POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MATO GROSSO: O ...educacionais)” (VIDAL, 2006, p.9). Essas escolas eram consideradas instituições escolares que davam resultados qualitativos, em termos

POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MATO GROSSO: O ENSINO PRIMÁRIO

EM DESTAQUE

Mato Grosso desde os anos de 1927 vem sofrendo transformações para adequar o

ensino primário as determinações educacionais brasileiras. Contudo a realidade do

Estado não se constituía de maneira semelhante as demais localidades do país, pois sua

vasta área territorial era composta de comunidades rurais. Assim, o Regulamento da

Instrução Pública Primária de 1927 foi implantando com a intenção de minimizar as

diferenças, trazendo para Mato Grosso modelos escolares como as Escolas Reunidas,

singular aos grupos escolares, mas de baixo custo em sua criação. Os Grupos Escolares,

majestosas construções, foram criados desde 1910 no estado, mas não podiam ser

instalados em todas as localidades, somente nas áreas urbanas. As escolas isoladas não

davam conta de uma educação de qualidade, pois ensinavam somente o rudimentar. Por

isso, o modelo reunido seria uma opção plausível, por suprimir várias escolas isoladas

consideradas ineficientes pelos governantes e não custariam aos cofres estaduais o

mesmo que os grupos escolares custavam. Atrelado a estes fatos, havia a problemática

da faltam de formação da maioria dos professores primários, pois Mato Grosso chegou

nos 1960 com 62% de professores leigos, sem habilitação para o magistério, que tinham

a experiência cotidiana de sala de aula, mas lhes faltavam saberes sistematizados pelas

instituições de formação docente. Dessa forma, não seria apenas mudar a legislação

primária e estipular parâmetros educacionais para os modelos escolares vigentes no

Estado, mas as mudanças deveriam ocorrer também no quadro docente e no fazer

pedagógico cotidiano.

Palavras-Chave: Políticas Educacionais, Ensino Primário, Escolas

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

8387ISSN 2177-336X

ESCOLAS REUNIDAS MATO - GROSSENSES: AS PRERROGATIVAS

EDUCACIONAIS EXPRESSA NO REGULAMENTO DE 1927

Elton Castro Rodrigues dos Santos

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" UNESP

Convencido da necessidade urgente de cuidarmos do

futuro da instrucção popular, base fundamental de todo o

verdadeiro progresso social, que é tanto mais solido

quanto mais diffundida ella se acha; e convencido

tambem que o primeiro passo a dar para esse fim é a

formação de bons professores, mandei contractar dois

normalistas em S. Paulo, com o fim de crear aqui um

Escola Normal, de que havemos mistér para a realisação

desse importante objectivo [...]. (RELATÓRIO, 1910, p.

1).

Em 1910 presidente do estado Pedro Celestino Corrêa da Costa ressaltava que a

educação primária em Mato Grosso precisava urgentemente de novas medidas para que

assegurasse a qualidade e atendimento da demanda da educação primária no estado.

Para isso mandou buscar dois normalistas de São Paulo para a implantação dos Grupos

escolares em alguns municípios de Mato Grosso, começando por Cuiabá. Dessa forma,

Gustavo Kuhlmann e Leowigildo de Mello orientaram a elaboração do Regulamento da

Instrução Pública Primária de Mato Grosso, sancionado por meio do Decreto n. 258, de

20 de agosto de 1910.

Anteriormente a esse Regulamento só havia em Mato Grosso as escolas isoladas

e a nova Lei educacional traria para o cenário educacional os grupos escolares, modelo

de qualidade educacional em outros estados como São Paulo e Rio de Janeiro. De

acordo com Reis (2005, p. 128) o primeiro Grupo Escolar de Mato Grosso denominava-

se Escola Modelo, “[...] uma instituição de ensino primário que serviu de „oficina

pedagógica‟ para os alunos da escola normal, além de ser o „modelo‟, para demais

escolas primárias do estado” e foi implantado no prédio do Palácio da Instrução

(Ilustração 01).


8388ISSN 2177-336X

Figura 1- Palácio da Instrução Fonte: Arquivo Público de Mato Grosso – APMT, 1940.

A Escola Modelo era “[...] destinada à prática pedagógica dos alunos dos 2º e 3º

anos do curso Normal e servirá de modelo para todos os grupos escolares e escolas

isoladas do Estado.” A Escola Modelo seguia as disposições do Regulamento da

Instrução Pública de 1910 e o regime interno dos grupos escolares (REGULAMENTO

DA ESCOLA NORMAL, 1910, Art. 141, p. 169), e recebeu o nome de Escola Modelo

Barão de Melgaço.

Os grupos escolares eram um modelo educacional que custava muitos

investimentos, pois demandava edifícios construídos nos centros urbanos das principais

cidades e tinham uma proposta pedagógica baseada nos modernos métodos

determinados pelos Regulamentos de 1910. Com relação aos Grupos Escolares, esses

faziam parte da realidade urbana e “fundaram uma representação de ensino que não

apenas regulou o comportamento, reencenando cotidianamente, de professores e alunos

no interior das instituições escolares, como disseminou valores e normas sociais (e

educacionais)” (VIDAL, 2006, p.9). Essas escolas eram consideradas instituições

escolares que davam resultados qualitativos, em termos educacionais, mas não havia

como Mato Grosso expandir esse modelo de instituição, porque os cofres públicos não

possuíam verbas para custear tal feito e ainda esse modelo não atenderia a demanda

geral da população escolar mato-grossense, ou seja, as classes com menor recurso

financeiro.

Os professores segundo o Regulamento de 1910 (Art.2º, p. 7) estariam divididos

em professores normalistas para o grupo escolar e de “um Professor adjunto para cada

Escola Primaria de cidade ou vila, cuja freqüência exceder de quarenta alunos”. Não se

expressa nas Leis educacionais desse período qual seria a formação dos professores das

escolas primaria. Como eram escolas localizadas em vilas e lugarejos, acredita-se que


8389ISSN 2177-336X

esses professores eram leigos, pessoas da comunidade que tinham o ensino primário

completo ou ainda incompleto, mas que sabia ler, escrever e contar. Requesitos básicos

para se assumir uma classe nas escolas da vila.

O depoimento da professora relata como nessas escolas uma precariedade de

condições para exercer a docência e atender as necessidades do alunado: Na “época não

havia luz e a merendeir[...] tinha uns pé de árvores grossos... ela, debaixo...num fogão

de lenha feito no chão...fazia mingau, arroz doce e canjiquinha que vinha pronto em

uma sacola, era só desmanchar no fogo, fazia almoço, galinha com arroz e

macarronada” (DEPOIMENTO, AMORIM, 2012).

As condições que as professoras dessas escolas enfrentavam, eram mínimas, por

isso improvisavam materiais e outros recursos como merenda, para que os alunos

permanecessem na escola. Pode-se considerar, pelos estudos de Freidson (1923, p.

2000) que essas professores desempenhavam a profissão por consideração aos alunos e

ao ato educativo e faziam a diferença na localidade em que a escola se situava. Segundo

esse autor:

Existem algumas tarefas que quase todo mundo, numa dada

sociedade, num dado momento da historia, pode realizar pelas simples

condição de ser um adulto possuidor de competências convencionadas

da vida comum do dia-a-dia, como, por exemplo, ser capaz de discar

um número de telefone ou de guiar um carro, e há outras que só

podem ser realizadas após um breve treinamento ou instrução.

Mas, há outras tarefas que “[...] exigem ou um extenso treinamento, ou

experiência ou ambos e, neste caso, os realizados são verdadeiros especialistas com

competência e conhecimento – isto é, com expertise” (FREIDSON, 1923, 2000). Os

professores leigos que ministravam aulas nas escolas isoladas não possuíam saberes,

sistematizados, advindos de uma escola predatória para a docência.

Acredita-se que os professores das escolas primárias que não tinham formação

específica para o magistério, possuíam, segundo os estudos de Tardif (2010, p. 48)

saberes experienciais, “[...] adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão e

que não provêm das instituições de formação e nem dos currículos. Estes saberes não se

encontram sistematizados em doutrinas ou teorias”. Esses saberes segundo o autor:

São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática

para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes

constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de


8390ISSN 2177-336X

representações a partir das quais os professores interpretam,

compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em

todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura

docente em ação.

Os saberes experienciais são sujeitos a condicionantes que estão ligados a “[...]

situações concretas que não são passíveis de definição acabadas e que exigem

improvisações e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situações mais

ou menos transitórias e variáveis” (TARDIF, 2010, p. 49).

As escolas isoladas se localizavam a mais de 3 quilômetros da sede municipal,

predominante em Mato Grosso, pois não necessitava construções de prédios e número

maior de professores. Essas instituições funcionavam na “casa do professor ou outra

residência alugada, entendidas como modalidade escolar na qual o professor ensinava

sozinho a uma turma de até 60 alunos distribuídos em graus diferenciados de

desenvolvimento [...]” (SÁ; SÁ, 2011, p.50).

A situação das escolas primárias que não eram grupos escolares continuava

precária. A solução para o problema não dependia somente do “aumento do numero das

escolas, mas principalmente da efficiencia vistas dos administradores. Agir de outro

modo será onerar indevidamente os cofres públicos” (CORRÊA, 1921, p.22). A

preocupação do Presidente do Estado pode ser entendida, quando se observa o número

de Grupos Escolares e Escolas Isoladas em Mato Grosso, no período de 1920 a 1923.

Tabela 1: Número de Grupos Escolares e Escolas Isoladas em Mato Grosso.

Classificação 1920 1921 1922 1923

Grupo Escolar 04 04 04 04

Escolas Isoladas 148 154 160 160

Fonte: Mensagens de Presidente de Mato Grosso, entre 1920 e 1923.

Os dados numéricos mostram que enquanto a implantação de Grupo Escolar

estagnou, talvez por requererem mais investimentos e se localizarem em áreas urbanas,

o número de escolas isoladas, durante quatro anos, aumentou significativamente. Ao

pensar nisso percebe-se também que aumentou o número de professores leigos no

Estado.

Se o Regulamento de 1910 não trazia exigências de qualificações para o

professor assumir uma escola primária, o de 1927 trouxe modificações significativas,

mais ainda não contemplou os professores das escolas isoladas.


8391ISSN 2177-336X

Regulamento da Instrução Pública de 1927

Mato Grosso queria se enquadrar nos moldes de São Paulo, em termos de

qualidade educacional, para isso, teria que solucionar os problemas de ensino, instituiu

um modelo de escola que não demandassem tantas reservas como os grupos escolares.

Para realizar tal feito organizou uma comissão para elaborar um novo Regulamento da

Instrução Pública e que contemplasse modelos de escolas de baixo custo, mas eficiente

no ato educativo, já que para os governantes as escolas isoladas eram ineficientes e seu

ensino considerado nulo. A comissão foi formada por pelo Dr. Cesário Alves Corrêa,

Diretor Geral da Instrução Pública, Jayme Joaquim de Carvalho, Isác Povoas, Júlio

Muller, Franklin Cassiano da Silva, Rubens de Carvalho, Philogonio Corrêa, Fernando

Leite Campos, Nilo Póvoas e Alcindo de Camargo.

O novo Regulamento da Instrução Pública foi sancionado pelo Decreto nº 759,

de 22 de abril de 1927, trouxe nas disposições gerais, em seus Artigos 1º e 2º, que em

Mato Grosso o ensino era dividido em duas categorias: primário e secundário. Sendo o

ensino primário “gratuito e obrigatório a todas as crianças normais, analfabetas, de 7 a

12 anos, que residirem até 2 quilômetros de escola pública” (REGULAMENTO, 1927,

p. 1). Outra mudança expressiva implantada pelo Regulamento de 1927 foi o

desmembramento das escolas isoladas em Escolas isoladas rurais, Escolas isoladas

urbanas, Escolas isoladas noturnas, manteve os Grupos escolares e criou uma novo

modalidade de escola primária, as Escolas reunidas. Esse novo modelo de escola

primária, nasceu da nasce da junção de duas ou mais escolas isoladas em um único

prédio, com divisões de classe e professores.

As Escolas Reunidas possuíam as mesmas determinações dedicadas aos grupos

escolares e sua criação, de acordo dom o Regulamento (1927, Art. 21) visa “melhorar as

condições pedagógicas e higiénicas das salas escolares; classificar os alunos pelo nível

de desenvolvimento intelectual; facilitar e intensificar a inspeção”. Como o próprio

nome sugere, as Escolas Reunidas se constitui em um agrupamento de três ou mais

escolas, que tivessem uma frequência de 80 alunos, com máximo de 07 e mínimo de 03

classes. (MATO GROSSO, 1927). Ilustração 02:


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Figura 2- Escolas Reunidas Rio-Pardo, MT – 1936.

Fonte: APMT, 2012

Era previsto construção de prédios para as Escolas Reunidas, mas o que se

percebe nas fontes documentais é que a instalações destas instituições escolares em

prédios alugados, com provimentos estaduais. Outra problemática é que se as Escolas

Reunidas não conseguissem atingir seus objetivos educacionais, elas poderiam ser

extinta, um dos casos seria “quando se verificar a efetiva insuficiência de matrícula para

a manutenção de 3 classes, tendo por base o mínimo estabelecido para o funcionamento

das escolas isoladas. (REGULAMENTO, 1927, p.167).

Caracterizar as Escolas Reunidas foi uma opção para se chegar a problemática

dos professores que ministravam aulas nessas instituições, pois as normativas era de que

seria idêntico aos grupos escolares, ou seja, formados em escolas Normais: “Art. 37 –

Serão admitidos ao magistério efetivo somente os professores formados em escolas

normais do Estado”. Já os interinos tinham como normativa que as pessoas deveriam ser

“maiores de 16 anos, para o sexo feminino e 20 para o masculino, sem moléstia ou

defeito que o impossibilite para o exercício do magistério” (REGULAMENTO, 1927, p.

168). Quanto a formação exigida para ministrar aula nas Escolas Reunidas deveria ter: o

curso do Liceu Cuiabano, ou ter realizado parte do curso normal e/ou curso

complementar.

O Liceu Cuiabano foi uma instituição de ensino secundário “fundado em 13 de

dezembro de 1879, através de Lei nº. 536, [...] onde ocorreu a junção de dois

estabelecimentos, a recém criada instituição o Lyceu Cuiabano e a já instalada Escola

Normal criada em 1875” (ROCHA, 2011, p. 2). Com relação ao curso complementar


8393ISSN 2177-336X

era considerado como pré-profissional e profissional e poderia ser realizado após o

ensino secundário.

Já a Escola Normal, foi criada a partir da “[...] necessidade da profissionalização

dos docentes num tempo de institucionalização da instrução pública no mundo moderno

que se construía sob o signo da ordem social burguesa” e visava Escola a formação do

povo (SCHAFFRATH, 2008, p. 146). Esse requesitos parece que permaneceram

somente expressos nos documentos oficiais, pois as Escolas Reunidas por serem

implantadas em lugares em que não existia o Grupo escolar e por reunir escolas isoladas

em sua composição abarcava em sua maioria professores sem formação como a

professora Amorim. Leiga, ministrava aulas nas escolas reunidas da comunidade de

Cachoeira Rica. O Distrito de Cachoeira Rica fica a 30 km do município de Chapada

dos Guimarães – MT é uma comunidade rural, que nasceu, como outros povoados de

Mato Grosso, a partir do estabelecimento de garimpos na região.

Na comunidade de Cachoeira Rica os moradores viviam da agricultura de

subsistência, do garimpo manual e do trabalho em fazendas vizinhas. Na época (1938) a

região contava com aproximadamente 300 famílias, por isso, houve necessidade de

implantar uma escola naquela localidade (MATO GROSSO, 2010). Nessa localidade

não tinha Grupos Escolares.

Essa escola atendia a demanda de alunos das fazendas visinhas e ofertava

somente o ensino primário até 2005. Profª. Amorim, ex-diretora da instituição de ensino

em foco, ressalta que a estrutura do prédio da escola era precária, de adobe, não

suportou a ação do tempo e desabou, obrigando alunos e professores a retonarem para

uma casa improvisada de sapé.

Figura 3 - Escolas Reunidas de Cachoeira Rica – MT, 1978.

Fonte: AMORIM, 2012.


8394ISSN 2177-336X

Em nada essa estrutura escolar se assemelhava aos grupos escolares, pois, De

acordo com Amorim (2013, p. 71) que entrevistou a Profa. Neide:

A vida na escola na zona rural era difícil, as escolas ficavam em

muitos casos distantes do local de moradia dos estudantes e eram

privadas de diversos materiais didáticos. Entretanto, foi espelhada na

mesma maneira em que foi alfabetizada, que ela, mais tarde, atuou em

sala e ensinou seus alunos nas escolas rurais em que ministrou aulas.

Percebe-se que a professora Neide não atendia nenhuma das especificações

expressas no Regulamento de 1927 para contratação de professores para a escola

Reunida. Essa professora ressalta que utilizava os materiais de familiares que eram

docentes para ministrar aula: “mas por causa de meu avô e de minha tia serem

professores, tinha muito coisa deles lá. Aí eu aproveitava. E também, a Escola Rural

Mista era tudo junto. Aí eu sentia dificuldades no primeiro ano. Aí no segundo ano em

diante, já fui ganhando mais experiência” (AMORIM, depoimento, 2012)

Percebe-se que a professora em questão ia adaptando sua prática docente as

questões que ocorriam no cotidiano de sala de aula. Tardif (2010, p. 14) aponta outros

elementos sobre o trabalho do professor em sala de aula:

Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de

sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias,

concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pareçam

contraditórias para os pesquisadores universitários. Sua relação com

os saberes não é de busca de coerência, mas de utilização integrada no

trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir

simultaneamente.

Isso porque, segundo Gauthier (1998, p.20), “ao contrário de vários outros

ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda e refletir sobre si

mesmo”. Por isso, pode não haver entendimento de pesquisadores universitários sobre

as ações do professor em sala de aula. O autor acrescenta que:

Confinado ao segredo da sala de aula, ele resite á sua própria

conceitualização e mal consegue se expressar. Na verdade, mesmo

que o ensino já venha sendo realizado há séculos, é muito difícil

definir os saberes envolvidos no exercício desse oficio, tamanha é a

sua ignorância em relação a si mesmo.


8395ISSN 2177-336X

O cotidiano de quem ministrava aulas nas escolas reunidas também passava por

adversidades. Um exemplo é as Escolas Reunidas de Santa Claudina, de 1948. No

tempo das águas, para chegar a localidade somente de barco e na estiagem das chuvas à

cavalo, ou ultrapassando barreiras nas trilhas. Essa escola oferecia curso primário (1º

ano A, B, C – 2º, 3º e 4º), a professora residia na escola e pagava uma importância de

Cr$ 400,00, à área ocupada pela escola perfazia um total de 10.000,00 m², construída de

alvenaria e telhas comuns, as Escolas Reunidas Santa Claudina possuía 02 salas de aula

e era considerada uma escola típica da zona rural. (ESTATÍSTICA DO ENSINO

PRIMÁRIO GERAL, 1948).

A professora Marques (depoimento, 2012) relata que a Escola Reunidas de Santa

Claudina não se diferia de uma escola isolada rural, os professores se desdobram para

ministrar aula em uma única sala para diferentes níveis de ensino, não havia carteiras

para todas as crianças, por isso utilizavam bancos e mesas para compor mobiliário

escolar. O ensino de diversas matérias fazia com que o professor dessa escola tivesse

que planejar meios de socializar o conhecimento. “Mas quem ensina sabe muito bem

que, para ensinar, é preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matéria,

mesmo que esse conhecimento seja fundamental” (GAUTHIER, 1998, p.20).

Sobre o conhecimento da matéria Gauthier (1998, p.20) acrescenta:

Quem ensina sabe que deve também planejar, organizar, avaliar, que

também não pode esquecer os problemas de disciplina, e que dever

estar atento aos alunos mais agitados, muito tranquilos, mais

avançados, muitos lentos, etc. em suma, quem mergulha diariamente

nesse ofício sabe muito bem que, apesar de grande importância de se

conhecer a matéria, isso não é suficiente por si só. Pensar que ensinar

consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos é

reduzir uma atividade tão complexa quanto o ensino a uma única

dimensão aquele que é mais evidente, mas é sobretudo negar-se a

refletir de forma mais profunda sobre a natureza desse ofício e dos

outros saberes que lhe são necessários. Numa palavra, o saber do

magister não se resume apenas ao conhecimento da matéria.

Percebe-se que “os saberes profissionais também são variados e heterogêneos

porque não formam um repertório de conhecimentos unificados”, conhecimentos que

não se restringem a matéria (TARDIF, 2000, p. 14), mas de todos os acontecimentos

envolvendo o contexto escolar.

Sobre as escolas Reunidas, percebe-se que apesar de ser um modelo que trazia

economia aos cofres públicos do Estado, pois suprimia escolas isoladas de baixa


8396ISSN 2177-336X

qualidade educacional e as reuniam em um único prédio, esse modelo parece ter servido

para as aspirações dos governantes como mola propulsora para expansão dos grupos

escolares, pois varias escolas reunidas quando tinha uma regularidade de matriculas de

250 alunos anuais, eram transformadas em Grupo Escolar.

Considerações finais

As reflexões realizadas apontam que mesmo sendo assegurado pelo

Regulamento de 1927 que as Escolas Reunidas deveriam ter professores formados nas

Escolas Normais de Mato Grosso, esse fato não ocorria na prática. Esse modelo escolar

se assemelhava as escolas isoladas sem provimento de estruturas físicas e pedagógicas.

As professoras citadas neste trabalho tinham estratégias para atender as necessidades

educacionais dos educandos, até dividir os conteúdos para que contemplasse o ano

letivo como um todo.

As docentes não tinham saberes apreendidos na Escola Normal para formação de

professores, mas possuíam saberes experienciais advindos de vastos anos de ofício

educacional nas escolas.

Reunidas de Mato Grosso. As análises indicam que a implantação das Escolas

Reunidas apesar de serem o modelo que vinha ao encontro com as necessidades de

contenção de gastos do estado, pois poderia reunir em um só prédio três ou mais escolas

isoladas, extinguindo - as e contratando um número menor de funcionários comparado

aos grupos escolares.

Mesmo que os grupos escolares se constituíssem em um projeto educacional que

vinha mostrando melhores resultados no ensino no Brasil e em Mato Grosso, não se

conseguia criar esse modelo em diferentes municípios do estado, por isso, investir nas

Escolas Reunidas justificava-se por ser um projeto semelhante de baixo custo, sem, no

entanto, exigir a ostentação de prédios e número grande de funcionários escolares,

podendo assim, ser instaladas nas pequenas localidades.

Referências:

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educação e Memória da universidade Federal de mato Grosso – GEM. Cachoeira Rica

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8397ISSN 2177-336X

AMORIM, Rômulo Pinheiro de. PROFESSORAS PRIMÁRIAS EM MATO GROSSO:

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Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, 2013.

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FREIDSON, Eliot. Renascimento do Profissionalismo: Teoria, Profecia e Política;

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GAUTHIER, Clermont. ENSINAR: Ofício Estável, Identidade Profissional Vacilante. In.

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporânea sobre

docente. [et al.]; trad. Francisco Pereira - Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998. -- 547p. (coleção

fronteiras da educação)

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Mato Grosso – APMT, Cuiabá – MT, 1910.

____,____. Relatório apresentado ao Diretor Geral da Instrução Pública do Estado, Dr.

Cesário Alves Corrêa pelo diretor do Grupo Escolar de Poconé Pedro Paes de Barros, em 15

de novembro de 1921.

____,____. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso –

Referente ao ano de 1935. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT, Cuiabá – MT, 1936.

____,____. Regulamento da Escola Normal de Cuiabá. Coleção de Leis e Decretos.

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8399ISSN 2177-336X

AS DETERMINAÇÕES DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE 1960

PARA PROFESSORES LEIGOS DE MATO GROSSO

Marineide de Oliveira da Silva

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" UNESP

Um dos principais obstáculos ao plano

desenvolvimento do povo brasileiro encontra-se na

extrema precariedade da rede nacional de ensino,

destinada à preparação da infância e da juventude.

O progresso experimentado pelo País, nos últimos

dez anos, tornou mais nítida a incapacidade do

nosso sistema de educação (BRASIL, 1987, p. 356).

No Brasil em meados dos anos de 1950, a educação estava atrelada ao processo

de desenvolvimento nacional e por isso, o governo brasileiro, como estratégia, buscou

direcionar a criação de um planejamento da educação nacional atrelado ao planejamento

econômico. A proposta, implementada pelo governo de João Goulart estabelecia ênfase

nos acordos firmados pelo governo federal na Conferência de Punta del Este, prevendo

a criação e execução de programas nacionais de desenvolvimento econômico e social

(FERREIRA, 2010).

Franchini Neto (2005, p. 2) explica que a “Conferência de Punta Del Este, teve

grande repercussão na política brasileira. Poucas vezes a opinião pública brasileira

mobilizou-se em assuntos de política internacional como o fez em janeiro de 1962”.

Isso porque nos anos findos de 1950 e início de 1960, com a “Revolução Socialista em

Cuba, os Estados Unidos colocaram em prática uma política externa que abrangesse

suas influências na América Latina, de forma a combater a possibilidade de um avanço

socialista na região” (AMORIM, 2012) e o Brasil participou desse movimento.

O entendimento de que o planejamento da educação nacional deveria estar

atrelado ao planejamento econômico se fez presente em três diferentes concepções para

determinar os rumos da política educacional brasileira: uma que estava relacionada com


8400ISSN 2177-336X

a compreensão do plano de educação, atrelado a visão liberal presente no Manifesto dos

Pioneiros da Educação de 1932. A segunda articulava o planejamento educacional e

planejamento econômico, juntamente com o planejamento social global, destacados nas

conferências internacionais de educação no período e a terceira que se referia a

construção de normas para distribuição de recursos públicos para educação (HORTA,

1982).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024,

aprovada em 20 de dezembro de 1961, pelo Conselho Federal de Educação – CFE, “que

estabeleceu que os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino pelo

art. 169 da Constituição de 1946, fossem distribuídos em Fundos para cada setor,

atribuindo ao Conselho Federal de Educação a competência de elaborar o plano de

aplicação de cada fundo” (FNE, 2011, p. 9), reforçava as implicações das resoluções

debatidas na Conferência de Punta del Este e efetivava a terceira concepção, a

construção de normas para distribuição de recursos públicos para educação como sendo

a que prevaleceria no plano educacional do Brasil.

Para João Goulart, a educação do ensino primário brasileiro era considerada

precária “apenas pouco mais da metade da população escolarizável, de 7 a 11 anos de

idade, recebe instrução primária. A deficiência das instalações escolares é, em regra,

alarmante” e necessitava de mudanças urgentes (BRASIL, 1987, p. 355).

Como a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDBEN apregoavam determinavam que a “educação é um direito; que a

educação primária é obrigatória; que a educação ulterior à primária deve oferecer acesso

ao maior número possível de educandos”. A distribuição de recursos deveria ser

coordenada pelo governo federal e, distribuída para que os Estados e municípios os

aplicassem na educação.

De acordo com Horta (1982) os acordos internacionais referentes a educação,

firmados pelo Brasil na reunião em Punta del Este, deveriam ser incluídos nas metas a

serem alcançadas pelo plano nacional até o ano de 1970. Sobre as metas a serem

alcançadas no Plano Educacional estava a efetivação de matrícula no ensino primário,

até a quarta série de “[...] 100% da população escolar de 7 a 11 anos de idade, e

matrícula, nas quintas séries, de 70% da população escolar de 12 a 14 anos”

(PASQUALE, 1966, p. 15).


8401ISSN 2177-336X

Segundo o João Goulart, havia urgência em “[...] reorientar a educação brasileira

para o atendimento das necessidades do sistema produtivo. Se a escola primária é

inadequada, nos cursos de nível médio é ainda mais evidente essa inadequação”

(BRASIL, 1987, p. 358). Para efetivar tal feito, as propostas para mudar o setor

educacional e torná-lo de qualidade deveriam estar presentes também no Plano Trienal

de Desenvolvimento Econômico e Social de 1963. Dentre as propostas, pode-se citar:

Construir e equipar 3.000 escolas integradas e 3.474 grupos escolares,

num total de 40.500 salas de aula que assegurarão mais de dois e meio

milhões de novas matrículas; recuperar 5.000 prédios escolares em

condições precárias de conservação e reequipar 50.000 salas de aula;

assegurar subsídios aos estados e municípios, para a manutenção,

expansão e aprimoramento de suas redes de ensino, no montante de 36

bilhões de cruzeiros; contribuir com 5 bilhões de cruzeiros para a

implantação, nos centros urbanos, da 5a e 6ª séries primárias, sendo a

última delas equivalente à primeira ginasial; construir e equipar 18

grandes centros de formação e especialização do magistério primário e

utilizar a rede nacional de escolas normais para formar, no triênio,

48.000 professores e 10.000 supervisores que, por sua vez, ministrarão

cursos intensivos de aperfeiçoamento a 69.000 professoras leigas

(BRASIL, 1987, p. 362).

A proposta de expansão do ensino primário só teria sucesso, segundo os

governantes brasileiros, se estivessem atreladas ao aumento do número de professores

desse nível de ensino, melhoria na formação dos professores, com a criação do cargo de

especialistas em educação e dos supervisores do ensino primário para atuarem no

aperfeiçoamento da maioria dos professores primários leigos estavam em exercício nas

escolas em todo o país.

Para Amorim (2012, p. 50) a perspectiva do governo federal para a educação no

citado período “[...] passou a ganhar impulso quando houve a convocação do

economista Celso Furtado para elaboração do Plano Trienal de Desenvolvimento

Econômico e Social para o triênio de 1963 a 1965”.

No Plano Trienal de Educação o magistério estaria dividido em três grupos: “as

normalistas, diplomadas no segundo ciclo do nível médio, os regentes, diplomados no


8402ISSN 2177-336X

primeiro ciclo de nível médio e os chamados „leigos‟, sem formação regular, na sua

maioria provinda da escola primária” (BRASIL, 2011).

No Plano Trienal de Educação compartilhava também com os objetivos do

Plano Nacional de Educação de 1962 que previam investimentos em estrutura física das

escolas, aplicação de um programa de aperfeiçoamento do magistério com o objetivo de

“recuperação” professores leigos e criação de Centros de Treinamento do Magistério em

várias regiões do Brasil. Os Centros de Treinamento do Magistério seriam criados em

“São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rio Grande do

Sul, Mato Grosso, Goiás, Espírito Santo, Ceará, Alagoas, Maranhão, Pará, Paraíba e

Brasília”, até os nãos de 1965 (BRASIL, 2011, p. 163).

Anísio Teixeira (1958, p. 01) já havia sinalizado em anos anteriores que a

formação dos professores precisaria de modificações e para tal o surgimento dos

professores-supervisores e dos especialistas em educação seria uma das ações para

efetivação dessa mudança. Para o autor “o trabalho de classe, ou seja, o ensino, sempre

compreendeu tarefas administrativas e de planejamento, tarefas de ensino propriamente

dita e tarefas de orientação. O professor administra a sua classe, ensina a seus alunos e

os orienta na vida e nos estudos”. A ideia de Teixeira era que houvesse meios para que

os especialistas em educação pudessem contribuir na formação dos professores primário

nas áreas de administração escolar, planejamento, currículo, supervisão e orientação.

Assim, ao se implantar um o processo para divulgação de novas metodologias

educacionais aos demais professores, principalmente os que necessitavam serem

recuperados, os especialistas seriam como disseminadores de novos conhecimentos.

Mato Grosso frente às determinações dos Planos Nacionais de Educação dos

anos de 1960

Nos anos de 1961, Mato Grosso era governado por Fernando Corrêa da Costa,

médico, ampliou o número de estabelecimentos educacionais que atendiam ao nível de

ensino secundários em alguns municípios do estado, criou a escola normal em Corumbá

e a Escola Técnica do Comércio chamada de “Joaquim Murtinho” e para debater sobre a

educação em Mato Grosso, visando modificá-la e atender os preceitos do Plano


8403ISSN 2177-336X

Nacional de Educação, organizou um Congresso Mato-Grossense de Educação e Saúde

no estado (MARCÍLIO, 1963).

Marcílio (1963) esclarece que o primeiro Congresso Mato-Grossense de

Educação e Saúde foi realizado em Cuiabá, no Palácio da Instrução para que se

pudessem debater questões referentes à educação e à saúde do estado. Na ocasião

estavam reunidas autoridades políticas como prefeitos municipais, deputados estaduais

e federais, médicos, professores, engenheiros sanitaristas, líderes educacionais, diretor

do Departamento de Saúde, diretor do Departamento de Educação e o governador e o

secretário de educação Hermes Rodrigues de Alcântara.

Os governantes mato-grossenses tinham como metas consolidadas no I

Congresso de Educação de Mato Grosso, elevar o nível de formação dos professores em

1962. Para isso determinaram os professores leigos, sem formação para o magistério,

somente exerceriam suas funções através da apresentação de certificado de habilitação a

uma comissão especial (MARCÍLIO, 1963). O que os qualificavam a permanecerem na

docência em Mato Grosso.

A exigência por certificação se efetivou porque mais de 60% dos professores em

Mato Grosso eram leigos, sem a formação necessária para atuarem no magistério. Os

professores leigos eram considerados pelos governantes mato-grossenses como um

problema que impedia o estado de cumprir as prerrogativas contidas no planejamento

educacional. A justificativa para “recuperar” esses professores pautava-se na explicação

de que “tendo-se em conta os conhecimentos gerais que possam possuir esses

professores, jamais estarão eles em condições de exercer integralmente as suas funções

de mestres, sem os conhecimentos especializados da profissão” (MARCÍLIO, 1963, p.

214).

Ao se pensar sobre a carreira docente, nessa perspectiva envolvendo os

professores leigos, uma questão principal emerge das reflexões: como se torna

professor? Maurice Tardif (2014) enfoca elementos importantes para desvelar essa

problemática. Segundo autor, o professor se torna “professor” a partir do conjunto de

saberes que vai apreendendo ao longo de sua vida. Dentre esses, estão os saberes pré-

profissionais e os profissionais que abarcam as dimensões indenitárias e de socialização

profissional. Por isso, o autor esclarece que esse processo é composto de fases e

mudanças que perpassam a vida docente:


8404ISSN 2177-336X

Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a

trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização primária e

sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na

compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser

que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização

profissional e no próprio exercício do magistério (TARDIF, 2014, p.

70)

Entender como esses saberes perpassam a carreira profissional docente é

importante para se refletir, tendo como parâmetro a perspectiva de Tardif (2014), que

tinha professores leigos tinham os saberes pessoais provenientes do ambiente familiar,

saberes provenientes da formação escolar anterior (pré-profissional), nesse caso do

ensino primário, mas não possuíam saberes sistematizados apreendidos na formação

para o magistério, por isso acredita-se que reproduziam o fazer pedagógico de acordo

como foram ensinadas enquanto alunos de nível primário.

De acordo Tardif (2010, p. 36) os saberes docentes podem ser categorizados da

seguinte forma: saberes profissionais, saberes disciplinares, saberes curriculares e

saberes experienciais. Assim esses saberes podem ser considerados como um saber

plural, “sua prática integra diferentes saberes, como os quais o corpo docente mantém

diferentes relações”, ou seja, formado por conjunto de saberes (saberes profissionais,

saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais) que culmina na

prática cotidiana do professor em sala de aula.

Com relação aos saberes profissionais, estes podem ser classificados como “[...]

o conjunto de saberes transmitidos pelas intuições de formação de professores (escolas

normais ou faculdades de ciências da educação)” (TARDIF, 2010, p. 36). Sobre as

Escolas Normais, estas podem ser caracterizadas, “como locus especializado em formar

professores para o ensino primário, têm sua história perpassada por toda uma conjuntura

sócio-política, que como se pode perceber, vai além de questões de cunho meramente

pedagógico” (SCHAFFRATH, 2009, p. 146).

Outro tipo de saberes os disciplinares decorre dos “[...] diversos campos de

conhecimentos, aos saberes de que dispõe nossa sociedade, tais como se encontram hoje


8405ISSN 2177-336X

integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de

cursos distintos” (TARDIF, 2010, p. 38).

Os saberes experienciais, os quais este trabalho considera importante para

entender problemática inicial do objeto de estudo proposto, tendo em vista os estudos de

Maurice Tardif, os quais as professoras leigas podiam contar em sua jornada laboral

cotidiana na escola, já que não dispunham de saberes profissionais, disciplinares e

curriculares. Os saberes experienciais “brotam da experiência e por ela são validados.

Eles incorporam - se à experiência individual e coletiva sob forma de hábitos e

habilidades de saber-fazer e saber-ser” (TARDIF, 2010, p. 39).

Percebe-se que os professores leigos não tinham acesso aos saberes provenientes

da formação profissional para o magistério e dos saberes provenientes dos programas e

livros didáticos usados no trabalho e sim, dos saberes provenientes de sua própria

experiência na profissão, por isso, o Curso de Férias se constituiu em uma importante

oportunidade para formação profissional.

Essa falta de um certificado para o magistério acarretava dificuldades para

permanecer no quadro docente do Estado e cumprir as metas governamentais mato-

grossenses e para isso, os professores leigos não tinham escolhas, pois se não dispusesse

a ser “recuperado” no curso de formação implantado em Mato Grosso intitulado -

“Curso de Férias para Professores Leigos”, seria eliminado da folha de pagamento

estado.

De acordo com Amorim (2013) as professoras que ministravam o Curso de

férias tiveram uma formação proveniente do Programa de Assistência Brasileiro –

Americana ao Ensino Elementar - PABAEE, cujas aulas tinham como prerrogativa o

aprendizado das técnicas e dos métodos avançados de ensino de maneira que poderia ser

capaz de ofertar conhecimentos necessários para que os cursistas elevassem o nível de

qualidade no ensino primário brasileiro, uma vez que o foco central da formação no

citado programa consistia no aprimoramento da prática docente e no processo de

ensino-aprendizagem (PAIVA e PAIXÃO, 2002).

Por isso, ao retornarem para Cuiabá os professores que estudaram PABAEE

estariam aptos a multiplicarem esses conhecimentos e ministrariam aulas no CTM –

Cuiabá no Curso de Férias, pois de acordo com a política educacional do momento,


8406ISSN 2177-336X

tinham que “recuperar” os professores leigos para que estes pudessem permanecer

frente às turmas de ensino primário em diferentes localidades do país.

Criado em 16 de agosto de 1963, segundo Amorim (2012, p.7), o Centro de

Treinamento do Magistério de Cuiabá possuía a “[...] finalidade de fornecer a

oportunidade de “recuperação” dos professores leigos do estado, de se qualificarem,

bem como introduzir as modernas técnicas de ensino ao professorado de Mato Grosso”.

O Curso de Férias em Mato Grosso para Professores Leigos

Em 1963, a formação de professores ganhar destaque em Mato Grosso, quando o

número de professores e localidades com escolas aumentaram. Isso porque, Costa

(MENSAGEM, 1963, p. 161) explanou em Mensagem à Assembleia de Mato Grosso

que um dos problemas que desafiava sua administração, era o extenso número de

professoras leigas efetivadas no Estado. “Por força de decisão judiciária, o trato diário

com os problemas educacionais evidenciou, desde cedo, a necessidade de uma

recuperação daquelas professoras que, embora efetivadas, não possuíam, contudo, um

grau suficiente de conhecimento e de capacitação profissional.” Esse fato pode ser

constatado pelos números apresentados pelo governador relativos à formação dos

professores que ministraram aulas e participaram do Curso de Férias para:

Tabela 02

Curso de Férias para Professores Leigos

Rede de Pertencimento dos Professores

Nome do

Município Estadual Municipal Particular Total de Professores

Aquidauana 56 02 10 68

Cáceres 49 06 09 64

Campo

Grande

70 02 01 73

Corumbá 63 02 05 70

Cuiabá 95 – – 95


8407ISSN 2177-336X

Dourados 58 01 09 68

Guiratinga 35 04 08 47

Três Lagoas 65 02 01 68

Total 491 19 43 553

Fonte: MENSANGEM - APMT, 1963, p. 160.

Referenciando os números apresentados na tabela, infere-se que Cuiabá (93)

Campo Grande (73) e Corumbá (70) foram cidades que tiveram maior quantidade de

participantes, e Guiratinga o menor. Observa-se também que era maior a concentração

de professores vinculados à rede estadual (491), com a presença de docentes da rede

privada (43). Dos 553 professores inscritos no Curso de Férias, 396 só tinham o curso

primário, o que está em consonância com o que vem sendo discutido neste trabalho: o

fato de que nas escolas primárias mato-grossenses, principalmente nas rurais, a maioria

do professorado era leiga, sem formação específica para o exercício da docência.

Isso porque as escolas rurais se localizavam em lugares longínquos de difícil

acesso, sem estrutura física e pedagógica, em sua maioria um docente para ministrar

aulas para diferentes níveis de conhecimento e series. Por isso, a escola rural tornou-se,

no mais ruinoso fator de desagregação do meio, visto ser considerado aparelho de

instrução deficiente e entregue à incompetência de professores que desconheciam os

problemas magnos do ensino rural, servindo, muitas vezes, de centro de conversação

política onde nas urnas, em dias de eleição, encontravam guarida nem sempre segura

(LEITE, 1942, p. 5).

Este fato ocorria porque, em Mato Grosso, a força política influenciava nas

indicações para integrar os quadros das instituições públicas, eles “[...] se revezavam no

comando do poder mato-grossense: ora eram eleitas personalidades ligadas ao PSD, ora

da UDN, que estendiam suas lideranças por todo o interior do então Estado de Mato

Grosso uno”. (SIQUEIRA, 2002, p. 202).

O balanço total apresentado por Fernando Corrêa da Costa, governador de Mato

Grosso, mostra a quantidade de professores que realizou o Curso de Férias e os lugares

onde eles ocorreram: “Em 1962, um curso de férias ministrado em Três Lagoas,

preparou 47 professores primários. No mês de junho, em Várzea Grande, 50 professores

receberam os certificados de conclusão do curso de higiene escolar, ali ministrado.”

(MENSAGEM, 1963, p. 100).


8408ISSN 2177-336X

A oferta do Curso de Férias para professores leigos nos anos de 1960 tinha como

justificativa o fato de que, no estado, mais de 60% dos professores em Mato Grosso

eram leigos, sem a formação necessária para atuarem no magistério. Percebe-se que os

governantes consideravam esses professores como um problema para o Estado, pois

“tendo-se em conta os conhecimentos gerais que possam possuir esses professores,

jamais estarão eles em condições de exercer integralmente as suas funções de mestres,

sem os conhecimentos especializados da profissão” (MARCÍLIO, 1963, p. 214).

Em 1964 a situação não parece ter mudado, pois outro dado importante foi

ressaltado por Costa: “Das 240 mil crianças mato-grossenses em idade escolar, estima-

se que 180 mil frequentaram escolas em 1963, sendo 150 mil nas escolas públicas

estaduais e o resto nas escolas federais, municipais e particulares”, sendo que 60 mil não

frequentaram escola alguma (MENSAGEM, 1964, p. 105). O problema do levado

número de crianças fora da escola, segundo o governador, devia-se a diferentes fatores,

entre eles a falta de normalista para as escolas, como o mesmo ressalta:

1º - Temos um grande déficit de salas de aulas nas principais cidades e

vilas.

2º - A dispersão da população rural dificulta ao governo criar escolas

para todos os filhos de serviculas já que não é possivel criar uma

escola para cada família e é nêsse meio que está a grande massa em

idade escolar sem frequentar escola.

3º - Temos uma grande carência de normalistas que teriam condições

pedagógicas de atender a um maior número de escolares e

principalmente de evitar a sua evasão.

4º- Razões sociais e econômicas locais impedem que as famílias

matriculem todos os seus filhos. (MENSAGEM, 1964, p. 105).

Percebe-se que nos anos de 1960 a população rural continuava desprovida de

escolas e uma das causas apontadas pelos governantes era a grande extensão de terras

constitutivas de Mato Grosso e a rala distribuição de sua população. Outro fato

ressaltado na fala de Costa foi o de que, por questões sociais e econômicas, as famílias

não colocavam todos os filhos na escola, porque a maioria residia em áreas rurais e

dependia da mão de obra de todos os membros familiares para ganha o sustento da casa,

inclusive a das crianças.

Em todo Estado havia 2.167 escolas; destas, somente 799 salas de aulas eram

próprias, com 17.734 carteiras. “Logo, somente 33% das novas escolas possuem salas

próprias, as demais funcionam em barracões, choupanas ou pequenas salas alugadas ou


8409ISSN 2177-336X

cedidas, sem carteiras, quadro negros, sem água, sem sanitários e, portanto, com

pequena capacidade e menor rendimento.” (MENSAGEM, 1964, p. 107).

As escolas nesse período estavam distribuídas em escolas modelos (04), grupos

escolares (84), escolas reunidas (84) e 1.959 escolas rurais mistas. Com relação aos

professores, dos 5.214 docentes, 1.162 eram normalistas e 4.052 leigos, existindo ainda

alguns que não possuíam cursos primários. Assim, as escolas rurais eram as que

comportavam a maioria de professores leigos ou sem o curso primário (MENSAGEM,

1964, p. 133).

Sobre a expansão do ensino primário em Mato Grosso, não se tratava, segundo

Costa (MENSAGEM, 1965, p. 145), de um problema simples e nem de atendimento à

população escolarizável, “não se trata, nem mesmo de se estimar o Ensino Primário

como simples escolarização de determinada faixa etária, mas, de engajá-lo na

deflagração de um progresso que atinja múltiplas áreas [...]”. Para o governador, a

expansão do ensino primário deveria ser a base de renovação da educação mato-

grossense.

Dessa forma o governo de Mato Grosso ao implantar o CTM-Cuiabá e enviar

normalista para se especializarem, talvez desconsiderasse os saberes que os professores

leigos obtiveram ao longo de sua jornada na docência. Desconsideravam também a

capacidade e autonomia de agir, modificar e crescer por conta própria, por isso, os

documentos sempre trazia que eles teriam de ser “recuperados”.

Até mesmo, de acordo com Freidson (1923, p. 201), “[...] o especialista, que

realiza o mesmo trabalho dia após dia, pode achar que a própria especialização é

incapacitante, porque ele tem o potencial de fazer muitas coisas, mas faz apenas aquela

única: suas preocupações tornam-se estreitas e limitadas”. Talvez por isso, os

professores leigos se sentissem “diminuídos” frente aos professores normalistas e

especialistas. Aceitando, com isso o fato de necessitarem passar por uma recuperação e

assim, estariam aptos a continuem em sala de aula. Dessa forma,

[...], será possível conceber uma sociedade em que as pessoas não

sejam especialistas em tempo integral? A resposta é óbvia: as pessoas

podem fazer tudo por si mesmas, sem depender de especialistas para a

satisfação de toda a gama de suas necessidades somente quando suas

necessidades são muito modestas e seu modo de vida, muito simples.

Muito antes da Revolução Industrial, o padrão de vida aceito e a

complexidade e tamanho dos grandes centros urbanos praticamente

exigiam expertise especializada (FREIDSON, 1923, p. 201).


8410ISSN 2177-336X

Tornar os professores leigos capacitados e/ou recuperados talvez não fosse

exatamente o que ocorreu, a maioria desses professores tinham mais de 20 anos de

profissão, pois iniciaram sua carreira com menos de 19 anos de idade. Tinham um

cotidiano simples, em que cotidiano das áreas rurais influenciava na rotina da escola e

determinava as prioridades. Sejam no tempo de coleta, em que os alunos não

compareciam à escola, seja no tempo de chuva, em que chegar a escola era algo

complexo de ser realizar ou no tempo de estiagem, em que os afazeres rurais tomavam

conta da comunidade (SILVA, 2012).


Percebe-se um dos problemas ressaltados como maior gravidade entre os anos de

1950 e 1960 em Mato Grosso, era a grande quantidade de professores leigos no estado,

lotados, em sua maioria, nas Escolas Rurais. Estas escolas consideradas de pouca

qualidade educacional tinham como principal explicação para o baixo rendimento o fato

de seus professores não terem formação para exercerem o magistério (leigos). Na busca

de sanar tal problema, a administração estadual instituiu que os professores leigos

deveriam obrigatoriamente frequentar o curso de férias, caso contrário seriam

exonerados. Os cursos de férias para as professoras leigas eram ministrados

normalmente nos meses de janeiro, fevereiro e julho, período de férias no calendário

letivo das escolas mato-grossenses.

Os professores leigos tinham outra problemática a ser enfrentada para

permanecer no quadro docente, a rotatividade dos políticos no poder. Com a entrada e

saída de governantes em Mato Grosso, o quadro docente mudava, pois o partido

perdedor das eleições, também seria aquele o qual os professores ligados a ele, seriam

exonerados.

Percebe-se que o Curso de férias foi uma maneira paliativa de amenizar a

situação e ter números para apresentar ao governo central que cobrava melhorias na

educação, já que essa parecia ser requisito para que o país galgasse patamares de


8411ISSN 2177-336X

desenvolvimento. Os professores leigos passaram a serem professores diplomados, mas

não se sabe ainda se o curso influenciou significativamente no cotidiano desses

professores, já que as escolas rurais não ofertavam condições física, estruturais e

pedagógicas para o desenvolvimento de novas metodologias de ensino.

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8413ISSN 2177-336X

A INFLUÊNCIA DO PABAEE NA PRÁTICA DE ENSINO EM MATO GROSSO

NOS ANOS 1960

Rômulo Pinheiro de Amorim

Universidade Federal da Grande Dourados-UFGD

Resumo

Os anos 1960 foram marcados pela elaboração de planejamentos educacionais

realizados por iniciativas do governo federal e, em articulação com os governos

estaduais, com o intuito de expandir a escolarização para a população brasileira, bem

como efetivar uma política que propiciasse o aprimoramento pedagógico dos

professores que exerciam o magistério nas escolas primárias do país. Nesse sentido, o

estado de Mato Grosso fez parte desse processo, quando o governo estadual, em

parceria com o governo federal, criou o Centro de Treinamento do Magistério de Cuiabá

e enviou professoras para a realização de cursos de especialização em educação no

PABAEE, em Belo Horizonte, no início dos anos 1960. Deste modo, o objetivo deste

texto é compreender as influências do PABAEE nas práticas de ensino das professoras

primárias de Mato Grosso nos anos 1960, tendo como base os relatos de um grupo de

docentes que atuaram no campo educacional do estado nessa época. O estudo procurou

entender como os novos conhecimentos pedagógicos advindos do PABAEE

influenciaram nas práticas de ensino dos professores no estado. A abordagem teórica

adotada para elaboração desse texto foi a concepção de profissionalização docente

apresentado por Antônio Nóvoa (1995), que define esse processo a partir das relações

entre os professores e o Estado, quando o poder estatal procura padronizar o perfil

profissional dos professores. Para realização desse estudo foram consultadas as

produções em História da Educação relativa ao tema, assim como documentos do

Arquivo Público de Mato Grosso e de depoimentos de professoras que exerceram o

magistério nesse período. As analises indicam que a prática de ensino das professoras

leigas em Mato Grosso nos anos 1960 sofreram algumas alterações advindas da

influência dos conhecimentos pedagógicos do PABAEE.

Palavras – chave: PABAEE. Prática de ensino. Ensino primário.

Introdução

Os anos 1960 foram marcados pela elaboração de planejamentos educacionais

realizados por iniciativas do governo federal e, em articulação com os governos

estaduais, com o intuito de expandir a escolarização para a população brasileira, bem

como efetivar uma política que propiciasse o aumento do número de professores

habilitados para o exercício do magistério.

As mudanças que governo federal objetiva implantar no campo educacional do

país teve repercussões no cenário educacional de Mato Grosso nos anos 1960, pois o

governo estadual buscou em parceria com a gestão federal, implantar no estado as


8414ISSN 2177-336X

prerrogativas dos planejamentos educacionais de âmbito nacional. Deste modo, as

decisões dos governantes estaduais sofriam a influencia advinda das diretrizes federais e

dos acordos internacionais que governo brasileiro realizou com outros países.

Uma das parcerias internacionais que governo brasileiro realizou na área da

educação foi com os Estados Unidos. Essa parceria resultou na elaboração do Programa

de Assistência Brasileiro-Americana para o Ensino Elementar – PABAEE, que foi

criado em 1956 e perdurou até o ano de 1964.

O acordo realizado com os EUA refletia os interesses apontados nos Planos

Educacionais do Brasil, a partir da organização de uma rede formação de professores

em diferentes regiões do país. Para que esse feito se realizasse, era necessária a

formação de uma equipe de profissionais especializados na área educacional, que

atuasse na coordenação de cursos de formação e de aperfeiçoamento de professores,

bem como na criação de uma equipe de professores formados a partir dos novos

conhecimentos pedagógicos, considerados na época como os mais modernos, com o

objetivo de se tornarem multiplicados desses conhecimentos educacionais em diversas

partes do país.

Deste modo, além de aumentar a escolarização da população do país, havia o

interesse de melhorar a eficiência do ensino brasileiro, a partir da adoção de novas

técnicas de ensino por parte dos professores que exerciam o magistério. Dessa forma, o

aperfeiçoamento dos professores normalistas e dos professores leigos (docentes que não

possuíam habilitação para o magistério) era um dos objetivos dos governos federal e

estaduais.

Para que tal objetivo se concretização, os Centro de Treinamentos do Magistério

foram criados em várias regiões do país. Essas instituições seriam locais de formação e

aperfeiçoamento de docentes normalistas e leigos, bem como para formação de

professores supervisores, que seriam responsáveis para ministrarem as aulas para esses

professores leigos e normalistas.

Nesse sentido, o estado de Mato Grosso fez parte desse processo, quando o

governo estadual, em parceria com o governo federal criou o Centro de Treinamento do

Magistério, em Cuiabá, bem como enviou professoras para a realização de cursos de

especialização em educação no PABAEE, em Belo Horizonte, no início dos anos 1960.

Deste modo, o objetivo deste texto é compreender as influências do PABAEE

nas práticas de ensino das professoras primárias de Mato Grosso nos anos 1960, tendo


8415ISSN 2177-336X

como base os relatos de um grupo de docentes que atuaram no campo educacional do

estado nessa época.

O estudo procurar entender como os novos conhecimentos pedagógicos

advindos do PABAEE influenciaram nas práticas de ensino dos professores no estado.

A abordagem teórica adotada para elaboração desse texto foi a concepção de

profissionalização docente apresentado por Antônio Nóvoa (1995), que define esse

processo a partir das relações entre os professores e o Estado, quando o poder estatal

procurar padronizar o perfil profissional dos professores.

Para realização desse estudo foram consultadas as produções em História da

Educação relativa ao tema, assim como documentos do Arquivo Público de Mato

Grosso e de depoimentos de professoras que exerceram o magistério nesse período.

1 O Planejamento educacional e o ensino primário em Mato Grosso nos anos 1960

A educação primária em Mato Grosso nos anos 1960 apresentava uma quadro de

dificuldades em relação a eficiência do ensino nas escolas primárias, bem como na

qualidade dos professores que estavam ministrando aulas nessas instituições escolares.

Nesse sentido, as dificuldades enfrentadas pelo governo do estado estavam

relacionadas a pouca oferta do ensino normal no estado, bem como a grande quantidade

de professores leigos exercendo o magistério em Mato Grosso.

Esses problemas eram semelhantes aos enfrentados pelo governo federal em

relação a educação nacional, pois havia a preocupação governamental relativo ao ensino

ofertado pelos professores normalistas, bem como pelos professores leigos que existiam

em grande número no país.

O Plano Trienal de Educação de 1963 evidenciava em seus objetivos não

somente o aumento da oferta do ensino primário no país, mas a criação de instituições

responsáveis pelo aperfeiçoamento dos professores normalistas e de docentes leigos.

Também amplo será o programa de recuperação e aperfeiçoamento do

magistério. Com a criação dos Centros de Treinamento do Magistério,

a serem mantidos pela União, procura-se institucionalizar o esforço

pelo aperfeiçoamento do magistério primário e médio e criar,

definitivamente, a figura do professor supervisor. Cada um destes

supervisores terá a seu cargo trabalho escolar até o máximo de dez

classes primárias, cujos mestres serão por ele assistidos e treinados

(BRASIL, 2011, p. 163).


8416ISSN 2177-336X

O aperfeiçoamento dos professores leigos e normalistas estava atrelado ao

processo de difusão de novas técnicas de ensino que deveriam ser realizados nos Centro

de Treinamento do Magistério e pelo trabalho de supervisão do ensino primário, que

tinha a responsabilidade pela orientação pedagógica dos professores leigos em diversas

localidades do país.

A situação do ensino em Mato Grosso, nos anos 1960, retratava uma grande

quantidade de professores leigos exercendo o magistério primário, pois mais de 60 % de

professores do estado eram leigos (MARCÍLIO, 1963).

Além disso, o governo estadual tinha que enfrentar a situação de pouca

quantidade de escolas normais no estado, conforme relatório do secretário de educação

do ano 1963: “Para 64 municípios em que se acha dividido o Estado de Mato Grosso,

apenas 12 possuem Escolas Normais. Das 15 Escolas Normais que servem a Mato

Grosso, 7 (sete) são particulares, uma municipal e das 7 pertencentes ao Estado, uma

não se encontra em funcionamento” (ALCÂNTARA, 1964, p. 49).

Os problemas relativos ao ensino mato-grossense se estendiam para a prática

pedagógica dos professores formados pelas escolas normais do estado, conforme a

mensagem do governador Fernando Corrêa da Costa, à Assembleia Legislativa, em

1964. A mensagem evidenciou que a formação das normalistas estava prejudicada por

causa do uso de uma pedagogia arcaica nas aulas, com professores desatualizados e

decorebas (MENSAGEM, 1964, p. 108).

Diante dessas problemáticas educacionais, o governo estadual, associado com o

governo federal procurou promover a organização de uma nova formação e

aperfeiçoamento docente a partir da criação do Centro de Treinamento do Magistério de

Cuiabá. O CTM – Cuiabá foi inaugurado em 16 de agosto de 1963, sendo que o seu

funcionamento ocorreu no Educandário dos Menores Abandonados, prédio que foi

designado pelo Ministério da Justiça e Negócios Interiores ao governo de Mato Grosso

(MARCÍLIO, 1963).

Além dessa medida, o governo de Mato Grosso procurou formar uma equipe de

especialistas em educação, com o intuito de possuir um quadro de profissionais capazes

de organizar uma nova formação docente no estado e de promover a difusão de novos

conhecimentos pedagógicos aos professores leigos e normalistas.

Deste modo, um grupo de 56 professores normalistas foram convocados, no ano

de 1963, para realizarem cursos de especialização na área do ensino primário no


8417ISSN 2177-336X

Programa de Assistência Brasileiro-Americana para o Ensino Elementar na cidade de

Belo Horizonte (O ESTADO DE MATO GROSSO, 14/07/1963).

O processo de profissionalização docente se evidencia pela ação do poder estatal

na criação de instituições educacionais com o objetivo de elaborar e difundir novas

técnicas de ensino. Além disso, o Estado, por meio dessas instituições, procura

transmitir saberes profissional como forma de manter o controle do perfil dos

professores, ao oferecer o aprimoramento docente (NÓVOA, 1995).

O envio de um grupo de professoras normalistas para realizarem cursos de

especialização evidenciou o interesse do governo estadual, articulado com o governo

federal, em promover o aperfeiçoamento dos professores primários do estado.

2 O PABAEE e as suas repercussões na prática de ensino dos professores

primários de Mato Grosso nos anos 1960

O PABAEE foi criado por meio da implantação da assistência técnica realizada

pelo Programa Ponto IV. O discurso de posse do presidente Truman, em 20 de janeiro

de 1949 é que originou o nome do programa, em função do quarto ponto do discurso do

referido presidente. Deste modo, a economia dos países subdesenvolvidos receberia o

auxílio no campo do conhecimento técnico para elevar o nível de suas economias.

A criação do PABAEE se efetivou por meio de um acordo entre Brasil e Estados

Unidos, que foi assinado em 22 de 1956 pelo Ministro da Educação, pelo governador de

Minas Gerais e pelo diretor da United Satates Operation Misson to Brazil – USOM/B

(PAIVA E PAIXÃO, 2002, p. 07).

O acordo firmado entre os dois países para criação do PABAEE definiu os

objetivos principais, estabelecidos em junho 1956:

1 Formar quadros de instrutores de professores de Ensino Normal

para diversas Escolas Normais mais importantes do Brasil.

2 Elaborar, publicar e adquirir textos didáticos tanto para as Escolas

Normais como para as Elementares.

3 Enviar aos Estados Unidos, pelo período de um ano, na qualidade

de bolsistas, cinco grupos de instrutores de professores de ensino

normal e elementar recrutados em regiões representativas do Brasil,

que, ao regressarem, serão contratados pelas respectivas Escolas

Normais para integrarem os quadros de instrutores de professores

pelo período mínimo de 2 anos (PAIVA E PAIXÃO, 2002, p. 77).


8418ISSN 2177-336X

A necessidade de treinamento de supervisores de ensino e de estudos relativos

ao currículo motivou a secretaria de educação de Minas Gerais e de vários estados do

país a realizarem uma solicitação ao PABAEE, para que o programa expandisse suas

ações educacionais para as questões solicitadas pelas secretarias estaduais.

A partir das solicitações das secretarias, o PABAEE foi expandindo suas

atividades para além dos objetivos inicias do programa, que era somente trabalhar com a

orientação educacional dos professores normalistas. Deste modo, com um dos

problemas da educação nacional era a grande quantidade de professores leigos atuando

no magistério, os governos federal e estadual direcionaram as suas solicitações junto ao

programa, visando o aperfeiçoamento dos docentes leigos do país, com os novos

conhecimentos pedagógicos (PAIVA E PAIXÃO, 2002).

O PABAEE enfatizava em seus cursos de aperfeiçoamento a utilização de

ferramentais manuais, como forma de melhorar o processo de ensino aprendizagem.

Nos cursos do PABAEE, as aulas eram ilustradas por farto material e

pela projeção de filmes didáticos americanos. Ensinava-se também

como produzir variados recursos audiovisuais e como ensinar

utilizando-o como suporte. As bolsistas deveriam, até o final do curso,

construir um conjunto desses materiais adequados ao ensino em suas

áreas de especialização, para a utilização posterior em suas tarefas nos

Estados. Ensinava-se a metodologia das matérias do ensino primário

associadas à construção de materiais. A importância dos recursos

audiovisuais e de materiais didáticos marca a perspectiva tecnicista.

(PAIVA; PAIXÃO, 2002, p. 156).

O aprendizado das cursistas do PABAEE estava relacionado à produção de

materiais pedagógicos, com base em uma fundamentação pedagógica de como utilizar

esses materiais no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, as mesmas

aprendiam sobre o manuseio de matérias didático e a utilização de recursos audiovisuais

no planejamento e execução das aulas.

Essas professoras cursistas do PABAEE, ao retornarem para os seus respectivos

estados, deveriam utilizar esses conhecimentos apreendidos no curso oferecido pelo

programa, para auxiliar as atividades pedagógicas das professoras leigas nos cursos de

treinamento ofertados em diferentes estados brasileiros.

Nesse sentido, o governo de Mato Grosso procurou enfrentar os problemas

educacionais do estado, ao utilizar as professoras que realizaram o curso de

especialização em Supervisão do Ensino Primário, no PABAEE, na difusão dos novos

conhecimentos educacionais apreendidos no referido programa, quando essas


8419ISSN 2177-336X

professoras supervisoras ministravam aulas para as docentes leigas, no curso

denominado de “Curso de Férias”, bem como na realização de cursos de

aperfeiçoamento para professores normalistas do estado no Centro de Treinamento do

Magistério de Cuiabá.

Para Nóvoa (1995), as relações estabelecidas entre o Estado e os professores são

marcadas pela ação do Estado na organização do aperfeiçoamento das técnicas

pedagógicas e das normas da profissão docente.

Sendo assim, o governo estadual propiciou que as professoras supervisoras

exercessem o papel de difusora dos novos conhecimentos educacionais, por meio dos

cursos oferecidos no CTM – Cuiabá, bem como na realização do trabalho de supervisão

do ensino primário em várias escolas do interior do estado. O trabalho de supervisão era

realizado por uma professora supervisora, que atuava na orientação pedagógica das

professoras leigas em exercício do magistério.

Conforme o relato da professora leiga que participou do aperfeiçoamento

destinado as docentes leigas: “aprendi esse plano de aula, ela escrevia a palavra, o que

você ia falar, sobre o que, aí vinha o planejamento, o que você ia falar, o que você ia

fazer para o aluno”. (PROFESSORA 1, Chapada dos Guimarães 08/05/2012).

O planejamento das aulas deveria fazer parte do cotidiano profissional das

professoras leigas do estado, pois refletir sobre as aulas, a partir de um tema relacionado

ao conteúdo a ser ministrado, bem como planejar como o conteúdo deveria ser ensinado

aos alunos foi se tornando uma característica da atividade docente.

Já outra professora leiga que participou do curso de férias relatou sobre a

utilização de recursos materiais no processo de ensino-aprendizagem com os seus

alunos na escola primária.

Aquele de flanela que colocava para colar os cartazes, fizemos lá... era

enfeitada a flanela, a gente colocava os cartazes ali para explicar para

as crianças aprenderem vendo. A gente pedia para eles trazerem

cartolina, e a gente fazia... tinha o flanelógrafo... e colocava o que era

para fazer e eles faziam. Fazia o mesmo, as crianças gostavam

(PROFESSORA 2, Alto Paraguai 30/04/2012).

O uso do flanelógrafo como técnica de ensino consistia na fundamentação de

uma base revista de flanela ou feltro, era nessa base que eram coladas as gravuras,

números, palavras e letras.


8420ISSN 2177-336X

A utilização de recursos didáticos como suporte para ensinar os alunos era uma

das formas pelo qual o PABAEE enfatizou em seus cursos. Deste modo, nota-se que a

professora apreendeu tal ensinamento no curso de férias, bem como a exercia como

atividade pedagógica junto aos seus alunos. O flanelógrafo propiciava aos alunos um

aprendizado com base na visualização dos conteúdos, pois esse recurso didático

evidência o conteúdo a ser ensinado.

A professora 3 evidenciou em seu relato um dos aspectos que deveriam ser

alterados na prática de ensino dos professores das escolas primárias do estado. Era “[...]

para tirar a decoreba de tudo. História, geografia, ciências, estudos sociais, tudo foi

mudada só em explicação, explicar o que é, o entendimento, não a decoreba”

(PROFESSORA 3, Chapada dos Guimarães 18/05/2012)

Umas práticas docentes realizadas pelas professoras leigas antes do

aperfeiçoamento pedagógico ministrado pelas professoras supervisoras, com base nos

conhecimentos advindos do PABAEE era ensinar os alunos a memorização dos

conteúdos. Essa prática deveria deixar de ser utilizada pelas professoras em suas aulas,

conforme foi evidenciado no relato da professora 3, pois a explicação da matéria, por

meio do uso dos materiais pedagógicos era maneira que iria propiciar aos alunos

entendimento sobre o conteúdo que se estava sendo estudando.

A partir dos relatos das professoras leigas verificaram-se algumas influências do

PABAEE na prática de ensino das docentes do ensino primário do estado de Mato

Grosso, pois suas práticas pedagógicas indicam novas formas de exercerem o

magistério.


Os anos 1960 foi uma época em que os governos federal e estadual atuaram na

organização do ensino no país, por meio da implantação de planejamentos educacionais.

Essas ações evidenciaram a ingerência do Estado na educação brasileira, pois a meta era

ampliar a escolarização e oferecer um aperfeiçoamento pedagógico aos professores que

lecionavam nas escolas primárias.

Para Nóvoa (1995), o Estado exercer a função de comandar o aprimoramento

das técnicas pedagógicas e dos valores da profissão docente, bem como tem o papel de

atribuir autorização aqueles que atuariam como professores. Nesse sentido, a atuação


8421ISSN 2177-336X

estatal em relações aos professores foi marcada pela criação de instituições responsáveis

pela formação e aperfeiçoamento docente.

A criação do PABAEE tinha o objetivo de ser a instituição que possuía a tarefa

de trazer os novos os conhecimentos pedagógicos aos professores do país, enquanto a

criação do Centro de Treinamento do Magistério tinha o objetivo de oferecer o

aperfeiçoamento pedagógico aos professores mato-grossenses com as novas técnicas de

ensino.

A partir dos relatos das professoras leigas que participaram do processo de

aprimoramento docente oferecido pelos governos federal e estadual em Mato Grosso

nos anos 1960, verificou-se que conhecimentos educacionais advindos do PABAEE,

por meio do trabalho de supervisão do ensino primário realizado pelas professoras

supervisoras junto as docentes leigas refletiram em algumas mudanças na prática de

ensino dessas professoras, pois as mesmas ressaltaram que ao exercerem o magistério

buscaram atuar com base em um ensino mais técnico, com uso de recursos didáticos em

detrimento de um ensino que priorizava a memorização dos conteúdos.

Referências

ALCÂNTARA, Hermes Rodrigues de. Três anos de progresso educacional e sanitário.

Cuiabá, Secretaria de Educação, Cultura e Saúde, 1964.

BRASIL. O Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico e Social 1963-1965 In: O Plano

Trienal e o Ministério do Planejamento. [direção Rosa Freire d‟Aguiar] – Rio de Janeiro:

Contraponto: Centro Internacional Celso Furtado, 2011. p. 35 – 440.

MARCÍLIO, Humberto. História do ensino em Mato Grosso. Cuiabá: Secretaria de Educação,

Cultura e Saúde, 1963.

MATO GROSSO. Mensagem do governador do estado de Mato Grosso à Assembleia

Legislativa. Arquivo Público de Mato Grosso, 1964.

NÓVOA, Antônio. O passado e o presente dos professores, In: NÓVOA, Antônio

(org.), Profissão Professor. 2ª ed. Porto, Porto Editora, 1995b, p. 13-34.

O ESTADO DE MATO GROSSO. Departamento de Educação e Cultura – Edital de

Convocação. 14/07/1963. APMT.

PAIVA, Edil Vasconcellos; PAIXÃO, Léa Pinheiro. PABAEE (1956-1964): a americanização

do ensino no Brasil? Niterói: EdUFF, 2002.

PROFESSORA 1. Entrevista concedida em 08/05/2012.


8422ISSN 2177-336X

PROFESSORA 2. Entrevista concedia em 30/04/2012.

PROFESSORA 3. Entrevista concedida em 18/05/2012.


8423ISSN 2177-336X

Documents

POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MATO GROSSO: O ...educacionais)” (VIDAL, 2006, p.9). Essas escolas eram consideradas instituições escolares que davam resultados qualitativos, em termos