Educação Especial do MEC tratava da educação como algo destinado para todos e não
da educação especial em específico, embora o próprio MEC, nessa época, mantinha
uma secretaria específica. Com isso, inicia-se, então, uma sequência de documentos e
programas em prol da educação para todos, descritos a seguir.
O Plano Nacional de Educação, no ano de 2001, Lei nº 10.172/2001 (BRASIL,
2001a) apontou que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
51
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
Nota-se que o texto desse plano traz a preocupação com a escola inclusiva e com o
atendimento à diversidade, porém não apresenta a concepção desses termos: qual o
sentido de diversidade para as políticas educacionais vigentes? Fala-se em educação
inclusiva, em diversidade, mas de forma difusa.
As políticas colocam problemas para os seus sujeitos, problemas que
precisam ser resolvidos no contexto. [...]. As políticas normalmente não
dizem o que fazer, elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções
disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou em que metas
particulares ou efeitos são estabelecidos (BALL; MAINARDES, 2011, p. 45-
46).
No mesmo ano da publicação do Plano Nacional de Educação (2001-2010),
aconteceu a Convenção de Guatemala, que deu origem ao Decreto nº 3.956/2001
(BRASIL, 2001c), que afirma:
[...] as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
A partir desse decreto, há uma reinterpretação da educação especial, que até
então era compreendida no contexto da diferenciação.
No ano de 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002a) destacam que as instituições de
Ensino Superior deveriam prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemplasse conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir da publicação dessa diretriz, os cursos de graduação para formação de
professores passaram por uma reestruturação, já que pela primeira vez se orienta
atenção para a diversidade e aos alunos com necessidades especiais. Iniciou-se, então,
um processo de inclusão da disciplina de Educação Especial ou Educação Inclusiva na
matriz curricular. Cabe aqui atentar para o fato de que a LBD já citava no ano de 1996 a
Educação Especial, contudo apenas após seis anos um documento abordou a atenção a
esse público para a formação dos professores.
A Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002b), no mesmo ano, reconhece a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão,
52
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e
difusão, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Assim como a LIBRAS, a grafia Braille também ganha espaço na legislação
através da Portaria nº 2.678 (BRASIL, 2002c), que aprova diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
Percebeu-se, por meio desses documentos, que a legislação para a educação
especial passa a ser desenhada sob a influência de grupos específicos18
e grupos
internacionais. Grupos específicos defendem os direitos do público-alvo da educação
especial, por meio de movimentos locais, regionais e nacionais e buscam força nos
movimentos internacionais, principalmente respaldo nos documentos provenientes das
reuniões em Jomtiem e Guatemala. A política para a educação especial ganha força por
meio das metas e prazos estabelecidos em comum acordo entre os países partícipes
dessas reuniões e com os compromissos firmados por países e órgãos internacionais.
Essas minorias se organizam por meio de encontros e reuniões, buscando
participar das discussões das políticas a fim de garantir seus direitos. No entanto, nem
sempre esses textos convergem, pois “há uma variedade de intenções e disputas que
influenciam o processo político” (MAINARDES, 2006, p. 49) e, dessa forma, as
políticas para a inclusão escolar vão ganhando força e uma diversidade de documentos.
No ano de 2003, o MEC implantou o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade (BRASIL, 2003a) a fim de apoiar a transformação dos sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos. O programa incentiva a formação de gestores e
educadores voltados ao atendimento educacional especializado (AEE) e às garantias de
acessibilidade. Entre as ações desenvolvidas, estão:
Realizar Seminário Nacional de Formação dos coordenadores municipais e
dirigentes estaduais;
Prestar apoio técnico e financeiro e orientar a organização da formação de
gestores e educadores dos municípios polos e de abrangência;
Disponibilizar referenciais pedagógicos para a formação regional (BRASIL,
2003a).
18
Nesta tese, utilizo a nomenclatura “grupos específicos” para referenciar as organizações e entidades que
buscam e defendem os direitos de grupos de pessoas cegas, surdas, autistas, deficientes físicos etc., ou
seja, grupos que defendem as especificidades da educação especial.
53
Por meio desse programa, o MEC incentivou e apoiou as ações de inclusão para
a educação básica nos municípios e estados.
Especificamente para o Ensino Superior, em 2003, foi sancionada a Portaria nº
3.284 (BRASIL, 2003b), que dispunha sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências para instruir os processos de autorização e de reconhecimento
de cursos e de credenciamento de instituições. Assim, esse documento (BRASIL, 2003,
p. 1):
[...] considerando a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência
física e sensorial, condições básicas de acesso ao ensino superior, de
mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de
ensino, resolve
Art. 1º Determinar que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar
as condições de oferta de cursos superiores, para fins de autorização e
reconhecimento e de credenciamento de instituições de ensino superior, bem
como para renovação, conforme as normas em vigor, requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais.
Art. 2º A Secretaria de Educação Superior, com apoio técnico da Secretaria
de Educação Especial, estabelecerá os requisitos de acessibilidade, tomando-
se como referência a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas
Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências a
Edificações, Espaço, Mobiliário e Equipamentos Urbanos.
Verificou-se, por meio da redação do texto, que novamente se trata de um
público específico da educação especial, ou seja, as pessoas com deficiência física ou
sensorial. Diante de tantas discussões acerca da educação para a diversidade, do direito
de todos à educação, ainda nos deparamos com legislações voltadas para grupos de
interesse específicos.
É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a
definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado.
Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos
políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que
os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a
política. O discurso em formação algumas vezes recebe apoio e outras vezes
é desafiado por princípios e argumentos mais amplos que estão exercendo
influência nas arenas públicas de ação, particularmente pelos meios de
comunicação social. Além disso, há um conjunto de arenas públicas mais
formais, tais como comissões e grupos representativos, que podem ser
lugares de articulação de influência (MAINARDES, 2006, p. 51).
Ball (2012) aponta ainda para as redes de relações que interferem no contexto
das políticas, que nem sempre são locais ou regionais. É perceptível a influência dos
documentos internacionais provenientes das reuniões entre representantes de diferentes
países, como as de Salamanca, Jontiem e Dakar, apoiadas por potências como a
54
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o
Banco Mundial.
Esses documentos que tratam da educação para todos e da educação inclusiva de
forma mais ampla influenciam a elaboração de textos da política nacional e regional.
Contudo, nesse contexto, há que se indagar sobre a ausência de um texto que trate das
condições da inclusão no Ensino Superior pelo viés pedagógico, ou seja, o modo como
o acadêmico com deficiência aprende ou sobre a formação de professores do Ensino
Superior e o atendimento educacional especializado para garantir a permanência e
sucesso desse grupo, previsto no Aviso Curricular nº 277 (BRASIL, 1996a) citado
anteriormente.
O que se verifica até aqui é uma preocupação com a acessibilidade por meio da
exigência de aquisição de materiais específicos e de acessibilidade arquitetônica, mas
sabe-se que somente as condições materiais e físicas não garantem a participação e
aprendizagem no Ensino Superior. Para Mainardes (2006, p. 52), os textos políticos são
representados de várias formas e “são resultado de disputas e acordos, pois os grupos
que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar
as representações da política”.
Nessas formas de elaboração dos textos da política, no ano de 2004, o MEC
publicou o Decreto nº 5.296 (BRASIL, 2004), que regulamentou as Leis nº 10.048/00 e
nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Esse decreto determina que: “os
estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou
privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes
ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida”
(BRASIL, 2004, art. 24). Nesse período, foi criado também mais um programa, o Brasil
Acessível, do Ministério das Cidades, que objetivava promover a acessibilidade urbana e
apoiar ações que garantissem o acesso universal aos espaços públicos. Tais ações,
organizadas em diferentes estados brasileiros, contavam com auxílio de financiamentos
para atingir o objetivo proposto pelo programa.
Em 2006, aconteceu, em Nova Iorque, a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, que estabeleceu que os Estados-Partes deveriam (BRASIL,
2006, art. 24):
55
[...] assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas
para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem.
Foi a partir da convenção que as metas de plena participação das pessoas
caracterizadas como público-alvo da educação especial no desenvolvimento educacional
e social foram estabelecidas e o compromisso com a inclusão foi evidenciado. O
discurso de diferentes governos firmam o compromisso com a educação de qualidade
para todos em todos os níveis de ensino.
Essa convenção se torna um marco na história das políticas de inclusão, visto
que dá origem a um documento macro que vem legitimar o que Stromquist (2007)
chama de “Política Forte”, apoiadas por instituições internacionais e governos federais.
Para a autora, as Políticas são divididas em duas categorias: as políticas fortes,
“apoiadas por instituições internacionais e por governos federais” e as políticas fracas,
“baseadas em reivindicações que emanam de grupos não governamentais”.
(STROMQUIST, 2007, p. 15). As políticas fortes geralmente representam decisões de
grandes potências como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento e também acordos globais como o da Educação para Todos (EPT) e
os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs).
Figura 11: Políticas fortes e políticas fracas
Fonte: Stromquist (2007).
56
Assim como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a
Declaração de Salamanca, também caracterizada como política forte, já apontava
indícios de uma política de inclusão social. No entanto, é com o documento proveniente
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, organizado pela
Organização das Nações Unidas (ONU), que o Brasil começou a investir em programas
e projetos voltados para esse público. Cabe esclarecer que esse documento, inicialmente
facultativo, no ano de 2008, foi transformado em emenda constitucional no Brasil. Os
compromissos assumidos pelo país nessa convenção resultaram também na definição da
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008a), que buscava assegurar a inclusão do público-alvo da educação
especial em todos os níveis de ensino. Esse documento marcou a história da educação
especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil, uma vez que apresenta as
diretrizes para a inclusão organizadas por um grupo de respeitáveis pesquisadores da
área.
No mesmo ano da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o
Brasil apresentava o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL,
2008b, p. 41), que objetiva:
[...] desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa nas IES que
possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência de pessoas com deficiência
e aquelas, alvo de discriminação por motivo de gênero, de orientação sexual e
religiosa, entre outros e segmentos geracionais e étnico-raciais.
Esse plano fazia menção ao acesso e à permanência no Ensino Superior, no
entanto, não o faz de forma específica. Apontava a necessidade de ações afirmativas,
porém não manifestava a preocupação com o processo de ensino e aprendizagem dessa
demanda. Esse material foi norteado por diversos documentos nacionais e internacionais
e apresentava em seu escopo dados que evidenciam a colaboração, nas discussões e
textos, de órgãos locais, regionais, nacionais e internacionais, como o Banco Mundial e
a UNESCO, por exemplo. Novamente, constatou-se a continuidade de uma política
forte, imbricada de interesses e influências de grupos de mobilização específicos e
também de grandes e influentes agências financeiras nacionais e internacionais.
Segundo Ball (2012), essas relações e a constituição desses programas
caracterizam o surgimento de um novo meio de governo, as políticas de educação
global, influenciadas pela relação entre Estado e mercado. Com isso, surgiram novos
atores políticos no contexto de influência e relações de interesse, a fim de criar soluções
57
para os problemas sociais com estratégias e financiamentos que visam à dependência
mútua entre o Estado e mercado.
Ao citar e refletir sobre a legislação para a inclusão, constata-se que ainda se
transita em dois contextos: o de influência e o de elaboração do texto. Porém, é
justamente no texto que se detecta a “falha”, ou o que se chama de “brecha”, no
contexto da prática. Comumente, encontram-se pesquisas de educadores preocupados
com a prática pedagógica inclusiva adotada para a garantia de aprendizagem dos alunos
caracterizados como público-alvo da educação especial, no entanto, consideram-se as
políticas fracas nesse sentido. De acordo com Stromquist (2007, p. 16), “essas políticas
manifestam uma preocupação profunda com o crescimento da exclusão social no mundo
e consideram a qualidade do ensino uma forma de combater a negligência imposta a
grupos em situação de desvantagem [...]”. Stromquist (2007) ainda relaciona essas
políticas a grupos de professores e segmentos crescentes na sociedade civil que estão
fora do poder político e que pouco podem fazer além de organizar campanhas e
mobilizações para chamar a atenção do governo e de instituições financeiras.
Acredita-se, com isso, que as políticas de inclusão recebem influência de
políticas fortes e fracas, de grupos diversificados e movidos por interesses em alguns
pontos comuns, em outros díspares. Uma situação assim pode justificar o grande
número de programas, projetos e ações afirmativas voltadas para essa demanda nos
últimos anos. Um desses projetos é o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
(BRASIL, 2007a, p. 1), que tem como eixos:
a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas
de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação
superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo
Benefício de Prestação Continuada – BPC.
Esse documento trata da formação de professores para a educação especial, o
que caracteriza certa preocupação com a prática, principalmente para a implantação das
salas de recursos multifuncionais. A implementação dessas salas traz o AEE finalmente
para dentro da escola, o que acaba provocando novas discussões sobre os diferentes
interesses de órgãos não governamentais e instituições que até então prestavam o
atendimento.
No mesmo ano, com a propagação do Ensino Superior a distância no país, foi
criado o documento Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância
58
(BRASIL, 2007b), que prevê algo mais específico para a inclusão no Ensino Superior.
No item que trata sobre a previsão do atendimento de pessoa com deficiência, o
documento referencia que as IES devem (BRASIL, 2007b, p. 15-16, grifo nosso):
Dispor de esquemas alternativos para atendimento de estudantes com
deficiência;
Para a instalação de pólos, dois outros requisitos necessitam ser atendidos. O
primeiro diz respeito às condições de acessibilidade e utilização dos
equipamentos por pessoas com deficiências, ou seja, deve-se atentar para um
projeto arquitetônico e pedagógico que garanta acesso, ingresso e
permanência dessas pessoas, acompanhadas de ajudantes ou animais que
eventualmente lhe servem de apoio, em todos os ambientes de uso coletivo.
Mesmo com a menção ao atendimento da pessoa com deficiência no Ensino
Superior, o texto aponta fragilidades, pois, novamente, o foco para a permanência do
acadêmico está voltado para os equipamentos e para a acessibilidade arquitetônica. O
projeto cita que se deve garantir acesso, ingresso e permanência, porém destaca isso no
texto que trata especificamente do polo de apoio presencial. O documento omite ou
ignora os demais espaços constitutivos do processo de ensino e aprendizagem, que são
centrais para o processo de inclusão. Há que se indagar qual o papel do AEE no Ensino
Superior, assim como do docente e dos tutores frente à inclusão nessa modalidade de
ensino. Para Ball e Mainardes (2011, p. 46), “há um silêncio surdo no coração desses
textos diligentes, abstratos e metódicos. Tanto as pessoas que “fazem” as políticas
quanto as confrontadas com elas são deslocadas”.
O que se percebe, até 2007, são textos diversificados, que traduzem as
necessidades de grupos específicos e tentam relacioná-las com as políticas, no entanto,
ainda não há uma concepção de inclusão para o Ensino Superior, como também não há
preocupação com o atendimento educacional especializado (AEE) e com o processo de
ensino e aprendizagem. Os mecanismos de acessibilidade, como adaptações
arquitetônicas e acessibilidade de comunicação em LIBRAS e Braille, são evidenciados
como se apenas esses garantissem o sucesso de alunos nesse nível de ensino. Em
nenhum momento a legislação define quem é o público que será atendido, afinal, a
nomenclatura pessoas com necessidades especiais pode representar um grupo muito
mais amplo do que o descrito nos documentos específicos citados até aqui. Percebe-se,
também, que tais documentos não citam as pessoas com deficiência intelectual,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
59
No ano de 2007, o governo brasileiro, tendo como norte os compromissos
assumidos na Convenção Internacional de Direitos das Pessoas com Deficiência (2006),
nomeou uma comissão de profissionais da área da educação especial para discutir e
elaborar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008a). A comissão, que realizou várias discussões, inclusive sobre a
nomenclatura e as diferenças conceituais entre educação especial e educação inclusiva,
entregou o texto em 2008. Esse documento:
objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo:
-Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação;
- Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008a, p. 8)
Essa política norteia hoje as ações de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino e amplia o texto no que se refere ao Ensino Superior, afirmando que:
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a
promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008a,
p. 11).
Com isso, verificou-se que essa política amplia o texto sobre a permanência no
Ensino Superior, destacando a importância de os materiais didáticos também
oferecerem acessibilidade, bem como as novas tecnologias e as atividades que
envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão, características do Ensino Superior. O
documento também manifesta preocupação com a formação do professor responsável
pelo AEE e define o público da educação especial como pessoas com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Mesmo com a publicação dessa política, percebe-se ainda certa fragilidade nas
especificidades voltadas para a inclusão no Ensino Superior, que ainda ficam evidentes
60
mesmo com a publicação do Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011b), em 2011, que dispõe
sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providências. Segundo esse decreto (BRASIL, 2011b):
Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da
educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
[...]
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno
acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação
com as demais políticas públicas.
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino.
A partir dessa leitura, pode-se afirmar que esse documento, na perspectiva da
educação inclusiva, visa garantir e fortalecer o AEE como componente integrante das
propostas pedagógicas, bem como garantir um sistema educacional inclusivo em todos
os níveis através da igualdade de oportunidades. É o primeiro documento que aponta a
estruturação de núcleos de acessibilidade para o Ensino Superior, como apoio técnico
para o AEE. No entanto, o direcionamento dessa política para as IES federais chama a
atenção:
Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
[...]
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior.
[...]
§ 5o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação
que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de
estudantes com deficiência (BRASIL, 2011).
61
Cabe relembrar, como descrito na introdução desta tese, que o aumento do
número de matrículas de alunos público-alvo da educação especial no Ensino Superior,
segundo o Censo de 2011, é muito maior nas IES privadas do que nas públicas.
Todavia, o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011b) enfatiza a instalação de núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação. Paradoxalmente, as diretrizes para
aprovação e reconhecimento de cursos de graduação em todas a IES apresentam
critérios rigorosos exigindo esses quesitos.
A LDB 9394/96 (BRASIL, 1996b) exige que as IES passem por processos de
avaliação e regulação para aprovação e reconhecimento dos cursos de graduação. Dessa
forma, as políticas de inclusão para o Ensino Superior estão entrelaçadas com as demais
políticas voltadas para a inclusão social e escolar. Nesse sentido, cita-se a última versão
do Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a Distância
(BRASIL, 2012) que enfim traz a preocupação com as “condições de acesso para
pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida (Dec. n° 5.296/2004, com prazo de
implantação das condições até dezembro de 2008)” (BRASIL, 2012, p. 27) e
compreende em seu glossário a acessibilidade como:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços
de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 8°,
Decreto n° 5.296/04, Lei 10.098/00). Acessibilidade pressupõe a eliminação
de barreiras arquitetônicas e atitudinais e a promoção de tecnologia assistiva
para esses alunos (BRASIL, 2012, p.28).
Esse documento é norteador das comissões de avaliação do MEC para
autorização e reconhecimento dos cursos de graduação presencial ou a distância e seu
texto permite constatar que as políticas para inclusão no Ensino Superior ainda são
discretas e pouco específicas. O próprio instrumento, em meio a uma gama de
documentos relativos à inclusão escolar e à educação especial, cita apenas o Decreto n°
5.296/04 e a Lei 10.098/00. Com isso, surge uma inquietação: por que esse texto não faz
menção à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva? Não aponta, por exemplo, as recomendações iniciais do Aviso Curricular nº
277? Fica claro, mais uma vez, que os documentos são frágeis, não convergem, não
dialogam e as conquistas ainda transitam por um campo minado de interesses variados.
Como o texto do Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e
a Distância (BRASIL, 2012) não é claro e aponta fragilidade no que tange as questões
62
de avaliação de acessibilidade, o MEC criou um documento para orientar os avaliadores
para as visitas in loco nas IES. No ano de 2013, é apresentado o documento
Referenciais de acessibilidade na educação superior e a avaliação in loco do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que objetiva “servir de
subsídio para a ação dos avaliadores acerca de questões pertinentes à inclusão e à
acessibilidade em seus diferentes níveis, de estudantes com necessidades de
atendimento diferenciado” (BRASIL, 2013, p. 4). Diante do objetivo proposto, o
documento alerta para a necessidade de ampliação do conhecimento sobre
acessibilidade na formação dos avaliadores do MEC.
Essa necessidade se justifica devido ao aumento no número de alunos público-
alvo da educação especial sinalizado no Censo da Educação Superior e com os intensos
debates e reflexões de profissionais da área da educação. Entende-se que a
acessibilidade deve ser considerada em seu aspecto amplo, muito além da dimensão
arquitetônica. Conforme o próprio documento descreve (BRASIL, 2013, p. 5), “dotar as
instituições de educação superior (IES) de condições de acessibilidade é materializar os
princípios da inclusão educacional que implicam em assegurar não só o acesso, mas
condições plenas de participação e aprendizagem a todos os estudantes”.
Esse documento retoma as discussões desde o Aviso Curricular nº 277,
afirmando que “na educação superior o debate sobre a inclusão se inscreve na discussão
mais ampla do direito de todos à educação e na igualdade de oportunidades de acesso e
permanência, com sucesso, nessa etapa de ensino” (BRASIL, 2013, p. 5). Entretanto,
ainda pretende-se averiguar em que consiste o acesso e a permanência com sucesso do
público-alvo da educação especial no Ensino Superior. Além desse, surgem outros
questionamentos muitas vezes não respondidos:
● Como os avaliadores do MEC deverão avaliar na IES uma “acessibilidade”
explicitada em um documento elaborado especificamente para nortear o olhar do
responsável pela avaliação?
● O que fez com que o SINAES desenvolvesse um documento para avaliar as IES sem
que o MEC ampliasse políticas específicas para esse nível de ensino?
Novamente, fica evidenciado que os textos das políticas são elaborados por
diferentes atores e permitem diferentes traduções no contexto da prática. Alguns dos
atores envolvidos nas discussões sobre as políticas de inclusão, desde o ano de 1999,
63
quando foi publicada a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, são os membros do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (CONADE), formado por representantes governamentais e representantes
da sociedade civil.
Entre a relação de representantes eleitos para a gestão 2013-2015, cita-se a
representação governamental dos Ministérios das Comunicações, da Cultura, do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Educação, do Esporte, da Justiça, dos
Transportes, do Trabalho e Emprego, do Turismo, da Previdência Social, da Saúde, da
Secretaria de Direitos Humanos e de Políticas para as Mulheres e também os Conselhos
Estaduais e Municipais. Para representar a sociedade civil, foram eleitos membros de
associações, confederações e conselhos, como, por exemplo, representantes da
Associação Brasileira de Autismo (ABRA), Associação de Pais, Amigos e Pessoas com
Deficiências de Funcionários do Banco do Brasil e da Comunidade (APABB),
Federação Brasileira de Associações Civis de Portadores de Esclerose Múltipla
(FEBRAPEM), Federação Nacional das Associações Pestalozzi, Federação Nacional
das APAEs, Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down, Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), Organização Nacional de
Entidades de Deficientes Físicos (ONEDEF), Organização Nacional de Cegos do Brasil
(ONCB).
Diante dessa composição do CONADE, é possível perceber a influência de
diferentes grupos de interesses nas discussões e, consequentemente, na produção do
texto dos documentos legais relativos à inclusão. De um lado, grupos que defendem os
interesses específicos das minorias, como associações específicas voltadas para o
auxílio das pessoas com deficiências; de outro lado, os representantes governamentais,
defendendo e pensando a acessibilidade em diferentes ministérios, entre esses o MEC,
que ainda hoje apresenta um sistema de ensino dividido entre a inclusão das pessoas
com necessidades especiais nas escolas e o atendimento educacional especializado
ofertado por entidades sem fins lucrativos, organizações não governamentais (ONGs) e
filantropias. Essa discussão sobre o atendimento educacional especializado permanece
ainda nos dias atuais e influencia os programas relacionados à inclusão escolar em todos
os níveis de ensino.
Cabe questionar as influências no desenvolvimento dos textos das políticas,
procurando compreender como esses se traduzem no contexto da prática. Para tanto, no
próximo capítulo será abordado o modo como as maiores instituições privadas atuantes
64
no Brasil, Anhanguera, Estácio e Kroton Educacional, interpretam e traduzem as
políticas de inclusão em seus documentos e práticas.
65
CAPÍTULO III
POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: A CONCEPÇÃO E A
INTERPERTAÇÃO DAS IES
Que que é homem de negócios?
Ele apenas trabalha.
Só pensa em ganhar tempo e dinheiro.
Quer comprar o mundo inteiro?
E compra?
Quase tudo, menos o tempo.
O tempo não tem dono nem preço.
(QUEIROZ,2010, p.28)
Inicia-se este capítulo relacionando as palavras poéticas de Queirós (2010) com
o objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, as três maiores instituições privadas que
oferecem Ensino Superior atuantes no Brasil: Anhanguera Educacional, Estácio
Participações e Kroton Educacional. Empresas que, por meio de fusões e aquisições,
lideram o mercado educacional financeiro.
As três maiores potências do sistema econômico educacional brasileiro
constantemente são citadas em pesquisas relativas ao Ensino Superior. Para Silveira e
Bianchetti (2013, p. 11-12):
São frações burguesas consideradas de relevante influência no curso das
transformações da política educativa, em níveis internacional, regional e
nacional. São eles: CNI, Fundação Bradesco, Fundação Gerdau, Fundação
Victor Civita, Instituto Ayrton Senna, Instituto Euvaldo Lodi, além de
grandes conglomerados educacionais, capitaneados por grupos econômicos
do porte das Redes Anhanguera e Kroton, Estácio Participações S.A, e Grupo
UNINTER, a maioria com aporte de capital estrangeiro e participação no
mercado financeiro.
As três instituições privadas, objeto de estudos desta pesquisa, são apontadas
como grandes potências que influenciam o mercado financeiro e também as políticas do
sistema educacional. Portanto, é importante nesse momento conhecer de modo mais
detalhado essas instituições e compreender como cada uma traduz as políticas de
inclusão para o Ensino Superior na modalidade EAD, buscando garantir a educação de
qualidade para todos e o acesso, a permanência e a aprendizagem dos alunos público-
alvo da educação especial nessa modalidade de ensino.
66
Embora as três instituições apresentem políticas de inclusão previstas no PDI,
também possuem especificidades no momento de traduzir e interpretar essas políticas. É
possível identificar um movimento ainda “discreto” na escrita sobre a inclusão nos
documentos institucionais analisados, tanto pela extensão do texto, como por suas
características.
Conforme já apresentado no capítulo anterior, para a análise dos dados
documentais institucionais foram selecionadas quatro categorias: Concepção de
Inclusão no Ensino Superior das IES, Atendimento Educacional Especializado (AEE),
Suporte aos Discentes e Avaliação da Aprendizagem. A seguir, discutem-se cada uma
dessas categorias, com o intuito de aprofundar as aproximações e os distanciamentos
dos dados oriundos da documentação das IES objeto de estudo desta tese.
1 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR NOS
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS E NOS DIZERES DOS GESTORES
A inclusão no Ensino Superior é uma trilha recente. Atualmente, as instituições
estão recebendo alunos caracterizados como público-alvo da educação especial que
passaram por várias mudanças nos sistemas educacionais, nas práticas de educação
inclusiva e nos processos de escolarização. Embora pesquisadores nacionais e
internacionais venham acompanhando essa trajetória desde a Declaração de Salamanca
(1994), é notável a influência do tempo nas traduções e interpretações das políticas nas
práticas escolares. Ball, Maguire e Braun (2013) alertam para as diversas narrativas e
para a importância de se reconhecer que diferentes políticas e tipos de políticas
particulares podem influenciar a posição de professores e alunos dentro das escolas.
A partir da análise dos textos da legislação, pode-se afirmar que até hoje houve
maior preocupação com os processos de escolarização na educação básica. Entretanto,
esses alunos, que vivenciaram esses recortes históricos, hoje são aprovados nos
processos seletivos para o Ensino Superior e buscam a igualdade de direitos e a
acessibilidade também nesse nível de ensino. Com isso, surgem pontos a serem
refletidos no que tange a concepção acerca de inclusão que norteia os documentos e
práticas no Ensino Superior, o apoio disponibilizado a esse público nessas instituições,
os recursos de acessibilidade que são utilizados e o acompanhamento necessário para
garantir o ingresso, a permanência e a aprendizagem desses acadêmicos.
67
Segundo Silva e Frota (2011), vivencia-se um novo contexto social que envolve
mudanças de paradigmas e aceitação da diversidade. Nesse contexto, a universidade
também está passando por mudanças, principalmente de concepção e atualização da sua
função social.
Discentes que apresentam limitações físicas oriundas de deficiências motoras
ou sensoriais requerem das instituições de ensino superior, assim como de
seus profissionais, uma visão diferente cujo princípio seja a transmissão de
conhecimentos a “todos”, mesmo que para atingir esse objetivo se
considerem despreparadas e desafiadas, ou inclusive não creiam totalmente
no sucesso desses alunos (SILVA; FROTA 2011, p. 344).
Esse novo contexto requer das universidades pensar sobre a concepção de
educação inclusiva por meio de políticas institucionais que realmente atentem para o
acolhimento à diversidade. A inclusão parte da “aceitação das diferenças e diversidades
de cada pessoa, a fim de garantir acesso igual às oportunidades, principalmente no
campo da educação. A inclusão vai além do acesso ao ensino superior, pois envolve a
permanência e o sucesso de ensino-aprendizagem” (SILVA; FROTA, 2011, p. 400).
Com o olhar voltado para o acesso, a permanência e a aprendizagem dos alunos
público-alvo da educação especial, delineou-se a leitura e a análise dos documentos
institucionais buscando compreender como cada uma dessas instituições primeiramente
interpretam e em seguida traduzem essas políticas. Para tanto, iniciou-se a análise pelo
principal documento institucional: o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
complementado, quando necessário, por documentos institucionais mais específicos.
A análise desses documentos apontou uma questão relevante quanto às
especificidades institucionais. Verifica-se que entre as IES pesquisadas, a Anhanguera
Educacional mantém um PDI padrão para as suas unidades, a Kroton Educacional está
em fase de implementação de documentos padrões, uma vez que está passando por um
processo de integração entre as unidades, e a Estácio Participações, embora mantenha a
estrutura organizacional padrão, apresenta um modelo de PDI para cada unidade. Foram
analisados cinco PDIs, disponíveis nas páginas oficiais da internet das seguintes
unidades de Ensino Superior da Estácio Participações: Faculdade de Excelência
Educacional do Rio Grande do Norte (FATERN), Universidade Estácio de Sá
(UNESA), Faculdade Estácio de Campo Grande (FESCG), Faculdade Estácio de Belo
Horizonte (FESBH) e Faculdade Estácio do Ceará (FIC).
68
Figura 12: Documentos Institucionais – Plano de Desenvolvimento Institucional
Fonte: Dados da pesquisa
Com essa leitura, percebeu-se que todos apresentam um tópico destinado à
política de educação inclusiva. Com base na leitura dos documentos e da transcrição das
entrevistas, foram organizadas as categorias e a análise dos conteúdos.
Antes de qualquer reflexão sobre os processos de garantia de acesso e adaptação
de materiais, julga-se relevante compreender qual a concepção de inclusão que norteia a
política das IES. Apresentam-se, a seguir, recortes dos documentos institucionais e das
entrevistas com os gestores. Inicia-se essa discussão pelo PDI da Anhanguera
Educacional, que aponta que:
A responsabilidade social da Instituição enfatiza a inclusão social e o
desenvolvimento econômico, cultural e profissional daqueles que, direta ou
indiretamente, são sujeitos de suas ações. Logo, o seu papel é o de
fortalecer a democracia por meio de uma prática participativa, que
responde à demanda de sua comunidade interna, do seu entorno e da
sociedade. Para tanto, incorpora conceitos éticos, promove a cidadania
individual e coletiva e difunde valores e práticas ambientalistas por meio de
suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. (PDI Anhanguera)
69
É possível perceber que o texto referente à responsabilidade social da instituição
enfatiza a inclusão social e apresenta, mesmo que de forma sucinta, certa relação com as
exigências dos documentos legais para os cursos superiores. Verificou-se a preocupação
com as atividades de ensino, pesquisa e extensão, com a inclusão social, essa de forma
genérica, e também com as diretrizes para a educação ambiental.
Já o olhar do gestor da IES afirma que:
A concepção é aquela do atendimento global ao cidadão, ela é e principalmente na
nossa instituição, mesmo antes da Anhanguera, já tinha mas com a Anhanguera foi
muito aprimorado. A gente entende que todo cidadão tem direito a educação, ao ensino
superior e, portanto, não só para atender as normas do MEC, mas essa é uma Política
bem desenvolvida e depois com a Anhanguera melhorou um pouco. Então a concepção
é essa mesmo, é a, o entendimento de que todo cidadão independente da sua condição
física, mental, intelectual, enfim, ele tem que ter o direito ao ensino superior. Baseada
nessa concepção a gente tem toda uma fundamentação teórica. (Gestor A)
Os dizeres do gestor convergem com o texto dos documentos da IES e revelam
certa preocupação com o atendimento a todos. Revela também que essa não é uma
preocupação recente e que, mesmo antes da compra da IES, já pensavam em
atendimento “global”, ao direito a educação e ao Ensino Superior, independente da sua
condição.
Mais especificamente relativo ao atendimento ao público-alvo da educação
especial, o texto do PDI aponta:
A Instituição oferece às pessoas com necessidades educacionais especiais,
ou com mobilidade reduzida, as condições de acesso aos estudos e sua
permanência, conforme determinações do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) n° 9.394/96, que afirma os direitos
acadêmicos das pessoas com necessidades especiais ao conhecimento e às
oportunidades do ambiente, assim como as orientações da Portaria n°
3.284/2003 e da Recomendação n° 01/2006 (CONADE/SEDH/PR). Há a
preocupação em orientar os docentes e contratar profissionais para atender
esses estudantes sempre que necessário.
A universidade Anhanguera disponibiliza recursos para que os estudantes
com necessidades educacionais especiais possam acompanhar as aulas e
realizar as avaliações assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (PDI Anhanguera)
70
Mais uma vez o texto institucional faz menção aos documentos norteadores da
educação no Brasil. Percebe-se que até a nomenclatura utilizada nos documentos
oficiais é mantida, assim falam de pessoas com mobilidade reduzida e pessoas com
necessidades especiais, nomenclaturas utilizadas, como a própria instituição informa, na
LDB 9.394/96. Ainda sobre os documentos, o gestor complementa:
A legislação utilizada pela IES, nós vamos desde a constituição, inclusive temos um
treinamento virtual para que todos os professores que por ventura tenham um portador
em sua sala e onde se esclarece, como que o Brasil vê esta questão hoje, então esses
dispositivos legais e normativos eu não vou falar de todos, mas depois posso mandar pra
você.
A constituição, depois a LDB no art. IV que inclusive a questão da avaliação que o
próprio MEC colocou a necessidade deste atendimento, os avisos curriculares o Decreto
3.956, todas as normas legais que está ou são alteradas ou modificadas, a gente
imediatamente por parte deste núcleo, que é o Núcleo central da mantenedora a
informação imediata e aí a gente corrige PDI, enfim todos os nossos documentos que
norteiam. O PDI na verdade é muito amplo, a gente tem é um Manual de Normas que a
gente chama de Orientações sobre estudantes com Deficiência no Ensino Superior.
(Gestor A)
Percebe-se que o gestor cita os principais documentos que norteiam a educação
como a LDB 9394/96, e o Decreto nº 3.956, que promulga a convenção interamericana
para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência, contudo, verificou-se que a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva não foi mencionada.
O relato também aponta a necessidade da IES em manifestar conhecimento das
leis e decretos que, para demonstrar esse conhecimento, replica os textos da política nos
próprios textos institucionais. Ao fazer essa conexão, a IES organiza sua concepção
baseada exatamente no que está escrito na política. Ball (2012) sinaliza que as
instituições de ensino podem prestar atenção na política e escrever a resposta
incorporando-a na documentação para atender auditorias. Mais precisamente no Ensino
Superior no Brasil, essas respostas são fabricadas e incorporadas aos documentos para
71
atender às exigências da avaliação, ou seja, atender aos indicadores de qualidade
previstos nos instrumentos de avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério da Educação responsável por esse
processo, por meio do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES).
Um dos exemplos da discussão levantado consta nos dizeres do gestor da
Anhanguera quando cita informações constantes em outro documento institucional,
“Orientações sobre estudantes com Deficiência no Ensino Superior”. Este documento é
encaminhado aos gestores de polos e unidades presenciais e cita uma tabela com a
legislação para a inclusão. O texto toma como base os referenciais de acessibilidade na
educação superior e a avaliação in loco do SINAES (2013). Esse documento, que serve
de orientação para todas as unidades e polos da instituição, inicia a contextualização da
inclusão justamente citando na íntegra o texto da política.
É perceptível que em alguns pontos os documentos e os dizeres do gestor da
Anhanguera convergem, os textos institucionais revelam a preocupação acerca do
acesso e da permanência no Ensino Superior e também apontam preocupação com a
educação de qualidade.
Ball (2013) aborda em seus estudos sobre os textos institucionais performativos,
alertando que as instituições possuem certa necessidade em atender às exigências legais,
pautadas no cumprimento de obrigações que serão auditadas e avaliadas. Sob esse
aspecto, cabe analisar se os textos dos documentos institucionais e os dizeres dos
gestores revelam a prática de inclusão no Ensino Superior ou são criados para atender às
exigências da legislação na forma de apresentação apenas nos documentos como
também as reais preocupações das instituições ao redigir os textos dos documentos
oficiais e até que ponto esses textos revelam a prática pedagógica e a inclusão no Ensino
Superior.
A FATERN, faculdade mantida pelo Estácio de Sá, apresenta em seu PDI o
seguinte texto:
A FATERN tem como premissa criar na Instituição a cultura da educação
para a convivência, implicando na aceitação da diversidade e buscando a
quebra das barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais.
Assim os portadores de necessidades especiais têm espaço nos seus corpos
discente, docente e técnico-administrativo. Neste sentido, a infraestrutura
da FATERN está convenientemente adaptada aos conceitos mais modernos
e seus recursos didáticos são adequados e suficientes, respeitando a
legislação vigente. (PDI FATERN)
72
A partir desse excerto, é possível afirmar que, embora a IES manifeste
preocupação com a aceitação da diversidade e quebra de barreiras atitudinais,
arquitetônicas e educacionais, não aponta as ações que desenvolve para direcionar essa
política. Há a afirmação de que está adequada e respeitando a legislação vigente, mas
não identifica quais são os recursos e adaptações disponíveis. Dessa forma, a própria
instituição avalia-se, afirmando que sua infraestrutura está convenientemente adaptada e
seus recursos didáticos são adequados e suficientes. Não revela nem quantidades e nem
especificidades dos equipamentos. Interpreta a legislação e julga o modo como oferta os
recursos, de certa forma silenciando acerca de informações mais detalhadas que
permitam ao leitor compreender esse processo.
A própria nomenclatura portadores de necessidades especiais não atende à
legislação que atualmente segue as recomendações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), que define como
público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Ball, Maguire e Braun (2013) salientam que as instituições podem analisar as
políticas e produzir respostas, incorporando-as à documentação da própria escola, a fim
de prestarem conta com exigências legais e não com efeitos pedagógicos. Os
documentos legais do Ensino Superior no Brasil revelam a necessidade de instituições
com o perfil voltado para a responsabilidade social, que levem em consideração as
necessidades locais, respeitem e valorizem as diferenças. São várias as campanhas que
buscam a educação para todos. Inclusive órgãos internacionais, de grande peso e
influência nos negócios educacionais, como o Banco Mundial e a UNESCO, ditam as
características que as instituições devem apresentar para garantir educação de qualidade.
Diante dessa demanda de influência, na busca pela garantia da qualidade, pelo
menos prevista nos documentos, as instituições, muitas vezes, acabam maquiando o
texto. A esse processo, Ball (2013) desenvolve o conceito de fabricação, explicando que
as instituições fabricam esse perfil para atender à política.
Crucialmente, atos de fabricação e fabricações são incorporados em e são
reproduzidos pelos sistemas de gravação e geração de relatórios na prática.
Eles também funcionam para excluir outras coisas que não “cabem” naquilo
que se intenciona representar ou englobar (BALL, 2013, p. 225)19
.
19
Tradução nossa de: “Crucially, acts of fabrication and the fabrications themselves become embedded in
and are reproduced by systems of recording and reporting on practice. They also work to exclude other
things which do not ‘fit’ into what is intended to be represented or conveyed” (BALL, 2013, p.225).
73
O autor sinaliza que os textos são reveladores das melhores práticas e
preocupações. São representações muitas vezes sofisticadas, que servem para melhorar
os ambientes competitivos, uma fabricação da imagem da instituição por meio dos
textos que são desenvolvidos e apresentados tanto para atender às auditorias como para
conquistar o mercado.
Outro texto da Estácio Participações, agora do PDI da Faculdade Estácio de Belo
Horizonte (FESBH), justifica a importância de se pensar a inclusão na IES por meio da
legislação.
Vários documentos têm anunciado o direito de todos terem direito. No
plano internacional, a declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
no seu artigo 7°, preconiza: “Todos são iguais perante a Lei. Todos têm
direito à proteção igual contra qualquer discriminação que viole a presente
declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação...”. (grifo
nosso) Do ponto de vista nacional, a Constituição Federal Brasileira (1988)
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96)
estabelecem que a educação é um direito público subjetivo, garantindo
atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais
especiais. (PDI FESBH)
O texto trata da inclusão a partir da legislação e com foco no direito de igualdade
e atendimento especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.
Constatou-se no texto inicial do documento uma escrita ainda discreta envolvendo as
questões de inclusão. A instituição cita a Declaração dos Direitos Humanos e da LDB,
contudo, não aponta a concepção de inclusão da IES e também não especifica quais são
os alunos com necessidades especiais. Com a análise desses dois excertos pertencentes
aos PDIs de duas instituições da Estácio Participações, verificou-se que as
nomenclaturas utilizadas por ambas não convergem. É possível identificar também que
a legislação citada poderia estar respaldada pelos demais documentos oficiais existentes,
já citados e analisados no capítulo anterior desta tese.
É perceptível, nos textos institucionais, a falta de clareza das políticas e dos
documentos específicos que envolvem as políticas de inclusão. Estão pautados nos
principais documentos da política, mas dificilmente citam as especificidades. As
instituições buscam e fabricam uma imagem de acordo com as solicitações apontadas
nos principais documentos, uma imagem de instituição democrática, inclusiva e
74
responsável. Uma imagem, segundo Ball (2013), muitas vezes, fabricada e organizada
para atender às exigências legais e baseadas nos textos de maior repercussão.
Segundo o PDI da Faculdade Estácio de Campo Grande (FESCG):
A tendência mundial é facilitar o deslocamento espacial dos indivíduos
portadores de necessidades físicas, o que em última análise é facilitar a
interação dessas pessoas na sociedade. (PDI FESCG)
Esse pequeno texto que se refere à política de educação inclusiva no documento
institucional manifesta preocupação com indivíduos portadores de necessidades físicas.
Novamente há equívocos com a nomenclatura, não há concepção de educação inclusiva
e o público fica evidentemente limitado.
Já a Faculdade Estácio do Ceará:
[...] entende que a educação para a cidadania diz respeito a uma proposta
educacional inserida em um projeto de transformação social.
Para tanto, a Instituição deverá estar organizada como um espaço
democrático onde deve prevalecer o diálogo e o questionamento crítico,
baseados no conceito de homem, educação, sociedade e mundo que
queremos construir. A possível diversidade do corpo discente exige pensar
esta aprendizagem de forma inclusiva. Cumpre destacar que na última
década foram inúmeras as modificações na produção de conhecimentos
científicos, das mais diferentes áreas, que dizem respeito a compreensão
das possibilidades humanas, as mudanças de legislação que foram sendo
produzidas a partir dos movimentos da cidadania para a conquista de
direitos sociais, dentre eles, o da educação para todos, referência para as
políticas de educação inclusiva.
Neste sentido, ganham destaque a Constituição Federal, o Estatuto da
Criança e do Adolescente, a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, a LDB, que nos seus fundamentos, explicitam que
o acesso à educação deve ser um direito garantido a todos. (PDI FASE
CEARÁ)
O documento assinala uma reflexão acerca das transformações sociais e da busca
pelo direito de igualdade. Novamente, como no PDI da FESBH, relaciona essas
modificações com a Constituição Federal e com a LDB, acrescentando o Estatuto da
Criança e do Adolescente e a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.
A reprodução dos textos dos documentos indica uma forma da instituição
demonstrar sua preocupação com os textos da política. No entanto, o que chama a
atenção nos documentos da Estácio Participações é a relação entre as datas dos
75
documentos, ou seja, são PDIs atualizados e que estão em vigência, mas apresentam
textos relativos à política de educação inclusiva pautados em legislação que já foram
repensadas e aperfeiçoadas por meio de novos decretos e portarias do Ministério da
Educação. Nenhum dos documentos cita a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e nem o Decreto nº 7.611/11, muito menos as
especificidades dos documentos regulatórios para o Ensino Superior, como o
Instrumento de Avaliação dos Cursos de Graduação e o Referencial de Qualidade para a
EAD, por exemplo. O que se pode perceber também nos dizeres de um gestor da IES
que assim se manifesta:
A minha concepção vem ao encontro do que a IES também defende, e desempenha,
que é o respeito a todos os alunos, não somente aos portadores de necessidades
especiais, mas para eles um tratamento diferenciado, mais cuidadoso, ainda mais que
eles exigem certos atendimentos um pouco mais dedicados eu diria desta forma.
(Gestor B)
E complementa sobre os documentos:
Sim, tem inúmeras resoluções, a constituição de 88, o ECA, LDB, então são resoluções
e leis que a gente se apoia para escrever PDI, PPD então sempre tem que conhecer para
dar o atendimento e todo suporte que esses alunos necessitam desde a sinalização até o
atendimento especial. (Gestor B)
Os dizeres do gestor convergem com os pontos analisados nos documentos, ou
seja, também apontam documentos mais antigos e não mencionam os atuais, a
nomenclatura utilizada também não é atual e a concepção que parte do respeito a todos
fala de “tratamento diferenciado e cuidadoso”. Tais afirmações revelam uma concepção
ainda pautada na visão da educação especial como forma de diferenciação e cuidado.
Uma visão assistencialista pautada no modelo médico.
De acordo como o Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a
Avaliação in loco do SINAES (BRASIL, 2013), faz-se necessário compreender a
inclusão no Ensino Superior como direito de todos, como garantia de acesso. Em
nenhum momento o documento revela a concepção de educação especial ou de
76
atendimento diferenciado e sim dos meios de acessibilidade, quais sejam: acessibilidade
atitudinal, arquitetônica, metodológica, programática, instrumental, digital, nos
transportes e nas comunicações.
Em relação à Kroton Educacional, dois textos estão direcionados para as
políticas de inclusão para a EAD, um relativo ao PDI da UNASSELVI20
e outro ao PDI
da UNOPAR. Essas duas instituições, no momento da escrita desta tese, encontram-se
em período de integração, o que justifica a presença de documentos diferentes e
específicos.
Os princípios ético-políticos que embasam o planejamento e as ações
institucionais refletem-se nos valores e atitudes da comunidade acadêmica,
nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, nas relações entre as pessoas
e destas com o conhecimento. Esses princípios, entre outros são:
o respeito ao ser humano, entendo-o como cidadão integrante da sociedade,
portador de direitos e deveres;
o respeito às diversidades de pensamento e ideologias, como possibilidades
de crescimento individual e social; (PDI UNOPAR, 2013)
O texto do PDI aborda de forma ampla o respeito ao ser humano, à diversidade e
ao aluno como cidadão de direitos e deveres. Neste contexto, observa-se uma concepção
que aceita a diversidade, contudo ainda não sinaliza de que diversidade está tratando.
Salienta-se com esse apontamento que a expressão diversidade vai muito além do
público-alvo da educação especial, assim entende-se que a IES foca seus princípios e
concepção pensando em todos os públicos. Parece um texto coerente que converge com
a concepção de inclusão de forma transversal. Revela a relação entre as pessoas da
comunidade acadêmica e dessas com o conhecimento. Percebe-se que não se trata de
uma repetição da política tão pouco mera preocupação com estrutura física.
Para o gestor da IES:
A minha concepção e também a da instituição é a do direito de igualdade, do direito ao
acesso e ao convívio com a diversidade. Acredito na capacidade das pessoas e que as
dificuldades podem ser superadas via adaptações e flexibilidade no momento de
oferecer os nossos produtos, neste caso, o ensino superior. (Gestor C)
20
Utilizou-se nesta tese os dados documentais da UNIASSELVI, contudo enfatizou-se os dados da
UNOPAR, tendo em vista a determinação do CADE da venda da UNIASSELVI para aprovação da fusão
da Kroton com a Anhanguera.
77
Notadamente, percebe-se que o discurso acerca da diversidade se repete,
contudo o gestor sinaliza para o direito de igualdade, para a acessibilidade,
flexibilidade, para a capacidade das pessoas e a superação das dificuldades. Esse
discurso também revela conhecimento do processo de inclusão como direito de
igualdade ao citar a flexibilidade, as adaptações e o acesso, mesmo apontando uma
visão mercadológica, proeminente nas IES particulares.
A inclusão no Ensino Superior atende aos princípios constitucionais, valorizando
a diversidade sem excluir alguma pessoa, principalmente as que estão em situação de
vulnerabilidade (BRASIL, 2013). Ainda como princípio da inclusão, defende-se a
garantia de acesso e a igualdade de oportunidades, valorizando as potencialidades e não
enfatizando as dificuldades.
Sobre os documentos que norteiam a inclusão no Ensino Superior o gestor assim
se manifesta:
Embora seja uma área muito abrangente, sim, conheço as políticas que norteiam o
Ensino Superior e a educação a distância, por exemplo: a LDB, os Referenciais da
EAD, o instrumento de avaliação para os cursos de graduação, os decretos e portarias
específicos, a Política Nacional de Inclusão e os Referenciais de Acessibilidade na
Educação Superior do INEP. Sei que alguns dos documentos não são específicos para o
Ensino Superior, são mais abrangentes e outros também tratam do Ensino Superior
ofertado nas federais. (Gestor C)
Concorda-se com o gestor quando afirma que a área da educação especial possui
uma legislação/documentação abrangente, pois apenas os Referenciais de
Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação in loco do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior citam uma relação de dezenove dispositivos
normativos entre leis, portarias e decretos voltados para a inclusão nesse nível de
ensino. Tais dizeres também convergem com a análise realizada no capítulo anterior,
que revela as especificidades e “brechas” encontradas nos documentos nacionais. Ao
questionar o gestor sobre o conhecimento acerca dessas leis, ele assim se manifesta:
78
Conheço porque constantemente passamos por processos avaliativos e porque quando o
NUEEI iniciou a discussão, foi apresentando toda a legislação que norteia a inclusão,
mas essa discussão não parou por aí. Constantemente, para cada processo e solicitação
encaminhados por professores e alunos, também buscamos a legislação para verificar
exatamente quais são os recursos previstos e qual a melhor estratégia para atender a esse
público. A discussão não fica restrita ao núcleo. O profissional responsável sempre
dialoga com os envolvidos e acho que assim vamos ampliando o conhecimento. (Gestor
C)
O gestor deixa claro que existe uma preocupação em atender às exigências nos
processos avaliativos, como também que o núcleo de acessibilidade da IES está
estruturado com base na legislação e não se caracteriza como um setor isolado, pois
dialoga com os envolvidos, o que me permite dizer que amplia o olhar e as ações para a
inclusão do público-alvo da educação especial nessa IES. Existe sim a preocupação com
os processos regulatórios, contudo, os dizeres do gestor revelam o modo de interpretar a
política. Essa “interpretação é instanciada e elaborada em reuniões, briefings pessoais,
grupos de funcionamento que identificam pessoas responsáveis (política de pessoas).
Em alguns casos, responsabilizar alguém por uma política é como a implementação da
política e é a personificação” (BALL, 2012, p. 44)21
. Com base em Ball (2012), afirma-
se que a interpretação é o compromisso com a linguagem da política. São momentos de
recontextualização, de articulação entre os textos que estão prescritos nas leis e decretos
e a produção dos textos institucionais que em seguida serão traduzidos e nortearão o
contexto da prática.
Notadamente, os documentos das instituições citadas não mencionam o
processo de aprendizagem desses acadêmicos nesse nível de ensino e suas necessidades.
O que se percebe é o início de uma trajetória que busca discutir a inclusão nesse nível
de ensino, mas que demonstra de forma discreta a concepção de educação inclusiva e de
forma clara a preocupação com os processos regulatórios.
Karagiannis, Stainback e Stainback (2006, p. 21) salientam que “o ensino
inclusivo é prática de inclusão de todos – independente de seu talento, deficiência,
origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras,
21
Tradução nossa do original: “Interpretation are instantiated and elaborated in (SLT) meetings, staff
briefings, workings groups and by identifying responsible person (people policy). In some cases making
someone responsible for a policy is the enactment of policy and is embodiment” (BALL, 2012, p. 44).
79
onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. Dessa forma e ainda em
consonância com os autores, entende-se que a inclusão é a oportunidade do convívio
com as diferenças e a oportunidade de preparação para a vida social e profissional. A
relação entre os dados dos documentos e os dizeres dos gestores revela inicialmente que
embora em alguns pontos se identifica certa convergência, em outros, os discursos
parecem estar desatualizados e além daquilo que está documentado nos textos
institucionais.
Ao questionar os gestores sobre o modo como se constroem as políticas e as
relações com os documentos da instituição, o gestor A revela:
É realmente o PDI é muito amplo, ele fala que vai atender às diferenças, mas não chega
nos detalhes absolutos que hoje a gente tem. Vou até te contar uma coisa que é muito
interessante você colocar, nós temos por exemplo como norma tanto na EAD como no
presencial o seguinte: identificado o menino no vestibular, ele se identifica se tem
alguma necessidade especial, já no vestibular ele pode ter um ledor, um intérprete de
libras, enfim o que ele tiver necessidade. A partir daí, se ele passar no vestibular e fizer
a matrícula, vai para este setor que providencia para aquela unidade ou para aquele polo
tudo que esse menino vai precisar. Para o deficiente visual os softwares que eles
utilizam que transformam todas as aulas, colocam libras, colocam na transmissão, se
tem num curso, não importa se o curso é lá no Rio Grande do Sul em um polo tem um
deficiente em Logística, as aulas são transmitidas com intérprete. Existe uma série de
documentos. (Gestor A)
Para o Gestor da Anhanguera, o PDI é um documento muito amplo e não
aprofunda as especificidades do atendimento oferecido a esse público. Ele cita e
inclusive relata casos de alunos para exemplificar dados que o documento não revela. A
fala deixa claro o modo como a IES traduz a política e que estratégias adota para
identificar o aluno caracterizado como público-alvo da educação especial desde o
processo seletivo, bem como os próximos passos caso seja aprovado. Assim, cita a
LIBRAS para os alunos surdos, os softwares leitores de tela e ledores para os alunos
cegos. Evidencia o processo de encaminhamento para que a equipe responsável garanta
os meios de acessibilidade necessários.
80
Já o Gestor da Estácio menciona apenas alguns dos documentos que citam as
políticas:
Que citam? PDI e PPC, projeto Pedagógico do Curso. Que eu me lembro agora né. O
PPC. Eu sou gestora aqui no Polo, são muitos cursos e esses alunos que nós temos hoje
estão no presencial e fazem disciplinas on-line da EAD. (Gestor B)
Como gestor de uma unidade específica, apresenta pouco conhecimento acerca
dos documentos institucionais, cita o PPC e o PDI, contudo revela dúvida em sua fala,
“que eu me lembro agora ...”. Percebe-se que essa dúvida se concretiza nos momentos
de evidenciar a prática. Não fica claro nem o que está previsto nos documentos, nem o
modo como se traduz na prática. Ele justifica que são muitos cursos e que os alunos
caracterizados como público-alvo da educação especial matriculados na unidade
cursam a metodologia presencial e fazem disciplinas on-line. Cabe atentar que as
políticas de inclusão, assim como qualquer outra política institucional quando
implementada, deve fazer parte do discurso e da prática dos gestores indiferente de ter
ou não alunos matriculados naquele momento. Quando se fala em deficiência, entende-
se que pode ser uma deficiência de nascença ou adquirida, desenvolvida. Pode ocorrer
com alunos e também funcionários. Quando a concepção de inclusão revela
preocupação e atendimento diferenciado, como o gestor manifestou em seus dizeres
anteriormente, essa visão também deve estar nas relações entre a prática e os
documentos.
Para o Gestor da Kroton, foi importante citar que os documentos são atualizados
e que as políticas de inclusão são contempladas no item que trata do atendimento ao
estudante.
Os documentos institucionais são atualizados constantemente, essas políticas
normalmente são citadas nos itens que tratam da regulamentação e principalmente no
atendimento ao estudante. (Gestor C)
Entende-se que os documentos são atualizados tendo em vista os diversos
processos institucionais que ocorrem constantemente. O PDI é um documento
abrangente e entre um dos itens que deve ser contemplado se encontra o atendimento
81
ao estudante. Esse item também se encontra como indicador nos processos de avaliação
de cursos, contudo o próprio instrumento sinaliza como indicador o “apoio ao discente”
(BRASIL, 2013). Nesse indicador sinaliza como atendimento de excelência:
Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla, de maneira
excelente, os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de
atividades de nivelamento e extracurriculares não computadas como
atividades complementares e de participação em centros acadêmicos e em
intercâmbios (BRASIL, 2013, p. 6).
Percebe-se que o próprio instrumento de avaliação não contempla no item Apoio
ao Discente o atendimento ao público-alvo da educação especial. O indicador exige o
apoio extraclasse e psicopedagógico bem como as atividades de nivelamento, contudo,
o instrumento não prevê o atendimento educacional especializado e tampouco a
provisão de núcleos de acessibilidade. Pode-se entender que o público-alvo da educação
especial está contemplado no atendimento ao discente e que existem normativas
específicas que orientam esse atendimento, mas pode-se considerar que se trata de um
exemplo de texto que, de acordo com Ball (2012), oferece possibilidades para
interpretação, que envolve conclusões e coproduções de textos.
O que se avalia dentro desse instrumento e que converge com as políticas de
inclusão, é a oferta de LIBRAS e o cumprimento dos Decretos nº 5.296/2004, nº
5.626/2005, nº 6.949/2009, nº 7.611/2011 e da Portaria nº 3.284/2003 e mais
recentemente, a Lei nº 12.764/2012 que trata da proteção dos direitos da pessoa com
transtorno e espectro autista, como requisitos legais e normativos. O que se percebe é
que o próprio instrumento de avaliação dos cursos superiores não acompanha as
atualizações legais relacionadas aos processos de inclusão no Ensino Superior e que, de
certa forma, revela os interesses de grupos específicos ao tratar das exigências de forma
isolada, como na última Lei citada, nº 12.764/2012. As pessoas com transtorno global
do desenvolvimento já são consideradas como público-alvo da educação especial,
entretanto os instrumentos de avaliação deixam de focar a Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e acabam revelando os grupos
de interesse que influenciam as políticas.
Ball (2012, p. 37) sinaliza para o fato de se focar políticas de forma analítica e
esquecer que outras estão em circulação e que “o estabelecimento de uma pode inibir,
contradizer ou influenciar a possibilidade de fixação de outras”. Esse é um risco que se
percebe ao analisar as políticas de inclusão, principalmente devido ao grande número de
82
documentos específicos. Dessa forma, um documento relativo à educação especial pode
apresentar orientações que nem sempre convergem com os demais. Considera-se isso
um risco, principalmente quando a IES desconhece a gama de documentos que tratam
da educação especial.
Os decretos citados (nº 5.296/2004 e nº 5.626/2005), bases das avaliações do
SINAES, são documentos anteriores à Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, assim apresentam nomenclaturas e especificidades
que foram discutidas e aprofundadas posteriormente. Os dois decretos tratam do público
com deficiência, enquanto a política inclui as pessoas com transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Assim, a reflexão toma como base os
documentos institucionais que apresentam textos fiéis a esses decretos e acabam
revelando a falta de conhecimento das demais políticas que estão em circulação.
O processo de interpretação das políticas pelas IES depende, inicialmente, da
concepção de inclusão. A análise dos documentos citados permite afirmar que as
instituições possuem uma concepção colada ao texto da política, uma quase repetição de
conceitos que se vinculam à lei. Um ou outro depoimento revela uma abertura a uma
visão acadêmica, humanista, de garantia de direitos, mas, no geral, principalmente nos
textos do PDI, o processo de fabricação de uma instituição idealizada se mantém. Nota-
se um texto que parece estar organizado para atender às exigências legais documentais,
tornando-se uma vitrine, que está incompleta e converge parcialmente com os
documentos legais analisados no capítulo anterior. No entanto, atenta-se para a
importância da elaboração desses textos. Quando os gestores foram questionados sobre
quem são as pessoas responsáveis por essa elaboração, para o Gestor da Anhanguera, é
o núcleo de inclusão:
Existe um Núcleo que estabelece uma série de Diretrizes que facilitou a todos
nós. (Gestor A)
O Gestor da Kroton sinaliza:
83
Hoje, as propostas de ações são pensadas pelo NUEEI e discutidas com as diretorias
envolvidas. Após as discussões e aprovação das ações o próprio núcleo organiza os
textos necessários para a inserção nos documentos e normalmente esses textos são
validados pela Diretoria de Desenvolvimento Institucional. Mas eu sei que o Núcleo
está nesta fase de elaboração dos textos e consolidação das ações.
Primeiro criamos o núcleo, colocamos as ações em prática e agora estamos elaborando
os textos para os documentos. Nosso PDI, por exemplo, ainda não cita o NUEEI.
(Gestor C)
Os dizeres do gestor convergem com a análise de que as práticas parecem
interpretadas antes de serem registradas e consolidadas nos documentos institucionais.
De acordo com esse gestor, o Núcleo de Educação Especial Inclusiva (NUEEI) é
responsável por pensar os textos oficiais da instituição, discutir com as diretorias e
encaminhar para aprovação da Diretoria de Desenvolvimento Institucional. Ele afirma
que as ações estão em fase de implementação e que o PDI ainda não contempla as
políticas desenvolvidas pelo núcleo.
Essa elaboração e discussão do texto, citada pelo Gestor da Kroton, permite
dialogar sobre a relação simbólica entre o contexto da prática e da produção de texto
sinalizado por Mainardes (2006). O autor, com base nos estudos de Ball e Bowe, chama
atenção para as disputas e acordos de grupos que atuam em lugares na produção dos
textos. Para Ball e Bowe (1992), é no contexto da prática que a política passa por
interpretações e recriações e onde se produz as transformações a partir das políticas.
O Gestor da Estácio afirma que a elaboração do texto da Política é organizada
pelo:
[...] grupo do núcleo, o NDE, composto pelos professores juntamente com a
coordenação. (Gestor B)
O Gestor da Estácio anteriormente revelou pouco conhecimento sobre a
formação dos profissionais do núcleo, citando, apenas, e ainda com certa dúvida, um
profissional da área da Psicologia. No entanto, seu discurso mostra que existe uma
preocupação em discutir os documentos entre os profissionais do núcleo, o NDE e a
84
coordenação. É a primeira fala que atenta para a participação do NDE na interpretação
da política.
Entretanto, a análise dos documentos e dos dizeres dos gestores, verifica-se que
as duas instituições mantém núcleos de acessibilidade, no caso da Anhanguera e da
Kroton, e a Estácio mantém o núcleo de apoio pedagógico na Estácio. Percebe-se que
esses núcleos participam com voz ativa na elaboração dos textos das políticas que
envolvem a inclusão do público-alvo da educação especial no Ensino Superior. Cabe
atentar para o fato dos núcleos serem constituídos por profissionais da área da educação
especial e não apresentarem uma concepção de inclusão clara nos documentos e sim
uma concepção fabricada, tomando como base os documentos da legislação.
A importância da concepção de inclusão vai ao encontro da abordagem de Booth
e Mel (2002) quando defendem que as instituições devem criar uma cultura inclusiva.
Inclusão envolve mudanças. É um processo infindável de aumento da
aprendizagem e da participação de todos os estudantes. É um ideal a ser
aspirado pelas escolas, mas que nunca é totalmente alcançado. Mas a
inclusão começa tão logo o processo de aumento da participação seja
iniciado. Uma escola inclusiva é aquela que está em movimento (BOOTH;
MEL, 2002, p. 7).
Trata-se da construção da identidade inclusiva da instituição que está além de
aspectos individuais ou voltados para grupos específicos. Desenvolver uma cultura
inclusiva parte do princípio de igualdade e de oportunidades.
Figura 13: Inclusão para Booth e Mel
O capítulo IV, aborda o atendimento oferecido por esses Núcleos.
Fonte: Booth e Mel (2002, p. 7).
85
A figura apresenta a concepção dos autores a respeito da inclusão. Alerta para a
importância de olhar para a diversidade, para a participação e para a aprendizagem. No
estudo apresentado no documento “Index para a Inclusão” (BOOTH; MEL, 2002), eles
sinalizam três dimensões necessárias para a o desenvolvimento da inclusão dentro das
escolas:
Produção de Políticas Inclusivas
Desenvolvimento de Práticas Inclusivas
Criação de Culturas Inclusivas
Nesse sentido, alertam que criar uma cultura inclusiva requer atenção, pois
embora normalmente essa dimensão receba pouca atenção, é a base para o
enriquecimento ou enfraquecimento dos processos de aprendizagem. “Elas são o
coração do aprimoramento da escola e o desenvolvimento de valores inclusivos
compartilhados e de relações de colaboração pode levar a mudanças nas outras
dimensões” (BOOTH; MEL, 2002, p. 11-12).
Figura 14: Dimensões para a inclusão
Fonte: Booth e Mel (2002, p. 11-12)
86
As três dimensões que os autores defendem partem do princípio da igualdade e
da construção colaborativa de ambientes realmente inclusivos. Entende a construção de
valores com toda comunidade escolar, o que, consequentemente, contribui com o a
produção de políticas inclusivas. Considera-se fundamental a concepção de inclusão
para o desenvolvimento dessas políticas. A análise dos documentos e dos dizeres dos
gestores das IES pesquisadas nesta tese não deixou clara esta concepção.
Dessa forma, defende-se que as políticas e práticas de inclusão são pautadas na
cultura inclusiva das instituições e quando essa cultura não está concretizada, as
iniciativas refletem-se fragmentadas.
87
CAPÍTULO IV
PRÁTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: A TRADUÇÃO DA
POLÍTICA PELAS IES E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) está devidamente
regulamentado pela Constituição Federal, artigo 208 (BRASIL, 1988, p. 42-43): “O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III -
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino [...]”. Além da Constituição Federal, a LDB, em seu artigo 58,
aborda o AEE (BRASIL, 1996b, p. 21):
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial e
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
O texto da Constituição Federal deixa margem para interpretações no momento
que usa a palavra preferencialmente. Tal discussão já foi apresentada no documento “O
acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular”
publicado pelo MEC em 2004, que explica que esse é um advérbio utilizado para
referenciar o atendimento educacional especializado (AEE) que deve ser diferente do
ensino regular para atender às especificidades dos alunos com deficiência. “O
atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de
ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular22
” (BRASIL, 2004, p.
8).
22
O significado do termo regular é encontrado no Parecer CNE/CEB nº 11/00 (p. 132, das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos): Vale lembrar que o conceito de regular é
polivalente e pode se prestar a ambiguidades. Regular é, em primeiro lugar, o que está sub lege, isto é,
sob o estabelecido em uma ordem jurídica e conforme a mesma. Mas a linguagem cotidiana o expressa no
sentido de caminho mais comum. Seu antônimo é irregular e pode ser compreendido como ilegal ou
também como descontínuo. Mas, em termos jurídico-educacionais, regular tem como oposto o termo
livre. Nesse caso, livres são os estabelecimentos que oferecem educação ou ensino fora da Lei de
Diretrizes e Bases. É o caso, por exemplo, de escolas de língua estrangeira (BRASIL, 2004, p. 8).
88
Além desses, temos documentos mais recentes que abordam a temática do AEE
e a falta desse atendimento no Ensino Superior, como é o caso do documento
Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação in loco do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2013, p. 13):
[...] no caso de pessoas que necessitam de atendimento especial na educação
superior, esse direito nem sempre tem sido respeitado. Esses estudantes, por
apresentarem uma maneira peculiar de lidar com o saber ou necessitarem de
recursos adicionais para viabilizar seus processos de participação e
aprendizagem nos espaços educacionais, desafiam o sistema de ensino em
todos os níveis e modalidades a rever profundamente suas práticas e as bases
conceituais que estão subjacentes às mesmas.
O AEE no Ensino Superior23
vai exigir das instituições novas posturas e
mudanças de paradigmas no modo de compreender as teorias educacionais. “As práticas
educacionais inclusivas revelam que a inclusão educacional não é do interesse apenas
dos estudantes que demandam atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2013,
p. 13).
Para atender às novas exigências legais para a avalição dos cursos de graduação,
as instituições se organizam em busca da acessibilidade. Contudo, essa discussão ainda
se manifesta de forma discreta nos documentos das instituições, que, muitas vezes,
repetem as informações prescritas nos documentos legais de forma ampla e pouco
específica. Já nos discursos dos gestores, percebe-se que o contexto da prática vai além
do contexto da produção de texto. Arrisca-se dizer que as ações que serão descritas no
decorrer desta tese revelam uma prática que busca a inclusão do público-alvo da
educação especial no Ensino Superior, mas que ainda necessita de espaço e registros na
documentação apresentada.
A Anhanguera Educacional, ao mencionar no PDI a responsabilidade social da
instituição, aponta para um documento que complementa as informações citadas, o
Relatório de Responsabilidade Social, que descreve um núcleo de acessibilidade
(NAIA). Esse núcleo:
23
Sabe-se que os documentos que tratam do AEE, especificamente, não sinalizam de forma clara como
esse deve ser organizado no Ensino Superior. Contudo, cita-se e utiliza-se nesta tese a nomenclatura com
base nos Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação in loco do Sistema Nacional
de Educação Superior (BRASIL, 2013).
89
[...] tem o objetivo de oferecer os recursos necessários para que os
estudantes, em suas singularidades, construam a sua formação acadêmica
com qualidade.
Em 2012, o NAIA desenvolveu mais ações voltadas à inclusão do estudante
com deficiência, na vida acadêmica, buscando assegurar o seu acesso e
permanência no ensino superior. (Relatório de Responsabilidade Social
Anhanguera, 2013)
O PDI da UNIDERP (Anhanguera Educacional), apesar de apresentar um texto
especificando os recursos disponibilizados para os alunos com necessidades especiais,
não menciona o AEE. Já o seu Manual do Acadêmico apresenta um texto relativo à
assessoria de inclusão:
[...] responsável pela articulação de serviços de atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais e/ou sensorial do CEAD, visando
ao pleno desenvolvimento acadêmico desses discentes.
Como um aluno com Necessidades Educacionais Especiais deve proceder
para ter acesso a tais serviços?
São basicamente duas as providências a serem tomadas pelo aluno para
começar a receber o atendimento diferenciado:
• Informar, no ato da matrícula, se possui Necessidades Educacionais
Especiais ou Sensoriais por meio de formulário próprio, disponibilizado
pelo polo, que deve ser preenchido e encaminhado imediatamente ao
Coordenador Acadêmico EAD do polo;
• Entregar laudo médico aos cuidados do Coordenador Acadêmico EAD no
polo, no qual conste, de forma clara e legível, qual o tipo de Necessidade
Educacional Especial e/ou Sensorial, em no máximo sete dias úteis a partir
da matrícula. (ANHANGUERA)
Pode-se constatar, com a análise desse excerto, que existe um serviço de
acompanhamento do aluno com necessidades especiais, mas ainda não é especificado o
atendimento educacional especializado. Há a indicação do coordenador acadêmico EAD
no polo, mas não apresenta referência ao profissional do AEE. Assim, não fica claro no
documento como é realizado o acompanhamento e por quem é realizado. Contudo, o
manual descreve os procedimentos de solicitação do atendimento desde a matrícula.
Considera-se essa uma informação importante para que o público-alvo da educação
especial compreenda que existe um acompanhamento.
Sobre essa temática, o gestor da IES complementa:
90
Então o Núcleo de estrutura, faz as adequações tranquilamente toda a questão física para
portadores de deficiência, físico, auditivo e aprimorando inclusive a própria exigência,
até os nossos corrimões tem o Braille para que o aluno possa se identificar para qual
bloco ele está indo, considerando que a nossa universidade é muito grande. (Gestor A)
Os dizeres do gestor da Anhanguera convergem com os documentos ao sinalizar
a existência de um núcleo de acessibilidade, contudo o discurso ainda manifesta
preocupação e especial importância para a acessibilidade física. Percebe-se divergência
entre a nomenclatura utilizada. O documento trata dos alunos com necessidades
educacionais especiais e o gestor se refere aos portadores de deficiência, o que permite
dizer que o conhecimento referente ao próprio público ao qual são destinadas as ações
de inclusão ainda está fragilizado. Percebe-se que o gestor enfatiza alguns pontos
específicos como a acessibilidade arquitetônica. Os dizeres revelam falta de
conhecimento de ações mais abrangentes que envolvem um núcleo de acessibilidade,
ações que revelam desde as adaptações mais simples até as mais complexas, técnicas e
pedagógicas.
Referente aos profissionais responsáveis pelo atendimento no núcleo de
inclusão, o gestor relata que:
Este núcleo é formado por várias pessoas, são todos professores de várias áreas, são
professores voltados para a regulação do Ensino Superior. Agora os que trabalham com
os portadores são todos assim, por exemplo o intérprete de Libras, tem que ter o curso.
Tem que ser um professor de qualquer área, licenciatura pelo menos e ele precisa ter o
curso de Libras que aqui, é dado pelo Centro de Atendimento ao Portador de
Deficiência. Eles têm um curso específico, então é essa a exigência. O cuidador, o tutor,
como neste caso do menino, a gente nem exigiu, por que foi a habilidade que ele teve
durante o ensino médio com o aluno, quer dizer que ele é apenas um intérprete, quer
dizer ele só transfere o que o menino diz pra ele. Então a qualificação é quase sempre
com licenciados e o Núcleo tem pessoas de várias áreas todas muito voltadas para a
questão da regulação. (Gestor A)
O gestor revela preocupação com o regulatório e também com a formação
específica para a atuação na tradução e interpretação em LIBRAS. Novamente o
91
discurso reforça a ideia de que o atendimento está voltado para atender à legislação.
Revela também que a equipe do núcleo não é composta por profissionais da educação
especial, o que pode justificar os equívocos apresentados no uso das nomenclaturas, por
exemplo, e na ênfase da acessibilidade arquitetônica, já que a legislação por muito
tempo reforçou essa exigência como prioritária.
A formação do intérprete também não está clara. Ao afirmar que esse
profissional tem o curso e que quase sempre é licenciado, o gestor revela que não existe
uma exigência específica de formação para esse profissional além do conhecimento em
LIBRAS.
O discurso aponta fragilidade na formação das pessoas que prestam o
atendimento educacional especializado, o que também justifica a repetição dos textos da
política nos documentos da IES. Ball (apud MAINARDES, 2006, p. 54) explica, a partir
de Foucault, que “na prática, os atores estão imersos numa variedade de discursos, mas
alguns discursos são mais dominantes que outros. Política como texto e política como
discurso são conceituações complementares”.
O PDI da FATERN não apresenta texto sobre o atendimento educacional
especializado. Ele aponta apenas que os recursos são adequados e atendem à legislação.
Sobre a legislação, o documento cita a Lei nº 10.436, de 2002, e o Decreto nº 5.626, de
2005. Mais uma vez a legislação utilizada e abordada no documento institucional não
converge com a legislação vigente, além de faltar as explicações sobre as
especificidades da educação especial.
O Gestor da Estácio sinaliza para o núcleo de apoio pedagógico, que segundo
ele:
Tem, tem sim, não é resolução, mas são portarias internas deste núcleo de apoio
pedagógico que a gente chama de NAP. Então, tem uma coordenação e profissionais
que auxiliam ela. A formação dela é bem específica e ela consegue fazer um trabalho
bem bacana com esses alunos. (Gestor B)
Os dizeres do Gestor da Estácio mencionam o núcleo de apoio pedagógico, que
conta com uma coordenação com formação específica para o atendimento aos alunos.
Ao questionar sobre essa formação, o gestor assinala:
92
É eu sei que tem da área da Psicologia também, é não lembro agora, sei que tem
diversos professores. (Gestor B)
O gestor não deixa claro qual é o profissional responsável pelo atendimento,
contudo, a área da Psicologia fica evidente.
As IES devem “articular com os gestores institucionais e professores para que o
Projeto Pedagógico dos Cursos (PPC) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
contemplem os pressupostos epistemológicos, filosóficos, legais e políticos da educação
inclusiva” (BRASIL, 2013, p. 20). Além disso, precisam garantir o AEE por meio dos
núcleos de acessibilidade e registrar as políticas nos documentos institucionais como o
PDI e o Plano Pedagógico dos Cursos (PPC) (BRASIL, 2013).
Das IES pesquisadas, a UNIDERP Anhanguera e a Kroton abordam em seus
registros documentais o núcleo de acessibilidade. As demais, referem-se a projetos de
inclusão, acompanhamento de alunos com deficiência ou projetos de apoio aos
discentes.
Segundo o texto do PDI da UNIASSELVI, a instituição conta com um:
Programa de Inclusão do Núcleo de Educação a Distância que tem como
objetivo garantir a acessibilidade a todos os acadêmicos com necessidades
especiais, respeitando o seu direito de matrícula e permanência no Ensino
Superior. (PDI UNIASSELVI)
O PDI da UNOPAR, por sua vez, atenta para:
[...] a necessidade de se estabelecerem políticas específicas para os
portadores de necessidades especiais, a Universidade criou e implantou o
Programa Permanente de Atendimento a Alunos com Necessidades
Educativas Especiais – PROPAE. (PDI UNOPAR)
A Universidade tem como política para a educação inclusiva garantir, por
meio dos seus segmentos e unidades, condições adequadas para que o
PROPAE possa desenvolver seus trabalhos com eficiência, possibilitando
aos alunos com necessidades educativas especiais o desempenho de suas
atividades acadêmicas, assegurando-lhes tranquilidade e a integração no
ambiente universitário. (PDI UNOPAR)
As duas instituições apresentam em seus PDIs projetos de implementação de
políticas institucionais de educação inclusiva para o atendimento ao público-alvo da
educação especial. Contudo, identificam-se divergências com a própria nomenclatura
93
utilizada pelas duas instituições. Enquanto a UNIASSELVI utiliza a nomenclatura
acadêmicos com necessidades especiais, a UNOPAR utiliza no mesmo documento duas
nomenclaturas diferentes: portadores de necessidades especiais e alunos com
necessidades educativas especiais.
Vale ressaltar que, segundo a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), a nomenclatura utilizada é
público-alvo da educação especial. A expressão “portadores de necessidades especiais”
não é mais utilizada. Segundo Sassaki (2002, p. 1):
No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o
uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural).
Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência;
que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às
vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-
chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência.
Tanto o termo “portadores de necessidades especiais” quanto a expressão
“necessidades educativas especiais” foram substituídos por:
[...] necessidades educacionais especiais. A palavra educativo significa algo
que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja,
concernentes à educação. O termo necessidades educacionais especiais foi
adotado pelo Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica
(Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001,
homologado pelo MEC em 15-8-01) (SASSAKI, 2002, p. 1).
Independente dos equívocos na nomenclatura utilizada, é possível averiguar a
preocupação com o direito à matrícula, permanência, possibilidade de desenvolver as
atividades acadêmicas e integração dos alunos público-alvo da educação especial no
Ensino Superior, ou seja, as propostas apresentadas nos documentos das IES
demonstram coerência e revelam conhecimento das necessidades desses alunos. É
perceptível que a proposta de atendimento ao público-alvo da educação especial vai
além da superação da acessibilidade física e revela preocupação com acessibilidade nas
comunicações e atendimento ao aluno.
Em relação à contratação de profissionais da área da educação especial para o
AEE, a UNIASSELVI aponta em seu PDI:
Contratação de intérpretes educacionais, disponibilização de apoio
pedagógico com equipe especializada na adaptação de materiais e suporte
pedagógico. (PDI UNIASSELVI)
94
Esse texto assinala a contratação de intérpretes educacionais. Tal contratação
está regulamentada pela a Resolução nº12/2010 da instituição e se refere ao profissional
do atendimento educacional especializado e não apenas ao intérprete de LIBRAS. O
documento descreve que é preciso contratar um profissional para o atendimento aos
alunos com necessidades especiais que apresente como requisito fluência em LIBRAS e
certificado de aprovação no Pró-LIBRAS. Com a leitura do documento, constata-se que
as atribuições desse profissional se misturam, uma vez que se trata do profissional do
AEE, mas que preferencialmente atenda ao público de alunos surdos.
Além da contratação do intérprete de LIBRAS, o texto, diferente das demais
instituições, revela ações de adaptação de materiais. Sabe-se que, para a oferta da
Educação a Distância, as instituições necessitam trabalhar com a elaboração e
distribuição de materiais, e esse texto revela preocupação com adaptação, dessa forma o
aluno também compreende que poderá contar com este recurso.
A Resolução da IES cita a importância do apoio pedagógico e da equipe
especializada, contudo há registro apenas da contratação dos intérpretes educacionais
nos polos de apoio presencial. Já os dizeres do gestor da IES entrevistado revelam:
A instituição até 2013 contava com um projeto chamado PROPAE (Programa
Permanente de Atendimento a Alunos com Necessidades Educativas Especiais). No
ano de 2014, foi criado o NUEEI (Núcleo de Educação Especial Inclusiva). Esse núcleo
é gerenciado por um profissional da área da inclusão e atende a todas as unidades e
polos da instituição. É um núcleo que iniciou o trabalho de acompanhamento dos
alunos da educação especial, estudando as suas necessidades, e auxiliando os demais
setores a garantirem o acesso para esses alunos. O atendimento é de responsabilidade
do núcleo, que é gerenciado por uma pessoa com formação em educação com pesquisas
e experiências na área da educação especial. (Gestor C)
O discurso do gestor revela conhecimento sobre o histórico e a composição do
núcleo ao discorrer sobre o modo como o projeto inicial de inclusão passou a núcleo de
acessibilidade. Fala sobre o atendimento e a formação do responsável com
conhecimento, o que revela participação nos processos ou uma comunicação alinhada.
Pode-se entender que a tradução e interpretação das políticas de inclusão por parte da
95
IES são reveladas no discurso do gestor, nos documentos e no contexto da prática. Para
apontar a interpretação dessa política nos documentos e complementar as informações
prestadas, o Gestor da Kroton apresentou a Resolução VP Acadêmica nº 001/2014, que
regulamenta o atendimento ao público-alvo da educação especial por meio do Núcleo de
Educação Especial Inclusiva.
A análise dos documentos da UNOPAR e da UNIASSELVI, os dizeres do gestor
e a resolução apresentada permitem constatar que a instituição traduz e interpreta as
ações por meio de um núcleo de acessibilidade, mas que ainda não atualizou tais dados
no PDI.
Tal como a UNIASSELVI, a FESCG e a FASE do Ceará apresentam no PDI um
texto citando a contratação de profissionais especializados:
Contratar professores e pessoal técnico para atender especificidades da
inclusão escolar. (PDI FESCG)
Dispor de intérpretes que auxiliem os alunos com deficiência auditiva nos
seus trabalhos acadêmicos em sala de aula; [...]. (PDI FASE Ceará)
Os textos apontam a contratação de profissionais específicos para o
acompanhamento dos alunos caracterizados como público-alvo da educação especial,
mas a formação e as atribuições desses acabam ficando “camufladas”. Ora entende-se
que esse é um técnico para atender essas especificidades ora volta-se para a contratação
do intérprete de LIBRAS.
De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), esse profissional deve apresentar conhecimentos
específicos em LIBRAS, do sistema Braille e Sorobã, de orientação e mobilidade,
atividades da vida diária, comunicação alternativa, programas de enriquecimento
escolar, produção de materiais didáticos e pedagógicos, de recursos ópticos e não
ópticos e tecnologia assistiva.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008a, p. 11).
96
O perfil apresentado na política revela um profissional polivalente, com
conhecimento em todas as especificidades da educação especial. Atualmente, os
profissionais dessa área são formados nos cursos de Licenciatura em Educação Especial
e nos cursos de Licenciatura em Letras-LIBRAS ou, então, formados em cursos de
licenciaturas com pós-graduação na área da educação especial.
Mesmo com essas recomendações, constata-se que as IES deixam claro em seus
documentos e também nos discursos dos gestores quem é o profissional responsável
pela interpretação de Libras, contudo nem todas as IES deixam claro qual profissional
atenderá as demais especificidades da educação especial na realização do atendimento
educacional especializado (AEE) e nem qual a formação exigida e suas funções.
Como explicitado nos documentos e nos dizeres dos gestores da Anhanguera e
da Estácio, os profissionais que atuam nos núcleos apresentam formação diferenciada.
Na Anhanguera, formação voltada para o regulatório, e na Estácio, um profissional da
Pedagogia. As duas IES procuram atender à legislação nos documentos institucionais,
mas silenciam no momento de revelar qual profissional é responsável pelo atendimento
educacional especializado e quais as competências da equipe responsável por esse
atendimento. Os dados confirmam que a equipe não apresenta formação na área da
educação especial como previsto na política.
Na Kroton, os documentos e o relato do gestor sinalizam para uma equipe com
formação na área, que busca dialogar com os demais setores pedagógicos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem acerca dos recursos necessários para garantir o
acesso ao público-alvo da educação especial.
Conforme Resolução CNE/CEB nº. 4/2009, o profissional responsável pelo AEE
ofertado nas salas de recursos multifuncionais ou nos núcleos de acessibilidade deve ter
formação inicial para docência com formação complementar em educação especial.
Esse profissional é responsável por organizar o plano de AEE, as estratégias e recursos
necessários para garantir o acesso ao público-alvo da educação especial, acompanhar a
funcionalidade dos recursos, orientar professores, família e demais profissionais acerca
da inclusão desse público.
As três IES pesquisadas apresentaram preocupação com a formação do
intérprete de LIBRAS para desenvolver o AEE e apenas a Kroton manifestou atenção
com a formação específica dos profissionais do núcleo de acessibilidade.
97
1.1TIPOS DE APOIO E RECURSOS
Vários são os apoios e recursos que devem ser disponibilizados para garantir a
acessibilidade ao público-alvo da educação especial no Ensino Superior. Contudo, antes
de citar e analisar os recursos disponibilizados pelas IES pesquisadas, parece importante
sinalizar o modo como é organizado o atendimento aos alunos desde o processo seletivo
até a solicitação dos recursos.
Essas informações surgiram nos discursos dos gestores e nos documentos
complementares disponibilizados. O Comunicado do Núcleo de Acessibilidade e
Inclusão da Anhanguera (NAIA) 001/2014 enviado aos polos de apoio presencial indica
que na matrícula de alunos caracterizados como público-alvo da educação especial os
polos devem preencher um formulário de solicitação de recursos e encaminharem esse
com o laudo do aluno para o NAIA (Comunicado NAIA 001/2014).
O gestor da Anhanguera não citou em seus dizeres esse processo. Já o gestor da
Kroton, sinalizou que:
O Núcleo trabalha sob demanda. O polo identifica os alunos da educação especial e
encaminha um questionário específico preenchido e assinado pelo aluno para o NUEEI.
Com esse questionário e com o laudo, o núcleo avalia as necessidades e os recursos
utilizados por cada aluno. Em seguida são enviadas orientações para o acompanhamento
dos alunos e solicitado às demais diretorias o material adaptado. (Gestor C)
Ainda complementando os dizeres do gestor, a resolução interna que
regulamenta as ações do NUEEI apresenta o mesmo processo citado, processo esse
também sinalizado pelo gestor da Estácio:
Na sala de ingresso já é sinalizado. Nosso sistema ele acusa o momento de
atendimento, ele já acusa que este aluno, já fica registrado no sistema que ele é portador
de necessidade especial. (Gestor B)
Observou-se que nas três instituições pesquisadas o processo de inclusão se
inicia no processo seletivo por meio de sistema ou formulários que identificam o
público-alvo da educação especial e a partir desses formulários o Atendimento
98
Educacional Especializado ou os recursos de acessibilidade são solicitados aos núcleos
de acessibilidade, inclusão e apoio pedagógico. Esses formulários são caracterizados
como mecanismos de autodeclaração. Isso faz com que sejam questionados os números
apresentados nos indicadores nacionais da educação especial, pois nem sempre revelam
o cenário atual e verdadeiro da inclusão nesse nível de ensino.
Os gestores sinalizam para uma possibilidade de tradução da política de inclusão
ao relatarem o processo de identificação dos alunos caracterizados como público-alvo
da educação especial. O Gestor da Kroton fala do acompanhamento e as possibilidades
de recursos para a efetivação da política, demonstrando, assim, de forma mais clara, o
modo da IES interpretar e traduzir a política, nem sempre evidenciada pelos
documentos oficiais, mas estruturada de acordo com a lei, de modo que marca a
identidade da instituição e a diferencia das demais.
A análise permitiu sintetizar o atendimento educacional especializado desde o
momento em que os alunos caracterizados como público-alvo da educação especial
realizam a inscrição para os processos seletivos até os meios de acessibilidade
disponibilizados. Contudo, o que chama atenção até este momento da pesquisa é a
inexistência das especificidades da modalidade EAD. Os documentos e os dizeres dos
gestores permitem afirmar que as ações e concepções acerca da inclusão nas instituições
não diferenciam o aluno da modalidade presencial e o aluno da EAD. Os recursos
tecnológicos específicos da educação a distância não foram contemplados nos dados
coletados. Assim, é possível desenhar o fluxo de atendimento educacional especializado
das três instituições da seguinte forma:
99
Figura 15: Fluxograma de AEE – ANHANGUERA
Fonte: Desenvolvido pela pesquisadora de acordo com dados da pesquisa
100
Figura 16: Fluxograma de AEE – ESTÁCIO
Fonte: Desenvolvido pela pesquisadora de acordo com dados da pesquisa
Os dois fluxogramas apresentam características comuns para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE). As instituições iniciam com a disponibilização de
recursos para as provas dos processos seletivos, fazem o cadastro e a caracterização do
público-alvo da educação especial via sistema e em seguida sugerem orientações para os
101
atores envolvidos. Revelam atendimento similares aos alunos com deficiência visual,
física, auditiva e intelectual, contudo, a Anhanguera Educacional cita o Manual de
Orientação e o uso de Tecnologias Assistivas .
Figura 17: Fluxograma de AEE – KROTON
Fonte: Desenvolvido pela pesquisadora de acordo com dados da pesquisa
102
Os fluxos apresentados revelam que o AEE inicia no momento de solicitação de
adaptação de provas nos processos seletivos, seguido da identificação por meio de
formulários específicos ou via sistema e comprovação da deficiência por laudo médico.
As três instituições apresentam recursos de acessibilidade nos materiais e provas.
Esses recursos são organizados para atender a alunos com deficiência visual, física e
auditiva. Tratam-se de recursos como provas e materiais ampliados, em formato
compatível com leitores de tela, disponibilização de intérprete de LIBRAS e ampliação
de tempo. Para os alunos com deficiência visual e física, as IES disponibilizam
adaptações nos espaços físicos. A Anhanguera e a Kroton também citam o uso de
tecnologias assistivas. Essas adaptações são realizadas por núcleos de acessibilidade nas
instituições Anhanguera e Kroton e pelo núcleo de apoio pedagógico na Estácio.
O que se percebe é a ênfase para as deficiências sensoriais (visual, auditiva) e
física e a inexistência de atendimento para os transtornos globais do desenvolvimento e
as altas habilidades/superdotação. As adaptações de materiais não contemplam os
ambientes virtuais de aprendizagem e as especificidades da modalidade EAD. Não
revelam preocupação com ambientes virtuais de aprendizagem pautados no design
universal acessível a todos os públicos, por exemplo.
Esses ambientes acessíveis e responsivos contribuem para o desenvolvimento da
aprendizagem de forma autônoma, uma das características da EAD. Ambientes
acessíveis com materiais didáticos como vídeos, slides, textos e objetos de
aprendizagem compatíveis com leitores e ampliadores de tela, que apresentam legenda,
janela de LIBRAS e audiodescrição, permitem ao aluno avançar em seus estudos de
forma independente, evita trabalhos manuais de adaptação de materiais e compreende os
alunos como iguais. Parte do princípio de igualdade, respeitando as individualidades.
1.1.1 Apoio e recursos para o aluno com deficiência visual
Nesta subseção, procurou-se identificar nos documentos institucionais e na fala
dos gestores quais são as ações previstas pela IES para o apoio ao aluno com deficiência
visual. De acordo com as orientações do Censo do Ensino Superior, essa especificidade
do público-alvo da educação especial pode ser dividida entre baixa visão e cegueira. Os
requisitos mínimos de acessibilidade para esse público são:
103
Sistema Braille, Sorobã, orientação e mobilidade, utilização de recursos
ópticos e não ópticos, atividades de vida autônoma; software de ampliação de
tela e de leitura de texto, com ampliação flexível em vários tamanhos e sem
distorção, ajuste de cores, otimização de foco, ponteiro e cursos; entre outros
(BRASIL, 2013, p. 17).
Com base nesses requisitos, procurou-se identificar o modo como as IES
traduzem e interpretam essas recomendações. O PDI da Anhanguera Educacional
sinaliza que:
Para os estudantes com deficiência visual é disponibilizado livro-texto em
formato acessível (áudio livro), quando requisitado, além de arquivos de
aulas que os alunos têm acesso. As avaliações são realizadas com a ajuda
de um ledor. (PDI ANHANGUERA)
A presença de um ledor em sala de aula converge com a contratação de
profissionais para o atendimento educacional especializado prevista na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que aponta como
possibilidades de profissionais o “instrutor, o tradutor, intérprete de LIBRAS e guia-
intérprete, bem como monitor ou cuidador [...]” (BRASIL, 2008a, p. 8).
A presença do ledor certamente auxiliará os alunos com deficiência visual a
terem acesso ao conteúdo das disciplinas, contudo, a sua presença implicará
disponibilidade de um espaço específico para a realização de provas, uma vez que a
turma desse aluno estará participando do mesmo processo avaliativo.
Ao aluno com baixa visão, a IES disponibiliza:
[...] arquivos das aulas para que, por meio do computador, esses possam
ampliar os textos para melhor visualização. As avaliações podem ser
realizadas com a ajuda de um ledor ou ampliadas as fontes dos textos.
O software Virtual Vision – leitor de telas que possibilita ao estudante com
deficiência visual, acesso às obras digitalizadas e ao ambiente virtual na
unidade. Este programa está instalado em um dos laboratórios de
informática e na biblioteca.
A bibliografia básica fundamental (PLT) que é disponibilizada ao estudante
com deficiência visual, em formato acessível (digital ou áudio-livro), pela
biblioteca que adquire as obras existentes no mercado, sendo outras
digitalizadas pela Central de Bibliotecas da Anhanguera Educacional. (PDI
ANHANGUERA)
Diante desses dados, pode-se afirmar que a instituição atende às recomendações
previstas nos documentos oficiais, mas ainda se pode indagar a permanência desse
104
público nos cursos de graduação. A IES, do ponto de vista inicial, procura garantir o
acesso, mas não se manifesta sobre a permanência. Cabe lembrar que a educação a
distância surgiu e foi legalmente regularizada como uma proposta para levar o Ensino
Superior aos lugares mais distantes e isolados em busca da inclusão social e da
educação para todos. Assim surge uma pergunta reflexiva: os recursos tecnológicos
previstos como meio de acessibilidade para os acadêmicos chegam aos lugares mais
distantes?
Várias instituições utilizam a plataforma Moodle ou então plataformas
específicas desenvolvidas para o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), um dos
principais recursos tecnológicos utilizados na EAD. Contudo, na maioria das vezes,
esses ambientes não apresentam acessibilidade. Alguns recursos ainda se apresentam
com um custo alto, o que acaba contribuindo para que a IES opte por adaptar materiais
manualmente, sem explorar os recursos que a metodologia propicia.
Silva, Bock, Beche e Goedert (2013) alertam para a necessidade de se pensar os
ambientes virtuais de aprendizagem a partir do desenho universal. Frisam também que
em alguns casos as plataformas são acessíveis e os conteúdos não. Sabe-se que as novas
tecnologias ampliaram o leque de possibilidades e de acessibilidade para as pessoas com
deficiência, principalmente as com deficiência visual. Entretanto, também fica a dúvida
de como é a formação dos professores e dos próprios alunos para lidar com essas
tecnologias. Todas essas inquietações remetem ao conceito de fabricação de Ball
(2012), questionando como o contexto de influência e produção de textos se traduz na
prática.
Ao afirmar que disponibiliza um software específico instalado nos laboratórios,
pode-se realizar a seguinte reflexão: o software utilizado pela instituição é pago, o que
dificulta ainda mais a compreensão do aluno, que normalmente faz uso de gratuitos,
assim se a IES disponibiliza em um laboratório específico, entende-se que ou o aluno
acessa os materiais no laboratório ou busca recurso por conta própria para o acesso fora
da instituição.
Para complementar as informações relativas aos recursos disponibilizados para o
aluno com deficiência visual, o Gestor da Anhanguera destaca:
105
Os recursos que nós utilizamos para o Deficiente Visual, eu vou citar: não sei se você
conhece mas tem uma série de softwares, por exemplo temos um comunicado específico
do Deficiente Visual. Ele tem o Software leitor de tela, ele tem o Dosvox, free do
Núcleo de Computação da Federal do Rio de Janeiro. Ele tem o NVDA, é uma sigla é
um leitor de tela gratuito de fonte aberta ele vem sendo desenvolvido há alguns anos.
Ele tem o compartilhamento de arquivos sempre digitalizados e manipulados pelo
NAIA, que é o nosso Núcleo. É disponibilizado no google Drive, as provas e materiais,
slides, com fonte ampliada.
Temos os comunicados que a gente faz e que o NAIA passa a cada ano com as novas
informações para os diretores, bibliotecários, enfim, todos os envolvidos. (Gestor A)
Percebe-se nos dizeres do Gestor da Anhanguera que muitas informações
convergem com os documentos, principalmente as questões que tratam da
disponibilização de livro-texto e softwares leitores de tela. No entanto, enquanto os
documentos citam apenas um software pago, o gestor menciona os livres. Dessa forma,
entende-se que esse pode ser um exemplo de falta de atualização de documentos, tendo
em vista que no documento apresentado pelo próprio gestor, “orientações sobre inclusão
de estudantes com deficiência no ensino superior”, existe uma recomendação intitulada:
dicas para relacionar-se e dicas de recursos para estudante com deficiência visual.
Esse item do documento aborda desde a definição da deficiência até os recursos
disponibilizados pela IES, como também orientações para o acompanhamento nas
atividades acadêmicas aos profissionais que trabalham com esses alunos, sejam eles
professores, tutores ou coordenadores. Assim como na política, na IES também se
identifica uma diversidade de documentos, que nem sempre convergem, mas que se
complementam. O documento “orientações sobre inclusão de estudantes com
deficiência no ensino superior” apresenta especificidades que completam a política
proposta no PDI.
Assim como na Anhanguera, também o Gestor da Kroton discorre sobre os
recursos para os alunos com deficiência visual:
106
Organizamos adaptação de material de acordo com a necessidade dos alunos, como por
exemplo a adaptação de material e provas para alunos cegos e com baixa visão, com
fonte ampliada ou em formato PDF para utilização com leitores de tela. Quando
acontece alguma necessidade no decorrer do semestre o polo entra em contato com o
núcleo e recebe orientações por e-mail ou telefone. Essas orientações iniciam já no
processo seletivo e continuam durante todo o curso. (Gestor C)
Percebe-se que existe uma preocupação em disponibilizar os materiais em
formato acessível, assim a IES organiza materiais e provas com fontes e formatos que
permitem o acesso a esse público.
Assim como o texto relativo aos requisitos de acessibilidade não deixa claro
como esses recursos são utilizados na prática, isso também acontece na IES FASE
Ceará, conforme apresentado a seguir:
Em Relação aos portadores de deficiência visual:
a) Caso seja solicitado manter sala de apoio equipado com computadores e
impressoras braille, sistemas de síntese de voz, gravador, bem como
assegurar ampliação de cópias de textos através de software e
equipamentos de ampliação de imagem.
b) Para o atendimento de alunos com visão subnormal se solicitado
disponibilizar lupas, régua de leitura e scanner acoplado ao computador;
c) Adotar um plano gradual de aquisição de acervo bibliográfico em braille
de fitas sonoras para uso didático. (PDI FASE CEARÁ)
Esses recursos são os previstos na Portaria nº 3.284 (BRASIL, 2003). Nesse
caso, tem-se uma cópia fiel do texto, que permite questionar, por exemplo, a atualização
dos recursos citados, como o acervo de fitas sonoras, uma vez que, com o uso das novas
tecnologias, as adaptações em áudio já ultrapassaram as fitas sonoras, substituídas por
áudio-livro, disponibilizados diretamente nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Outro importante aspecto a se analisar no texto diz respeito à expressão quando
solicitado. Essa expressão converge com os textos da legislação que utilizam a palavra
preferencialmente. Quando solicitado implica dizer que as IES não estão preparadas
para receber o aluno com deficiência visual e que se esse solicitar o recurso será
providenciado. Com isso, pergunta-se: se a legislação prevê núcleos de acessibilidade,
como as IES podem se organizar quando solicitado? Já se tem conhecimento de que a
demanda de matrículas do público-alvo da educação especial vem aumentando,
107
principalmente na Educação a Distância, e que os documentos apontam as políticas de
inclusão, contudo as IES esperam que os alunos solicitem os recursos. Percebe-se que
diante do contexto não há como ser diferente, pois, entre as três instituições
pesquisadas, nenhuma oferta a EAD pautada nos princípios do design universal.
Mesmo com a solicitação do aluno, pode-se questionar se a IES irá dispor de
salas com computadores e impressora Braille acoplada. A realidade para manter esse
tipo de equipamento vai além da disponibilidade de espaços físicos e recursos
específicos para esse fim. Normalmente, as impressões em Braille são solicitadas a
locais e fundações especializadas, pois é um equipamento que exige muitos recursos
financeiros custosos e profissionais especializados. Sabe-se que esse equipamento
auxilia e muito na adaptação de materiais para alunos cegos, contudo faz-se necessário
analisar o contexto educacional e as possibilidades de recursos viáveis à IES e aos
alunos. Esse pode ser um exemplo das armadilhas que surgem no momento em que os
textos são replicados.
Ball (2012) afirma que as instituições podem prestar atenção à política, fabricar
respostas e incorporá-las à documentação institucional ao invés de mudar os efeitos e
métodos pedagógicos, por exemplo. São os métodos pedagógicos que sugerem o modo
como essas políticas se traduzem na prática. Os dizeres do Gestor da Estácio elucidam:
Então assim, nosso campus é todo sinalizado e adequado para esses casos, assim nós
temos dois alunos que são cadeirantes, então nos laboratórios as fileiras são mais largas,
para que esse aluno possa transitar ali, e no caso do deficiente visual ele também
consegue, porque é tudo identificado ele não tem dificuldades porque a gente utiliza o
DOSVOX e braille. São tratamentos diferenciados, porque o deficiente visual, a gente
tem as provas em Braille, as on-line a gente já consegue rodar junto com o DosVox,
então são atendimento diferenciados. (Gestor B)
O discurso do gestor reforça a preocupação com a acessibilidade física e afirma
que o aluno não tem dificuldades, pois utilizam leitores de tela e Braille. Tal afirmação
faz refletir se a disponibilização desses recursos faz com que os alunos não tenham
dificuldades mesmo, pois o que acontece nos textos em que os leitores não dão conta,
como por exemplo, imagens, gráficos, quadros e tabelas? Silva, Bock, Becke e Goedert
(2003) orientam que todo conteúdo imagético seja descrito antes da inserção no
108
ambiente virtual de aprendizagem, garantindo acesso e igualdade. Nesse momento, há a
necessidade de adaptação pedagógica e não apenas nas comunicações, na arquitetura e
nas tecnologias. Assim, o acesso ao conteúdo visual para os deficientes visuais é um
desafio em todos os níveis de ensino.
O apoio ao aluno com deficiência visual, principalmente no Ensino Superior na
EAD, requer uma série de adaptações que garantam a acessibilidade. Essa modalidade
trabalha diretamente com a produção de materiais didáticos e uso de novas tecnologias
por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem, que exigem adaptações para propiciar
a inclusão de todos os alunos.
Não há como negar que a inclusão de pessoas cegas vem recebendo um
grande impulso com os avanços das tecnologias da informação e
comunicação - TIC. Como era o acesso a textos escritos há duas ou três
décadas? O leitor imagina o tamanho de uma biblioteca para pessoas cegas?
As obras escritas em Braille ocupam um volume aproximadamente três vezes
maior do que livros escritos em tinta, o que dificulta a distribuição aos
estudantes cegos. Pessoas cegas relatam que tiveram acesso a poucos livros e
lamentam a péssima condição de leitura, uma vez que os pontos desse
sistema tornam-se menos salientes com o uso prolongado (PIECZKOWSKI;
NAUJORKS, 2012, p. 954).
As orientações dos referenciais já citados apontam a importância das adaptações
para a garantia da acessibilidade aos materiais e recursos pedagógicos, bem como aos
espaços físicos das instituições. Na EAD, essas adaptações acontecem desde a
ampliação de fonte dos materiais didáticos e provas até a aquisição de softwares de
leitores e sintetizadores de voz. A descrição de imagens e audiodescrição nos vídeos das
disciplinas e em teleaulas também fazem parte das novas tecnologias utilizadas para
contribuir com o acesso aos conteúdos. Entretanto, esses recursos nem sempre são
utilizados pelas instituições.
Entre os documentos analisados, encontrou-se somente no Relatório de
Responsabilidade Social da Anhanguera um texto especificando os recursos
disponibilizados, conforme já apresentado. De modo geral, as IES disponibilizam
materiais ampliados para alunos com baixa visão e materiais em formato acessível aos
leitores de tela para alunos cegos, sendo que o Braille é pouco utilizado.
109
1.1.2 Apoio e recursos para o aluno com deficiência auditiva
Inicialmente, todos os documentos analisados fazem alguma referência ao apoio
ou acompanhamento a esse público específico e também ao Decreto nº 5.526/2005
(BRASIL, 2005b), que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, e ao artigo 18 da Lei nº 10.098/2000. Dessa forma, o
PDI da UNIDERP – Anhanguera assinala que:
Para os estudantes com deficiência auditiva (surdez) são disponibilizados
intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – Libras, quando solicitado pelo
estudante. Nas avaliações são considerados relevantes o conteúdo, a
coerência e a sequência lógica das ideias, podendo ser disponibilizado o
acesso ao dicionário e o intérprete, se necessário. (PDI ANHANGUERA)
Além das informações sobre a disponibilização de intérpretes de LIBRAS, o
texto do PDI também afirma que:
[...] a disciplina Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS constitui disciplina
optativa das matrizes curriculares dos cursos de graduação. (PDI
ANHANGUERA)
O gestor da IE ainda complementa:
Então tem Libras que é automático, pra quem é deficiente auditivo. (Gestor A)
Basicamente, os textos dos PDIs das IES apontam a contratação de intérpretes de
LIBRAS e a oferta da disciplina como componente curricular optativo ou obrigatório,
um texto que converge exatamente com o que preconiza o Decreto nº 5.526 (BRASIL,
2005b) já citado. O que não se percebe é a referência à formação dos profissionais
envolvidos nesse processo, quais sejam: o intérprete de LIBRAS e o professor da
disciplina de LIBRAS, ambos citados na legislação nacional.
Sobre o apoio aos alunos com deficiência auditiva, a FESBH assim se manifesta:
Dando continuidade às ações que favorecem a política para a educação
inclusiva, a FESBH em atendimento ao Decreto 5.626 de 22 de dezembro
de 2005 incorporou à matriz curricular dos cursos de Licenciatura a
disciplina LIBRAS.
Paulatinamente esta disciplina foi estendida a outros cursos da Instituição,
conforme previsto no Decreto acima citado.
110
Os procedimentos ora recomendados fazem parte do conjunto de ações
necessárias à efetivação de uma Educação Inclusiva.
Uma das tarefas junto aos alunos com necessidades educacionais especiais
vem sendo a de criar um ambiente educacional que reconheça as suas
possibilidades e suas limitações, garantindo, assim, a sua plena inclusão no
ensino superior. (PDI FESBH)
O texto da instituição permite alguns questionamentos, como, por exemplo: o
que garante a plena inclusão no Ensino Superior? Por que a oferta da disciplina de
LIBRAS é importante para que a inclusão se concretize? Qual o entendimento da IES
sobre a importância de se ofertar tal disciplina?
De acordo com o Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005b), a disciplina de LIBRAS
deve ser inserida como obrigatória nos currículos dos cursos de formação de professores
e fonoaudiologia e como optativa nos demais cursos. Essa recomendação busca a
inclusão de alunos surdos, garantindo a LIBRAS como forma de comunicação e
expressão, amparada pela Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002b).
O decreto ainda aponta dados sobre a formação do professor dessa disciplina,
como também apresenta as recomendações para a contratação do profissional que
atenderá aos alunos como intérprete. Assim, o professor de LIBRAS deve apresentar
formação em nível superior de Licenciatura em LIBRAS ou Licenciatura Letras/
LIBRAS, uma recomendação que pode preocupar as instituições, pois há a falta desses
profissionais no mercado de trabalho. O documento traz a recomendação do professor
com formação específica já no ano de 2005, mas são poucas as instituições que
oferecem esses cursos de graduação. Diante dessa situação, como as IES podem garantir
professores que atendam a essa recomendação?
Os documentos institucionais citam a importância da contratação desses
profissionais, contudo não mencionam a formação necessária para contratação de modo
a garantir o atendimento dessa demanda. O Decreto faz menção às IES federais no
capítulo IV, §1º, ao afirmar que (BRASIL, 2005b, p. 4):
Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no
caput, as instituições federais de ensino devem:
I – promover cursos de formação de professores para:
a) O ensino e uso de Libras;
b) A tradução e interpretação de Libras – Língua Portuguesa; e
c) O ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas
surdas.
111
Essa recomendação específica para as IES federais também permite questionar o
motivo pelo qual tal política diferencia a responsabilidade entre IES federais e privadas
se no momento de avaliação da regularização ambas são investigadas da mesma forma.
Se o Censo da Educação Superior revela maior concentração de matrículas do público-
alvo da educação especial nas IES privadas, as políticas nacionais não deveriam deixar
“brechas” nos textos, que, certamente, direcionam as práticas dentro das instituições.
Ao citar a formação do tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa no
capítulo V, o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005b) orienta que a formação desse profissional
pode ser realizada por meio de cursos de educação profissional, de extensão
universitária ou de formação continuada. No artigo 19, o texto revela preocupação com
a possível falta de profissionais na área nos dez anos seguintes a publicação do
documento, direcionando o perfil dos profissionais a serem contratados pelas IES
federais:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de
educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e
eventos. (BRASIL, 2005b, p. 6)
O documento apresenta a orientação para as IES federais, mas logo em seguida
orienta, em parágrafo único, que também as IES privadas “buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva acesso à comunicação, à informação e à educação” (BRASIL,
2005b, p. 6). Dessa forma, questiona-se a elaboração do texto da política, uma vez que
não está clara e revela direcionamentos diferentes, favorecendo para que haja as mais
diversas interpretações e traduções no contexto da prática. Assim, nesse contexto, as
IES desenvolvem o texto dos seus documentos.
A FESCG e a FASE do Ceará, revelam que:
Para alunos com deficiência auditiva, a FESCG proporciona intérprete de
Língua de Sinais/Língua Portuguesa disponível no período de aula,
112
avaliações, revisão de prova; flexibilização na correção das provas escritas
e aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita. (PDI FESCG)
Contratação de intérpretes de LIBRAS para os alunos portadores de
deficiência auditiva.
Dispor de intérpretes que auxiliem os alunos com deficiência auditiva nos
seus trabalhos acadêmicos em sala de aula; (PDI FASE Ceará)
Em relação aos portadores de deficiência auditiva:
a) A FASE compromete-se se solicitado, de propiciar, sempre que
necessário, intérprete de língua de sinais – língua portuguesa;
b) Adotar flexibilidade nas correções das provas escritas, valorizando os
conteúdos semânticos;
c) Estimular o aprendizado da língua portuguesa principalmente na
modalidade escrita;
d) Proporcionar aos professores acesso à literatura e informações sobre a
especificidade linguística do portador de deficiência auditiva. (PDI FASE
Ceará)
Os documentos notadamente revelam a contratação do intérprete de LIBRAS e
também manifestam a flexibilidade nas correções de provas e as especificidades
linguísticas desse público. Alerta-se para a necessidade de formação para todos os
profissionais envolvidos no processo de ensinar e aprender, para que a inclusão no
Ensino Superior se concretize. Adotar flexibilidade na correção de provas, respeitando
as especificidades linguísticas e os conteúdos semânticos, requer conhecimento e
formação para evitar equívocos que a transforme em facilitação. É necessário garantir o
acesso e a permanência, trabalhando as especificidades por meio do AEE. No AEE para
o aluno com deficiência auditiva:
As atividades se desenvolvem em três momentos didático pedagógicos: AEE
em Libras (exploração em Libras do conteúdo trabalhado em sala); AEE de
Libras (ensino de Libras, incluindo a criação de sinais para termos científicos
conforme a necessidade, em analogia a conceitos já existentes), ensino da
Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua (BRASIL,
2013, p.17).
No Ensino Superior, principalmente na modalidade a distância, que disponibiliza
materiais didáticos aos alunos, é importante também levar em consideração as
especificidades das disciplinas e os termos específicos, o que requer do profissional do
AEE constante aperfeiçoamento e pesquisa, bem como trabalho colaborativo com os
profissionais da área. Há que se considerar ainda técnicas específicas de cada área que
são constantemente utilizados nas aulas e materiais didáticos. Aqui não se trata de
113
regionalismos e sim de termos técnicos muitas vezes inexistentes ou desconhecidos
pelos profissional intérprete da LIBRAS.
Ball (2012) questiona como diferentes indivíduos e grupos de atores interpretam
políticas em contextos específicos. Quais as influências socioculturais e históricas que
acabam permeando essa interpretação? O autor ainda coloca que muitas vezes as
políticas são interpretadas superficialmente para que um problema seja resolvido.
Pode-se verificar que o problema a ser resolvido para a inclusão no Ensino
Superior do aluno com deficiência auditiva está voltado para a avaliação. Os textos dos
PDIs deixam clara a preocupação em atender ao Decreto nº 5.626 (BRASIO, 2005b)
citado nos documentos que norteiam a avaliação de cursos e instituições. Percebe-se que
a repetição do texto, mesmo que de forma superficial, ainda acontece.
O PDI da UNIASSELVI apresenta, como uma das ações do projeto de inclusão,
a contratação do intérprete educacional e de equipe especializada. A função do
intérprete, segundo a Resolução Institucional nº 12/2010 (UNIASSELVI, 2010), é
acompanhar e prestar atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais. De
acordo com o quarto artigo da mesma resolução:
Para se candidatar ao cargo de Intérprete Educacional, são necessários os
seguintes requisitos:
I - Ter formação mínima de graduação na área de educação;
II - Ter formação específica para a função de atendimento a portadores de
necessidades especiais;
III - Ter experiência profissional como acompanhante de portador de
necessidades especiais. (RESOLUÇÃO 12/2010 - UNIASSELVI)
Com a leitura desse documento, constatou-se que a nomenclatura utilizada ainda
é a antiga e que o profissional atende todas as demandas da educação especial. Fala-se
em formação na área de educação, e em seguida, em formação específica para a função
de atendimento a esse público.
Os textos revelam um profissional polivalente, bem como não deixam clara a
função e as especificidades do atendimento prestado aos alunos considerados público da
educação especial. Assim, questionam-se quais as especificidades do atendimento ao
aluno surdo que são trabalhadas na IES, tendo em vista que a fluência em LIBRAS não
é uma exigência.
Segundo o Gestor da Kroton:
114
Garantimos o intérprete de LIBRAS e também a flexibilização na correção de provas. O
núcleo trabalha com as orientações para que os professores e tutores compreendam a
escrita dos alunos surdos e as especificidades. (Gestor C)
Em nenhum momento os textos dos PDIs analisados revelam como essas
orientações acontecem na prática. Os textos encerram-se no acesso e não há
manifestação de ações que buscam a permanência. De acordo com os textos
institucionais, parece que contratar o intérprete e ofertar a disciplina de LIBRAS atende
ao que preconiza a legislação e garante a inclusão do acadêmico. No entanto, os
gestores da Anhanguera e da Kroton sinalizaram para textos de orientação aos
profissionais envolvidos com o processo de ensinar e aprender. Tais textos citam a
existência de formação continuada para os processos de relacionamento com alunos
caracterizados como público-alvo da educação especial e para a flexibilidade na
correção das avaliações de alunos surdos.
1.1.3 Apoio e recursos para o aluno com deficiência física
A deficiência física, assim como a auditiva, é uma das especificidades mais
citadas nos documentos institucionais e também na própria legislação nacional. O
documento que traz os indicadores de avaliação para autorização e reconhecimento dos
cursos de graduação, o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a
Distância (BRASIL, 2012), cita apenas dois dos documentos da legislação nacional: o
Decreto n° 5.296/2004, que regulamenta as Leis nº 10.048/2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098/2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; e o Decreto n°
5.626/2005, que regulamenta a Lei no 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no10.098/2000.
Com base nas recomendações e exigências destacadas na legislação nacional,
foram analisados os documentos institucionais a fim de verificar quais os recursos
disponibilizados para o atendimento aos alunos com deficiência física. Dessa forma, a
UNIDERP Anhanguera Educacional destaca que:
115
Para os estudantes com deficiência motora são identificadas as
necessidades e adaptados os espaços físicos e materiais pedagógicos.
Foram realizadas adaptações nos projetos arquitetônicos e edifícios, de
forma a viabilizar o acesso a todas as dependências acadêmicas e
administrativas da instituição, incluindo: rampas, elevadores, sanitários,
bebedouros e telefone público para cadeirantes, bem como foram
disponibilizadas vagas exclusivas para pessoas com deficiência motora
localizadas em pontos estratégicos da Instituição, dentre outros. (PDI
ANHANGUERA)
Esse texto manifesta preocupação em adaptar os espaços físicos para garantir a
acessibilidade física dentro da instituição, contudo, não apresenta recurso para
acessibilidade metodológica desses alunos. Mobilidade reduzida abrange um número
diferente de especificidades e necessidades que podem ir desde a necessidade de rampa
e banheiros para cadeirantes, como também necessidade de mobília específica,
computadores adaptados e até mesmo de profissionais para transcrição de textos. O
documento da instituição não deixa claro quais as adaptações e que atendimento é
realizado para atender essa demanda. O Gestor da Anhanguera assim se manifesta:
Temos toda a estrutura para quem é deficiente físico e nós nos deparamos recentemente
com um caso sui generis. Deu até espaço na televisão. Um garoto passou no curso de
direito e ele é paralisado cerebral e ele tem uma inteligência rara, ele fez ensino médio
em uma cidade vizinha, sempre com um tutor, uma pessoa ao lado que, ele fala e o tutor
escreve na frente do professor. Esse tutor entende o que ele está falando.
Ele fala com uma certa dificuldade, e quando veio a gente não se adequava com as
questões que tínhamos como proposta, então ele nos explicou que no ensino médio já
era acompanhado por um tutor. A IES contratou o tutor pra ele.
Ele está se saindo muito bem no curso de direito, já está no terceiro semestre e o menino
é brilhante. Só que ele não escreve e ele lê tudo no material que passamos para virtual.
Quando o aluno faz a prova, tem que ser uma prova com a presença do professor, o
tutor dele e ele. O compromisso da Anhanguera é atender e possibilitar que o aluno
possa fazer o curso superior. (Gestor A)
116
Os dizeres desse gestor permitem analisar alguns pontos: inicialmente ele
qualifica dizendo que a IES tem “toda estrutura para quem é deficiente físico”, em
seguida revela um caso específico de aluno com deficiência física do curso de Direito.
Ao revelar o caso desse aluno, o gestor aponta a importância do apoio de um tutor que o
conheça e o respeito pelo histórico escolar dele. Esse respeito é sinalizado no momento
em que a IES contrata o profissional que já acompanhava o aluno e revela consciência
no momento em que admite que a IES não estava preparada para atender às
necessidades dele. Quando afirma que tem “toda estrutura necessária”, pode-se concluir
que a visão inicial que possuem em relação às necessidades do aluno com deficiência
física está na adaptação arquitetônica.
Cabe aqui relembrar que os Referenciais de Acessibilidade na Educação
Superior e Avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) (BRASIL, 2013) apontam oito meios de acessibilidade. O caso do aluno de
Direito revela a preocupação com a acessibilidade metodológica e de comunicação e
ultrapassa a necessidade de acessibilidade física.
Ao mesmo tempo em que se percebe a preocupação da instituição com a
acessibilidade metodológica, ainda assim pode-se ler no discurso do gestor um olhar
voltado para a incapacidade. “Ele é paralisado cerebral e ele tem uma inteligência rara”
e “ele está se saindo muito bem no curso de direito, já está no terceiro semestre e o
menino é brilhante”. O contexto do discurso não permite afirmar e nem cabe julgar se
essa seria uma atitude de reconhecimento das dificuldades da IES em atender às
necessidades do aluno ou uma barreira atitudinal expressa no elogio. Ora, um aluno
paralisado cerebral não pode ser inteligente e nem conseguir acompanhar o curso? Seu
sucesso somente se explicaria por sua rara inteligência? O espanto no discurso pode
manifestar uma forma de preconceito!
Para Tardif (2002), educadores trazem consigo saberes diferenciados, estando
entre eles os saberes individuais, construídos na experiência de vida e história de cada
um, saberes que poderão influenciar e diferenciar as práticas pedagógicas. Assim, em
consonância com Tardif (2002), educadores transportam para a sua prática em sala de
aula toda a bagagem histórica e social desenvolvida ao longo de seus anos de vida.
Como cada pessoa é única e influenciada pelo seu contexto, sua cultura, as práticas
pedagógicas e as relações dos educadores com seus educandos, com e sem deficiências,
são tão diversificadas.
117
Entende-se que esse saber diferenciado dos envolvidos com o processo de
ensinar e aprender se manifesta no momento de traduzir e interpretar as políticas. Desse
modo, o contexto da prática revela saberes e interesses de diferentes pessoas e grupos
que nem sempre convergem com a proposta inicial das políticas.
Assim como a Anhanguera, a FESCG manifesta-se:
Em observância ao Decreto nº 5.296/2004 que estabelece os requisitos para
atendimento aos acadêmicos com deficiências física, visual e auditiva a
FESCG conta com rampas de acesso, adaptação de portas e banheiros,
colocação de barras de apoio nas paredes dos mesmos e rampas com
corrimão o que é conveniente para alunos portadores de necessidades
físicas especiais.
As instalações da FESCG do Bloco I possuem dois (02) banheiros para uso
dos alunos portadores de necessidades físicas especiais. No Bloco II
também há um (01) sanitário para portador de necessidades físicas. (PDI
FESCG)
Eliminar barreiras arquitetônicas permitindo o acesso aos espaços de uso
coletivo. (PDI FESCG)
Novamente cabe indagar se acessibilidade para garantir a inclusão de alunos
com deficiência física se restringe à construção de rampas e adaptação de banheiros. A
acessibilidade física é muito importante para que a pessoa com deficiência física possa
se locomover com autonomia nos espaços, contudo quando se fala de inclusão não se
está falando apenas desse tipo restrito de acessibilidade.
De acordo com o PDI da FASE Ceará:
A FASE ao desenvolver seu projeto arquitetônico visando a edificação dos
5 (cinco) novos prédios procurou garantir as condições mínimas de
acessibilidade e demais condições, visando assegurar aos portadores de
deficiência física e sensorial condições básica de acesso ao ensino superior,
de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações da instituição,
tudo em estreita observância à portaria n.º 3284 de 7 de novembro de 2003.
Em relação aos deficientes físicos:
a) Eliminação de barreiras arquitetônicas;
b) Reserva de vagas em estacionamentos;
c) Construção de rampas com corrimãos e elevadores;
d) Adaptação de portas de banheiros e espaço compatível para o acesso
com cadeira de rodas;
e) Colocação de barras para as paredes dos banheiros;
f) Instalação de telefones públicos, lavabos e bebedouros em altura
acessível para usuários de cadeiras de rodas. (PDI FASE CEARÁ)
118
É comum ouvir discursos e encontrar textos que tratam de inclusão de forma
genérica, em que as pessoas acreditam que prédios adaptados atendem às demandas
desses alunos. O texto do PDI da FASE Ceará permite questionar se essa estrutura
também é disponibilizada para os alunos da EAD nos polos de apoio presencial. O texto
não revela quais são esses espaços, como também não faz distinção entre a arquitetura
da sede da unidade e dos próprios polos. É possível perceber que embora a pesquisa
apresente objetivos claros de investigação da EAD, os documentos e os dizeres dos
gestores não revelam diferenciação entre as modalidades.
Propiciamos o acesso. Nesse sentido que a gente toma mais cuidado para que o aluno
tenha todas as condições de transitar pela faculdade, poder adentrar na sala.
Não temos muitos alunos, temos dois cadeirantes. (Gestor B)
Os discursos dos gestores sobre alunos com deficiência física acabam
sinalizando a necessidade de adaptação dos espaços para propiciar a locomoção. A fala
do Gestor da Anhanguera revela preocupação e atenção para os casos de paralisia
cerebral e a necessidade da comunicação.
O exemplo da Anhanguera revela necessidade de outra pessoa para o
acompanhamento do aluno. Com essa observação, ressalta-se a exigência de formação
específica do profissional que atua nos núcleos de acessibilidade, com conhecimento
para realizar a orientação, descrever sobre e mobilidade e realizar o desenvolvimento de
atividades de comunicação alternativa, por exemplo, mesmo se tratando de adultos que
deveriam apresentar perfil de autonomia e superação dessas questões.
Na Kroton Educacional:
Para os alunos com deficiência física, o núcleo procura orientar as adaptações
necessárias que vão desde a orientação da acessibilidade arquitetônica até a
disponibilização de um auxiliar para transcrever as provas, no caso de
comprometimento dos membros superiores.
Temos alunos que necessitam de ampliação de tempo para realizar as avaliações e
alunos que necessitam de formatos específicos, pois também utilizam o computador
para os seus estudos.
119
As coordenações dos cursos acompanham o desempenho dos alunos junto com o
Núcleo e discutem as possibilidades. Algumas vezes acontecem orientações de
acompanhamento de outros profissionais como psicólogos, fisioterapeutas e fonos, em
parceria com as famílias. (Gestor C)
O Gestor da Kroton revela em seus dizeres alguns pontos ainda não identificados
nos documentos e relatos. Primeiro, ele fala da necessidade de alguns alunos terem
acompanhamento de uma pessoa para transcrever os textos e em seguida cita que alguns
alunos necessitam de formatos específicos para realizar as atividades no computador.
Também cita a ampliação de tempo para a realização de provas. Essa orientação acerca
da ampliação de tempo para a realização de provas foi sinalizada para o Ensino Superior
pela primeira vez no Aviso Curricular nº 277 (BRASIL, 1996a).
Além das informações citadas, o gestor também sinaliza para o
acompanhamento do coordenador do curso e, quando necessário, o atendimento
especializado com profissionais das demais áreas.
Para Booth e Mel (2002, p. 8)
Inclusão tem a ver com tornar as escolas lugares estimulantes e apoiadores
para o Pessoal e para os estudantes. Tem a ver com a construção de
comunidades que encorajam e celebram seus sucessos. Mas a inclusão
também tem a ver com a construção de comunidades em um sentido mais
amplo. As escolas podem trabalhar com outras agências e com as
comunidades para promover as oportunidades educacionais e as condições
sociais dentro de suas localidades.
O conteúdo da fala do gestor permite apontar que nas estratégias de inclusão
dos alunos com deficiência física, a IES vai além da acessibilidade arquitetônica, por
manifestar a relação entre os demais profissionais envolvidos e a acessibilidade
metodológica.
Nenhum dos documentos analisados foi além da estrutura física quando apontou
os recursos disponibilizados para os alunos com deficiência física, ainda deixando
dúvidas e um silêncio referente aos recursos disponibilizados para incluir os alunos com
paralisia cerebral, por exemplo, sobre o modo como é realizado o AEE para esses
alunos e se há uma equipe especializada no desenvolvimento de pranchas de
comunicação alternativa e para trabalhar com as tecnologias assistivas.
Os Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e Avaliação in loco do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2013)
120
assinalam que, para os alunos com deficiência física, deve-se seguir as orientações do
Decreto n° 5.296/2004, que em seu quinto artigo, caracteriza esse público como pessoas
com (BRASIL, 2004, p. 1):
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Com base nesse Decreto, pode-se perceber que esse público é variado e
apresenta especificidades que, muitas vezes, vão além da adaptação de espaços com
rampas, banheiros e elevadores. O documento direciona para o cumprimento das
Normas da ABNT NBR9050, bem como evidencia o atendimento prioritário.
As demais instituições pesquisadas não apresentaram no texto do PDI as
especificidades para o atendimento aos alunos com deficiência física. De modo geral,
citaram apenas as adaptações na estrutura física da instituição.
1.1.4 Apoio e recursos para o aluno com deficiência intelectual
A deficiência intelectual, objeto de estudo de vários pesquisadores da área da
educação especial, caracteriza-se por “[...] alterações significativas, tanto no
desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em
habilidades práticas, sociais e conceituais” (BRASIL, 2013, p. 59). O termo deficiência
intelectual substituiu a nomenclatura deficiência mental a partir de 2004, por
recomendação da Declaração de Montreal.
O aluno com deficiência intelectual é caracterizado como público-alvo da
educação especial. Entretanto, nos documentos institucionais analisados nesta pesquisa,
identificou-se apenas uma instituição que abordou a acessibilidade para esses alunos,
que foi a Anhanguera Educacional:
Para os estudantes com deficiência intelectual são disponibilizados
materiais de apoio como resumos, sínteses de aulas, além da atuação do
professor como facilitador ou tutor presencial e disponibilização de tele-
aulas no ambiente virtual. (PDI ANHANGUERA)
121
Mesmo apresentando texto relacionado à acessibilidade do aluno com
deficiência intelectual, a instituição cita os recursos disponibilizados, menciona o
professor como “facilitador”, mas não manifesta como acontece o acompanhamento e a
avaliação desses alunos.
Os Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação in loco
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2013, p.
17) orienta que para o acadêmico com deficiência intelectual os núcleos de
acessibilidade devem prever “atividades para desenvolvimento dos processos mentais
superiores (controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária,
memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de
planejamento, entre outros)”. O mesmo documento também revela o aumento no
número de matrículas desses alunos no Ensino Superior, principalmente nas instituições
privadas.
Assim como os alunos com deficiência intelectual, os estudantes com transtorno
global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação também não são
mencionados. Cabe indagar então se as instituições pesquisadas apresentam políticas de
inclusão para o Ensino Superior na Modalidade EAD e “se” e “como” essas políticas
são traduzidas na prática. Também se questiona a leitura que essas IES fazem da
legislação e como se apropriam dos documentos oficiais para “fabricar” os documentos
institucionais e atender aos requisitos para a aprovação e reconhecimento dos cursos de
graduação. O que se percebe no decorrer da pesquisa é que tanto nos documentos como
nos dizeres dos gestores existe uma maior preocupação com acessibilidade para os
alunos com deficiência física, visual e auditiva, o que converge com as exigências por
parte dos requisitos legais e normativos apresentados na avaliação do SINAES e com a
maior parte dos documentos da política nacional.
1.1.5 Apoio e recursos para alunos com transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação
De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008ª) “os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
122
estereotipado e repetitivo”. Fazem parte desse grupo os alunos com autismo, síndromes
do espectro do autismo e psicose infantil. Os dados coletados nos documentos e nos
dizeres dos gestores das três IES pesquisadas não revelaram provisão de atendimento
educacional especializa para esse público.
Segundo os Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação
in loco do SINAES (BRASIL, 2013, p. 14), os recursos de AEE que devem ser
disponibilizados para alunos com transtorno global do desenvolvimento são o “uso do
computador como auxílio à aprendizagem; PECS (sistema de comunicação através da
troca de figuras); Método TEACCH (tratamento e educação para crianças autistas e com
distúrbios correlatos da comunicação), entre outros”.
Percebe-se, com a análise desse documento, que as atividades propostas estão
voltadas para o ensino e aprendizagem de crianças da educação básica e que o próprio
documento não deixa claro os recursos para esse público no Ensino Superior. De acordo
com a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, “a pessoa com transtorno do espectro
autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”, bem como
tem direito ao “acesso à educação e ao ensino profissionalizante”. Assim, as IES
pesquisadas ainda precisam ampliar as discussões para o desenvolvimento de medidas
de inclusão que atendam essa demanda, como também a demanda dos alunos com altas
habilidades/superdotação.
Das IES pesquisadas, o relato do Gestor da Anhnaguera manifesta um caso de
altas habilidades/superdotação:
Então eu acho que a Anhanguera tem um avanço, o que ela faz com a questão do
portador. Uma coisa nova e que pintou este ano é o superdotado. Esse nós ainda não
tínhamos uma política definida e durante toda a minha carreira eu não tinha recebido um
laudo de alguém. Esse menino tem grau de Superdotado, mas ela não consegue
trabalhar coletivamente, o que é uma pena. Mas, enfim nós estamos verificando como
que nós vamos normatizar isso. De imediato a gente fez com que ela só fizesse as
tarefas sozinhas por enquanto, mas a gente acha que deve colaborar no sentido de que
ela venha a fazer parte de grupos, porque ela, foi inflado pela psicóloga o fato de ela ser
superdotada, ela acha que os outros são muito inferiores a ela. (Gestor A)
123
Os dizeres do gestor sinalizam para um caso de altas habilidades/superdotação,
revelam a fragilidade da IES em não dispor de políticas para a inclusão da aluna,
manifesta a dificuldade da aluna em realizar trabalhos em grupo e o papel do psicólogo
no momento de mediar o diagnóstico. A falta de conhecimento da política e das
especificidades da educação especial parecem interferir na fala e nas ações do gestor.
Mas nós não temos nenhuma política para o superdotado. Pra dizer que nós não temos
nada pro superdotado, se é que isso pode ser considerado como superdotado, nós temos
uma norma dentro do nosso regimento que o aluno o aluno como a LDB permite, o
aluno antecipar os seus estudos, e a gente tem uma prova de proficiência. Então
digamos assim, não tem uma política definida, mais ainda há espaços também para esse
que eventualmente tem um conhecimento superior e requeira por exemplo, antecipar
seus estudos. (Gestor A)
O gestor ainda revela conhecimento da legislação no que tange a aceleração dos
estudos, embora não revele conhecimento sobre os direitos do aluno com superdotação
frente a essa normativa, traduzindo a legislação de forma genérica.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse (BRASIL, 2008a, p. 9).
Ao demonstrar potencial elevado nas áreas isoladas ou combinadas, esses alunos
necessitam de enriquecimento curricular, algo que ainda demanda muita pesquisa na
área da educação especial, principalmente para o Ensino Superior. Algumas
possibilidades que podem ser desenvolvidas nos núcleos de acessibilidade são os
“Programas de enriquecimento curricular, (intracurricular e extracurricular); aceleração
de estudos; compactação curricular; PIBIC, Programa Intensivo de Treinamento, bolsas
de pesquisa, estágios em salas de recursos multifuncionais, projetos de pesquisa, entre
outros” (BRASIL, 2013, p. 18).
Nenhuma das instituições pesquisadas apresentou ações e políticas para esse
atendimento. O que parece é que os casos são tratados sob demanda de matrícula e
aqueles em que a IES não apresenta políticas específicas são estudados a partir das
124
necessidades. Nesses momentos, as informações do contexto dos alunos auxiliam na
interpretação e tradução das políticas.
Diante da diferença, tomamos ciência de que as metodologias didáticas, os
recursos pedagógicos, as técnicas de ensino só serão eficientes se antes
conseguirmos enxergar os sujeitos da aprendizagem. As adaptações poderão
ser necessárias, desde as mais simples como a opção pela cor de um pincel ao
fazer registros no quadro, até o uso de recursos tecnológicos que estão hoje à
disposição da humanidade (mas não de todos). Os discursos dos estudantes
nos auxiliam a entender que a proposta de inclusão não é um pacote que
adotamos ou não, mas a somatória de muitos elementos, sendo que alguns
podem ser obviedades que nunca nos “tocaram” (PIECZKOWSKI;
NAUJORKS, 2012, p. 956).
As autoras sinalizam para a necessidade de enxergar os alunos como sujeitos de
aprendizagem e como parceiros nos momentos de busca de informações para a
elaboração de ações de inclusão. Assim, alunos e professores tornam-se vozes dentro da
interpretação e tradução das políticas.
125
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva do público-alvo da educação especial é recente. Os dados
do Censo do Ensino Superior (2013) revelam um aumento significativo no número de
matrículas desse público nesse nível de ensino. Os documentos das políticas nacionais
para a inclusão analisados nesta tese, quando citam o Ensino Superior, o fazem ainda de
forma discreta. Pode-se perceber que a política apresentada nos documentos nacionais
também está em fase de aprimoramento, desde o encaminhamento do Aviso Curricular
em 1996 para os reitores das instituições de Ensino Superior. Esse foi o primeiro
documento que orientou sobre os processos de atendimento e acessibilidade e, a partir
de então, a legislação vem apresentando alterações e novos documentos que buscam
garantir a inclusão educacional em todos os níveis de ensino.
A legislação para a inclusão escolar sofreu alterações influenciadas por várias
frentes, principalmente por movimentos sociais de grupos representativos dos interesses
das pessoas com deficiências (entre esses, inúmeras associações de surdos, cegos,
deficientes físicos e múltiplos), desencadeando uma série de documentos específicos e
que não tratam da inclusão escolar para todo o público da educação especial, mas se
restringem às necessidades específicas de cada público. Assim, percebeu-se ênfase nas
especificidades relativas às pessoas com deficiência auditiva, visual, física e mais
recentemente à pessoa com espectro de autismo por meio de decretos específicos.
Dentre todos os documentos, é possível afirmar que os movimentos de grupos
específicos como as associações de surdos, por exemplo, ganharam força efetivando
suas reivindicações por meio de Decretos, especificamente o Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005. Mesmo se tratando de políticas fracas, como defende Stromquist
(2007), essas reivindicações ganharam força de lei. As instituições pesquisadas citam o
decreto de forma mandatória e acabam por direcionar as políticas institucionais para
esse público em resposta à lei. A força do Decreto manifesta-se também nos
instrumentos de avaliação quando citam o documento como item dos “Requisitos
Legais e Normativos”.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
apresentou uma reorganização da educação especial, delimitando o público-alvo,
discutindo e orientando o atendimento educacional especializado na perspectiva da
educação inclusiva, fruto das discussões dos profissionais da área e das orientações e
126
diretrizes decorrentes de documentos e conferências mundiais organizadas por
organismos internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO.
O texto, todavia, apresenta-se discreto ao citar a inclusão no Ensino Superior. As
análises permitiram concluir que a legislação nacional apresenta várias brechas e,
muitas vezes, um documento não conversa com o outro. A gama de textos, decretos e
portarias relativos à educação especial revelam a delicadeza da discussão e as
influências de grupos de interesse diversos. Revelam também a influência de órgãos
nacionais e internacionais que prezam pela política de educação para todos, uma política
forte, que por meio de movimento mundial direciona as políticas de inclusão nacionais.
Os documentos relacionados ao Ensino Superior ora apresentam um texto
prescritivo, regulatório e normativo dos processos de avaliação ora apresentam
recomendações operacionais. Os únicos documentos que tratam com maior ênfase as
obrigatoriedades das IES frente aos processos de acessibilidade são os Decretos nº
5296/2004 e nº 5626/2005, citados em todos os documentos direcionados à aprovação,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de graduação, o que por sua
vez acabou influenciando as IES no momento de elaborar seus próprios documentos.
Os Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDIs) analisados revelaram
exatamente essa preocupação: atender às exigências dos decretos anteriormente citados.
Nenhum dos documentos institucionais citou a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) nem tampouco as recomendações sobre a
organização de núcleos de acessibilidade. Os referenciais para a inclusão no Ensino
Superior são mínimos, assim, não orientam, não determinam e não garantem acesso,
permanência e sucesso desse público nesse nível de ensino.O público-alvo da educação
especial recebe várias denominações nos documentos, entre essas: alunos com
necessidades especiais e portadores de necessidades especiais, que convergem com os
decretos utilizados como base para o texto institucional.
Ao analisar os documentos institucionais percebeu-se preocupação das IES em
garantir um ambiente inclusivo, contudo a concepção do que vem a ser a inclusão no
Ensino Superior não fica clara. As três instituições pesquisadas não manifestam uma
cultura inclusiva. Há preocupação com acesso, mas se fala pouco em permanência e
avaliação. Os documentos citam alguns recursos de adaptação de materiais para os
alunos com deficiência, mas novamente acontece em pequena escala, e pouco citam o
acompanhamento do desenvolvimento desses alunos. O que se percebe são iniciativas
para atender à regulamentação.
127
Todos os documentos institucionais abordam a acessibilidade para os alunos
com deficiência física, visual e auditiva, mas apenas um revela atenção para com o
aluno com deficiência intelectual. Nenhum dos documentos institucionais analisados
apresentou texto sobre acesso e acompanhamento de alunos com transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O que se percebeu foram iniciativas
que aparentemente buscam cumprir as exigências da legislação específica para a
inclusão dos alunos caracterizados como público-alvo da educação especial no Ensino
Superior, mas são frágeis e inconsistentes.
Os dizeres dos gestores da três IES pesquisadas somaram informações referentes
às estratégias de inclusão e a interpretação e tradução das políticas nesses ambientes. No
momento das entrevistas, surgiram novos documentos institucionais que revelaram
especificidades do atendimento educacional especializado prestado pelos núcleos de
Acessibilidade, esses constatados na Anhanguera e na Kroton Educacional. Já na
Estácio, esse atendimento é de responsabilidade do núcleo de apoio pedagógico. A
formação dos profissionais que atuam nesses núcleos não ficou clara. Salvo os
documentos e os dizeres do Gestor da Kroton que sinalizam para profissionais da área
da educação especial, as demais instituições e os demais gestores manifestaram falta de
conhecimento sobre o assunto. Na Anhanguera Educacional, o gestor sinaliza
profissionais com formação para acompanhar o processo de avaliação interna e externa
e na Estácio um profissional da área da psicologia, contudo o gestor manifesta dúvida
acerca da informação.
Tal como nos documentos, evidencia-se que muitas das falas dos gestores
também reproduziam as orientações e prescrições dos documentos legais. A
preocupação em atender aos indicadores de avaliação do SINAES também se fez
presente, contudo os discursos manifestaram preocupação com o compromisso de
responsabilidade social das instituições.
Discutir a interpretação e a tradução das políticas de inclusão das instituições
privadas tornou-se um desafio, uma vez que se constatou que os documentos legais
apresentam uma política fragmentada e pouco consistente no que tange a inclusão no
Ensino Superior. Muitos documentos estavam direcionados para as instituições públicas
federais, entretanto, o instrumento de avalição do próprio SINAES revela a exigência
também para as instituições privadas. Há uma divergência significativa entre o que a lei
prevê e o que os indicadores exigem, assim, a partir dos dados parece que cada
instituição procura atender aos SINAES, interpretando os diversos documentos
128
existentes por meio de um discurso colado à política, um discurso que utiliza os
próprios termos da lei para responder aos processos avaliativos.
Os estudos de Ball (2013, 2012, 2011) permitem compreender principalmente
que as políticas não são implementadas e sim interpretadas e traduzidas nas práticas. Os
jogos de interesse e influência permeiam as relações e a construção dos documentos,
bem como a própria intepretação e tradução dessa. Do mesmo modo que grupos
internacionais, nacionais e regionais influenciam a construção dessas políticas, também
os atores envolvidos com os processos de ensinar e aprender dentro das instituições
contribuem para traduzi-las na prática.
Os dados levantados permitem afirmar que o atendimento ao público-alvo da
educação especial nas três IES inicialmente acontece sob demanda, principalmente
voltado aos alunos com deficiência física, visual e auditiva.
Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) das instituições
pesquisadas, a partir da análise dos documentos institucionais e da entrevista com os
gestores, percebeu-se que as orientações iniciam no processo seletivo e continuam no
decorrer do curso por meio das adaptações que as instituições julgam necessárias para
garantir o acesso do público-alvo da educação especial ao Ensino Superior. Contudo,
percebeu-se que se trata da trajetória de cada instituição na interpretação e na tradução
das políticas de inclusão internacionais e nacionais, cada uma de certa forma buscando
atender às questões regulatórias e à demanda que cresce a cada dia.
Impossível não observar que essas políticas necessitam de ampliação em busca
da inclusão e da garantia da educação de qualidade para esse público, não apenas nas
IES privadas, como também nos próprios documentos e orientações do MEC. Além da
educação de qualidade, entende-se que o sucesso de alunos nesse nível de ensino
também converge com as relações com o mercado de trabalho, tendo em vista a
formação do profissional proposta nesta etapa. Cabral (2013) analisou o processo das
orientações acadêmicas e a transição dos alunos com deficiência para o mercado de
trabalho em instituições da Itália, Inglaterra, França, Dinamarca e Irlanda e constatou
boas práticas para esse processo. A pesquisa demonstra que instituições internacionais
além de mostrarem preocupação com a inclusão e acesso também organizam estratégias
para garantir a permanência e o sucesso dos alunos com deficiência no Ensino Superior.
No Brasil, esse processo ainda caminha a passos lentos. Nas instituições pesquisadas, a
atenção está voltada para a acessibilidade física e adaptação de recursos pedagógicos.
129
Pouco se explora da acessibilidade tecnológica, fundamental para o desenvolvimento e a
participação na metodologia EAD, foco desta tese.
É possível questionar se as políticas de inclusão das instituições apresentam
diferença entre as modalidades presencial e EAD e, diante dos dados apresentados,
também é possível responder que não. Ainda se faz necessário explorar essas diferentes
metodologias e compreender que na EAD o aluno necessita desenvolver um perfil de
estudo autônomo e, para tanto, o público-alvo da educação especial necessita de acesso
aos ambientes virtuais de aprendizagem e aos conteúdos possibilitando sua plena e não
fragmentada participação.
Os objetivos da pesquisa e os resultados alcançados consolidam a tese de que a
política de inclusão no Ensino Superior privilegia o acesso em detrimento da
permanência e do sucesso dos alunos público-alvo da educação especial nesse nível de
ensino. O discurso da política, por enfatizar as diretrizes por meio de atos regulatórios e
por privilegiar instruções no âmbito da acessibilidade, induzem as IES a responderem
aos atos normativos também de forma restrita, pontual e direcionada para as estratégias
de acesso. Essa situação se tornou mais evidente por se tratar de IES dedicadas à EAD,
cujas especificidades – acesso facilitado e disponível em todo território nacional –
contribuíram para ampliar não somente o número de acadêmicos em geral como
também o público-alvo da educação especial. Por ampliar potencialmente as
possibilidades de acesso, inversamente, reduziu as possibilidades de acompanhamento
do desempenho e do sucesso desse público.
Como no Ensino Regular, a inclusão no Ensino Superior ainda apresenta um
vasto campo para ampliação de pesquisas. Este estudo pôde contribuir com o campo das
políticas de educação especial e educação inclusiva ao revelar as fragilidades
encontradas nos textos oficiais da Política Nacional, como Decretos, Leis e Portarias e
reveladas na interpretação e tradução das IES pesquisadas.
Os dados revelados nesta tese poderão contribuir com outras investigações
acerca da interpretação e tradução das políticas nas IES públicas que apresentam outra
realidade e outros direcionamentos em relação à EAD. Da mesma forma, este estudo
poderá ter continuidade a partir da análise da tradução da política na perspectiva dos
estudantes e dos professores que vivenciam essa realidade no cotidiano e certamente
têm experiências relevantes para socializarem.
130
Enfim, acredita-se que os dados revelados nesta tese se caracterizam como
proposições para futuros estudos relacionados a área da educação especial e educação a
distância, que está em constante crescimento.
131
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do estado nação às imposições do mercado: das consequências de imolar a educação no
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137
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UNIASSELVI. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). 2013. Digitalizado.
______. Resolução nº 12/2010. 2010. Digitalizado.
138
APÊNDICE
ROTEIRO DE ENTREVISTA
POLÍTICA DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE EAD
NAS UNIVERSIDADES PRIVADAS
ÁREA DE CONHECIMENTO
Grande Área: Ciências Humanas
Subárea: Educação/Ensino Superior
Linha de pesquisa: Políticas Públicas de Currículo e Avaliação
TÓPICO-GUIA PARA ENTREVISTA COM GESTORES DAS INSTITUIÇÕES
O conhecimento do Gestor sobre a Política de Inclusão no Ensino Superior:
1. Qual a sua concepção sobre inclusão de pessoas com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino
Superior? E qual a concepção da instituição?
2. Você conhece as políticas que norteiam a inclusão de alunos caracterizados
como público da educação especial no Ensino Superior? Você pode citar quais?
3. Como essas políticas estão citadas e relacionadas com os documentos da
instituição? Quais documentos citam?
4. Como funciona a política de inclusão na instituição? A instituição conta com
um setor ou equipe específica?
5. Quem participa da definição de elaboração das ações de inclusão e como ocorre
a escrita na elaboração dos documentos da IES?
As políticas adotadas na prática:
1. Quais as principais estratégias para atender este público na EAD?
2. Quais as adaptações organizadas (ações e recursos que são utilizados pela
instituição)?
139
3. Como ocorre o acompanhamento e a avaliação desses alunos? E como são
desenvolvidas essas ações no âmbito do PPI e PDI para a autoavaliação e
avaliação externa da IES?
O atendimento e a avaliação dos alunos caracterizados como público da
educação especial:
1. Existe atendimento educacional especializado (AEE) na instituição? Como
está organizado?
2. Quem é responsável por esse atendimento? Qual o perfil de formação desse
profissional?
3. Como os atores pedagógicos (professores, coordenadores, tutores) são
envolvidos? Existe formação específica? Como acontece?
4. Como é realizado o acompanhamento desses alunos? Os resultados? As
necessidades e dificuldades?
