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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
TEREZA CATARINA FURTADO LOBATO
PROINFO INTEGRADO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE
ENSINO DO AMAPÁ: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE
SÃO PAULO 2010
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TEREZA CATARINA FURTADO LOBATO
PROINFO INTEGRADO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE
ENSINO DO AMAPÁ: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo, sob a
orientação do Prof. Dr. Fernando José de Almeida.
SÃO PAULO 2010
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TEREZA CATARINA FURTADO LOBATO
PROINFO INTEGRADO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE
ENSINO DO AMAPÁ: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo, sob a
orientação do Prof. Dr. Fernando José de Almeida.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Fernando José de Almeida - Orientador Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
Profª. Drª. Maria da Graça Moreira Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC-SP
Profª. Drª. Marta Campos Maia Fundação Getúlio Vargas - FGV
-
AGRADECIMENTOS
A todos que contribuíram com seu apoio por meio de palavras,
gestos simples de
amizade e companheirismo, durante a minha trajetória no curso de
Mestrado no
Programa Educação: Currículo da PUC-SP e na conclusão desta
Dissertação.
Especialmente, agradeço ao Prof. Dr. Fernando José Almeida, pelo
grande incentivo
à construção deste trabalho, sendo sempre atencioso e habilidoso
em suas
orientações, além de sua criticidade para com as questões que
foram realmente
relevantes para o desenvolvimento da presente pesquisa.
À Prof.ª Drª. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,
Coordenadora do Curso
Educação: Currículo, por compartilhar sua larga experiência com
seus alunos, de
modo decisivo para minha trajetória acadêmica.
À Profª. Drª. Marta Campos Maia da Fundação Getúlio Vargas, pela
leitura atenciosa
e criteriosa de todo o meu trabalho, com contribuições e
observações
completamente necessárias para o amadurecimento de minha
pesquisa.
À Profª. Drª. Maria da Graça Moreira, professora do Curso, que
muito contribuiu com
suas observações e colocações precisas.
A todos os meus professores do Programa Pós-Graduação em
Educação: Currículo,
que por meio de suas disciplinas ampararam a formação das bases
teóricas da
minha Dissertação.
À Secretária do Programa Educação: Currículo, Maria Aparecida da
Silva (Cida)
que, com alegria, dedicação e disponibilidade, atendeu a todas
as minhas
solicitações.
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Às amigas e colegas do Programa Cristiane Tavares e Cleide
Muñoz, pela ajuda
com anotações, observações e palavras de apoio, que tanto
contribuíram para a
finalização de meu trabalho.
À minha grande amiga Aline Kátia Cerqueira, que sempre me ajudou
em todos os
meus projetos, com amizade e dedicação e principalmente, no
envio do material
para a coleta de dados, pois, sem isso, seria impossível a
realização da minha
pesquisa.
Ao amigo e colega de trabalho Joselito Ferreira, pelo apoio
incondicional que
sempre me dedicou.
Ao Núcleo de Tecnologia Educacional Marco Zero do Amapá
(NTE/AP), Gerência
Geral e colegas de trabalho, por auxiliar-me nesta jornada.
Ao Marcos, meu companheiro e a minha família que, com paciência
e amor,
ajudaram e contribuíram para eu ter serenidade ao concluir o
Mestrado.
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RESUMO
Este trabalho desenvolve uma investigação sobre o Curso de
Formação Continuada de Professores da Rede Pública de Ensino do
Estado do Amapá em Tecnologias na Educação, como proposta do
Programa Proinfo Integrado, a fim de auxiliar os professores no uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nas escolas,
entre o período de 2009 a 2010. Dessa maneira, busca-se apresentar
alguns aspectos analisados das políticas de inserção de
tecnologias, tais como: os critérios, as alternativas, os ajustes e
os mecanismos encontrados pelo NTE/AP para fazer adaptações,
atender às dificuldades ao longo do processo de implementação que é
efetivada, no âmbito escolar, por meio da construção de práticas
que favoreçam os professores da integração das TICs ao currículo.
Esta pesquisa tem como objetivo melhorar o entendimento de como os
professores estão compreendendo e assimilando as propostas de
implantação das tecnologias no âmbito escolar, verificando, dentre
suas perspectivas de trabalho, suas necessidades de mudanças, para
se adequarem às novas exigências do contexto social e educacional.
Assim, uma dessas exigências atuais seria promover uma cultura
digital, a fim de integrar as tecnologias ao currículo e
desenvolver atividades com projetos de aprendizagem que propiciem
aos alunos um conhecimento interdisciplinar, com o uso das TIC de
forma inovadora. Nas considerações desta pesquisa, o que se almeja
é que o NTE/AP inicie uma proposta ampla que atenda às necessidades
das escolas, na construção de planejamento integrado, através do
fortalecimento dos núcleos escolares que têm papel decisório na
formação de seus professores e na formulação de mecanismos de
avaliação e de adoção de tecnologias, nas escolas.
Palavras-Chaves: Formação de Professores; Tecnologias na
Educação; Currículo; Políticas Públicas; Proinfo.
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ABSTRACT
This paper develops a research on the continuing teacher
education to adopt educational technologies at public schools in
the state of Amapá, as proposed by Proinfo Integrated Program to
assist teachers in using the Information and Communication
Technology (ICT), in the period from 2009 to 2010. We seek to
present some analyzed aspects established in the policies to
introduce technologies, such as the criteria, the alternatives, the
settings and mechanisms launched by NTE/AP to make adjustments to
solve the difficulties along the process to implement the
integration of ICT into the curriculum, carried out in the schools
by developing practices which support teachers. This research aims
to improve the comprehension of how teachers understand and
assimilate the proposal to implement the technology in schools,
what are their needs of changing according to their perspectives of
work, suiting the new requirements of social and educational
context. One of those current requirements would be to promote a
digital culture in order to integrate technology into the
curriculum, and adopt activities to develop learning projects that
provide students with an interdisciplinary approach, with the use
of ICT in innovative ways. This research aims that the NTE/AP
initiates a broad proposal that meets the needs of schools, in the
construction of integrated planning, strengthening the students,
who have a decision-making role in the upbringing of their teachers
and in the conception of mechanisms of evaluation and use of
technology in schools.
Keywords: Continuing Teacher Education; Educational
Technologies; Public Politics; Curriculum, Proinfo.
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LISTA DE TABELA
TABELA 1 Estimativa da Proporção Relativa do Investimento Direto
em Educação, por Esfera de Governo - Brasil 2000 – 2007.....
32
TABELA 2 Variação percentual do gasto com educação em relação ao
PIB..............................................................................................
33
TABELA 3 Professores participantes da formação continuada no uso
das tecnologias educacionais pelo nte marco
zero..........................
119
TABELA 4 Os programas distribuídos nas escolas da rede pública
da Rede Estadual no período de 1998 a
2009...............................
122
TABELA 5 Extraída dos Questionários de Sondagem do Primeiro
Momento.....................................................................................
131
TABELA 6 Categorias Extraídas dos Fóruns de Discussão Bloco 01:
unidade 01: Pensando Mudanças e Bloco 02: unidade 02: Refletindo
sobre Projetos e
Tecnologias....................................
133
TABELA 7 Por que fazer um curso a distância
online.................................
157
TABELA 8 Para ser um bom aluno de um curso a distância
depende......
159
TABELA 9 A Concepção de Aprendizagem
Online.....................................
162
TABELA 10 O Curso “Tecnologias na
Educação”.........................................
164
TABELA 11 Você acredita que o uso das ferramentas telemáticas
melhora ou potencializa o trabalho colaborativo e cooperativo na
aprendizagem.............................................................................
167
TABELA 12 Sobre a transmissão do conhecimento e processo de
aplicação....................................................................................
170
TABELA 13 Sobre a transmissão do conhecimento e aplicação da
aprendizagem.............................................................................
173
TABELA 14 Quadro comparativo do segundo e terceiro momentos das
principais questões da pesquisa (Fórum e
questionário)..........
176
TABELA 15 Categorias Retiradas da Reunião
Pedagógica..........................
179
-
LISTA DE FIGURA
FIGURA 1 Tela Inicial do Curso na Plataforma
E-Proinfo..........................
91
FIGURA 2 Localização Geográfica do Estado do
Amapá..........................
111
-
LISTA DE GRÁFICO
GRÁFICO 1 Localização Geográfica dos Professores
Cursistas..................
126
GRÁFICO 2 Você já fez algum Curso Online
antes?....................................
128
GRÁFICO 3 Em que ambiente de Aprendizagem você atua
?.....................
129
-
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................
12
CAPÍTULO
I..........................................................................................
17
REFERENCIAL
TEÓRICO...................................................................
17
1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL..................
18
1.1 CONCEITOS E BREVE
HISTÓRICO................................................... 18
1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO
BRASIL.................... 23
1.3 POLÍTICAS DE INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO.... 37
1.4 HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO NO BRASIL.......
45
1.5 PROINFO
INTEGRADO.......................................................................
52
1.6 POLÍTICAS PÚBLICAS E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO...............
55
1.6.1 Tecnologia na Educação: Escola e
Currículo.................................. 55
1.6.2 Formação de Professores em TIC: Práticas Curriculares
e
Competências
Digitais.......................................................................
70
1.6.3 Políticas de Integração de Programas e Mídias na
Educação....... 78
1.6.4 Cultura Digital e Alfabetização Tecnológica do
Professor............. 82
1.6.5 Formação Online - Plataforma Virtual de Aprendizagem
Eproinfo 87
CAPÍTULO
II.........................................................................................
94
CENÁRIO E ESTRUTURA DA
PESQUISA......................................... 94
2 PROBLEMAS, OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA....... 94
2.1 PROBLEMA DA
PESQUISA.................................................................
94
2.2 OBJETIVOS DA
PESQUISA................................................................
96
2.3 METODOLOGIA DA
PESQUISA.........................................................
97
2.3.1 Fundamentação
Metodológica.........................................................
97
2.3.2 Contexto da
Pesquisa........................................................................
100
2.3.3 Os Sujeitos da
Pesquisa....................................................................
102
2.3.4 Levantamento de
Dados....................................................................
103
2.3.5 Coleta dos
Dados................................................................................
104
2.3.6 Conclusões da Coleta de
Dados.......................................................
107
2.3.7 Caracterização do Campo da
Pesquisa........................................... 108
2.3.7.1 Contexto da Educação na
Amazônia................................................... 108
-
2.3.7.2 Aspectos Históricos do
Amapá.............................................................
111
2.3.7.3 Centralização de Poder e Políticas Públicas de Educação
no Amapá 113
2.3.7.4 As Políticas de Tecnologias para Educação no
Amapá....................... 116
CAPÍTULO
III........................................................................................
125
ANÁLISE DOS DADOS DA
PESQUISA.............................................. 125
3 3. DETALHAMENTO DA
PESQUISA.................................................. 125
3.1 3.1 ESTRATÉGIAS E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS.............
126
3.1.1 A Análise de Dados do Primeiro
Momento...................................... 126
3.1.2 A Análise de Dados do Segundo
Momento...................................... 131
3.1.3 A Análise de Dados do Terceiro
Momento....................................... 155
3.1.4 Análise dos Dados do Quarto
Momento.......................................... 179
CONSIDERAÇÕES
FINAIS.................................................................
190
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS...................................................
201
ANEXOS..............................................................................................
211
-
12
INTRODUÇÃO
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) são realidades
na
conjuntura da sociedade contemporânea. A educação escolarizada é
um dos
segmentos sociais que tem sido contemplado pelos recursos
tecnológicos derivados
da TIC, que vem recebendo, do poder público federal, grande
incentivo através de
programas de inserção de tecnologias, com parcerias entre os
governos municipais
e estaduais.
Nessa perspectiva, o PROINFO é um dos principais programas de
grande
repercussão nacional pela sua envergadura tecnológica e
pedagógica, que teve
como atribuição financiar a entrada da tecnologia informacional
e das
telecomunicações no ensino médio e fundamental das escolas de
todo o país,
envolvendo a aquisição de equipamentos aliados à formação
continuada de
professores, de modo a montar, nas escolas, laboratórios de
informática em
parceiras com os Estados.
Trata-se de uma nova versão designada de Proinfo Integrado
(Programa
Nacional de Capacitação Continuada em Tecnologia Educacional),
criado em 2007.
Este programa, por sua vez, tem como finalidade promover o uso
pedagógico das
diversas mídias eletrônicas, nas escolas públicas de todo o
Brasil e atua em duas
frentes: equipando as escolas com tecnologias TIC e capacitando
os professores
para o uso adequado dos recursos no processo
ensino-aprendizagem, sendo essas
algumas das respostas dadas pelo poder público federal, com
intuito de atender às
necessidades das escolas públicas.
É um programa extenso concebido numa perspectiva nacional e que
deve ser
executado nas circunstâncias regionais, requisitando, portanto,
a atenção aos
diferentes aspectos, tais como: o envolvimento e o grau de
entendimento dos
professores com e sobre o programa; as viabilizações e as
dificuldades surgidas ao
longo dos processos de implantações e de concretização das TIC,
nas escolas; e,
principalmente, qual o papel dos parceiros ente políticos nessa
conjunção (Estados
e Municípios).
-
13
Sobre esse último aspecto, em particular, questões são
levantadas nesta
pesquisa, a fim de procurar estabelecer os modelos das políticas
que são
construídas ao longo da inserção desses programas junto às
escolas, no
desempenho de suas atividades pedagógicas no uso das TIC,
gerando um processo
de construção de propostas. Uma dessas questões é a seguinte: Há
uma política
que absorve os programas federais, pois ou trabalham moldando as
suas
necessidades ou, simplesmente, executam tais quais as obrigações
do
programa maior?
Nessa questão, as Políticas Públicas têm demonstrado que essas
tecnologias
vêm se organizando como um suporte estratégico e fundamental
para o campo da
educação em todos os seus níveis de atuação. O impacto e as
implicações dessa
relação entre educação e tecnologia estão evoluindo na medida em
que todas as
condições de ensino, da escola básica aos cursos de graduação e
pós-graduação,
vêm aos poucos incorporando as tecnologias em sua prática
pedagógica. Assim, tal
panorama tem provocado um debate constante, na área dos
trabalhos docentes.
No decorrer da minha atividade profissional como professora de
Ensino Médio
da Rede Pública Estadual do Amapá, surgiu a oportunidade para os
professores da
Rede Pública de Ensino de todo País de cursarem uma
Especialização em
Informática na Educação e de trabalharem como professores
multiplicadores nos
recém-criados Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs) 1.
O Estado do Amapá aderiu ao Programa Nacional de Informática
(PROINFO/MEC) 2 em 1997, que foi intitulado Programa Estadual de
Informática na
Educação (PROINFO/AP3). Ainda, neste mesmo ano, houve a seleção
de
professores para fazerem o curso de especialização em
Informática e Educação, na
cidade de Belém do Pará, pela Universidade Estadual do Pará
(UEPA), de modo
que fui uma dos doze professores escolhidos, no processo
seletivo, realizado pela
Secretaria de Educação do Amapá (SEED/AP).
Após o término do curso de especialização, fui lotada como
professora-
multiplicadora no Núcleo de Tecnologia Educacional Marco Zero do
Amapá (NTE),
1 Para referir ao Núcleo de Tecnologia Educacional, será
utilizada a sigla NTE.
2 A partir deste ponto será utilizada apenas a sigla PROINFO/MEC
para referir ao Programa Nacional
de Informática na Educação. 3 Para referi-se ao programa
Estadual de Informática na Educação, o termo utilizado será
PROINFO/AP.
-
14
dando início aos cursos de capacitação para a introdução do
Programa de
Informática nas Escolas Públicas do Estado.
Essa minha trajetória como multiplicadora do PROINFO/AP, na
inserção dos
Programas NTICs, funde-se de certa maneira, com a própria
trajetória do programa
PROINFO no Estado do Amapá e com a trajetória de outros dez (10)
professores,
que entraram para compor a equipe do recém-criado NTE, antigo
CIED4.
No decorrer desses doze anos, desenvolvemos inúmeras atividades,
todas
ligadas à introdução de novas tecnologias educacionais no
NTE/AP, no papel de
multiplicadores do PROINFO, aproximando os professores das
escolas da rede
pública de ensino às novas tecnologias voltadas para a
educação.
Participamos da implantação dos laboratórios de informática, nas
escolas de
ensino fundamental e da formação de professores do antigo
magistério, tendo como
finalidade assessorar e construir uma base para a introdução das
tecnologias nas
escolas. Outra ação de destaque foi também a entrada de cursos
pela plataforma de
e-Proinfo5, iniciando o processo de cursos online no Estado
através do curso “Mídias
na Educação”.
Esse curso proporcionou a oportunidade de professores, que
estavam fora da
zona urbana de Macapá, conseguirem realizar cursos de formação
para lidarem com
as novas tecnologias que estavam chegando e com as que já
existiam em suas
escolas, mas que não tinham acesso e encontravam dificuldades de
deslocamentos,
para realizarem os cursos que o NTE vinha realizando desde que
se implantou o
programa.
Passamos por todas as etapas de efetivação, construção e
transformações
que o programa sofreu a partir de 2008, tais como: a integração
dos Programas
como TV Escola, TV Digital, GESAC, PROINFO, RIVED, UCA, Banda
larga na
Escola, Pró- formação e Mídias na Educação no Portal do
Professor, intitulado de
Programa Proinfo Integrado.
4 CIED-Centro de Informática Educação Tecnológica
5 e-Proinfo- Plataforma Virtual de Aprendizagem, criando pela
Secretaria de Tecnologia do MEC para
promover os cursos online. Site www.eproinfo.mec.gov.br.
-
15
No decorrer desse período, venho assistindo e fazendo parte
desse processo
com sucessivas mudanças, redirecionamentos de estratégias e
metodologias para o
uso significativo das tecnologias na melhoria do ensino.
Entretanto, muito pouco, foi efetivado com adequados resultados
nas escolas,
para uma mudança radical, na forma como os professores entendem
o papel das
tecnologias e como estas devem ser aplicadas a sua prática
pedagógica.
O programa, em sua etapa de implantação, tem lacunas na
execução,
principalmente, na fase de formação dos professores, que ainda
não tem efeito
desejado. Os cursos de capacitação para o uso das TIC são
oferecidos unicamente
à distância na modalidade online, através da plataforma virtual
de aprendizagem e-
Proinfo.
Essa questão coloca em xeque a formação de professores, pois
alguns dos
aspectos que precisam ser melhor equacionados, nas propostas de
formação dos
professores até chegarem às escolas é como incentivar a adoção
dos professores
para o uso das TIC, nas práticas pedagógicas, respeitando suas
fases tecnológicas,
antes mesmo de uma formação sólida para tal finalidade.
Desse modo, o Estado ainda não consolidou uma política
consistente que
tenha subsídios agregadores e que apresente propostas vindas das
escolas para
criar o elo com as políticas federais. Portanto, sem essa via de
mão dupla, que se
demonstra incompleta, tornam-se ineficazes todas as propostas e
suas ações, pois
não há uma ligação das necessidades e de todas as expectativas
tanto de quem
formaliza tais políticas para uma melhoria na educação, quanto,
principalmente, para
quem tem que aplicar em suas salas de aula.
O Amapá tem notórias situações de desvantagens tecnológicas e
sociais que
ficam evidentes na construção de modelos prontos que são postos
à nossa
realidade. Sendo assim, os programas não conseguem atingir suas
metas pelas
limitações em que foram criados, uma vez que já estamos há mais
de dez anos
fazendo uso de vários programas federais (TV Escola, Salto para
o Futuro,
PROINFO, GESAC, TV Escola e os Desafios de Hoje, Mídias na
Educação, entre
outros) que deveriam ter ajudado a condução dos docentes e dos
seus alunos a
uma mudança profunda, na forma de ensinar e produzir
conhecimento.
-
16
No entanto, não tivemos ainda o êxito esperado por fatores que
são passíveis
de se elucidar no decorrer da pesquisa, que buscará detalhar e
analisar essas
questões pelo ponto de vista da formação de professores, nos
cursos oferecidos
pelo programa Proinfo Integrado e além do mais no Estado do
Amapá, ainda não
temos estudos relevantes dos impactos dos programas de
introdução das novas
tecnologias na Educação.
Portanto, há uma necessidade de se fazer uma análise sobre a
nova fase
dessa política pública de inserção de novas tecnologias na
Educação, visualizando
como o Estado do Amapá equaciona essa nova versão e quais os
modelos
apresentados que compõe esse novo período do programa, assim
como de que
forma as escolas por meio de seus professores com suas
realidades implementam
essas mudanças no seu fazer pedagógico.
No capítulo seguinte, trataremos do referencial teórico que
apresenta algumas
questões que estão presentes em nossa análise como: conceitos de
política pública
e seu processo histórico no Brasil; um breve histórico sobre as
políticas de inserção
de tecnologias, formação de professores em ambientes TIC,
competências digitais e
integração de programas e mídias e cultura digital.
-
17
CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
Para esclarecer melhor o referencial teórico, será realizada uma
revisão sobre
o conceito de Políticas Públicas e seu percurso no Brasil e suas
aplicações à
Educação, assim como um breve histórico sobre as Políticas
Públicas voltadas para
inserção de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), na rede
pública de ensino do País, com seus respectivos teóricos, que
sustentam as
questões pedagógicas dos referidos programas, nas questões da
construção de um
currículo que englobe as novas tecnologias e a formação e
professores.
Essa revisão teórica pretende apresentar alguns importantes
referenciais
sobre Políticas Públicas que são “pano de fundo” para temas
maiores que precisam
ser melhor estudado , sob a dimensão das particularidades de
cada Estado e suas
configurações políticas, com as muitas variantes que podem
explicar de alguma
forma os avanços ou mesmo retrocessos, na implantação de
programas federais,
como no caso do Proinfo Integrado na Rede Pública de Ensino do
Amapá.
A abordagem metodológica escolhida para a pesquisa foi a
qualitativa com
um Estudo de Caso, tendo como objeto de pesquisa a Formação de
Professores na
Rede Pública de Ensino do Estado do Amapá através dos cursos
oferecidos pelo
Programa Proinfo Integrado, disponibilizado na plataforma
virtual de aprendizagem
e-Proinfo na modalidade online.
A pesquisa utilizou como método de coleta para obtenção de
dados
questionários fechados na fase diagnóstica e análise de textos
extraídos dos fóruns
de discussão do curso de formação, assim como análise de
documentos oficiais
sobre o programa, relatórios de atividades, recolhimento de
depoimentos e
entrevistas informais com os professores responsáveis pelos
ambientes TIC nas
escolas, gestores das escolas, gerentes e multiplicadores do
programa no Amapá,
que estão envolvidos na formação de professores e gestores para
uso de Ambientes
TIC.
-
18
1POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL
1.1 CONCEITOS E BREVE HISTÓRICO
O papel das Políticas Públicas na sociedade é definido pelas
várias funções
sociais possíveis de serem exercidas através do Estado, tais
como: saúde,
educação, previdência, moradia, saneamento básico, entre
outras.
É necessário que os recursos das Políticas Públicas relacionadas
às
instituições sejam relevantes, em cada área social, determinando
como são usados
para o benefício de seus cidadãos, de forma a estarem
relacionados às instituições
que são responsáveis por esse processo de investimento e que, ao
final, ocorra uma
prestação de contas públicas do dinheiro gasto, em favor da
sociedade e,
principalmente, uma apresentação das escolhas políticas para
esses investimentos.
As Políticas Públicas podem ser percebidas como o Estado em
ação, ou seja,
é o Estado implantando um projeto de Governo, através de
programas, com ações
voltadas para os setores específicos da sociedade.
O autor Cruz (2010) faz um resumo dos conceitos de Políticas
Públicas
utilizando três autores com visões diferentes sobre o tema, em
questão: Fernandes
(2007), Verza (2000), Meksenas (2002), que ajudam a reflexão
sobre o conceito de
Políticas Públicas trabalhadas nesta pesquisa.
De acordo com Fernandes (2007), as Políticas Públicas estão
presentes em
duas circunstâncias, que se complementam entre si: o
administrativo técnico e o
aspecto político. Para esse autor, as atividades partidárias têm
caráter decisório, nas
escolhas, pois antes do Estado investir dinheiro público em um
determinado setor
que pode ser o da saúde ou o da educação passa por três
categorias que são a
regulatória, distributiva e a redistributivas.
Verza (2000) acredita em uma política de solidariedade humana de
alcance
geral, apesar dos novos contornos da sociedade com a
globalização. Esse autor faz
uma discussão diferente sobre a política pública, ressaltando
que a pressão da
globalização para baixo cria a necessidade do Governo buscar
caminhos
-
19
alternativos, isto é, uma busca de um contato mais direto com os
cidadãos de
maneira a superar as formas tradicionais de se fazer política
pelo menos é uma
tendência anunciada dentro desse novo contexto mundial. A sua
crença é de que
para formar futuros cidadãos, que participem do espaço público,
é necessário
incentivar as crianças, nas escolas, a participarem de
atividades políticas decisórias
e dessa forma tornando-se cidadãos conscientes, que se preocupam
com o bem-
estar de sua escola, de sua rua e de sua cidade, nesse caso,
exemplos de cidadania
ativa.
Já Green (2009) abre um debate sobre a nova configuração
cultural que
determina as Políticas Públicas, para a busca de estados
efetivos, com cidadãos
ativos que podem mudar os antigos valores formados, a fim de
manterem as ações
políticas dentro de uma crença sobre o desenvolvimento econômico
dos estados, o
que traria automaticamente, a distribuição de renda e a melhoria
do bem-estar
social.
O desenvolvimento pleno dessas sociedades faz parte de uma
nova
configuração de grupos sociais com diferentes escolhas em busca
de uma
qualidade, na estruturação social da atualidade. Fazendo uso do
poder que cada
indivíduo tem numa ação direta na participação efetiva da
sociedade, reforçando as
democracias, exigindo e fiscalizando com um olhar crítico as
ações de nossas
instituições políticas no provimento de ações eficazes no
desenvolvimento de todos
ou daqueles que mais precisam.
No entanto, Meksenas (2002), que estuda a atuação das Políticas
Públicas
através de sua influência marxista, afirma que não é possível
pensar em mudança
dentro do sistema capitalista, pois as Políticas Públicas são
uma forma que o Estado
tem de manter no poder a parte periférica da sociedade, sem
formar cidadãos
críticos para a participação política. Esse posicionamento é
contrário ao pensamento
de Verza (2000), que acredita em uma mudança vivendo em um
sistema capitalista,
criando uma política pública educacional que começa pelos
municípios e se estende
para o resto do mundo como um pensamento global.
O pensamento desse último se aproxima muito de alguns estudiosos
da
Educação, que acreditam na construção de uma consciência crítica
formada através
da educação. Essa mesma educação que Freire (1996) tanto
alicerçava em seus
-
20
trabalhos sobre o poder da educação para criar cidadãos
participativos e
conscientes da ação ativa, nas mudanças para uma emancipação do
homem, num
processo que ele chamou de “Pedagogia da Autonomia”.
Para compreender a ação das Políticas Públicas é importante
conhecer o
cenário de formação que alavancaram as mudanças dos Estados em
estender seus
serviços para a sociedade.
Hobsbawm (1995) faz uma análise das grandes mudanças que a
sociedade
europeia ocidental vivenciou com o advento do capital
industrial. Houve
transformações nas cidades e no trabalho, assim como avanços dos
meios
tecnológicos, na construção da sociedade moderna, ocorrendo a
consolidação dos
estados nacionais.
O Estado, até o século XX, assumia o papel de prover uma série
de bens e
serviços públicos visando à justiça social. Esse processo
histórico adveio de dois
grandes movimentos da história: o primeiro foi a mudança do
papel do Estado na
economia e o segundo foi o avanço da cidadania. Dessa maneira,
esses dois
movimentos tiveram origem no período entre as duas grandes
guerras mundiais e
intensificaram-se, nos pós-guerra, a partir de 1945, com as
grandes transformações
econômicas, políticas e sociais que incidiram sobre esse
período.
Segundo Hobsbawm (1995), com a democratização política através
da
universalização do voto, as classes trabalhadoras começaram a
ter
representatividade, politicamente. Desse modo, o Estado iniciou
um processo de
ampliação e melhorias dos serviços públicos e obras de
infraestrutura, modificando,
profundamente, a dinâmica de desenvolvimento econômico no mundo,
provocando
um maior aproveitamento das economias de transporte e
aglomeração, que são
necessárias ao avanço da industrialização.
O Estado passa a ter um papel ativo nos investimentos públicos a
partir da
crise econômica dos anos 1930, com a quebra da bolsa de Nova
York em 1929. Os
investimentos públicos tornaram-se um elemento fortemente,
responsável pela
geração de emprego e renda nos países, e a regulamentação da
economia por parte
do Estado e os investimentos públicos, assim como o controle de
câmbio, os juros e
a oferta tornaram-se fundamentais para estabilizar a
economia.
-
21
Para Sevenko (2001), a partir do início da década de 1970 do
século XX, os
Estados Nacionais iriam conhecer as crises fiscais e os
endividamentos que
passariam a comprometer o financiamento das políticas sociais.
Além disso, o
aprofundamento da globalização econômica, com a
desregulamentação dos
mercados e a modernização tecnológica e gerencial da indústria e
dos serviços
eram processos que aumentariam o desemprego e diminuiriam a
capacidade de
arrecadação tributária, tornando os governos vulneráveis no que
se refere à
manutenção de seus gastos e investimentos sociais. Diante disso,
passou-se a
exigir dos Estados Nacionais uma redefinição na forma de
administrar as políticas
sociais que agora iriam experimentar os processos de
privatização.
Apesar da crise econômica, os gastos sociais dos governos
tendiam a
aumentar. Em todo caso os países foram encontrando saídas por
meio de novos
modos de gestão na prestação dos serviços públicos com
privatizações, além de
reformas em seus sistemas de pensão e aposentadoria, que
tornariam possíveis de
conservar os direitos sociais futuros.
Por conta desse contexto histórico, reforça-se a ideia da
atuação das Políticas
Públicas unicamente vinculadas ao setor administrativo ou
técnico, mas não há a
contemplação dos aspectos político, que fica a cargo das
atividades partidária e
eleitoral. De acordo com Fernandes (2007), que faz um estudo da
definição das
Políticas Públicas, principalmente, no Brasil, as áreas
técnico-administrativas são
importantes, mas a dimensão política faz parte desse processo
decisório. O Estado
é que faz escolhas sobre onde e como vai atuar.
Essas escolhas, que se transformam em decisões que são
condicionadas por
interesses de diversos grupos sociais, são aquisições que se
traduzem legalmente,
em direitos ou garantias defendidos pela sociedade. Assim, o
Estado terá que
intermediar e negociar esses interesses, por meio do Governo, na
busca de
estabelecer critérios de prioridade e justiça social, visando um
conhecimento político
sobre suas funções sociais e qual o alcance delas, na
coletividade.
Segundo esse mesmo autor, existem duas fases complexas da
política
pública que estão amparadas em dois conceitos clássicos
importantes, que definem
a implementação de Políticas Públicas que são: “agenda e arenas
decisórias”. A
-
22
partir disso, uma política pública passa a contemplar tanto a
dimensão técnico-
administrativa como a sua dimensão política.
É a “agenda” que determina os objetos e os agentes de conflitos,
no poder
político. É o objeto dessa política, que está em jogo, em
qualquer processo
decisório, que determina ou não a participação de grupos e de
indivíduos, assim
como a entrada de outros participantes, nesse processo. O autor
indica exemplos
clássicos que é o caso das políticas de Educação, Saúde e
Assistência Social, no
Brasil. Como relação ao outro conceito, a “arena decisória”,
esse tem como objeto
de decisão político três tipos: regulatório, distributiva e
redistributivas.
A arena redistributiva intervém na estrutura econômica da
sociedade, criando
mecanismos que diminuem as desigualdades sociais. As políticas
sociais, na área
da Educação e Saúde, são exemplos de arenas redistributivas
indiretas, pois
influenciam, em longo prazo, na diminuição da desigualdade
social. Por outro lado,
os programas sociais como Bolsa Escola e Bolsa Família são
exemplos de arenas
redistributivas diretas, pois caracterizam a transferência
monetária direta para as
pessoas mais pobres da sociedade.
Dessa maneira, o tipo de processo político é que vai determinar
a qualidade,
a eficiência, a responsabilidade e o desempenho da
administração, sem
subordinação pública dos participantes das arenas de decisão
política. Essas
decisões são determinantes devido aos seus efeitos em longo
prazo, para toda a
sociedade envolvida nesse processo. Portanto, esses são alguns
pontos importantes
para definir as políticas e seus alcances sociais dentro da
esfera de poder político da
administração pública.
A educação no Brasil, que faz parte da agenda resdistributiva
indireta,
necessita de arranjos e composições políticas para programar
melhorias e
transformações, que são medidas de longo alcance, mas que muitas
vezes precisa
de resultados imediatos para corresponder aos recursos e aos
programas.
No capítulo seguinte, apresentaremos como as Políticas Públicas
são
estruturas, no contexto histórico da educação no Brasil.
-
23
1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL
De acordo com Fernandes (2007), no processo de construção do
Estado
Brasileiro, a questão da pobreza e da desigualdade no país
mostra-se como algo
gerado por um déficit histórico de cidadania, pois vivemos sob
um regime de
escravidão por quatro séculos, nos quais os direitos civis e
políticos existiam apenas
de forma “quase abstrata”, ou seja, somente no papel.
Portanto, a formação inicial do povo e da cultura brasileira foi
um processo
estabelecido pela desigualdade social. As decisões políticas de
governo não
passavam pela participação política popular, logo nesse processo
histórico,
estabelecido pela colonização, a construção do hábito de uma
participação foi
totalmente nula.
Com a falta de uma participação política, criou-se uma ausência
de
compromisso dos políticos com os bens públicos. Assim, uma
cultura foi-se
construindo, no imaginário do povo brasileiro que não tinha
consciência de
participação ativa, na administração direta dos bens públicos e
poder decisório,
enquanto os administradores dos bens, muitas vezes entendiam que
os recursos do
Estado estavam atrelados aos seus bens privados.
De acordo com Faoro (1985) essa cultura advém do
patrimonialismo, que foi
construído, na colonização do Brasil, e se perpetuou na
construção da política e
ainda sobrevive, nos dias atuais, nos momentos das decisões
políticas:
O domínio tradicional se configura no patrimonialismo, quando
aparece o estado maior de comando do chefe, junto à casa real, que
se estende sobre um largo território, subordinando muitas unidades
políticas. Sem o quadro administrativo a chefia dispersa assume o
caráter patriarcal, identificável no mando do fazendeiro, do senhor
de engenho dos coronéis. Num estágio inicial, o domínio patrimonial
desta forma constituído pelo estamento apropria as oportunidades
econômicas de desfrute dos bens, das concessões dos cargos, numa
confusão entre o setor público e o privado, que, com
aperfeiçoamento da estrutura, se extrema em competências fixas, com
divisão de poderes, separando-se o setor fiscal do pessoal (p.
736).
-
24
Não houve, na origem do Estado brasileiro, uma consciência de
separação
entre os bens públicos e os privados. Essa inversão de valores
vai marcar,
profundamente, o papel das Políticas Públicas no Brasil, criando
um Estado baseado
em trocas e clientelismo, sendo que um dos enfoques desta
pesquisa fundamenta-
se nessa questão. As variantes da política local e seus
contornos de uma política de
fundo que tem grande influência na forma de escolhas políticas
para atender as
necessidades dos Estados na implantação de determinados
programas.
É com o período Vargas, precisamente, na segunda República, que
o
Estado brasileiro, estabelece Políticas Públicas, com fins
sociais em três áreas: na
previdência e na legislação trabalhista; na saúde e na educação
e no saneamento
básico, habitação e transporte. Não cabe neste trabalho fazer
uma referência dessas
áreas, mas sim tentar compreender em que momento as Políticas
Públicas para
Educação entraram na agenda do Governo Federal, para planificar
melhorias nessa
área.
A educação, no Brasil, segue a lógica da previdência e da saúde,
ou seja,
como um atendimento deficitário para a população pobre, de modo
que a renda é
repassada à iniciativa privada e não ocorrendo uma
redistribuição de recursos para
uma perspectiva social.
No campo da educação, a política pública no Brasil mantém as
características que também estão presente na previdência, saúde e
saneamento. Segue a lógica da expansão desigual no tempo e no
espaço; do atendimento deficitário à população pobre; dos gastos
excessivos, que se perdem na manutenção da burocracia e pouco
contribuem para os fins propostos; do repasse dos recursos a
setores do empresário, na perspectiva de sua concentração na esfera
privada; da ausência da redistribuição da riqueza na perspectiva
social (MEKSENAS, 2002, p.116).
Com a entrada do século XX, mudanças significativas foram
sentidas, no
Brasil, principalmente, com as duas grandes guerras que
alteraram os rumos do
capital internacional e das sociedades como um todo, mudando o
foco de capitais e
investimentos. Desse modo, partes dos grandes investimentos
industriais vieram
para o Brasil e com isso surgiram oportunidades de trabalho
industrial, na zona
-
25
urbana, ocasionando o deslocamento do trabalhador rural para as
cidades, sendo
que esses não tinham escolarização suficiente, ou nenhuma para
atender ao capital
industrial.
Portanto, com o surgimento dessa demanda, a alfabetização do
trabalhador
passou a ser uma questão de Estado, criando a obrigação de uma
estruturação para
a Educação e assim o governo passou a desenvolver Políticas
Públicas para
atender essa necessidade. Diante disso, temos como exemplos os
programas de
alfabetização Mobral e o atual programa Brasil alfabetizado.
De acordo com os autores que fazem estudos detalhados sobre as
políticas
educacionais do Brasil como Carvalho (2007); Souza (2006);
Vieira (2007), a política
avançou para a educação primária pública, obrigatória e
gratuita. Houve por parte
desta, investimentos em material didático, merenda escolar e
transporte escolar
gratuitos e até houve um incentivo, em dinheiro, para que as
famílias mantivessem
os seus filhos matriculados, na escola. Outros pontos a serem
destacados foram o
combate à repetência, à evasão escolar e os programas de
aceleração da educação
dos que ficaram à margem da política o ensino supletivo e por
fim o semipresencial,
pelo rádio (Projeto Minerva) e pela televisão (Telecurso).
Portanto, o financiamento
da educação pública passou a ser prioridade como vemos na
Constituição Federal
de 1988 que determina que 25% do orçamento seja gasto em
Educação.
A educação pública evoluiu para a universalização do ensino
básico, ela
passou a ser um direito da criança, incluindo os portadores de
necessidades
especiais, na mesma turma dos demais. A etapa da quantidade foi
vencida e passa-
se a melhorar a qualidade, através da melhoria da
profissionalização dos docentes,
da modernização dos equipamentos midiáticos, nas escolas
públicas, do
financiamento de computadores para os professores e a exigência
de educação
superior para o ingresso na carreira.
Parte do objetivo da política pública foi atingida: a formação
de profissionais,
mestres, doutores e pesquisadores para suprir a mão-de-obra
qualificada, na nova
economia industrial. Entretanto, a outra parte do objetivo não
foi atingida, que era
beneficiar as classes mais pobres, com diplomas universitários,
pois, as pessoas de
famílias mais pobres tinham de pagar para entrar nas
universidades privadas.
-
26
Porém, essa lógica perdurou até que foi criado e desenvolvido o
Programa
Universidade para Todos através do PROUNI, que seria um sistema
de investimento
público, em financiamento do ensino superior, voltado a alunos
pobres ou oriundos
de escolas públicas, todavia esse programa não resolve os
problemas sérios de
desigualdades sociais do país, mas de alguma forma ameniza a
situação com a
entrada de alunos com renda inferior a dois salários mínimos, no
ensino superior.
Segundo Vieira (2007), as universidades públicas tem ainda um
sistema de
reserva de vagas para estudantes negros, indígenas e egressos de
escolas
públicas, mas que ainda geram muita polêmica por parte da
sociedade.
Desse modo, diante desse panorama apresentado, esses são
alguns
exemplos de programas que de alguma forma tentam amenizar as
situações de
desequilíbrio de nossas políticas para atender as camadas da
sociedade que mais
precisam.
Neste texto, não cabe uma análise criteriosa do alcance dessas
políticas e
sim de ressaltar apenas a necessidade da apresentação de um
pequeno histórico da
evolução dessas políticas no país.
Portanto, a questão é mostrar os principais impactos dessa
política pública de
educação, que tem como objetivo ou perspectiva a melhoria de
renda da população
em consonância com as políticas de modo a estarem afinadas com
as configurações
mundiais globalizantes.
A partir disso, o Estado melhora a sua capacidade de honrar os
seus
compromissos perante os seus credores e sua posição perante as
agências de
classificação de risco, levando o país a se aproximar do status
de grau de
investimento e de desenvolvimento, almejado pelas agências
internacionais que
demandam grandes investimentos e pressões, para um melhor
nivelamento na
educação do país.
No entanto, depois de mais de um século a educação continua a
ser um
problema no Brasil, pois uma grande parte de sua população, que
se matricula, no
ensino fundamental, a quantia de menos de 1% segundo Vieira
(2007) consegue
concluí-lo, assim como ainda existe um grande número de
analfabeto, porque faltam
políticas que possam diminuir as dificuldades de acesso à
educação, para todas as
camadas da sociedade menos favorecidas.
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27
A sociedade brasileira não dispõe de uma base institucional
histórica forte, pelo contrário, nela se dá o desafio de buscar
formas de melhorar a adaptação entre o mercado, o Estado e o
sistema político, a fim de se modernizar para operarem em níveis
mais próximos aos observados nas sociedades avançadas e dessa forma
gerarem bases institucionais mais sólidas, estáveis e legítimas
(Fernandes, 2007, p. 12).
Desse modo, o Brasil sempre esteve diante de projetos que
buscavam uma
equivalência em suas estruturas arcaicas de desigualdades
sociais, que são
gritantes, no universo escolar. Assim, diante dessa conjuntura
as Políticas Públicas
para a educação sempre foram pensadas e praticadas, no âmbito de
todas as
esferas, em uma tentativa de minimizar tais situações
desfavoráveis, mas que essas
mesmas políticas ainda não conseguiram saná-las. Um exemplo
disso é a situação
das baixas taxas de alunos matriculados, na educação básica, nos
últimos anos, na
rede pública de ensino.
Ainda nessa perspectiva, dados consolidados pelo Censo Escolar
da
Educação Básica divulgados pelo (MEC/2008a) mostram que o número
de alunos
matriculados, na escola, caiu 1,2% em 2008 em comparação à 2007.
No total, o
Brasil tem 52.580.452 estudantes matriculados em 197.468
estabelecimentos de
ensino.
Outros dados de indicadores foram divulgados pelo Instituto
Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o
Ministério da
Educação (MEC): uma minoria estuda na rede privada, isto é, são
7.309.742 alunos
(ou 13,9%), em escolas particulares. Entre os 45.270.710
estudantes (86,1% do
total) estão na rede pública, quase a metade (46,2%) e são
atendidos por escolas
municipais.
Os dados consolidados apresentados pelo instituto confirmam a
tendência de
queda, nas matrículas da educação básica. A redução em relação à
2008 foi de
1,2%. Entretanto, de acordo INEP, que defende que essa queda não
significa que as
crianças estão saindo da escola, já que as taxas de atendimento
aferidas,
anualmente, pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad/IBGE)
apontam para um aumento da cobertura.
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28
Segundo o presidente do INEP, a diminuição das matrículas que
passaram
de 53.232.868 em 2008 para 52.580.452 em 2009 está relacionada à
redução das
taxas de natalidade no país, causando a diminuição da população,
em idade
escolar. Outro fator que pode contribuir é a correção de fluxo:
“com menos
repetência há uma queda no estoque de alunos da educação básica”
6.
Dessa maneira, esses dados provocam muitas interpretações,
dependendo
das combinações e dos contextos apresentados. A questão maior é
que as políticas
para Educação existem e não conseguem rever os baixos índices de
crianças do
ensino básico, nas escolas públicas e, portanto, de alguma forma
elas não estão
conseguido alcançar seus objetivos. Novos arranjos e escolhas
políticas precisam
ser redimensionados para promover um nivelamento nessas
disparidades. Essas
questões fazem parte do pacote de orientações das grandes
organizações mundiais
que de uma maneira direta ou indireta promovem agendas, para a
discussão da
Educação, no mundo.
De acordo com Haddad (2008) grande parte dos fundos, para
promover essas
políticas é procedente das organizações internacionais de
controle, como o Fundo
Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e a Organização
Mundial do
Comércio (OMC). Os países em dificuldades buscam recursos, em
curto prazo,
nessas entidades que por sua vez determinam quais políticas são
adotadas por eles,
em acordos unilaterais.
Esse processo impõe pensamento de agregação de valores, que
neutraliza a
ação de países em vias de desenvolvimento ou mesmo de
subdesenvolvidos no
caso do Brasil, China, Índia e México. Essa crescente integração
de economias e
sociedades, em todo mundo, é o processo complexo da
globalização, que altera
significativamente, os fatores sociais, econômicos e políticos
de qualquer sociedade.
De acordo com alguns autores, que são críticos contundentes dos
modelos
que se estabeleceram para uma educação voltada para atender as
necessidades do
capital globalizado, como Duarte (2003); Oliveira (2000);
Frigotto (1995) e Gentili
(1995) o campo da educação foi minado diante dos debates e das
reformas
educacionais enfatizando a sociedade do conhecimento, a
pedagogia das
6 Entrevista dada pelo o presidente do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), Reynaldo Fernandes, ao jornal Gazeta do Povo em
22/04/2010.
-
29
competências e o enaltecimento das pedagogias do aprender a
aprender e a
pedagogia da qualidade.
Esse panorama foi se construindo à medida que esses discursos
se
cristalizavam como um processo de apropriação dentro e fora dos
espaços
escolares, caracterizando-se como uma forma sutil, para um não
entendimento das
contradições existentes dentro do contexto educacional.
Assim, através de políticas que pudessem desenvolver tais
conceitos de
forma ampla e através de reformulações, no âmbito educacional,
sem muita
seriedade ou de forma equivocada, não se considerava a
complexidade, em que
cada elemento se insere, no contexto da sociedade da escola,
pois cada dimensão
citada tem sua singularidade mediante o contexto, que se
apresenta e que, portanto,
não pode simplesmente ser adotada e retida de forma aleatória e
despretensiosa
pelos nosso legisladores estudiosos da Educação, cirando apenas
um modismo
“bem intencionado”.
Nas Conferências Mundiais de Educação e nos discursos oficiais
dos empresários e de muitos intelectuais como afirmativa para
buscar uma educação sólida para os novos trabalhadores como uma
educação básica com elementos de ascensão das condições sociais,
para uma cidadania expressiva como também para o desenvolvimento de
novas habilidades, competências e conhecimento técnicos necessários
para moldar esse novo enfoque que somente através da educação, essa
agora incrementando esses novos saberes para o modelo educacional e
para sociedade. (CARVALHO, 2007, p. 48).
Segundo Oliveira (2000), a legislação de 1996, por exemplo, teve
ampla
repercussão sobre o sistema escolar. O Governo Federal assume a
definição da
política educacional como tarefa de sua competência,
descentralizando sua
execução para os Estados e Municípios. O controle do sistema
escolar passa a ser
exercido através de uma política de avaliação para todos os
níveis de ensino. No
caso, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
criado em
1990, implementando um novo sistema.
-
30
O Exame Nacional de Cursos (Provão), criado em 1996, avalia os
formandos
de vários cursos de graduação da educação superior. Desde 1998,
o Exame
Nacional de Ensino Médio (ENEM), vem sendo aplicado com o
objetivo de medir os
conhecimentos e oferecer novas estratégias de avaliação ao
vestibular.
Paralelo a essas medidas, foi desencadeada uma extensa reforma
curricular,
no ensino fundamental, através dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), com
a finalidade de propiciar aos sistemas de ensino, mais
especificamente para o
trabalho dos professores, subsídios à elaboração do currículo,
tendo em vista a
construção do projeto pedagógico e da cidadania do aluno
(Brasil, 1998a). Os PCNs
integram um conjunto de publicações para 1ª à 4ª e 5ª à 8ª
séries, nas diferentes
áreas de conteúdos.
Na gestão do então presidente Fernando Henrique Cardoso,
alguns
programas federais foram fortalecidos e consolidados, no caso: o
Programa
Nacional de Alimentação escolar (PNAE), o Programa Nacional do
Livro Didático
(PNLD) e outros criados a partir de 1995 como o Programa
Dinheiro Direto na
Escola; o Programa TV Escola; o Programa Nacional de Informática
na Educação
(PROINFO); o Programa de Formação de Professores em
Exercício
(PROFORMAÇÃO).
De acordo com Vieira (2007), esse conjunto de encaminhamentos
são
iniciativas que introduz uma nova orientação governamental, para
a agenda da
política educacional brasileira, assumindo assim compromisso
junto à agenda
internacional, articulada pelo Banco Mundial, no decorrer da
década de1990.
A proposta do governo de FHC para reformas na Educação foi toda
alinhada
com as diretrizes do Banco Mundial, que englobava: a redução das
taxas de
responsabilidades do Ministério da Educação com a instância
executora; o
estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e padrões de
aprendizagem; e
implementação de um sistema nacional de avaliação do desempenho
das escolas e
dos sistemas educacionais como forma de acompanhar as metas das
melhorias da
qualidade de ensino, no país.
Buscando adequar o sistema de ensino à reforma do Estado
brasileiro, em
consonância com as orientações das instituições financeiras
multilaterais, Haddad
(2008) observa que a participação que o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento
-
31
do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério (FUNDEF),
aprovado em
1996, na gestão de FHC, e substituído em 2007, pelo Fundo de
Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da
Educação (FUNDEB), contempla outro importante item do
receituário do Banco
Mundial: o foco, no ensino fundamental, com todos os reforços e
recursos e também
incentivo não só a esse grau, como também aos municípios, no
processo de
municipalização da educação como forma de descentralização
administrativa.
O quadro do INEP/MEC demonstra a questão dos gastos públicos com
o
ensino fundamental como centralizado, em recursos, como mostra
tabela 01 a
seguir.
-
32
Tabela 1
Estimativa da Proporção Relativa do Investimento Direto em
Educação, por Esfera de Governo
- Brasil 2000 – 2007
Ano
Proporção do Investimento Público Direto
Total
Esfera de Governo
União Estados e Distrito
Federal Municípios
2000 100,0% 19,9% 42,1% 38,0%
2001 100,0% 19,6% 41,9% 38,5%
2002 100,0% 18,6% 43,2% 38,2%
2003 100,0% 19,9% 40,9% 39,2%
2004 100,0% 17,2% 41,4% 41,4%
2005 100,0% 18,0% 39,9% 42,1%
2006 100,0% 17,0% 42,8% 40,2%
2007 100,0% 18,2% 41,8% 40,0%
Fonte: Inep/MEC/2007
Para Haddad (2008), o Banco Mundial teve forte influência na
demarcação e
definição de Políticas Públicas educacionais brasileiras, nas
últimas décadas, e isso
não foi tanto por conta da entrada de recursos que injetou no
setor, mas pelo
alcance de sua influência, no grande aval, em liberar
empréstimos aos programas de
ajuste conforme as próprias metas do fundo.
No governo Lula, ocorreu uma ruptura, no início de sua gestão,
pois houve a
orientação do Ministério da Educação para focalizar como
prioridade a implantação
-
33
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que alcançava todos os
níveis e
modalidades da educação básica. No entanto, houve a continuação
no que se
referia à política restritiva de gastos públicos, que limitava
os investimentos, em
educação.
Para Haddad (2008), o gasto, como porcentagem do PIB, apresenta
dois
patamares para o período: abaixo de 4% até 1997 e, em 1998 e
1999, em torno de
4,2% do PIB, este nível de gasto parece refletir o total da
destinação legal, para o
setor educacional.
Os municípios, em que o setor público federal ainda é
responsável por uma
parcela significativa das despesas, nos Estados e/ou recebem
verbas do governo
federal para programas específicos (Fundescola), tendem a
refletir um porcentual de
gasto com educação em relação ao PIB mais alto do que o
esperado, já que esse
gasto não se reflete no PIB estadual. Isto ocorre nos Estados do
AC, AP, TO, MA,
PI, RN, PB, AL e SE.
Nota-se que, para as Regiões Norte e Nordeste, o crescimento do
gasto em
relação ao PIB é mais significativo que nas Regiões Sul e
Sudeste, nesse período.
Como mostra a tabela 02, a seguir:
Tabela 2
Variação percentual do gasto com educação em relação ao PIB
REGIÃO 1994 1999 VAR (%)
BRASIL 3,8 4,3 14,4
NORTE 4,5 6,8 51,9
NORDESTE 5,2 7,4 41,3
SUDESTE 3,2 3,4 7,6
SUL 3,5 3,6 4,9
CENTRO-OESTE 4,3 5,5 27,9
Fonte:Disoc/IPEA,Decnal/IBGE, INEP/MEC/2000.
-
34
A década de 1990 foi de acordo com as diretrizes das políticas
federais, a
busca da consolidação de uma política de qualidade, todavia nem
tudo foi realizado
a contento, pois os resultados esperados indicaram um
distanciamento entre o
planejado e o executado.
Para Duarte (2003), o governo federal atribuiu essas falhas à
situação das
reformas estruturais, implantadas dentro do sistema de ensino.
Diante disso, a
questão mais significativa é que a escola não conseguiu absorver
as reformas que
têm sido planejadas e induzidas pelo governo federal, pois falta
à União a realização
de uma avaliação do seu próprio projeto, em uma perspectiva
local porque as
escolas não conseguem absorver as políticas por falta de uma
identidade com o que
é planejado, nas esferas federias sem consultar as bases
responsáveis pela sua
execução, no caso, os professores e gestores dos sistemas
escolares.
Dessa forma Gentili (1995), destaca um aspecto importante a
ser
considerado: a concretização das reformas educacionais como
produto de
mudanças, na estrutura jurídica, necessita ser verificada, nos
espaços, em que
efetivamente, acontece, no caso, as escolas. É importante
considerar que o
processo de efetivação das reformas somente ocorrerá se for
assumido por aqueles
que fazem da escola seu cotidiano e, portanto, com eles, os
processos de formação
de professores poderá alavancar modificações significativas, nos
espaços
educacionais.
O Brasil é um país de características sociais, econômicas e
geográficas
heterogêneas, as deliberações elaboradas por políticos e demais
governantes,
deveria e devem ser voltadas para as diferenças de cada região,
observadas suas
especificidades individuais e, não simplesmente moldar
determinada situação e criar
modelos e a partir daí formular políticas, que não contemplem
realmente, a realidade
social dos diversos contextos nacionais.
Diante disso, é esse estranhamento que deveria ser um dos
objetos das
Políticas Públicas, a fim de tentarem diminuir as lacunas
existentes entre o jurídico e
a realidade social de modo a atender melhor as especificidades
locais e/ou equilibrar
as diferenças destas com ações mais diretas.
No entanto, os reais objetivos das políticas, que são formuladas
e que
acabam mal adaptadas à realidade social, geram uma grave
frustração para os
-
35
vários seguimentos sociais. Com relação às políticas para as
escolas públicas de
todo o país, há uma grande fragilização, na formulação e na
implementação, de
Políticas Públicas, que muitas vezes não conseguem conduzir em
todos os seus
aspectos as necessidades do contexto educacional, em que as
práticas verdadeiras
de melhoria, principalmente, se realizam.
Nesse sentido, um dos grandes problemas do Estado, além da
má
administração das Políticas Públicas, é a falta de políticas
locais capazes de
complementar os vazios deixados pelas políticas federais, de
modo que as
comunidades escolares muitas vezes não conseguem entender ou
mesmo se
identificar com aquelas.
Dessa maneira, colocar em prática as políticas, no âmbito
escolar, é algo
complexo pela falta de mecanismos que possam entrelaçar os
processos de adoção
e execução às muitas realidades e às suas problemáticas,
vivenciadas pela escola.
De acordo com Carvalho (2007), os processos de elaboração, bem
como os
de implementação de Políticas Públicas são fatores cruciais
constitutivos da
competência governativa do Estado. A formulação bem sucedida de
Políticas
Públicas depende do sucesso dos grupos governamentais em
apoiarem tais
políticas, caso for de sua preferência, mediante a formação de
alianças de
sustentação e, da construção de um campo de discussões e
negociações que
evitem a paralisia decisória. O bom êxito do processo de
implantação exige além de
colisões de apoio ao governo, capacidade financeira,
instrumental e operacional do
Estado.
Os modelos implantados pelas Políticas Públicas globalizantes
são, na sua
grande maioria, desconexos não cabendo na realidade do universo
escolar, pois não
aglutinam as novas diretrizes de uma escola democrática, em que
as decisões de
uso e de práticas e as escolhas são assentadas por uma
conjuntura social e política
das intenções e orientações, para o envolvimento dos sistemas
educacionais de
forma a criar novos modelos de acordo com as realidades já
somadas a muitas
outras s brasileiras.
No capítulo seguinte, será discutido como as políticas de
inserção de
tecnologias, na educação, começaram a se estruturar no Brasil,
de acordo com o
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36
contexto estabelecido pela nova conjuntura política brasileira
para atender as novas
realidades mundiais.
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1.3 POLÍTICAS DE INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Quando se faz uma análise sobre as políticas de implementação
das
tecnologias, nas escolas da rede pública de ensino, temos um
cenário com muitas
variantes e ramificações. Essas iniciativas fazem parte da
conquista da educação de
todo país e advêm da necessidade da escola pública em conseguir
uma equidade
diante das modificações de mercado nacional e mundial com a
globalização.
Portanto, essa questão engloba os movimentos políticos, os
econômicos e os
sociais para dar conta de atender as novas demandas essências
para a sustentação
de uma estrutura.
De acordo com Pretto (2006), um dos maiores agravantes na
implantação de
Políticas Públicas, na educação brasileira, refere-se ao custo e
ao tempo que é
destinado ao emprego, em prática de determinada providência seja
ela material e
pedagógica; ou de gestão que muitas vezes não tem o alcance
desejado, por falta
de organização entre os entes do governo das esferas estaduais e
municipais, assim
como, nas escolas, principalmente, no que se refere à introdução
de tecnologias.
O autor enfatiza que tais medidas têm que ter um alcance mais
efetivo dentro
de um perfil de governo ou mesmo de governabilidade, na execução
de planos
complementares dessas políticas, nas esferas estaduais e
municipais, para diminuir
os entraves e vazios existentes no plano maior, em relação à
questão das Políticas
Públicas para promover a entrada das novas tecnologias, na
educação da rede
pública de ensino de todo país.
Todavia, juntamente com essas providências deverá ser adotada
uma postura
mais adequada e eficaz, para esquematizar ações conjuntas e
atender as várias
situações com as propostas com a coligação de vários agentes, na
participação e
execução dessas políticas junto às escolas, às universidades e
outros interessados,
de modo a descentralizar as ações de estratégias e criar
acordos, para manter as
políticas sem quebrar a evolução à medida que os governos são
substituídos,
anulando toda uma rede de execução e implantação.
Sabemos que implantação de tecnologias na Educação é um processo
por si
só complexo e longo, necessitando de um acompanhamento, que
precisa ser
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sistemático, na sua totalidade, equacionando medidas duradoras e
com sequências
estruturais, para não se perder os objetivos para os quais foram
formulados à
medida que governos vão sendo supridos.
Outra grande dificuldade das políticas é, primeiramente, por ser
concebida, no
âmbito de um processo decisório, para em seguida serem
implementadas mediante
aos órgãos e aos mecanismos existentes ou, especialmente,
criadas pelos técnicos,
para serem avaliadas, quanto aos seus resultados, os quais podem
ser entendidos
como produtos sobre um contexto mais amplo e muitas vezes não
esperados ou
desejados.
De acordo com Almeida (2007), um dos vícios das Políticas
Públicas para
Educação é apresentar primeiro a solução de um problema antes
mesmo de se ter
um diagnóstico preciso sobre a situação. Portanto, tal medida
cria políticas
enfraquecidas por não saberem qual a sua razão primária e a que
se disponham, de
modo que elas nascem para solucionar algo que nem sabe bem ao
certo o que é.
Dessa maneira, é a importância dos diagnósticos que cria a
viabilidade das ações
das Políticas Públicas e a clareza dos objetivos em que se
inserem essas propostas
e portanto, sem essa „ponte‟ fica difícil a viabilidade, na
execução, na esfera escolar,
em que os distanciamentos se consolidam de forma evidente.
Dessa forma, ao se tratar de política, devemos, primeiramente,
procurar
entender a forma de organização social do contexto, em que se
está prevendo a
aplicação dessa prática, para não utilizar modelos de
organização política e social
copiados de uma realidade estabelecida que é totalmente,
diferente, na área a ser
trabalhada.
Esse é um desafio muito grande, pelo qual passam governantes,
políticos,
administradores, gestores de escolas, enfim, todos aqueles que,
de uma forma ou
de outra, pretendem direcionar para a realidade local formas de
governo, atuação
político-econômica ou social seja de introdução de novas
tecnologias na educação,
ou não.
Segundo Moraes (2006), principalmente, na questão da gestão de
Políticas
Públicas bem como nos incentivos governamentais de caráter
coletivo, deve-se
utilizar critérios de responsabilidade e coerência, nas medidas
e nos planejamentos
adotados.
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39
Portanto, a importância de serem realmente contemplados nas
diferentes
esferas sociais, assim como analisados os diversos modelos de
implementação que
contemplam as tecnologias, na educação e seu real papel, na
esfera escolar e seus
grupos existentes, para que não se prolongue a histórica
situação do mau
planejamento e a má distribuição de verbas e projetos de
desenvolvimento.
Outro ponto importante é sobre o direcionamento dessas políticas
e se
realmente estas estão visando a melhorias para as escolas do
país, ou seja, se
envolvem o contexto onde atuam de fato e se suas metas tanto as
técnicas quanto
as pedagógicas são consistentes, em propiciar melhorias e ganhos
e não somente
adequarem-se aos interesses políticos, sem dar maiores
importâncias às relações
sociais presentes a todos os seus desdobramentos pelo que estão
sendo atingidas,
por meio de suas implementações.
A história recente da Educação no Brasil é repleta de
projetos
governamentais que exigem uma leitura um pouco mais atenta dos
imbricados
movimentos que relacionam as políticas educacionais, culturais,
científicas,
tecnológicas e de comunicação. Não é a intenção, desta
dissertação, aprofundar
essas análises, em todas as suas múltiplas dimensões, mas sim
resgatar alguns
elementos significativos para o entendimento de como essas
políticas que estão ou
deveriam estar afetando diretamente, a escola funcionam.
Nesse intuito, é importante fazermos um recorte temporal para
melhor
compreensão do período em questão que este trabalho vai
elucidar.
Os trabalhos de Pretto (2006), Moraes (2006) e Andrade (1996)
observam
que durante o governo de Fernando Henrique Cardoso foi decisivo
e eficaz, para as
políticas, a privatização de estatais, destacando-se aí a área
das telecomunicações.
Assim, com a implantação, no país, de um sistema de rede,
através do Ministério da
Ciência e Tecnologia e com a criação da Rede Nacional de
Pesquisa (RNP), houve
a introdução de forma definitiva da Internet, no país de modo
que inúmeros decretos
foram promulgados, com o objetivo de identificar e estimular
possíveis usos, na área
educacional, desse sistema de rede.
No âmbito do Ministério da Educação, o governo FHC implantou
dois grandes
projetos: TV Escola e o Projeto de Informatização das escolas
públicas brasileiras
(PROINFO). Não cabe aqui, fazer uma longa descrição desses
projetos, mas é
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40
importante salientar que para autores como Pretto (2006) esses
programas tiveram
alguns equívocos, na sua concepção, principalmente, com a TV
Escola.
Esse programa não produziu conteúdos mais regionalizados dentro
da
proposta e que, portanto, deveriam ter uma relação mais direta
com as atividades
das universidades que por sua vez possuem canais universitários,
que poderiam
contribuir, na elaboração de uma programação mais de acordo com
as realidades
das escolas e não somente utilizar programas prontos, para uma
mera reprodução
de fitas e com o tempo restante para a pura ociosidade.
No processo de migração do TV Escola para a TV Escola Digital e
DVD
Escola, novamente não foi previsto disponibilizar as Faculdades
de Educação o
mesmo material que foi fornecido às escolas do ensino básico e,
com isso,
possibilitar que os futuros professores possam estar preparados
para trabalhar com
o material, que vão encontrar nas suas práticas cotidianas em
sala de aula.
O MEC através do Programa DVD na Escola distribuiu para as
escolas
públicas de ensino básico um kit - um aparelho de reprodução de
DVD e uma caixa
com 50 mídias DVD, com, aproximadamente, 150 horas de
programação produzida
pela TV Escola. Entretanto, não houve um encaminhamento desse
kit para as
instituições públicas formadoras de professores, de modo a
favorecer a construção
de práticas, no uso das novas tecnologias que estavam sendo
distribuídas, nas
escolas. Essas informações foram extraídas do portal do
MEC/SEED/2008.
Disponível no site http://portal.mec.gov.br/tvescola
Para Pretto (2006), esse panorama deixava evidente a
perspectiva
distanciada dessa política educacional com o contexto, a fim de
impossibilitar
maiores condições para formar uma estrutura mais coesa entre as
escolas e as
universidades, principalmente, afetando a questão da formação de
professores, com
o conhecimento dessas novas tecnologias aplicadas no seu
cotidiano de formação.
De acordo com Andrade (1996), no caso do PROINFO, o governo
FHC
substituiu o PRONINFE como processo de revitalização do Programa
de Informática
no País para Educação pelo PROINFO, ocorrendo uma mudança
radical, na sua
representação, que foi um dos avanços, no sentido de
democratizar as decisões
acerca dessa política, pois o PRONIFE tinha, na sua formação,
uma participação
direta dos docentes-pesquisadores das universidades, envolvidas
no projeto
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EDUCOM. Assim, era a comunidade científica conquistando o espaço
e a voz, na
burocracia estatal.
Essa proposta tinha como agentes diretos, na sua concepção, seis
membros:
representantes das Secretarias da Educação Especial e Superior;
Centros de
Informática Federais; Escolas Técnicas Federais; Secretarias de
Educação
Estaduais, assessoradas pelo Comitê Especial de Informática na
Educação e
especialistas vindos das Universidades.
Entretanto, na revitalização do programa PRONINFE, esse
quadro
contemplava apenas dois agentes diretos, no caso: o próprio MEC
representando a
Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) e os recém-criados
Núcleos de
Tecnologia Educacional, que surgiram, no lugar do CIED‟s,
ficando sob a
responsabilidade das Secretarias de Educação, que respondia pela
capacitação dos
professores, que antes era compromisso das universidades.
Para Moraes (2006), esse novo modelo de política de Tecnologia
para
Educação, o PROINFO, afastou as Universidades, enquanto espaço
de excelência
para a formação do professor, das escolas, por criar políticas
locais também
equivocadas e centralizou suas ações, nos NTE‟s, que não tinham
o poder decisório
por ser um Núcleo subordinado às Secretarias de Educação
Estaduais e pouca ou
mesmo nenhuma experiência na formação,, deixando frágil o
trabalho com os
professores, que antes era oferecido, nas Universidades.
Essas questões explicam algumas ações produzidas, a partir de
modelos
equivocados ou mesmo intencionais, a fim de criarem uma política
atrelada ao
Banco Mundial, estabelecendo uma educação com a utilização de
tecnologia mais
eficiente, mas sem a mediação direta dos professores em sua
formação, isto é, um
padrão de formação em que os materiais pedagógicos seriam
substituídos pela
tecnologia, fundamentado, na racionalidade instrumental, com o
uso intenso das
tecnologias.
A conclusão que essas questões esclarecem é que os modelos de
política
vão sendo substituídos de acordo com as necessidades do governo
e suas
orientações, ora de agencias reguladores, ora de processos
políticos locais. Desse
modo, as escolhas muitas vezes estão pautadas em somente
resolver problemas
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menores com ações sem um diagnóstico preciso das muitas
realidade e conjunturas,
que se apresentam, dentro de modelos políticos para
educação.
Tanto para Moraes (2006), quanto para Andrade (1996), as
concepções que
sustentam uma política de educação voltada para a introdução de
tecnologias, na
educação da rede pública de ensino, consideram uma dimensão de
produção do
conhecimento e de cultura, pautada, na larga experiência de
muitas instituições, que
se dedicaram ao estudo dessas práticas aliadas a teorias
pedagógicas.
Essas podem dar contar de ajudar a compreender o processo dentro
de uma
postura política, que contempla todos os setores que envolvem a
entrada dessas
tecnologias, no âmbito escolar.
Dessa maneira, podemos notar que essa questão é ampla e,
portanto, não se
pode pensar que a simples presença de equipamentos associadas a
um programa
de capacitação de professores darão conta dessa
transformação.
Assim, muito mais do que isso, é imprescindível perceber a
necessidade de
montagem de uma estrutura que garanta o total funcionamento dos
equipamentos
com o acesso de todas as regiões, principalmente, aquelas com
dificuldades com as
conexões, e nos casos „mais gritantes‟, algumas regiões da
Amazônia, que ainda
estão tímidas quanto às políticas governamentais, para a
educação.
Para tanto, essa montagem de estrutura, requer uma forte
articulação com
outras áreas, tanto de governo quanto acadêmicas de modo a criar
um diálogo
franco com os agentes diretos, que vão consolidar essas
propostas e diminuir as
discrepâncias sociais, econômicas e geográficas, numa tentativa
de consolidar os
programas e as culturas locais.
Segundo Pretto (2006), no atual governo de Luis Inácio da Silva
(Lula), foram
implementadas uma nova fase dessas políticas para as
tecnologias, na Educação,
não só para aglutinar ferramentas pedagógicas com a enorme
capacidade de
formação para os professores. No decorrer do seu governo, foram
adicionadas
diversas modificações, na composição de vários ministérios,
entre os quais o da
Educação e o das Comunicações e Ciência & Tecnologia, que se
concentraram na
área educacional, de forma que as Universidades voltaram a
contribuir para o
processo de concepção na formação de professores.
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43
Essas mudanças de alguma forma criaram novas possibilidades
de
implantação de Políticas Públicas que superaram não só alguns
entraves de ordem
estrutural e política, no âmbito do governo, como também criaram
novos acordos
com seus entes federados, para resolver antigos impedimentos,
sendo que, um
deles era a falta de articulação de forma que, com esse novo
arranjo, houve uma
grande probabilidade de minimizar as distâncias entre as
políticas concebidas e sua
execução.
De acordo com o governo federal, através da proposta de
Diretrizes para
Educação MEC (1996) foi criado novos arranjos para uma
articulação dessas
diversas vertentes, incorporando as pesquisas e novas produções,
de forma a dar
uma sustentabilidade a esses programas de inserção de
tecnologias, na educação
brasileira.
Assim, as Universidades públicas de todo o país, a partir desse
momento,
estão colaborando, no desenvolvimento de Políticas Públicas que
englobam a
inserção de novas tecnologias na rede pública, sendo que nas
políticas anteriores ao
atual programa Proinfo Integrado, essas articulações ficavam
meramente com os
técnicos do MEC e com algumas universidades, que muito ajudam a
desenvolver
esses projetos.
Para Moraes (2006), isso é um grande desafio e as novas
tecnologias de
comunicação e informação podem vir a se constituírem em
importantes elementos
de transformações, se pudermos vê-las por outras perspectivas,
que não a de
simples instrumentos metodológicos mais modernos, que ao serem
implantados de
forma isolada e desarticulada, mantêm as crianças, os jovens, os
adolescentes e os
professores como meros consumidores de um conhecimento pronto,
que passa,
agora, a circular e ser entregue pelas novas tecnologias.
Em oposição a isso, se encararmos as tecnologias a serviço da
produção de
conhecimento e de cultura, pode-se pensar, na inserção do país,
no mercado
mundial dito globalizado e assim a partir de uma perspectiva de
efetiva cidadania.
No capítulo seguinte, será apresentado um breve histórico da
construção da
inserção de políticas de tecnologias para a educação, no Brasil,
e que através dessa
estruturação podemos entender que essa configuração não é algo
da atualidade.
Desse modo, o Brasil está a mais de três décadas trilhando um
caminho, para a
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introdução de uma tecnologia aliada a bases pedagógicas sólidas,
na rede pública
de ensino, para ajudar na transformação do ensino e aprendizagem
dos nossos
alunos.
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1.4 HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O processo histórico esboçado, neste capitulo, faz um resumo da
trajetória da
entrada das tecnologias na educação, no Brasil, através de
alguns autores que
analisam esse movimento dentro de uma cronologia de entrada e
implantação de
programas pelo governo federal, na educação, até à atualidade
tais como: Andrade
(2006), Moraes (2006), Jóia (2001) e também de algumas
informações retiradas do
portal do MEC, disponível em
http://portal.mec.gov.br/historico.
O início da informática da educação, no Brasil, teve sua entrada
pelas
universidades, no início da década de 1970. Na USP/São Carlos
foi discutido o uso
efetivo de computadores, no ensino de física. Em 1973, na
Universidade Federal do
Rio de Janeiro/ UFRJ começaram aparecer experiências, no
desenvolvimento de
software educativo e na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul – UFRGS, a
utilização de computadores de grande porte como recurso auxiliar
do professor para
o ensino e a avaliação em Química.
Ainda na década de 1970, as experiências do Laboratório de
Estudos
Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, amparadas
nas teorias de
Piaget e Papert, tendo como foco crianças com dificuldades de
aprendizagem de
leitura, escrita e cálculo.
A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, iniciou esse
processo em
1975, com cooperação técnica com o Media Lab LAB do
Massachussets Institute of
Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar para
pesquisar o uso de
computadores com linguagem LOGO, na educação de crianças.
De aco
