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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Rodrigo Ferreira Rodrigues
Usos e repercussões de resultados do SARESP na opinião de professores
da rede estadual paulista
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2011
ii
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Rodrigo Ferreira Rodrigues
Usos e repercussões de resultados do SARESP na opinião de professores
da rede estadual paulista
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Educação:
Currículo, sob a orientação da Profª Doutora
Isabel Franchi Cappelletti.
SÃO PAULO
2011
iii
Banca Examinadora
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
iv
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação:
À minha amada esposa Cristina França
“Só Enquanto eu respirar,
Vou me lembrar de você!”
O Teatro Mágico
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço a meu amado pai Milton, minha amada mãe Aurora e minha amada tia
Helena, que me ensinaram dentre tantos valores a importância e o papel da educação e
da persistência para se alcançar os objetivos que pretendemos.
À Cristina França, minha esposa, pelo valioso carinho, respeito, paciência e atenção em
tantos momentos de nossas vidas.
Aos meus familiares e irmã pela ausência, nem sempre compreendida, mas sempre
respeitada.
Agradeço a todos meus amigos que, próximos ou distantes, me ensinaram a importância
da amizade e amorosidade, em especial, àqueles que conheci no percurso dessa etapa
formativa.
Agradeço em especial um amigo, distante fisicamente, mas que se fez muito presente
nos estudos e pesquisas Paulo Arcas que gentilmente se dispôs, em momentos diversos,
a contribuir com minha pesquisa colaborando diretamente e apoiando indiretamente.
À Profª Dra. Sandra Maria Zákia Lian Sousa, pelas orientações e incentivo, pelo
acompanhamento e disponibilidade desde a qualificação, sensivelmente indicando
questões a serem melhoradas na redação do texto e na leitura atenta e cuidadosa no
texto final.
À Profª Dra. Mere Abramowicz por extrapolar afetividade e inspiração em suas aulas
desde o início do curso e se prolongará em uma virtuosa amizade.
Agradeço à Profª Dra. Isabel Franchi Cappelletti que com maternal afetividade
acadêmica, me entendeu mesmo sem que eu me pronunciasse e com rigor e
amorosidade orientou-me na pesquisa pela qualidade da educação e pela especial
paciência, carinho e respeito com minhas dificuldades, estendendo a mão amiga e
afável, sem deixar de ser rigorosa e formadora.
Aos professores do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo pela
oportunidade de partilha e discussão.
Aos meus queridos alunos que acompanharam e, direta ou indiretamente, contribuíram
com minha escrita e formação profissional e acadêmica.
vi
RESUMO
Esta pesquisa buscou identificar, na opinião de professores, eventuais repercussões no
cotidiano da sala de aula em função dos resultados obtidos no Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). Procuramos identificar e
analisar alterações ocorridas nas práticas dos professores que fossem resultantes da
implementação do SARESP. Optamos pela pesquisa qualitativa no sentido de
compreender o fenômeno no contexto da prática pedagógica e suas manifestações, para
a partir da descrição, analisar e interpretar os significados manifestos nas respostas dos
questionários. Optamos por selecionar somente professores de Língua Portuguesa e
Matemática, que lecionassem nas séries finais do Ensino Fundamental II e Médio,
professores da rede pública estadual e com cinco anos ou mais de magistério, chegando
assim a um total de 16 professores de diversas regiões, unidades escolares e realidades
da cidade de São Paulo. Os questionários foram organizados sob três eixos de análise
eixo 1: identificou o que os professores conhecem sobre o SARESP e o Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP); eixo 2: explicitou a
opinião dos professores da rede sobre a implantação do SARESP E IDESP; eixo 3:
identificou as possíveis repercussões na prática dos docentes pesquisados com a
implantação do SARESP e IDESP. Estudos revelam que o uso do SARESP pela escola
e pelos professores tende a favorecer o plano pedagógico e curricular, contudo, que há
uma carência de pesquisa que reflita sobre o uso dos resultados do SARESP no
cotidiano da sala de aula na opinião dos professores. A avaliação de sistema pode ser
uma aliada, se puder ser refletida, comprometida com os sujeitos, seus contextos e
percursos, oferecendo instrumentos para a avaliação, desenvolvimento e aprendizagens.
Palavras-chave: SARESP, Avaliação, Avaliação de sistema, Política Educacional.
vii
ABSTRACT
This study aimed to identify, in the opinion of teachers, possible repercussions in the
daily classroom according to the results obtained from the System Evaluation of
Educational Achievement of São Paulo (SARESP). We seek to identify and analyze
changes in practices of teachers who would result from implementation of SARESP.
We chose qualitative research in order to understand the phenomenon in the context of
pedagogical practice and its manifestations, from the description to analyze and
interpret the manifest meanings evident in responses to the questionnaires. We chose to
select only language teachers of Portuguese and Mathematics, who teach at the final
grades of elementary school and High school, the state public school teachers and with
five or more years of teaching, thus reaching a total of 16 teachers from various regions,
school units and realities of the city of São Paulo. The questionnaires were organized
under three axes of analysis: axis 1: identify what teachers know about and SARESP
and the Education Development Index of the State of São Paulo (IDESP); axis 2:
explained the opinion of teachers on the network deployment and SARESP and IDESP;
axis 3: identified the possible impact on the practice of teachers surveyed by deploying
SARESP and IDESP. Studies show that the use of SARESP by schools and teachers
tends to favor the teaching plan and curriculum, however, that there is a dearth of
research that reflects on the use SARESP results of the daily classroom in the opinion of
teachers. The evaluation of system can be an ally, if it can be reflected, committed to the
subjects, their contexts and pathways, providing tools for the assessment, development
and learning.
Keywords: SARESP, Evaluation, Assessment System, Educational Policy.
viii
EPÍGRAFE
“O real não está na saída nem na chegada,
ele se dispõe para a gente é no meio da travessia.”
Guimarães Rosa
ix
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
1 POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO:
CONTEXTO E PROPOSIÇÕES. .................................................................................. 13
1.1 Reforma do Estado e política educacional: implementação e contextos ......... 13
1.2 SARESP: implementação e contextos ............................................................. 18
1.3 SARESP: Composições e programas de integração ........................................ 26
1.4 Dilemas, tendências e perspectivas em avaliação ............................................ 29
1.5 Panorama das pesquisas acadêmicas ............................................................... 38
2 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA .................................. 42
2.1 Opção metodológica ........................................................................................ 42
2.2 Critérios de seleção dos sujeitos de pesquisa ................................................... 43
2.3 Procedimentos de pesquisa .............................................................................. 43
2.4 Organização e análise dos dados...................................................................... 45
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES .................................... 47
3.1. AVALIAÇÃO: O que os professores sabem a respeito do SARESP e IDESP 48
3.2. SARESP e IDESP: A opinião dos professores ................................................ 55
3.3. SARESP e IDESP: Possíveis repercussões na prática escolar dos professores 62
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 78
Documentos ................................................................................................................ 84
ANEXO I - QUADRO DE ANÁLISE DOS DADOS ................................................... 86
10
INTRODUÇÃO
“(...) o senhor é homem sobrevindo, sensato, fiel como papel,
o senhor me ouve,
pensa e repensa,
e rediz,
então me ajuda.”
Guimarães Rosa
O objetivo principal desta pesquisa é identificar eventuais efeitos, na opinião de
docentes da rede pública estadual de São Paulo, da avaliação feita no Sistema de
avaliação do rendimento escolar de São Paulo (SARESP) no desenvolvimento das
práticas do cotidiano da sala de aula.
Sempre me incomodou uma realidade não tão nova que se apresenta: a avaliação
e suas vicissitudes nas práticas da realidade escolar do ponto de vista das aprendizagens
dos alunos.
Oriundo de um modelo tradicional de educação, minha experiência discente na
escola básica foi fruto de muito empenho por parte de meus pais em oferecer-me a
educação necessária para o meu desenvolvimento.
Na escola, hoje percebo, que muitas daquelas práticas pedagógicas tradicionais
que responsabilizavam o aluno pela baixa qualidade da educação, foram revistas, mas a
avaliação continua com seu caráter excludente e punitivo responsabilizando, agora, os
professores pela baixa qualidade de ensino.
Educador na rede estadual paulista, desde 2002, as avaliações que acompanhei
do SARESP incomodavam-me, tendo vivenciado, na prática, boa parte das ações
implementadas no referido programa.
Na coordenação pedagógica, entre os anos de 2004 e 2009, em uma unidade
escolar afastada do centro urbano, a avaliação educacional continuava a chamar-me a
atenção por seu caráter burocratizado, seletivo e com referenciais tão diferentes para
alunos e professores.
11
Considerando nesse momento que a avaliação educacional compreendia vários
objetos, desde a avaliação do sistema até a avaliação da aprendizagem, todas as
instâncias que deveriam dialogar no espaço escolar para construir uma educação de
qualidade, pouco se articulavam para refletir sobre os contextos, procedimento e
resultados.
Tive oportunidade, nesta função, de entrar em contato com diferentes práticas
avaliativas desenvolvidas pelos professores e seus reflexos na prática pedagógica e na
aprendizagem dos alunos, o que despertou-me o interesse em refletir acerca do papel
que a avaliação desempenha no processo educacional, seus usos e repercussões em sala
de aula e na aprendizagem dos alunos.
Tanto como docente quanto como professor coordenador entendia que o Horário
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) deveria constituir-se como uma oportunidade
de discussão e formação, mas este configurava-se, muitas das vezes, em espaços para
manutenção das práticas de mensuração, excludentes e com pouco significado para a
reformulação ou revisão das práticas.
A formação dos professores, que deveria ser favorecida no HTPC, reduzia-se a
avisos e discussões com pouca, ou nenhuma, fundamentação teórica. Pouco se refletia
sobre a avaliação como caminho para construir uma educação pública de qualidade,
mantendo a avaliação como instrumento de exclusão do aluno.
A partir de 2008 foi instituído o Programa Qualidade da Educação que
apresentou um currículo unificado para toda rede estadual a partir do Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP).
O IDESP é um indicador de qualidade da Educação, considerando o
desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar, que estabelece metas
para cada unidade escolar e cada um dos segmentos atendidos.
Inquietou-me que essas ações não tenham sido implementadas em um
planejamento discutido a partir das realidades concretas ou ainda desenvolvidas em um
plano de ações, formalizado somente tomando como referência o IDESP ignorando a
identidade social da comunidade escolar.
O SARESP, assim, coloca-se como instrumento político de gestão da qualidade
cuja função ainda não está clara para comunidade escolar e por vezes responsabilizando
unilateralmente os sujeitos do processo culpabilizando professores ou alunos pelo
fracasso.
12
O problema central desta pesquisa é identificar eventuais efeitos no
cotidiano da sala de aula em função dos resultados obtidos no SARESP, na opinião
dos professores.
Busco entender o que os professores conhecem, a opinião deles sobre o SARESP
e IDESP e como estes repercutem na prática da sala de aula.
Essa pesquisa foi desenvolvida e concluída em um momento de reestruturação
administrativa e um novo modelo de gestão que será gradativamente implantado na rede
estadual de ensino de São Paulo, com o objetivo de ajustar e desonerar, algumas
funções desempenhadas nas escolas, do trabalho administrativo, no sentido de que
possam empenhar esforços pela aprendizagem dos alunos.
Para reflexão sobre esse tema organizamos essa discussão em três capítulos.
No primeiro capítulo apresentamos um quadro geral da avaliação, em particular
do SARESP como programa de política pública, seu contexto e proposições formuladas,
tendo como referências autores como Sobrinho (2002), Cappelletti (2002 e 2005) e
Freitas (2009), alguns argumentos sobre o uso dos resultados de avaliação no ambiente
escolar, além de documentos oficiais sobre o tema.
No segundo capítulo a metodologia de pesquisa aborda as opções metodológicas
privilegiando a perspectiva qualitativa como princípio norteador de leitura dos dados
obtidos.
No terceiro capítulo, discuto os resultados obtidos por meio de questionários
aplicados organizados em três eixos de análise, onde no eixo 1: busco identificar o que
os professores conhecem sobre o SARESP e IDESP, no eixo 2: busco explicitar a
opinião dos professores da rede sobre a implantação do SARESP E IDESP, e no eixo 3:
procuro identificar as possíveis repercussões na prática dos docentes pesquisados com a
implantação do SARESP e IDESP.
Nas considerações finais apresento uma síntese dos resultados obtidos, buscando
responder ao problema de pesquisa.
13
1 POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DE SÃO
PAULO: CONTEXTO E PROPOSIÇÕES.
Um dia virá
Em que só se terá
Um único pensamento:
A EDUCAÇÃO”
Nietzsche
Neste capítulo procuramos apresentar e discutir a política pública de avaliação do
sistema de ensino do Estado de São Paulo, situando-o dentro de propostas de avaliações
externas oficiais do sistema nacional de ensino.
1.1 Reforma do Estado e política educacional: implementação e contextos
Para entender o SARESP, sua inclusão na rede estadual de ensino e suas
repercussões, necessário se faz conhecer o contexto que gerou as condições para sua
criação e usos na educação paulista.
A partir da década de 1980, a avaliação de ensino ocupa uma centralidade nas
políticas públicas de educação no sentido de fortalecer o caráter regulador do Estado,
influenciado, principalmente, pela experiência teórica e prática de outros países, como
Estados Unidos e Inglaterra, e órgãos internacionais, como o Banco Mundial. Esse
movimento de controle, aliado a um contexto latino-americano e brasileiro de luta pelo
fim da ditadura, democratização e acesso à escola com o advento de políticas
neoliberais, dentre outros fatores e contexto, culmina na universalização da escola
pública, como repercussão dos debates e movimentos que emergiam na década de 1980,
em torno da educação e democracia.
Sendo proposto como avaliação externa do sistema educacional estadual paulista,
o SARESP configura-se como um fenômeno que influencia e repercute nas ações e
valores da educação e nas práticas de avaliação tendo um papel importante na
manifestação complexa que se relaciona com ela. Assim, a necessidade de
compreendermos o funcionamento sociohistórico da avaliação e do SARESP em
particular.
14
O mundo, na década de 1970, caracteriza-se por uma reestruturação e
reconfiguração do modelo econômico vigente e pelo papel e função do Estado. As
reformas buscavam principalmente diminuir o espaço de intervenção do Estado em
diversas áreas da sociedade.
É nesse período da história que se desenvolve o que tem sido nomeado como
neoliberalismo que, em linhas gerais, podemos reconhecer como a reorientação das
ações e relações econômicas reguladas pelo mercado, reduzindo os investimentos
sociais e o poder do Estado em determinadas áreas. De certa forma também podemos
entendê-lo como uma retomada dos valores e ideais do liberalismo político e econômico
que surgiu durante o Iluminismo e dos avanços da economia provenientes da Revolução
Industrial do século XVIII, com a adequação necessária à realidade política, social e
econômica.
O neoliberalismo surge na Inglaterra com o governo de Margareth Thatcher em
1979 e nos Estados Unidos em 1980 com Ronald Reagan. Baseia sua teoria nas ideias
de Adam Smith (1776) sob o princípio do “livre mercado” que eliminaria a fome e a
miséria, desde que o Estado não interferisse no mercado e na regulação das empresas.
Mas é Friedrich Hayek, considerado o pai do neoliberalismo, com sua obra “O caminho
da servidão” (1944) que propõe a redução do poder do Estado e a liberdade econômica e
política do mercado. Segundo ele, somente em uma sociedade livre, em que o mercado
estivesse dominado pela ordem natural originária da afirmação voluntária das relações
entre as pessoas, se alcançaria o progresso econômico e a liberdade civil plena.
Thatcher implanta um modelo de gestão do Estado neoliberal tendo como
princípio a produtividade, a diminuição dos gastos públicos e o aumento da eficiência
do sistema, em que os cidadãos são vistos como clientes-consumidores (Machado,
2010).
No Brasil, a imersão nesse contexto e modelo1, de forma mais clara e intensa, se
dá principalmente no começo da década de 1990 com o presidente Fernando Collor de
Mello, com o Plano Collor I e o Plano Collor II. Prossegue com Itamar Franco (que
governou o país entre os anos de 1992 a 1994), ganhando força em 1994 com Fernando
Henrique Cardoso que, eleito presidente, continuou a implantação de um modelo de
gestão iniciado quando era ministro da Fazenda de seu antecessor Itamar Franco.
1 Sobre o Neoliberalismo no Brasil e na América Latina uma importante obra que deve ser consultada é: GENTILI, Pablo; SADER,
Emir (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
15
Concomitante a esse processo, precisamos também reconhecer os avanços da
globalização aproximando os percursos, processos, comunicação e modelos em
expansão.
Entendemos nesse estudo globalização como:
A intensificação das relações sociais em escala mundial, que ligam
localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são
modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-
versa. Este é um processo dialético porque tais acontecimentos locais
podem se deslocar numa direção inversa às relações muito
distanciadas que os modelam. (GIDDENS, 1991, p. 69).
A globalização e o neoliberalismo vão influenciando os sistemas educacionais
para dar respostas aos anseios e às novas circunstâncias advindas desse nascente modelo
econômico, transpondo teorias administrativas à educação com forte apelo para que esta
corresponda aos modelos e anseios de produtividade, eficiência a serviço do mercado e
da industrialização do país. Nesse período, o desafio imposto às políticas educacionais
esteve centrado na melhoria da qualidade do ensino público.
Sem pretender aprofundar a discussão sobre qualidade, consideramos que este é
um conceito que pode ser concebido de diversas formas, dependendo do momento
histórico, do contexto cultural e das condições objetivas locais, expressando interesses e
valores de quem os utilizam. (CASASSUS, 1997; SOUSA, 2010).
Assim, a sociedade impõe à educação, pouco a pouco, esses referenciais e
modelos de gestão administrativa com forte apelo pela produtividade como
instrumentos e indicadores, de modo que sejam absorvidos e apropriados à reflexão
sobre seus processos.
Cada vez mais, as instituições escolares passam a ser vistas da mesma
maneira que as empresas e mercados econômicos. As análises e
instrumentos analíticos para compreender as dinâmicas empresariais e
mercantis vão adquirindo maior relevância na hora de julgar os
sistemas educacionais. (SANTOMÉ, 1998, pg. 19 – 20).
Nesse contexto, vale também citar o papel do Banco Mundial em financiar os
países pobres e em desenvolvimento - dentre esses o Brasil - impondo a ideologia de
que a avaliação pode dar um panorama dos avanços da aplicação dos recursos e da
qualidade sob a égide do controle e da racionalidade econômica.
16
Aos países que buscam seus empréstimos – o Banco Mundial -, impõe
que a educação se ajuste a uma nova realidade de restrições
orçamentárias, torne-se mais eficiente, produtiva e útil ao mercado,
particularmente estreite seus laços com a indústria e assuma a
racionalidade do modelo gerencial. (SOBRINHO, 2002, pg. 35)
Nas últimas décadas do século XX, o Banco Mundial influenciou muito as
políticas públicas nacionais, principalmente em relação às políticas sociais, impondo
diretrizes para a liberação de empréstimos a programas e ajustes que equilibrem as
diferenças sociais.
A avaliação passa a ser entendida como um princípio regulador para a melhoria da
qualidade da educação em que se busca, a exemplo do mercado, instrumentos de
aferição para o controle de resultados.
É nesse contexto que, em 1990, depois de algumas experiências em avaliação de
sistemas como o EDURURAL2, é implantado o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998 e
1999 a 2002) “indutor da melhoria da qualidade” (CASTRO, 1999, pg. 36).
O SAEB é composto por exames de nível federal aplicado à educação básica a fim
de coletar dados sobre a qualidade da educação no país. Busca reconhecer as condições
do processo de ensino-aprendizagem, cujo propósito é:
Possibilitar a avaliação dos resultados de políticas e estratégias
educacionais quer as explícitas em Planos ou Programas, quer as
implícitas na própria atuação dos sistemas educacionais (...)
procurando, também delinear os fatores que, já existentes no sistema,
poderiam conduzir à melhoria da qualidade e do desempenho
(BRASIL, 1995, pg. 03).
Sob influência do contexto global e complexo de profundas mudanças e reformas
na sociedade e na educação, sob forte influencia e necessidade de financiamento e
recursos do Banco Mundial e de setores de mercado, no governo de Fernando Henrique
Cardoso é criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 1990),
depois de algumas experiências em avaliação de sistema.
O SAEB foi oficialmente criado pela portaria nº 1795 de 27 de dezembro de 1994,
sob os argumentos de monitorar a qualidade com equidade e eficiência, organizar os
dados e torná-los públicos.
2 Edurural era um programa de educação básica para o nordeste que tinha como componente da sua formulação a avaliação em
larga escala das escolas compreendidas e que ocorreu em 1981, 1983, 1987.
17
Com essa portaria (nº 1795 de 1994) institui-se a responsabilidade pelo SAEB ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) que, desde 1992, já desenvolvia
algumas experiências e técnicas de avaliação.
As transformações realizadas, ao longo da década de 1990, na educação pública
nacional e paulista foram, em grande parte, determinadas e, de certo modo, orientadas
pelo panorama de reestruturação das políticas sociais, econômicas e políticas do país.
Em 1994, é criado o Exame Nacional de Cursos (ENC) conhecido como provão
que apesar de dirigir-se ao ensino superior segue princípios parecidos com o SAEB. Em
1998, é criado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para avaliar o desempenho
do aluno concluinte da educação básica ao final do ensino médio.
Esse princípio de centralização e acompanhamento da educação por meio da
avaliação, não escapou à implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394), sancionada em 20 de dezembro de 1996, que apresenta a ênfase
da avaliação reguladora pela União tanto na Educação Básica como também no Ensino
Superior, onde se lê, no inciso VI do artigo 9º, (da referida lei) dentre as incumbências
da União:
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino; (BRASIL, 1996).
Essas iniciativas de Estado-Avaliador cuidaram de instituir normas legais e
administrativas para as mudanças implementadas na política educacional,
institucionalizando o SAEB.
Nos governos seguintes de Luiz Inácio Lula da Silva (de 2003 a 2010) houve
algumas reestruturações e reorganização dessa política. Em 2004, manteve-se Prova
Brasil, institui-se um Novo Enem e substitui-se o ENC pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES, 2004) em convergência com alguns
programas sociais como o “Programa Universidade para Todos”, conhecido como
PROUNI.
Dessa reestruturação conservaram-se muitos dos princípios e objetivos do modelo
anterior alterando-se, grosso modo, a inclusão do Novo Enem para certificação de
ensino médio para jovens e adultos e uso como vestibular nas universidades federais,
abrindo essa possibilidade também para as universidades estaduais e particulares.
18
1.2 SARESP: implementação e contextos
Seguindo as tendências do governo federal e ancorado em seus princípios de
Estado Avaliador na “emergência da avaliação como via de regulação educacional”
(FREITAS, 2007), no início dos anos de 1990, vários Estados brasileiros passam a
implantar e promover avaliações de sistemas em consonância com o SAEB.
É o caso de São Paulo, que seguindo esse panorama, em 22 de março de 1995, no
Comunicado SE 61, estabelece as diretrizes educacionais para o Estado de São Paulo
para o período de 1995 a 1998.
As diretrizes educacionais para o Estado de São Paulo consideravam necessárias:
reforma e racionalização da rede administrativa, desconcentração e descentralização de
recursos e competências, mudanças no padrão de gestão.
Em 1996, algumas ações e projetos foram implementados para garantir autonomia
às escolas, dentre as quais as principais são: a instituição da função de professor
coordenador pedagógico; a instituição das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC); a elaboração de regimentos, projetos pedagógicos e planos de ensino por
unidade escolar; a adoção do regime de progressão continuada em toda a rede (a partir
de 1997) e a instituição do SARESP.
O SARESP foi implantado pela Resolução SE nº 27 de 29 de março de 1996. O
sistema de avaliação foi criado / implementado tendo em vista:
A necessidade de estabelecer uma política de avaliação de rendimento
escolar em nível estadual, de forma articulada com o SAEB/MEC; (...)
recuperar o padrão de qualidade do ensino ministrado no Estado de
São Paulo. (RESOLUÇÃO SE nº27 de 29/03/96)
No mesmo ano, 1996, foi lançado um Documento de Implantação (SEESP, 1996)
que:
Além do conter os pressupostos nos quais se fundamentava a política
adotada, seus objetivos e procedimentos de desenvolvimento,
identificava a forma de operacionalização das ações e previa a
continuidade das atividades para os anos subsequentes, já indicando
certa continuidade dessa política (ARCAS, 2009, p. 56).
19
Segundo este Documento (SEESP, 1996), dados obtidos no SARESP
demonstraram, naquele momento, a convergência com avaliações nacionais do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), cujos dados orientam as decisões tendo em
vista a qualidade da educação construída pela: autonomia pedagógica das escolas,
capacitação dos docentes, reorganização dos fluxos, diminuição da evasão e da
retenção.
As principais ações pretendidas por essa medida, segundo esse documento, eram:
a racionalização e eficiência dos recursos e serviços, a descentralização e o
fortalecimento da máquina administrativa, a desconcentração da gestão, a identificação
do processo de aprendizagem no sentido de apontar as deficiências e os aspectos que
contribuem para o aperfeiçoamento do currículo. Essas ações deveriam apresentar
indicadores a serem analisados em três níveis:
a) Pelo sistema estadual que deveria apresentar orientação e
formações específicas para discussão e análise dos resultados;
b) Pelas delegacias de ensino3 que deveriam gerenciar e
acompanhar as reflexões e análises dos resultados;
c) Pelas unidades escolares que deveriam, a partir das
orientações recebidas, refletir sobre seu próprio contexto
qualitativamente significativo para o desempenho apresentado e seus
intervenientes.
Essa implantação, segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
(SEESP), conferiria ao SARESP um caráter formativo que valorizaria a relação
autônoma para leitura dos resultados na construção do conhecimento, por meio de um
acompanhamento contínuo e diferenciado que considerasse o processo de aprendizado
do estudante em sua forma plena e, além disso, permitiria que o professor aprimorasse
continuamente suas estratégias de ensino, centrando-se em quatro aspectos essenciais:
3 Delegacia de Ensino era o nome dado ao órgão descentralizado de administração do sistema de educação estadual, responsável
por determinada região geográfica e as escolas que compunham esse território. Em 09/04/1999, pelo Decreto nº 43.948 as
Delegacias de Ensino passaram a denominar-se Diretorias de Ensino, conservando-se sua responsabilidade administrativa e
gerenciamento descentralizado. Atualmente, o Estado de São Paulo conta com 13 diretorias na capital, 14 (diretorias) na Grande São
Paulo – coordenadas pela Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGESP) e 64 no interior do
Estado sob a Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). (Dados do site da SEESP)
20
1) Favorecer a articulação com o SAEB, implantado pelo governo
Federal;
2) Detectar os problemas próprios da educação básica do Estado de
São Paulo a fim de articular e implementar ações que permitam a
melhoria da qualidade de ensino;
3) Fornecer informações à sociedade quanto ao desempenho da escola
pública paulista;
4) Possibilitar às diretorias de ensino e às escolas parâmetros para a
reorganização de suas ações em direção ao desempenho
satisfatório.
A Secretaria da Educação (...) resolve:
Artigo 1º - Fica instituído o Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo, tendo como objetivos:
I – desenvolver um sistema de avaliação de desempenho dos alunos
do ensino fundamental e médio do Estado de São Paulo, que subsidie
a Secretaria da Educação nas tomadas de decisão quanto à Política
Educacional do Estado;
II – verificar o desempenho dos alunos nas séries do ensino
fundamental e médio, bem como nos diferentes componentes
curriculares, de modo a fornecer ao sistema de ensino, às equipes
técnico-pedagógicas das Delegacias de Ensino e às Unidades
Escolares informações que subsidiem:
a) a capacitação dos recursos humanos do magistério;
b) a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de ensino, de
modo a aprimorá-la;
c) a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o
planejamento escolar, a capacitação e o estabelecimento de metas para
o projeto de cada escola, em especial a correção do fluxo escolar.
(RESOLUÇÃO SE nº27 de 29/03/96)
A eficiência do sistema, segundo a SEESP, estaria ligada ao desempenho
satisfatório, a partir de parâmetros previamente definidos, dos alunos em testes e
exames padronizados, o que demonstraria também a eficácia da escola na gestão dos
recursos (SEESP, 1996).
Como forma de continuar a implantação das Diretrizes apresentadas no
Comunicado SE 61 de 22 de março de 1995, o Conselho Estadual de Educação, institui
o regime de progressão continuada do ensino fundamental, a partir de 1997 pela
Deliberação CEE nº 09 / 1997 fundamentando-se no art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, em particular os § 1º e 2º:
21
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, (...)
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
(BRASIL, 1996).
Nesta configuração, era proposto aos sistemas de ensino que se organizassem em
dois ciclos de quatro anos cada um para o Ensino Fundamental (1ª a 4ª Séries, ciclo I; e
5ª a 8ª séries, ciclo II). O Conselho Estadual de Educação em São Paulo (CEESP) regula
que, somente ao final de cada ciclo, o aluno poderia ser reprovado.
A avaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à
aprovação ou reprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógico
pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se
decide se necessário, quanto aos meios alternativos de recuperação ou
reforço. Esta avaliação contínua em processo é o eixo que sustenta a
eficácia da progressão continuada nas escolas (Indicação CEE nº9 /
1997).
É importante considerar que, apesar de alguns discursos recorrentes na época da
implantação da progressão, a avaliação não deixa de existir com o ciclo. Pelo contrário,
ela ganha outra dimensão ao compreender o trabalho da escola e seu projeto pedagógico
e curricular como processo contínuo de formação do indivíduo com uma perspectiva
essencialmente pedagógica e processual.
Uma das críticas apontadas nesse sentido é que tanto o SARESP quanto a
implantação da Progressão continuada não receberam o devido acompanhamento
formativo na sua implantação, criando uma série de resistências e dificuldades de
compreensão teórica e prática das ações necessárias a seus desdobramentos, alguns
estudos já apontaram que tanto o SARESP quanto a progressão continuada careceram
de maior orientação e formação da rede sobre os conceitos e práticas relacionados a
essas políticas4.
4 Oliveira (1998); Arcas (2009)
22
Houve dificuldades de implementação e de continuidade no processo de formação
e discussão da implantação do projeto na rede de ensino que acabou criando um mito de
“promoção automática” na rede e na sociedade com relação à educação.
A SEESP intentava, nesse momento, que a avaliação, no regime de progressão
continuada, tivesse um caráter formativo na aprendizagem, perdendo o caráter seletivo e
punitivo ao longo dos ciclos.
Segundo essa política a Progressão Continuada eliminaria a repetência no interior
dos ciclos e reafirmaria a necessidade de se exercer algum tipo de controle sobre o
processo de aprendizagem dos alunos (SEESP, 1996). Com isso, o aperfeiçoamento e
argumento para continuidade do SARESP estavam postos apesar das críticas recebidas.
Enquanto políticas públicas em educação, as ações implementadas, com a
progressão continuada e com avaliação de aprendizagem em processo, levam-nos a
refletir sobre sua organização, planejamento e as contribuições efetivas que têm dado à
educação pública, pois sabemos que são políticas, práticas e princípios distintos, não
complementares e, em certo sentido, dependendo do uso que se faz de cada uma,
contraditórias.
Vê-se, assim, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP)
pretendia que o SARESP continuasse a servir para verificar o desempenho dos alunos e
tomar decisões sobre políticas educacionais:
a) fornecendo informações a todas as instâncias do sistema de ensino;
b) subsidiando a capacitação dos recursos humanos no Magistério;
c) reorientando a proposta pedagógica dos diferentes níveis de ensino;
d) buscando seu aprimoramento;
e) articulando os resultados ao planejamento escolar; e
f) estabelecendo metas para cada unidade de ensino no que tange à correção do
fluxo.
A avaliação, assim, seguia a tendência de práticas de controle, de
responsabilização e da racionalidade orçamentária, a partir de uma epistemologia
positivista em busca de um modelo de qualidade como eficiência e produtividade.
A avaliação assumiu basicamente as características de
“accountability” uma forma tecnocrática de valorar e um
procedimento burocrático de exigir o cumprimento de obrigações. E
inevitável a conexão entre a “accountability” e a ideologia da
eficiência. (SOBRINHO, 2002, pg. 29).
23
É apropriado observar que, nesse período inicial de implementação do SARESP, a
maior parte das ações formativas teve como principal característica a descentralização
nas Delegacias de Ensino que deveriam fazer esse exercício reflexivo e formativo com
as unidades escolares, inclusive em vista da produção de um relatório produzido no
final de cada ano pela escola.
Era previsto, desde a criação do SARESP, que o exame abrangesse toda a rede
pública estadual e, gradativamente, todos os componentes curriculares: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Química, Física e Biologia.
Todos os anos, desde 1996, são especificadas as orientações para a realização das
provas, em resolução publicada no Diário Oficial do Estado - exceto em 1999 e 2006,
quando não foram aplicados os exames.
A partir de 2000, passou a ser aplicado também dois questionários: um para a
equipe gestora das unidades escolares: diretor e professor coordenador; e outro aos
supervisores de ensino. Ambos de acesso restrito e pessoal com o objetivo identificar o
perfil dos gestores e as características que estes imprimem aos diferentes contextos
escolares em que atuam. A partir de 2006, um questionário socioeconômico também
para os pais de alunos que realizam as provas. Por meio deste são coletadas informações
sobre suas características pessoais, o contexto social, econômico e cultural em que
vivem, sua trajetória escolar, suas percepções acerca dos professores e da gestão da
escola. Objetiva-se, com este questionário, traçar os perfis dos alunos nos diferentes
níveis de escolaridade, verificando as possíveis interferências desses fatores na
aprendizagem.
Em 2001, a Resolução SE nº 124 de 13 de novembro de 2001 anunciou que a
avaliação de Língua Portuguesa teria o objetivo de avaliar as “competências e
habilidades básicas previstas para o término do ciclo”, sendo aplicadas provas para 4ª e
8ª série do ensino fundamental II.
A maior novidade nessa edição da avaliação estava exposta no artigo 2º da
referida resolução
Artigo 2º - As atividades a serem elaboradas sob a forma de prova
específica e aplicadas, exclusivamente, pela Fundação para o
Vestibular da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - VUNESP -, têm por objetivo aferir, junto aos alunos, as
condições para continuidade de seus estudos no Ciclo II ou no Ensino
Médio, uma vez que seus resultados se constituirão em indicador
essencial para promoção do aluno. (RESOLUÇÃO SE nº 124 de 13 de
novembro de 2001)
24
Em 2003, houve alteração desse caráter classificatório do SARESP já sob novos
princípios e encaminhamentos dos gestores do sistema, e o exame foi realizado por
todos os alunos da rede e por todas as séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio,
perdurando até 2005 quando introduziram o componente curricular de Matemática. Em
2006 não houve aplicação, pois, segundo os gestores da SEESP, o sistema de avaliação
necessitava de uma séria e profunda revisão.
Em 2007, foi lançado um plano de 10 ações para atingir 10 metas na educação
paulista até 2010, dentre as quais se destaca a busca de “elevação em 10% nos índices
de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas avaliações nacionais e estaduais”.
(SEESP, 2007).
METAS: 1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados; 2.
Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série; 3. Redução de
50% das taxas de reprovação do Ensino Médio; 4. Implantação de
programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de todos
os ciclos de aprendizagem (2ª 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e
3ª série do Ensino Médio); 5. Aumento de 10% nos índices de
desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações nacionais
e estaduais; 6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos
de Ensino Médio com currículo profissionalizante diversificado; 7.
Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à
municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries); 8. Programas de
formação continuada e capacitação da equipe, através da Rede do
Saber com foco nos resultados das avaliações; reforçar o
monitoramento das escolas e apoiar o trabalho do professor em sala de
aula; 9. Descentralização e/ou municipalização do programa de
alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados; 10.
Programa de obras e melhorias de infraestrutura das escolas. (SEESP,
2007).
Nessas 10 metas estão previstos estudos, divulgação e capacitação dos professores
para refletir sobre os resultados considerando, o SARESP 2005 e o fluxo de 2006, além
de assiduidade e estabilidade das equipes da escola, para a concessão de um incentivo e
remuneração dos profissionais (bônus) nas unidades escolares que alcançarem ou
superarem suas metas.
Como parte desse processo de reestruturação e revisão do SARESP, em 2007
somente foram aplicadas provas para 1ª, 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª
série do Ensino Médio, conforme Resolução SE nº 68 de 18 de outubro de 2007,
mantendo-se o princípio de aferição das competências e habilidades básicas em
Português e Matemática.
25
Em Julho de 2011, o Decreto nº 57.141, de 18 de Julho de 2011, reorganiza a
SEESP para exercer papel proativo na gestão do ensino e na adoção de políticas
educacionais, enquanto as escolas se concentrarão na dinâmica do ensino/aprendizagem,
com redução de atividades administrativas e racionalização de projetos complementares,
extinguindo algumas coordenadorias centralizadas e criando cargos, necessários à nova
estrutura. Conservando-se, no entanto, alguns organizacionais de gestão por resultados,
em todos os órgãos e setores.
Uma importante mudança, a partir de 2007, na configuração e implantação do
exame foi o uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB). Esta
metodologia utiliza um grande número de itens por série e disciplina e mede conteúdos
e habilidades específicas pela análise e leitura da Teoria de Resposta ao Item (TRI), por
meio das matrizes elaboradas a partir de um currículo único e comum à rede estadual,
servindo de referência para a avaliação.
Os testes são constituídos por itens para cada uma das séries e para cada
componente curricular avaliado, a fim de se medir as habilidades indicadas nas Matrizes
de Referência. Para isso, esses itens são divididos em subconjuntos denominados blocos
onde cada um é composto por itens, o que faz com que se tenha mais de um bloco no
exame que são organizados em grupos com diferentes combinações. De cada
combinação decorre um caderno de prova.
Naquele ano foi estabelecida uma escala de proficiência construída pelos
resultados da Teoria de Resposta ao Item seguindo a mesma métrica e escala utilizadas
no SAEB desde a década de 1990. (Sousa, 2005).
Uma das grandes vantagens da TRI sobre a Teoria Clássica é que ela
permite a comparação entre populações, desde que submetidas a
provas que tenham alguns itens comuns, ou ainda, a comparação entre
indivíduos da mesma população que tenham sido submetidos a provas
totalmente diferentes. Isto porque uma das principais características da
TRI é que ela tem como elementos centrais os itens, e não a prova
como um todo (ANDRADE; TAVARES e VALLE, 2000, p. 03).
Vários estudos de diversas áreas discutem essa teoria e sua arquitetura estatística e
quantitativa que não escapa da casualidade da resposta, tampouco considera o contexto
e identidade do sujeito que responde, no momento do exame.
Esta ainda é uma questão controversa que está posta e que pode ser esclarecida
por pesquisas futuras.
26
1.3 SARESP: Composições e programas de integração
Em maio de 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP)
lançou o Programa de Qualidade da Escola (PQE) buscando a promoção, melhoria da
qualidade e equidade do sistema de ensino no Estado de São Paulo, sob o princípio de
que todos têm o direito de aprender com qualidade.
Este, no entanto, somente foi oficialmente criado em 06 de novembro de 2008,
através da Resolução SE nº 74, com o objetivo de acompanhar o serviço prestado pelas
unidades escolares, criando também um indicador de qualidade das escolas: Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP).
O IDESP é um indicador para avaliar a qualidade da escola, considerando os
resultados da avaliação do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo (SARESP) e o fluxo escolar.
Segundo os princípios de qualidade propostos pela SEESP sobre o IDESP, temos
que.
O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo é
um indicador de qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais
(5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na
avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se
dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames
do SARESP e o fluxo escolar. (IDESP) 5
O IDESP tem, portanto, a função de apresentar a cada unidade escolar, um
diagnóstico de sua qualidade, identificando e sinalizando os aspectos que precisam ser
melhorados e mapeia também sua evolução ano a ano.
A partir do IDESP, são estabelecidas as metas por escola, com o objetivo de
melhorar a qualidade do ensino.
As metas por escola se constituem num instrumento de melhoria da
qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª
séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. As metas por
escola, estabelecidas a partir de critérios objetivos e transparentes,
servem como um guia para que os professores, gestores escolares, pais
de alunos e a comunidade acompanhem a evolução das escolas no
aprimoramento da qualidade de ensino. (IDESP) 6
5 Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em <
http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp> Acesso em 10 de setembro de 2009. 6 Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em <
http://idesp.edunet.sp.gov.br/meta_escola.asp> Acesso em 10 de setembro de 2009.
27
Ainda que o SARESP seja apenas uma das referências do Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), o peso dado a este
exame é imensamente maior que o peso dado ao fluxo escolar, referindo-se à
permanência e ao acesso à educação como direito básico do cidadão.
Observamos que os indicadores não são neutros. A escolha de quais indicadores
utilizar revela a parte da realidade que se deseja revelar, atribuindo números a objetos,
acontecimentos ou situações, de acordo com certas regras. São sempre variáveis,
podendo assumir diferentes valores, e dentre estes há os índices, relações observáveis
entre variáveis ou entre uma variável e uma constante. (RUA, 2004).
Articulado ao Programa de Qualidade da Escola (PQE) há o IDESP que também
tem como referência o fluxo escolar, entendido como:
Uma análise do comportamento da progressão dos alunos pertencentes
a uma coorte7, um determinado nível de ensino seriado, em relação à
condição de promovido, repetente ou evadido (INEP).8
Com o Programa de Qualidade, o sistema passou a contar também com uma base
curricular comum definida para toda a rede, a fim de apoiar as referências da avaliação,
orientando a prática docente (SEESP, 2010).
O Currículo passou então a apoiar-se em um projeto denominado “Ler e
Escrever”, nas séries iniciais do Ensino Fundamental I (1ª a 4ª séries), elencando
disciplinas dessa etapa da educação básica e expectativas de aprendizagens para cada
série.
O programa “Ler e Escrever” abrange: formação, acompanhamento, elaboração e
distribuição de materiais pedagógicos para o Ensino Fundamental I, buscando promover
a melhoria do ensino em todo o sistema estadual, tendo como meta alfabetizar as
crianças com até oito anos de idade (2ª série/3º. ano) matriculadas, garantindo a
recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos das demais séries/anos
(SÃO PAULO, 2007).
7 Derivação: por analogia. Um grupo numeroso de pessoas, magote (Houaiss, 2009).
8
INEP. EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais. Glossário de
Termos, variáveis e indicadores educacionais – Fluxo Escolar. Disponível em
<http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/glossario.html> Acessado em 13 de setembro
de 2011.
28
Já para as séries finais do Ensino Fundamental II, 5ª a 8ª séries, e para o Ensino
Médio as bases do currículo são:
1. prioridade para a competência da leitura e da escrita;
2. a articulação das competências para aprender;
3. o currículo como espaço de cultura; e
4. a contextualização com o mundo do trabalho, tendo como referencial o
arcabouço teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem, 1998), das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9394/96).
Todas deslocam o eixo norteador do ensino para a aprendizagem baseada nas
competências que requerem da escola e do professor, uma preocupação com a
aprendizagem significativa e contextualizada do aluno.
Segundo documentos da SEESP essa articulação e planejamento curricular
atendem à autonomia outorgada pela LDB e pelos referenciais nacionais para a
Educação Básica aos sistemas de Ensino em apresentar seus planos curriculares e eixos
estruturadores em consonância às avaliações nacionais SAEB e ENEM.
Tão importante quanto a avaliação, é a clareza da função e dos objetivos do
trabalho pedagógico, pois a avaliação depende da intenção, da ação pedagógica como
um todo. A avaliação não é um processo em si mesmo, não é um fim, mas é parte de um
processo que deve ser dialeticamente entendido, espiralmente vivido e realmente
praticado.
Mesmo reconhecendo o SARESP como avaliação que integra uma política
pública que por si tem seus objetivos e intenções precisamos considerar esse processo
como uma ferramenta disponível para análise e reflexão de nossas práticas e teorias
pedagógicas em sala de aula. Por outro lado, o SARESP leva-nos a refletir sobre as
contribuições efetivas que têm dado à qualidade que se almeja construir em educação.
Existe farta bibliografia sobre avaliação, mas poucos são os estudos que se voltam
para os usos que são feitos dos resultados obtidos e seus desdobramentos na prática da
sala de aula.
29
1.4 Dilemas, tendências e perspectivas em avaliação
Tratar do tema avaliação hoje é enfrentar alguns dilemas de referenciais que se
desenvolveram e frutificaram sob a batuta de um modelo tecnicista e uma teoria
pedagógica do mesmo modelo e estrutura, pois “a concepção tecnicista entendia que a
escola só podia melhorar se nós treinássemos bem o professor por um lado, e
gerenciássemos bem a escola, por outro” (FREITAS, 1997, pg. 1).
Freitas (2007) discute a importância da relação entre diferentes esferas da
avaliação:
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o
professor tem um protagonismo central, mas há também a
necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o
protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e
conduzem um processo complexo de formação na escola, guiado
por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há
ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas
de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do
poder público. Esses três níveis de avaliação não são isolados e
necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados
os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e
política (FREITAS, 2007, pg. 18).
Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de
permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade
técnica e política, tendo também clareza dos objetivos de cada um dessas esferas de
avaliação. Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem ser enviados às escolas
para serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como pelo professor na
avaliação da aprendizagem dos alunos.
Figura 1: Relações entre os níveis de avaliação (FREITAS, 2009, pg. 66).
30
A avaliação deve ser considerada dentro de um processo e ocorrendo numa ação
intencional educativa, tanto da perspectiva do professor (que planeja, elabora, teoriza e
coloca em prática um plano) que tem a responsabilidade de ensinar (mas não exclusiva),
como a do aluno aprendente (que interage, muda, dialoga, com esse plano,
transformando-o).
Freitas (2009) discute, dentre outros temas, a avaliação e as relações em sala de
aula, segundo o autor, avaliar está no âmago de uma relação e comunicação de poder
que deve estar a serviço do desenvolvimento emancipatório e autônomo do discente.
Bem sabemos, porém, que isso nem sempre é o que acontece em sala de aula.
Segundo o mesmo autor, há nessa relação três aspectos da avaliação que se
completam e dialogam: avaliação instrucional (ligada ao domínio dos conteúdos),
disciplinar (ações disciplinares para manter a ordem em sala de aula e na escola) e
atitudinal (avaliação de valores e atitudes).
A avaliação, a despeito do conteúdo e do método, impõe um
“modelo de raciocínio”, uma “forma de pensar”, uma forma de o
professor se relacionar com o aluno, embutida em suas práticas
específicas. Estes modelos também se tornam objeto de
avaliação (...). (FREITAS, 2009, p. 25).
Como afirma Freitas (2009) a avaliação deve servir ao currículo e não o
contrário, no sentido que, aquela deve servir como termômetro para este, refletindo
sobre seu sucesso e reorientando os aspectos necessários ao seu desenvolvimento.
A escola, dessa forma, deveria se constituir em um espaço de reflexão e
discussão contínua e intensa das forças que interagem em seu interior, em particular
favorecendo a formação do professor, aproximando todos os agentes de forma
consciente e comprometida a agir nesse campo de diálogo.
Santos (2000) reitera os limites com que são utilizados os dados obtidos em
instrumentos externos de avaliação tendendo à homogeneização dos currículos,
desconsiderando o contexto local, institucional escola e a multiplicidade de fatores que
intervém no desempenho do estudante. O autor ainda questiona o potencial diagnóstico
do exame, a valorização à aprendizagem superficial, além de trazerem no seu bojo uma
concepção tecnocrática da educação, fragmentada dos indicadores e ausência de
dimensões atitudinais e práticas na forma de avaliar. (SANTOS, 2000).
31
Por outro lado, a regulação também coloca em foco a falta de planejamento e
despreparo do sistema e da rede para garantir uma escola pública de qualidade, eficaz e
realmente democrática e inclusiva, garantindo a qualidade e a equidade no seu interior.
“A apropriação da escola da avaliação externa e institucional, articulada ao seu projeto
político pedagógico pode ser um caminho para a libertação do currículo à subordinação
da avaliação” (FREITAS, 2009, IX Encontro de Pesquisadores, mimeo).
A materialização do processo avaliativo deve ser vivenciada por meio de uma
diversidade de instrumentos, pois, quanto maiores e mais diversificadas forem as
informações coletadas pela avaliação, maior também será a possibilidade de
intervenções didáticas que dialoguem com as situações encontradas.
Esse discurso que a avaliação seria impulsionadora de uma melhoria do ensino e,
portanto, da qualidade da educação, pode ser analisado sob dois argumentos: a lógica
interna dos processos de avaliação e a utilização dos resultados na condução das
políticas educacionais (SOUSA, 2010).
O uso, a forma que se faz da avaliação e o referencial para o encaminhamento de
seus resultados vão, na verdade, dar significado e coerência ética, pedagógica e política
à escola. A avaliação, nesse sentido, deve ser pensada como mediação do processo de
desenvolvimento da vida de cada um e de todos. (CASALI, 2007)
A análise dos dados, muitas vezes, não vai além do diagnóstico, por não haver
clareza quanto à avaliação, por falta de critérios de análise e referenciais para discussão
e reflexão. Essas categorias deveriam ser negociadas e construídas pela escola e seu
coletivo com orientação e acompanhamento especializado de forma a construir a
autonomia pedagógica, curricular e avaliativa, mediando de fato o processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos.
Essa autonomia, no entanto, deve ser reconquistada com compromisso ético,
responsabilidade e competência teórica da função docente.
Parece-nos, até o momento, que não está nos planos da SEESP uma
revisão de suas próprias políticas. Até agora o que se vê é a lógica da
contabilização de resultados meramente quantitativos, pois desvincula
o desempenho escolar de determinantes externos e internos da escola.
(FELIPE, 2002, pg. 190).
32
Indícios dessa divergência de modelos e usos dos exames externos podem ser
percebidos na entrevista de Diane Ravitch, uma das principais defensoras dos métodos
do mundo corporativo na educação, em que revê sua opinião e diz que “incentivos e
sanções não constituem o melhor caminho para as políticas públicas”. (REY, 2010).
Segundo Ravitch (2010), a responsabilização fez com que as redes de ensino
investissem grande volume de suas finanças em programas que ensinam os alunos
quando muito a entender os tipos específicos de perguntas que apareceriam nos testes.
Assim, os alunos dominam a tarefa de fazer exames, mas não os conhecimentos das
disciplinas em si.
A aquisição de conhecimento e habilidades passa a ser secundária. O
que importa é que a escola e o Estado sejam capazes de dizer que seus
alunos adquiriram proficiência. Esse tipo de conduta ignora os
interesses dos estudantes, enquanto promove os interesses dos adultos
que levam créditos por melhorias inexistentes (RAVITCH, 2010).
Ravitch (2010) acrescenta que essa política de responsabilizar principalmente os
professores pelo desempenho escolar dos estudantes tira a percepção e responsabilidade
da família e do próprio discente sobre seu desenvolvimento.
De certa forma, esse movimento recria um modelo tecnicista de transmissão de
conhecimento em que os alunos se tornam meros sujeitos passivos influenciados pelo
planejamento docente.
Há algo fundamentalmente errado com um sistema que negligencia os
diversos fatores que determinam o desempenho acadêmico em prol de
um teste anual. Em vez de levar em conta o próprio esforço do aluno,
por exemplo, a responsabilização aposta no que os docentes fazem em
sala de aula durante 45 minutos ou uma hora. (RAVITCH, 2010).
Avaliação do sistema, assim, ofereceria uma fotografia daquele momento e do
desempenho. Mesmo assim, pode ser útil como informação e como instrumento
norteador para tomada de decisões políticas. Não devem, porém ser usadas para
bonificar ou punir, porque, quando os índices são altos, podemos inclusive encontrar
formas de aumentar ou maquiar as referências estabelecidas, esvaziando os conteúdos
de sentido, significado e contexto real.
33
Por outro lado, os índices podem ser usados com inteligência para dar um retrato
da educação, para dar uma informação e nortear os planejamento e trabalhos que serão
desenvolvidos no sentido de avançar ou retomar temas necessários.
Dentre os desafios, da avaliação de sistemas precisamos considerar: a
confiabilidade dos resultados, a descontinuidade de propostas e políticas, a ênfase na
responsabilização das escolas, a terceirização das atividades, a associação dos resultados
a incentivos, a supervalorização da avaliação (SOUSA, 2010).
Vários educadores discutem na prática da sala de aula o modelo de caráter
estatístico complexo e o instrumental do exame, questionando seus parâmetros e
princípios no sentido de entendê-los, qualitativa e eficazmente, para refletir sobre os
dados e o contexto da aprendizagem do sujeito respondente.
De um lado, os instrumentos de testes, provas e exames trouxeram
mais precisão e força operacional ao sistema de medidas e seleção.
Por outro, determinaram uma concepção e uma prática pedagógica
que consistem basicamente na formulação dos deveres e exercícios
escolares e controle através dos testes. (SOBRINHO, 2002, pg. 19)
Além disso, há a discussão ao fato de apontar, no exame, as mesmas questões a
populações diferentes o que desrespeita o contexto e dificulta a análise da aprendizagem
do grupo homogeneizando e impondo um currículo em vista de um exame.
Um exame tende a restringir o currículo e a incentivar a atenção
indevida e mesmo exclusiva dos professores e dos estudantes para o
conteúdo privilegiado pelo exame. (SANTOS, 2000, pg. 166)
Fragmentar indicadores de desempenho, distanciar o currículo da realidade e
utilizá-los como único parâmetro, esvaziam e dificultam a análise qualitativa necessária
para a reflexão formativa e humanizadora da educação (FREITAS, 2009).
Há, além disso, um distanciamento entre a avaliação e a definição de políticas
públicas do ponto de vista administrativo, da gestão dos recursos, das alterações nas
diretrizes ideológicas daqueles que utilizam os dados e as decisões tomadas com estes,
fazendo com que os resultados levem muito tempo para que cheguem à escola para seu
uso e integração em um planejamento coerente, integrado com a política pública e
coletivo.
34
A avaliação poderá fundamentar a tomada de decisões na medida em
que se constituir um processo não meramente técnico, mas implicar
posicionamento político, pressupondo valores. Nesse sentido, a
avaliação assume sua vertente política e deverá vir associada a uma
proposta de educação que traz, no seu bojo, um projeto de
transformação e reconstrução social (ABRAMOWICZ, 2006, pg.
256).
A avaliação é parte do processo pedagógico inserida num projeto maior que,
englobando-a de maneira constituinte, articula em todas as suas etapas e processos o que
não se permite que seja vista de maneira descontextualizada.
Os professores são a ponte entre a política governamental e
transposição para a realidade prática. São os agentes finais do
Currículo e, em sala de aula, são os que se encontram em melhor
situação para avaliar as aprendizagens (CAPPELLETTI, 2005, pg.
56).
Observa-se nessa perspectiva que a avaliação é parte do processo que deve ser
planejado e discutido democraticamente, no sentido de reorientar o percurso, continuá-
lo ou revê-lo.
Os questionamentos, nesse sentido, sobre o que se avalia, quem se avalia, e quem
avalia, se mostram pertinentes no processo de reflexão sobre o desenvolvimento
pedagógico percorrido pela escola, como parte de um processo e não fim último.
As avaliações alcançariam, provavelmente, níveis mais altos de uso se
refletissem conhecimentos do contexto dentro do qual se usariam, se
levassem em conta as preferências dos tomadores de decisões e se
demonstrassem uma percepção de natureza das operações do
programa e das decisões a serem viabilizadas (ABRAMOWICZ,
2006, pg. 250).
Precisamos reorientar o foco e valor que damos à melhoria e qualidade da
educação não simplesmente olhando a meta e índice apresentados, mas refletindo sobre
o contexto e apropriando-se dos dados que temos. Precisamos nos preocupar com as
necessidades dos estudantes, para que aproveitem a educação na construção da
cidadania.
A negociação reflexiva, crítica e, portanto, dialógica, prepara a escola para a
contrarregulação, apresentando propostas e ideias assumindo sua autonomia social,
intelectual e pedagógica.
35
A escola precisa se constituir como espaço social, cultural, institucional e
ideológico libertador, a partir da reflexão e discussão, encaminhando uma
transformação local não pelo controle, mas pela reflexão crítica, apropriando-se da
avaliação externa articulada ao seu projeto político-pedagógico tendo em vista a
realidade de seus alunos.
A avaliação não é neutra, tampouco monoreferencial. Precisamos, portanto,
compreender a complexidade e heterogeneidade referencial, teórica e prática da
avaliação (SOBRINHO, 2002) e a centralidade que o professor assume na prática da
sala de aula.
Borba (2001), ao refletir sobre o tema, afirma:
Estudos apontam para a complexidade do ato de avaliar e para a
fragilidade da formação do avaliador no contexto educacional.
Particularmente no curso de Pedagogia, o currículo voltado para uma
formação mais generalista não privilegia estudos sobre avaliação.
Assim, apesar dos avanços teóricos e metodológicos na área de
formação de professores e de avaliação, os estudos não são
conclusivos. Ao contrário, abrem espaços e interrogações para o
desenvolvimento de percepções sobre esse objeto que se move,
constituindo-se a cada momento em um ponto de partida: o professor
na ação de avaliador. (BORBA, 2001, pg. 146)
Freitas (2009) discute a avaliação em suas relações com diferentes práticas no
contexto educacional, dentre elas, as relações em sala de aula. Avaliar está no âmago de
uma relação e comunicação que devem estar a serviço da emancipação, autonomia e
aprendizagem discente.
Segundo Hadji (2001) “a aprendizagem assistida pela avaliação” tem como
prática do professor-avaliador a responsabilidade de:
1. desencadear comportamento a observar,
2. interpretar os comportamentos observáveis,
3. comunicar os resultados da análise, e
4. remediar os erros e as dificuldades analisadas.
O professor, nesse movimento de avaliação para a aprendizagem, é um importante
agente de transformação e mediação entre o aluno e o conhecimento, em uma
concepção formativa da avaliação, passando a ser mediador e facilitador da
aprendizagem.
36
Hadji (2001) aponta ainda alguns obstáculos à avaliação com intencionalidade
formativa: representações administrativas enraigadas nas práticas, pobreza dos saberes
necessários às praticas formativas, receio às práticas inovadoras. Isso, não esquecendo-
se a subjetividade do professor avaliador, o caráter comunicativo e negociado das
práticas avaliativas que se estabelecem no confronto e a correlação entre as expectativas
do professor e o contexto real.
Outra dificuldade a se observar é a dicotomia teoria e prática, apontada por
Oliveira (2007), que tem reflexo na prática pedagógica docente: faz parte da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino... No meu
entender, o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à
de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação,
a busca, a pesquisa. Esses “quefazeres” se encontram um no
corpo do outro. (FREIRE, 2001, pg. 14).
A competência docente consiste, antes de tudo, em fazer um balanço analítico das
aprendizagens no percurso, em identificar obstáculos e resistências, em promover
intervenções na aprendizagem. Proporcionar condições para as aprendizagens e os
meios para que esta aconteça deveria ser uma prioridade da formação inicial e
continuada dos professores.
Paulo Freire também aponta a importância do professor respeitar a
individualidade do educando e aproveitar suas vivências e experiências no ato de
educar. Assim, é possível fazer a ponte entre os conhecimentos que o educando adquiriu
no decorrer de sua vida e os conhecimentos técnicos e acadêmicos. Nesse aspecto, nas
organizações de aprendizagem das pessoas são respeitadas sua individualidade,
autonomia e desenvolve-se um trabalho com excelência e qualidade ética.
Oliveira (2007) aponta a relevância, importância e delicadeza no trato da
formação inicial e continuada do professor em avaliação e suas repercussões nas
realidades escolares e práticas pedagógicas, valorizando (e chamando a atenção) em
especial a formação continuada que “não deve ser concebida como um acúmulo de
cursos, seminários, palestras, mas como um trabalho de reflexão crítica com base na
relação teoria-prática”. (OLIVEIRA, 2007, pg. 18).
37
Fazer da avaliação um verdadeiro instrumento de aprendizagem, compreendendo
as especificidades e práticas dando atenção à diversidade dos alunos, levando em conta
a singularidade dos percursos de aprendizagem, é uma das responsabilidades docente.
Parece, portanto, que a prática da avaliação requer não só uma formação técnica
e metodológica, mas também outros fatores “ocultos” à prática efetiva que estão
referidos e entendidos em todo o processo, desde sua gênese e os referenciais e
intencionalidades dessa prática.
Conforme Nóvoa (2009), não é possível preencher o fosso entre os discursos e
as práticas se não houver um campo profissional autônomo, suficientemente rico e
aberto, no qual acabam reforçados os sentimentos de pertencimento e de identidade
profissional, essenciais para que tomemos posse dos processos de mudança e os
transformemos em práticas concretas de atuação e intervenção.
Os professores parecem desejar ao mesmo tempo a cooperação e
o respeito à sua individualidade. A seus olhos, não se trata de
escolher uma coisa em detrimento da outra: as duas dimensões
parecem necessárias. (TARDIFF, 2008, pg. 193).
Oliveira (2007) constatou que a formação inicial dos professores em avaliação é
tratada de forma restrita, pontual e, por vezes, superficial. É um simples conteúdo de
disciplina de didática ou outro componente afim desconsiderando, muitas vezes, os
aspectos teóricos desse campo metodológico. Podemos observar que a formação
continuada também é deficitária para o desenvolvimento das diretrizes previstas para
avaliação.
A avaliação, portanto, é um processo que emite um juízo das leituras formais e
informais do desenvolvimento dos indivíduos. Essas leituras passam pela estrutura de
formação e concepções políticas e ideológicas. A falta de aprofundamento teórico e de
reflexão prática sobre os pressupostos teóricos fazem dessa uma relação vazia de
sentido e injusta em seu julgamento.
Novas concepções de formação não se constroem somente pela acumulação de
saberes, mas, sobretudo, por meio de um trabalho, eminentemente reflexivo e
processual, que procura ampliar e favorecer discussões e trocas, tão importantes para a
construção do conhecimento.
38
Em lugar de um conteúdo predeterminado, fechado, transmitido
em um curso convencional, de forma passiva e memorizado,
cria-se um espaço especial de construção do conhecimento em
que a reflexão é a mola propulsora do trabalho [...]. Nesse
contexto, ser sujeito significa ser capaz de refletir sobre sua
prática e transformá-la - tornando-a mais significativa, mediante
o diálogo - pela tomada de consciência da teoria que a embasa.
(ABRAMOWICZ, 2003, pg. 138-139).
Para Imbernón (2009), nesse cenário:
Ganha terreno a opção que não deseja apenas analisar a formação
como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas sim
que propõe a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e
participativos na prática da formação. Isso nos conduz a analisar o que
aprendemos e o que temos ainda para aprender. (IMBERNÓN,
2009, pg. 16)
Algumas ações formativas de implantação do SARESP, a que tivemos acesso do
ano de 1998, denotam um caráter de controle do sistema de ensino, usando o exame
como instrumento de aferição e diagnóstico da rede, pelos treinamentos e palestras
específicas sobre o modelo de exame proposto. Depois dessa ação não obtivemos um
plano de ação efetivo com esse objeto de reflexão.
O professor como profissional (técnico) do fazer pedagógico deve ter clareza em
seus referenciais, no projeto e planejamento para realizar essa atividade tão sensível e
delicada para o desenvolvimento dos educandos.
Considerando os aspectos conjuntos e dialógicos, o projeto pedagógico, nesse
sentido, será o norteador do seu trabalho docente, da proposta curricular que se faz
presente neste e das convicções pessoais e coletivas quanto ao papel e função da
educação escolar.
1.5 Panorama das pesquisas acadêmicas
Apesar da relevância do tema, existe uma carência de estudos que esclareçam se o
SARESP tem influenciado a prática pedagógica e curricular da escola e como esta tem
se apropriado dos resultados desse exame.
Tão importantes para o campo da avaliação educacional estudos que se voltem
para efeitos e usos dos resultados no cotidiano da sala de aula em função dos resultados
dos sistemas de avaliação. Uma análise no Banco de Teses da CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) revela um número ainda pequeno de
pesquisas acadêmicas com esse enfoque.
39
No levantamento realizado, somente 30 pesquisas têm o SARESP como objeto,
ainda que por vezes articulado também a outra categoria e objeto de análise ou da
realidade pedagógica. Destes, somente 03 pesquisas são de doutorado - um deles
publicado em livro (MACHADO, 2010) - e as outras 27 de mestrado.
Vale também a observação que estes 16 trabalhos ocorreram entre 1998 e 2008.
É importante notar que muitas pesquisas tratam ou se utilizam dos dados obtidos
com o desempenho dos alunos no SARESP considerando determinados componentes
curriculares (matemática, língua portuguesa, história), competências específicas (leitura,
escrita, produção textual) a fim de refletir sobre esses objetos de estudos, ou seja,
utilizam-se dos resultados do SARESP de forma indireta como objeto de análise. 9
Outros importantes estudos fazem uma análise dos instrumentos da prova presente
ou ausentes em vista do currículo desenvolvido. 10
Quase todos os estudos são de natureza qualitativa utilizando recursos
bibliográficos, documentos da própria Secretaria de Educação, entrevistas e
questionários.
Dos textos acadêmicos em convergência com essa pesquisa e que contribuem para
compreendermos o que o panorama de estudos tem revelado, precisamos recorrer a uma
análise dos percursos já realizados.
Há pesquisas que tratam dos SARESP enquanto política pública de avaliação e o
caráter do programa11
como pressupostos ideológicos dessa prática12
e como
repercussão positiva em casos específicos13
.
Há ainda estudos que tratam das repercussões e contribuições de determinadas
práticas no desempenho dos alunos no SARESP. 14
9
Kawauchi (2001); Alvez (2002); Arcas (2003); Valera (2003); Oliveira (2005); Augusto
(2006); Genari (2006); Prudencio (2006); Camargo (2007); Dorta (2007); Sazdyjian (2007);
Figueiredo (2008); Maldonado (2008); Mota (2008). 10
Valle (1999); Ferreira (2007). 11
Ribeiro (2008); Barbosa (2005), Baggio (2006). 12
Silva (2006). 13
Chiste (2009). 14
Ribeiro (2001); Hernandes (2003); Lacerda (2004).
40
Oliveira (1998) trata dos princípios, das pretensões que nortearam a SEESP na
implantação do SARESP, analisando o impacto do SARESP nas unidades escolares,
concluindo que o SARESP impõe-se “como projeto falacioso, no qual o formal não é
sério e que não apresenta caminhos de participação”. (OLIVEIRA, 1998, pg. 77).
Esteves (1998) procurou investigar o impacto causado pelos resultados do
SARESP nas unidades escolares, concluindo que a maioria dos docentes permaneceria
resistente, embora o SARESP tenha despertado a necessidade de refletir e de ampliar
conhecimentos sobre avaliação.
Felipe (1999) investiga o impacto causado pelos resultados do SARESP na rede
pública estadual e busca constatar as possíveis mudanças ocorridas nas escolas,
concluindo que o exame trouxe vários problemas: desconfiança dos docentes sobre seus
reais objetivos; indiferença dos alunos avaliados; prova com problemas de elaboração e
níveis de sofisticação incoerentes às séries e, principalmente, falta de ações que
deveriam ser implementadas, o que acabou frustrando as expectativas da comunidade
escolar.
Machado (2003) se detém no uso dos resultados do SARESP, realizado em 2000,
procurando identificar as propostas de ações políticas subsidiadas a partir dos resultados
do SARESP e seu potencial para a melhoria da qualidade do ensino. Concluiu a autora
que o SARESP, apesar de sua importância como avaliação externa e seu potencial para
desencadear e direcionar ações e políticas visando à melhoria da qualidade do ensino
tem-se prestado a testar o rendimento dos alunos, estabelecimento de ranking e
comparação entre as escolas, pouco contribuindo com iniciativas, ações e alternativas
que viabilizem a construção de uma escola pública de qualidade.
Bauer (2006) tem como objeto de estudo, em seu mestrado, o uso dos resultados
do SARESP na formulação de ações de formação de professores, na formulação de
cursos para desenvolvimento e aprimoramento docente. Conclui que a articulação entre
os resultados do SARESP e a política de formação docente, da forma que se pretendia,
segundo os documentos oficiais, ainda estaria por ser efetivada.
Arcas (2009) investigou de forma qualitativa, as implicações da progressão
continuada e do SARESP na avaliação escolar, buscando identificar e analisar eventuais
alterações ocorridas na avaliação, induzidas pela implantação dessas medidas. Conclui
que tanto a progressão continuada como o SARESP têm reflexos na avaliação escolar, e
que o SARESP tem assumido o papel de orientador de práticas escolares, sendo
utilizado no planejamento e replanejamento das escolas, repercutindo nas práticas
41
avaliativas, induzindo o fortalecimento de uma concepção de verificação escolar, em
detrimento da avaliação formativa, potencializada pela progressão continuada.
As pesquisas apresentadas revelam a configuração política do SARESP, seu
impacto e movimentos de resistência docente em função da falta de uma cultura de
avaliação de sistema, ainda que alguns se centrem em uma análise de componentes
específicos do currículo, possibilitam-nos uma reflexão e análise do SARESP em seu
potencial de influenciar o currículo, inserindo nas escolas uma preocupação com a
avaliação de desempenho.
Em síntese, os estudos revelam que o uso do SARESP pela escola e pelos
professores tende a favorecer o plano pedagógico e curricular, mas ainda precisa
enfrentar algumas resistências e ser construída uma prática recorrente com seus
resultados.
Vimos, contudo, que há uma carência de pesquisa que reflita o uso dos resultados
do SARESP no cotidiano da sala de aula e a opinião dos professores sobre esse
problema.
42
2 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
“Não é no silêncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.”
Paulo Freire
Apresentamos a seguir nossas opções metodológicas de análise e pesquisa.
2.1 Opção metodológica
A metodologia deste trabalho caracteriza-se como um estudo de caráter
qualitativo que procura identificar, na opinião dos professores, eventuais efeitos no
cotidiano da sala de aula, em função dos resultados obtidos no SARESP.
Estudos chamados “qualitativos” englobam um conjunto heterogêneo
de perspectivas, de métodos, de técnicas e de análises, compreendendo
desde estudos do tipo etnográfico, pesquisa participante, estudos de
caso, pesquisa-ação, até análises de discurso e de narrativas, estudos
de memória, história de vida e história oral. (ANDRE, 2001, pg. 54)
Para Bogdan e Biklen (1994), todo estudo qualitativo é também e, de certa
forma, naturalístico porque “os problemas são estudados no ambiente natural que
ocorrem, naturalmente, sem qualquer manipulação” (LUDKE E ANDRE, 1986, pg. 11).
Optou-se na pesquisa pela valorização da opinião dos professores por serem os
principais agentes educacionais na relação direta com seus alunos.
O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma
tentativa de capturar a “perspectiva dos participantes”, isto é, a
maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo
focalizadas (LUDKE E ANDRE, 1986, pg. 12).
A opção qualitativa busca, portanto, uma análise e compreensão do fenômeno no
contexto da prática pedagógica e suas manifestações, para, a partir da descrição,
interpretar e compreender os significados manifestos nos discursos.
43
2.2 Critérios de seleção dos sujeitos de pesquisa
Foram atribuídos os seguintes critérios para a seleção dos sujeitos de pesquisa:
I. Optamos por selecionar somente professores de Língua Portuguesa e
Matemática por se tratar dos componentes avaliados, continuamente, no
SARESP.
II. Desses sujeitos selecionaram-se docentes das séries finais do Ensino
Fundamental II (8ª Série e/ou 9º ano) e do Ensino Médio (3º ano), por se
tratar das séries avaliadas nas últimas 4 (quatro) edições do SARESP.
Art. 1º – A avaliação do SARESP a ser realizada nos dias 10 e 11 de
novembro de 2010, abrangerá, obrigatoriamente, todas as escolas da
rede estadual e todos os alunos do ensino regular, matriculados no 3o,
5o, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio,
além dos alunos das escolas municipais e particulares que aderirem à
avaliação. Parágrafo único – Para as escolas em processo de
implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, serão
avaliados os alunos da 2a, 4a, 6ae 8ª séries desse nível de ensino.
(SÃO PAULO, SARESP, 2010).
III. Optou-se selecionar para a pesquisa somente professores da rede pública
estadual, já que se discute, neste trabalho, a avaliação de uma política
pública estadual e os eventuais efeitos na sala de aula.
IV. Por fim, utilizamos também como critério professores com 5 (cinco) anos
ou mais de magistério por entender que já tiveram um tempo para
conhecer o sistema de ensino, a política de avaliação e praticar a
docência.
A partir desses critérios de seleção, chegamos a um total de 16 professores de
diferentes unidades escolares e realidades da cidade de São Paulo, com experiência
docente e aprofundamento profissional para a pesquisa, que se dispuseram a responder
os questionários.
2.3 Procedimentos de pesquisa
Para a coleta de dados foram elaborados questionários com questões respondidas
pelos professores que se dispuseram a contribuir com a pesquisa, segundo os critérios
apresentados anteriormente.
44
O questionário consiste em um conjunto de questões pré-elaboradas,
sistemática e sequencialmente, dispostas em itens que constituem o
tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes
respostas por escrito ou verbalmente sobre o assunto que os
informantes saibam opinar ou informar. (CHIZZOTTI, 2009, pg. 30)
Segundo Mattar (1994), esse formato de instrumento de pesquisa com questões
abertas permite:
1. instigar a cooperação e avaliar melhor as considerações para análise;
2. tem menor influência nos sujeitos da pesquisa do que as perguntas com
alternativas previamente estabelecidas;
3. proporciona comentários, explicações e esclarecimentos significativos
para se interpretar e analisar as respostas;
4. dá a oportunidade ao respondente de manifestar suas considerações sobre
temas e assuntos mais amplos relacionados à pesquisa.
Os questionários foram elaborados e construídos com uma identificação básica a
fim de registrar se atendiam aos critérios de seleção dos sujeitos e às questões
dissertativas sobre o SARESP e IDESP.
As 8 (oito) questões foram respondidas pelos professores, sem o
acompanhamento do pesquisador, por via manuscrita ou digital sempre com igual teor e
conteúdo de pesquisa.
O instrumento foi construído a partir do problema de pesquisa e objeto de
estudo, tendo sido aplicados no 1º semestre de 2011.
O roteiro das questões foi o seguinte:
1. Você sabe para que serve o SARESP? (Explique sua resposta)
2. Concorda com a avaliação que é feita pelo SARESP? (Explique sua
resposta)
3. Você sabe para que foi criado o IDESP? (Explique sua resposta)
4. Qual a sua opinião sobre a criação do IDESP?
5. Qual a sua opinião sobre os instrumentos do SARESP?
6. Os resultados apontados pelo SARESP contribuem para melhoria da
qualidade do ensino? (Explique sua resposta)
7. Houve alteração em sua prática na sala de aula em função do SARESP?
(Explique sua resposta)
8. Houve mudanças palpáveis na escola com os resultados do SARESP?
(Explique sua resposta)
45
Optou-se incluir no questionário a solicitação para que explicassem suas
respostar, para que fossem incentivados a responder com o máximo de compromisso e
sinceridade possíveis, de modo que explorassem e manifestassem suas considerações a
respeito do tema.
Esse roteiro de pesquisa foi organizado sob três eixos para posterior análise das
respostas obtidas, a saber:
- Eixo 1: questões de 1 a 3: pretende-se identificar o que os professores
conhecem sobre o SARESP e IDESP;
- Eixo 2: questões de 4 e 5: pretende-se identificar a opinião dos docentes
pesquisados sobre a implantação do SARESP e IDESP;
- Eixo 3: questões 6 a 8: o foco da pesquisa, em que se pretende identificar
possíveis repercussões na prática dos docentes pesquisados, com a implantação do
SARESP e IDESP.
2.4 Organização e análise dos dados
Após a conclusão desse trabalho de campo, as opiniões e informações coletadas
foram tabuladas e registradas, (anexo I).
Na análise e reflexão sobre as respostas obtidas utilizaremos a inicial “Q”
seguida do número (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ou 8) para designar as respectivas questões,
seguindo a correspondência do anexo I.
Anotamos, também, a inicial de “P” seguida de um número atribuído a cada
respondente. O critério de numeração foi a ordem alfabética dos nomes dos professores
pesquisados.
As respostas obtidas a partir da opinião dos professores foram analisadas e
interpretadas, utilizando-se da análise e reflexão sobre as ideias centrais selecionadas de
suas respostas, no sentido de chegar às considerações finais.
Precisamos ressaltar e esclarecer que esta pesquisa assentou-se sobre a opinião
dos professores sobre os eventuais efeitos, no cotidiano da sala de aula, em função dos
resultados obtidos no SARESP.
46
Para que pudéssemos analisar as respostas dos professores consideramos os
questionários, primeiramente, identificando as ideias centrais de cada resposta e,
posteriormente, agrupamos por proximidade de opiniões e temática, a partir dos eixos
indicados anteriormente, discutindo as convergências e divergências que serão
discutidas na intersubjetividade com a teoria requerida.
A análise e considerações centram-se, portanto, nos significados daquilo que os
sujeitos pesquisados apresentam como opinião sobre suas práticas e sobre a política de
avaliação que vivenciam.
47
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES
“A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível.
Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo”.
Paulo Freire
A avaliação, como fenômeno social, multireferencial e complexo, está
relacionada a valores, atitudes e práticas dos sujeitos envolvidos: professores, alunos e
gestores.
Avaliação e currículo são forças simbólicas que se constituem pelos referenciais
metodológicos, axiológicos e políticos de quem os pratica e planeja, quando articulados,
no sentido de garantir o sucesso das aprendizagens, orientando as práticas de sala de
aula.
A elaboração, fundamentação e justificação dos modelos e práticas de
avaliação terão de operar-se sempre por referência à situação e
contexto concretos e específicos em que ela se irá inscrever e
funcionar, bem como aos valores que eles impõem, promovem e
realizam. (RODRIGUES, 1994, pg. 104)
Assim, reconhecendo a sala de aula, como “locus” privilegiado da prática
pedagógica, consideramos importante ouvir a opinião dos professores a respeito da
política pública de avaliação do sistema educacional paulista, em particular, sobre o
SARESP e o IDESP, pois, como avaliação de sistema, penetram na escola com seus
pressupostos teóricos, interferindo nas decisões pedagógicas a serem tomadas.
A absorção do processo de avaliação pela instituição leva à absorção
dos próprios conceitos que deram origem ao sistema de avaliação.
Tais conceitos nem sempre são universais, nem sempre há acordo
sobre quais seriam os mais adequados para uma instituição ou para
outra. Os órgãos centrais tendem a montar essas sistemáticas em
função dos seus próprios compromissos, dos seus próprios conceitos,
das opções particulares que fazem e terminam difundindo tais
conceitos no âmbito das organizações que fazem uso do seu sistema
de avaliação. (FREITAS, 2001, pg. 01).
48
Reconhecendo o SARESP como instrumento do Estado Avaliador, refletimos
sobre seus pressupostos, sobre a opinião dos professores e os possíveis reflexos em sala
de aula.
3.1. AVALIAÇÃO: O que os professores sabem a
respeito do SARESP e IDESP
Na tentativa de identificar o que os professores sabem a respeito do SARESP e
IDESP perguntamos sobre esses temas nas questões 01 a 03 (anexo I).
Nesse primeiro eixo de análise, as respostas a essas questões sinalizaram
algumas observações importantes:
1. entendimento da avaliação como instrumento classificatório;
2. incompreensão sobre o papel da avaliação de sistema como geradora de
novas políticas;
3. identificação do SARESP como instrumento de aferição de desempenho
do aluno;
4. ceticismo em relação aos resultados;
5. responsabilização docente;
6. supervalorização das metas e índices em vista de bônus;
7. alienação discente quanto ao SARESP.
Há uma necessidade urgente de se alterar conteúdo, forma e prática da avaliação,
mudando a lógica da classificação, deslocando o eixo do processo em vista da
aprendizagem.
Alterar essa prática significa questionar a educação em suas concepções,
fundamentos, organização, normas. Significa propor mudanças conceituais de currículo
, de avaliação e das funções docentes, entre outras.
O SARESP serve para classificar os alunos. (Q1, P2).15
15
Utilizaremos nomenclatura conforme exposto na Metodologia (2.4) pág. 45.
49
Esse entendimento do SARESP como instrumento classificatório reproduz, de
certa forma, o modelo seletivo e punitivo de muitas praticas recorrentes em educação
que utilizam a avaliação como forma de disciplinar e punir ações ou dificuldades de
aprendizagem dos alunos.
Alguns professores pesquisados apontaram a avaliação, inclusive do sistema,
como parte de um diagnóstico que encaminha decisões a fim de superar as dificuldades
da educação em nosso contexto, ressaltando que isso não se cumpre na prática.
No que tange à avaliação do sistema, ela pode e deve subsidiar e orientar as
diretrizes e as políticas públicas da educação. O professor pode utilizar-se dos dados
obtidos nesse sistema para refletir sobre os resultados de seus alunos e construir novas
possibilidades de conhecimento e práticas educativas. .
Entretanto, apenas um professor considera o SARESP como uma avaliação de
sistema com o objetivo de definir uma política educacional para o Estado de São Paulo.
Para a maioria dos docentes ele é visto como procedimento de avaliação das escolas,
dos professores e dos alunos.
Em tese, o SARESP seria um sistema de avaliação das escolas estaduais,
utilizado para verificação do avanço e também como diagnóstico para identificar os
pontos fracos da rede. (Q1, P1).
O SARESP serve para detectar o nível de aprendizagem e desenvolvimento do
aluno na educação paulista. (Q1, P4).
O SARESP serve para avaliar a aprendizagem dos alunos nos anos inicias e
finais de ciclo da educação básica. (Q1, P12).
O SARESP serve para avaliar o rendimento dos alunos das escolas do Estado de
São Paulo. (Q1, P13).
De certa forma, alguns professores veem o SARESP como uma avaliação de
sistema que oferece dados de natureza diagnóstica, e que, pela avaliação dos alunos,
acaba fornecendo informações secundárias sobre os professores e sobre as escolas.
Entretanto, não fazem nenhum comentário sobre o uso que o Estado faz dos resultados
que, em muitas situações, foram motivos de prêmios e punições.
Vários professores pesquisados identificam o SARESP como um instrumento
para avaliar o desempenho do aluno, suas aprendizagens, dificuldades e o grau de
desenvolvimento.
50
O SARESP serve para aferir o desempenho dos alunos. (Q1, P2).
O SARESP serve para acompanhamento das metas a serem atingidas pela rede
estadual e pelas escolas, em relação à evolução da qualidade das aprendizagens por
meio da avaliação do desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos da
rede estadual. (Q1, P6).
O SARESP serve para detectar o nível de aprendizagem e desenvolvimento do
aluno na educação paulista. (Q1, P4).
O SARESP serve para identificar os problemas de aprendizado e focar no
aprimoramento do projeto pedagógico. O SARESP serve para que a Secretaria de
Educação paulista trace o desempenho do aluno/escola e o perfil social, econômico e
cultural de sua família. (Q1, P8).
A fala dos professores, ao dizer para que serve o SARESP, reflete uma posição
passiva, repetindo o posicionamento oficial, sem colocar nenhuma crítica. Alguns citam
a aprendizagem, outros se referem ao desempenho dos alunos.
Uma prova de cúpula, que somente atende aos interesses administrativos,
organizada de forma homogênea para todo o Estado, reflete uma expectativa e não
necessariamente o que foi ensinado e aprendido. Não há uma grandeza ou escala que
seja válida a todos os grupos.
É preciso fazer a distinção entre o desempenho do aluno em uma prova e sua
aprendizagem.
Há prova para medir o desempenho de um individuo que, de
alguma forma, está ligado à aprendizagem, porém, não há, no
arsenal da mensuração educacional, um instrumento que meça
aprendizagem agregada ou aprendizagem escolar. (SANTOS,
2002, pg. 93).
Entretanto, muitos professores ressaltam certo ceticismo com relação aos
instrumentos e processo do SARESP, enfatizando a falta de respeito às individualidades
dos alunos e ao contexto de realidade em que se desenvolve o currículo.
Discorda do SARESP, pois entende que, mesmo os alunos que abandonam o
curso durante o ano, ao retornar, serão promovidos e o professor será
responsabilizado, desconsiderando a evasão ao longo do ano. Discordo do SARESP,
pois entende que o desempenho do bom aluno é diluído pelo desempenho coletivo. (Q2,
P1).
51
Há pontos negativos a se refletir sobre o SARESP. O SARESP não considera a
situação concreta da escola, como a falta excessiva de professores e alunos. (Q2, P8).
O SARESP desconsidera as desigualdades. (Q2, P13).
Essa compreensão e respeito às especificidades são importantes, pois mesmo
entendendo o SARESP como avaliação externa de sistema, algumas questões precisam
ser consideradas em relação ao contexto para análise do desempenho dos alunos, pois
diversos aspectos favorecem ou dificultam as aprendizagens como, por exemplo, as
questões socioculturais que nem sempre são contempladas no currículo unificado para a
rede pública estadual paulista.
Santos (2000), apesar de tratar do ensino superior, traz importantes contribuições
no sentido de discutir a questão do respeito ao contexto regional e comunitário para
avaliação de desempenho e crítica à constituição de um currículo nacional.
Um exame de caráter nacional, ao centrar-se nas diretrizes
curriculares comuns, desconsidera as especificidades regionais,
as condições peculiares de trabalho dos professores de cada
instituição, as condições ambientais de estudo e vivências
oferecidas aos estudantes (...). (SANTOS, 2000, pg. 167).
Nesse sentido, o SARESP acaba reduzindo a autonomia das unidades escolares
no que diz respeito ao contexto local em favor de um currículo unificado para a rede
estadual paulista, impondo os conteúdos escolares a ser desenvolvidos.
Outro ponto identificado pelos professores diz respeito à confiabilidade dos
instrumentos, o caráter pontual da avaliação. Ainda que, nos últimos anos, tenham
ocorrido avanços técnicos na metodologia, no que diz respeito à Teoria de Resposta ao
Item (TRI) 16
.
Na TRI, o foco é na questão e não na quantidade de acertos totais de quem
responde. A teoria relaciona uma ou mais habilidades com a probabilidade de cada um
dar a resposta certa ao item. Portanto o “erro” apresenta indícios do conhecimento que o
sujeito tem a respeito do tema avaliado, e a análise estatística do exame, segundo
especialistas, leva em consideração outros fatores.
16
Formas de representar a relação entre a probabilidade de um indivíduo dar certa
resposta a um item e seus traços latentes, proficiências ou habilidades na área do
conhecimento avaliada. (ANDRADE; TAVARES e VALLE, 2000, p. 13).
52
Assim para cada questão do exame é conferido um nível de dificuldade
diferente, o que leva a consideração de que o número de acertos não é tão importante
quanto o nível e escore final das questões que foram consideradas corretas.
Os professores pesquisados manifestaram falta de conhecimento sobre o método
de análise dos dados obtidos.
No entanto, um problema, não apontado nos questionários e que pode
comprometer os resultados, é que a aplicação do SARESP, nos últimos anos, é feita
pelos próprios professores (da mesma unidade escolar ou de geograficamente próximas)
sob orientação e “vigilância” de um agente externo, denominado “Fiscal” que nem
sempre conhece o contexto das escolas. Essa dinâmica pode deslegitimar os resultados
obtidos no processo de avaliação externa, criando mecanismo de manipulação do
exame, por exemplo.
Dos professores pesquisados não surgiram críticas quanto à realização de uma
avaliação externa do sistema, mas boa parte deles criticam a responsabilização ou
punição da escola e dos professores pelo desempenho insatisfatório dos alunos no
SARESP.
O IDESP, que é o índice de referência para aferir o desenvolvimento das
unidades escolares, serve, dentre outras práticas, para o pagamento de um bônus, como
reconhecimento pelo mérito do coletivo que atinge ou supera a meta estabelecida,
reforçando e afirmando a política de responsabilização e meritocracia no sistema.
Discorda da responsabilização e desqualificação que são feitas à função
docente. (Q2, P1).
O SARESP não é positivo para o atual contexto do sistema educacional paulista.
(Q2, P11).
O SARESP é importante como diagnóstico ao governo, mas discordo que ele
esteja aliado ao bônus, pois desloca o eixo para a meta e responsabiliza os docentes,
criando situações de estresse, depressão e baixa autoestima. Estigmatizar professor e
unidade escolar não é o melhor objetivo. (Q2, P15).
Os professores, assim, voltam à centralidade da discussão da educação, mas os
olhares voltam-se para problemas diferentes, pois, agora, falam de responsabilização
docente pela aprendizagem dos alunos.
53
Nada impede que critérios coletivos avaliem o desempenho dos
profissionais por unidades escolares, utilizando-se o IDEB, por
exemplo. Mas essa opção deve atentar-se para as condições
sociais da clientela e para a estrutura escolar, a fim de não impor
metas uniformes à rede e impossíveis de serem alcançadas por
algumas escolas num curto prazo de tempo. (CNTE, 2009, pg.
31).
As respostas denunciam e evidenciam a prática recorrente do Estado Avaliador,
que desconsidera contextos, fatores que intervêm na aprendizagem e profissionalização
docente, responsabilizando-o numa lógica de eficiência e produtividade.
Essa responsabilização que “surge como resposta política e administrativa (...)
para maior controle sobre o que se ensina e como se ensina nas escolas públicas
(AFONSO, 2005, pg. 44)”, muitas vezes, é apresentada à sociedade como “prestação de
contas”.
Isso revela a lógica de mercado (AFONSO, 2005) numa complexa relação com
outros projetos ligados e integrados aos programas da política educacional, dentre elas,
a política meritocrática de bonificação financeira à equipe escolar.
Esse discurso é apresentado sob a categoria e valorização pela qualidade,
criando indiretamente uma competitividade e controle de resultados, julgando o
desempenho docente a partir do desempenho do aluno.
Ligar a avaliação de professores à melhoria da qualidade reforça os
valores conservadores em educação. Importa para a educação a
perspectiva produtivista das empresas, reforça a racionalidade técnica
e não propõe uma verdadeira melhoria do ensino. (SACRISTÁN,
1993, pg. 25).
O SARESP deveria ser configurado como uma política pública de avaliação do
sistema que acontece em outro espaço, com outras metodologias e sob outros sujeitos
responsáveis, diferindo portanto, de avaliação de aprendizagem sob responsabilidade do
professor.
Os índices e indicadores devem configurar-se de forma a subsidiar, diagnosticar
e orientar os pressupostos e planos que são traçados pelo poder público.
É preciso retomarmos que todo o processo educacional não é neutro. Portanto, a
escolha de indicadores e índices revelam a parte da realidade que se quer mostrar,
justificando um modelo de qualidade concebido em determinado contexto, sob forma,
princípios, valores, cultura e disposição, inclusive política.
54
O processo de avaliação também depende do espaço ideológico e político de
quem ensina e avalia, seja o professor ou gestor, aconteça no âmbito da escola ou do
sistema. E, como ato político, é parte de um processo, devendo servir à orientação e
reorientação do próprio processo.
O uso e a forma que se fazem da avaliação e do referencial para o
encaminhamento de seus resultados é o que vai dar significado e coerência ética,
pedagógica e política à escola e à prática pedagógica.
Essa prática e uso, por vezes equivocados, do SARESP enquanto avaliação e do
IDESP enquanto índice levam a uma supervalorização das metas em detrimento das
aprendizagens como forma de se alcançar benesses com as metas.
No SARESP há uma preocupação exagerada, por parte de professores e
gestores, com o resultado satisfatório em vista do bônus. Por esse lado, o objetivo dessa
avaliação acaba sendo desviado. (Q2, P8).
Chama-nos a atenção, na análise, o discurso de alguns professores com relação
ao comprometimento e incompreensão dos alunos com o sistema de avaliação com os
objetivos do SARESP.
Poderia ser melhor se houvesse consciência por parte dos alunos da
importância do SARESP. (Q2, P6).
Os alunos são descomprometidos com o SARESP, pois não têm consciência de
seus resultados. (Q2, P13).
O Estado responsabiliza o professor, este responsabiliza o aluno. E o aluno vai
responsabilizar a quem?
É necessário, para a construção real do conhecimento, envolver o aluno nos
processos educativos e formativo como sujeito ativo, por meio de uma perspectiva
epistemológica e ética que priorize o caráter formativo da avaliação e da relação
pedagógica entre os sujeitos.
É possível identificar, na análise, sem com isso esgotar a discussão desse
primeiro eixo dos questionários, que os professores ainda carecem de maiores
esclarecimentos sobre a natureza e objetivos do SARESP, do IDESP e da avaliação
como parte do processo educativo.
55
Apesar da discordância com o uso meritocrático que tem sido feito com seus
resultados, assumem eles uma posição pouco crítica em relação às políticas públicas de
avaliação.
3.2. SARESP e IDESP: A opinião dos professores
Neste 2º eixo da pesquisa, analisamos a opinião dos professores da rede pública
estadual paulista, sobre a implantação do SARESP e IDESP (questões 4 e 5 - anexo I).
Nessas questões, algumas respostas ainda demonstram falta de conhecimento a
respeito do SARESP, como um dos indicadores para estabelecimento do escopo do
IDESP e de suas metas.
A avaliação seria mais completa se englobasse outros fatores como fluxo,
evasão, etc. para analisar aspectos da educação paulista. (Q4, P1).
Seria melhor se a educação não fosse avaliada juntamente com a valorização do
profissional da educação. (Q4, P4).
O IDESP é uma prova que vai contra os professores da rede estadual paulista,
responsabilizando-os pela baixa qualidade esperada. (Q4, P12).
O IDESP é um índice para avaliar as escolas simplesmente. (Q4, P13).
Essa compreensão do IDESP como avaliação desqualifica o indicador como
referência para análise e reflexão sobre o contexto e a possibilidade de utilizá-lo como
norteador para o planejamento e replanejamento do percurso pedagógico da escola.
O IDESP é um índice que mede o desempenho dos alunos, a partir do fluxo e do
desempenho no SARESP, nos componentes avaliados. Portanto, não pode ser
confundido com avaliação da aprendizagem, como já comentado no eixo anterior.
Medir e avaliar são duas estruturas e práticas que não podem ser utilizadas na
educação com o mesmo entendimento e propósito.
Medir desempenho em um único exame e apresentá-lo como avaliação é uma
forma de deturpar a avaliação em seus princípios axiológicos e pedagógicos.
56
Com a adoção das políticas neoliberais, a própria teoria da avaliação,
que já vinha evoluindo com base em epistemologias antipositivistas e
pluralistas, sofre agora um novo viés positivista. Neste contexto, a fé
em indicadores mensuráveis passa a ser exemplo paradigmático das
mudanças neoliberais e neoconservadoras, ficando assim evidente
como a mudança nas políticas governamentais pode, em determinadas
conjunturas, resultar em mudanças nas práticas avaliativas.
(AFONSO, 2005, pg. 50).
Desta forma, os sistemas de avaliação educacional, em específico o do Estado de
São Paulo com o SARESP, passaram a dar maior destaque e valor à “medição” do
desempenho escolar, tendo como principal objetivo regular e racionalizar o
financiamento da educação por parte do Estado, e não avaliar com princípios
formativos.
Se “medir desempenho de alunos” fosse uma boa solução para
“avaliar qualidade do ensino” não seria lógico que os Estados Unidos
passasse a medir o desempenho do aluno numa espécie de Provão,
para avaliar as suas universidades? Ainda mais sendo, como foi, o
lugar de criação e exacerbação no uso de testes de inteligência e
aprendizagem, país pragmático e utilitarista. (SANTOS, 2002, pg. 89).
O IDESP é, no entendimento do sistema, um indicador de qualidade da
educação, considerando-o como expressão do desempenho dos alunos no SARESP.
Cria um imaginário que “uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos
apreende as competências e habilidades requeridas para a sua série, num período de
tempo ideal” considerados somente sob dois critérios: o desempenho dos alunos no
SARESP e o fluxo escolar.
Alguns professores que responderam os questionários ressaltam que a avaliação
de sistema deveria desenvolver-se com uma diversificação dos instrumentos, pois, da
forma que tem sido realizada, não respeita a diversidade, indicando um desempenho
pontual.
O IDESP não avalia nada, pois não pode ter como referência uma única
avaliação de forma pontual. (Q4, P5).
O rigor que não ocorre ao longo do ano letivo está presente no SARESP. (Q5,
P1).
Essa forma de aferir o desempenho desconsidera outros fatores que interferem
no processo, por vezes, de forma decisiva.
57
Silva (2003) propõe que para melhor compreender os limites e avanços
constituintes das situações didáticas, a avaliação precisa considerar três características
básicas: a natureza processual, a intencionalidade educativa e a diversidade de
instrumento.
A avaliação em seu caráter processual parte do pressuposto de que o ato
avaliativo precisa seguir a relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem com
o objetivo de “sempre informar os sujeitos envolvidos no processo educativo acerca do
que vem acontecendo nas suas interações, possibilitando informações para as regulações
do trabalho docente e das aprendizagens.” (SILVA, 2003, pg. 13).
A intencionalidade da avaliação depende do propósito da ação docente como um
todo, pois a avaliação não é um processo em si mesmo, não é um fim, mas é parte de
um processo que deve ser dialeticamente entendido e praticado.
A diversidade de instrumentos, segundo Silva (2003) favorece a “coleta de um
maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de
aprendizagens” (SILVA, 2003, p. 14) em função de se decifrarem as singularidades dos
contextos e dos agentes educacionais. A possibilidade de intervenção didática que
dialogue com as aprendizagens será favorecidas, quanto maiores e mais diversificadas
forem as informações coletadas.
Na construção do conhecimento, é necessário que haja um acompanhamento
contínuo e diferenciado que considere o processo de aprendizado do estudante em sua
forma plena e que permita ao professor aprimorar, continuamente, seu processo de
ensino.
Outra preocupação revelada pelos professores nos questionários é o uso do
Índice como instrumento de responsabilização e meritocracia/bonificação do trabalho
docente.
Uma antiga defensora desse modelo de gestão da educação por premiação
docente, Ravitch (2010), já afirmou, em diversas entrevistas e palestras, ser um erro a
ênfase na responsabilização do professor e afirma ser danosa para educação esse tipo de
prática.
O IDESP é útil desde que não seja para punir quem não atinge as metas. (Q4,
P2).
O IDESP não é o problema, mas o uso que fazem dele. (Q4, P3).
58
Seria melhor se a educação não fosse avaliada juntamente com a valorização do
profissional da educação. (Q4, P4).
O IDESP é uma prova que vai contra os professores da rede estadual paulista,
responsabilizando-os pela baixa qualidade esperada. (Q4, P12).
Uma escola que tem índice alto e não avançou. Essa escola não teria uma boa
qualidade mesmo considerando seu índice já elevado. (Q4, P13).
O SARESP costuma ser usado para avaliar a prática do professor, por meio das
respostas dos alunos, que não têm qualquer obrigação de levar a prova a sério. (Q5,
P1).
O que se percebe é que o docente não é valorizado e como consequência realiza
um trabalho descomprometido. (Q5, P8).
Os professores revelam preocupação com o uso dos resultados SARESP/IDESP,
com a punição que, de certa forma, acontece quando não lhes é atribuído o bônus.
A avaliação na educação desenvolveu-se, sob a lógica e práticas de controle,
responsabilização e racionalidade orçamentária, a partir de uma epistemologia
positivista.
A avaliação assumiu basicamente as características de
“accountability” uma forma tecnocrática de valorar e um
procedimento burocrático de exigir o cumprimento de obrigações. E
inevitável a conexão entre a “accountability” e a ideologia da
eficiência. (SOBRINHO, 2002, pg. 29).
Nessa lógica, erroneamente, o exame era entendido “como o instrumento a partir
do qual se reconhece administrativamente um conhecimento” (BARRIGA, 2008, pg.
45) assumindo um valor importante para orientar as práticas e aplicação dos recursos,
centrando-se em aspectos técnicos que o entendem como cientificamente confiáveis
para conferir certificações e bonificações.
Nesse modelo, a avaliação é usada sob princípios técnicos quantitativos
sustentada por metas de eficiência e índices de qualidade. De caráter técnico, essa
forma de emitir juízos sobre o desenvolvimento pedagógico dos educandos é mais
recorrente do que os princípios formativos da aprendizagem que deveriam ser
norteadores do sistema.
59
A educação escolar apropriou-se de um referencial de análise de seu percurso e
processo na lógica do mercado, em que a qualidade está diretamente relacionada à
eficiência e eficácia do seu “produto final”, sendo o professor cobrado nessa mesma
lógica.
La medición de la calidad en educación surgió, como es sabido, en
relación con un modelo de eficiencia económica. La «calidad» de lós
sistemas educativos y de los procesos que tienen lugar en ellos es vista
em términos de eficiencia. Los modelos evaluativos se nutren de una
racionalidad propia del modo de producción industrial. (COSTA,
1996, pg. 81).
Ainda sobre o SARESP, como um dos indicadores de composição do IDESP, os
professores revelaram discordância sobre a metodologia e formato da prova e criticam o
exame e a falta de clareza de seus resultados.
Alguns criticam a prova e sugerem procedimentos de avaliação qualitativa. O
IDESP também é criticado, pois, na opinião dos professores pesquisados, tem
prejudicado o trabalho docente.
O problema do IDESP é o uso das ferramentas disponíveis que acabam
prejudicando o trabalho de base e não o auxiliando. (Q4, P7).
A prova é muito extensa, cansativa e mal elaborada. (Q5, P14).
Outros demonstram descrédito, especialmente em relação ao IDESP,
qualificando-o como superficial, obscuro, insuficiente para avaliar a qualidade da
educação.
O resultado do IDESP é superficial. (Q4, P8).
Os resultados do IDESP são obscuros para nós. (Q4, P9).
O IDESP somente traz uma aparente amostragem. (Q4, P14).
Os instrumentos do SARESP são inúteis e insuficientes para avaliar. (Q5, P5).
Entretanto, a maioria dos professores pesquisados dirige sua crítica aos
instrumentos utilizados, por sua inadequação à realidade dos alunos, por avaliarem
conteúdos que não foram ensinados, desconsiderando a diversidade. Criticam ainda a
ambiguidade das questões e sua dependência às expectativas do caderno de apoio
elaborado pela SEESP.
60
Os instrumentos do SARESP não seriam fora da realidade escolar se todos
(docentes, equipe gestora e discentes) tivessem um trabalho sério e motivador. (Q5,
P8).
Os instrumentos utilizados no SARESP exigem tanto do componente curricular
de Língua Portuguesa e Matemática, habilidades e competências que nem sempre
foram trabalhadas (Q5, P12).
Os instrumentos utilizados no SARESP não consideram a heterogeneidade dos
sujeitos avaliados. (Q5, P12).
A formulação das questões fica sempre a desejar, pois há ambiguidade e
respostas questionáveis em todas as provas. (Q5, P1).
Os instrumentos do SARESP atendem às expectativas do caderno de apoio, mas
têm pouca relevância para o aluno. (Q5, P11).
A partir de 2008, o SARESP passou a utilizar a metodologia de Blocos
Incompletos Balanceados (BIB) que apresenta um grande número de itens por série e
disciplina. Mede conteúdos e habilidades específicas pela análise e leitura da Teoria de
Resposta ao Item (TRI), por meio das matrizes de referência da avaliação elaborada, a
partir de um currículo uniforme, único e comum à rede estadual.
Vários estudos de diversas áreas discutem essa teoria e sua arquitetura estatística e
quantitativa que não escapam da casualidade da resposta, tampouco consideram o
contexto e identidade do sujeito que responde o exame, como afirmaram certos
professores.
Alguns educadores discutem o modelo de caráter estatístico complexo e o
instrumental do exame. Questionam seus parâmetros e princípios no sentido de entender
se eles seriam qualitativos e eficazes para refletir sobre os dados e o contexto da
aprendizagem do sujeito respondente.
Além disso, há a discussão no sentido que, no exame, as mesmas questões são
apresentadas a populações diferentes o que desrespeita o contexto e dificulta a análise
da expectativa de aprendizagem do grupo, às vezes, incompatíveis com as condições
reais de aprendizagem dos indivíduos.
Esta ainda é uma questão controversa que esta posta e que pode ser esclarecida
por pesquisas futuras.
61
Outra crítica apontada pelos professores foi com relação aos questionários
socioeconômicos que têm como objetivo construir um perfil do aluno nos diferentes
níveis de escolaridade e suas interferências na aprendizagem.
Os instrumentos utilizados no SARESP são questionáveis, pois conta muito a
opinião de alguns poucos e isso pode ser “perigoso”. (Q5, P7).
O relatório dos pais, nem sempre é preenchido pelos responsáveis pelos alunos,
em geral os alunos recebem, preenchem e devolvem à escola. Muitas vezes o relatório
não retrata a real opinião do responsável pelo estudante. (Q5, P7).
Com relação ao questionário socioeconômico não vejo razão de ser, uma vez
que sabemos da desigualdade social, levando em consideração que as escolas
particulares também participam, entendo que o questionário seja para justificar o
fracasso dos alunos. (Q5, P10).
O questionário socioeconômico é levado para casa. Há alguns anos era
respondido antes de começar a prova e era algo desprezível. (Q5, P15).
É preciso considerar que o instrumento talvez não seja o mais apropriado para
fazer essa análise e inferência de convergência, pois, ainda que consideremos outros
fatores e indicadores que dificultam e interfiram na aprendizagem, estes não são
diagnosticados, a partir do instrumento proposto, além de não termos garantia e
segurança dos respondentes.
Como foi apontado por alguns professores esse instrumento serve também como
forma de fazer um acompanhamento da satisfação da comunidade com o serviço
prestado pela escola. No entanto, os indicadores podem não ser legítimos para a análise
e reflexão sobre o contexto, pois as perguntas, a respeito do trabalho desenvolvido pelos
professores no percurso letivo, são fechadas e não temos garantia de que o público que
responde o questionário socioeconômico sejam, de fato, os pais ou responsáveis pelos
alunos, desqualificando, assim, a posterior análise de inferências e convergência do
contexto.
(...) apesar da grande preocupação do MEC em buscar aprimorar a
qualidade técnica dos exames que realiza, estes não podem ser usados
como indicadores efetivos da realidade educacional brasileira, uma
vez que não consideram os elementos fundamentais desta realidade,
oferecendo apenas parcos elementos para uma visualização de como
esta sendo vivenciada (...). (CAPPELLETTI, 2005, pg. 48).
62
Diversos educadores (SOBRINHO, 2000; APPLE, 2003) consideram que os
resultados de avaliações externas nem sempre representam a realidade, pois a avaliação
não considera os contextos e condições em que o currículo é desenvolvido, expondo um
desempenho insatisfatório, inclusive por conta do descomprometimento dos alunos com
o exame, pela falta de identificação com o currículo e práticas escolares.
Se não houver consciência e responsabilidade, não será feito um verdadeiro
diagnostico a partir do IDESP. (Q4, P6).
O IDESP seria um bom instrumento se houvesse um trabalho comprometido
entre todos os envolvidos e se fosse levado em conta as debilidades de cada unidade
escolar (ausência de professores, por exemplo). (Q4, P8).
O IDESP é um bom instrumento de avaliação diagnóstica, mas para que ele
reflita a realidade da escola devem ser criados instrumentos para o comprometimento
dos envolvidos (gestores, comunidade escolar, professores, secretaria), pois corre-se o
risco de não refletir a realidade. (Q4, P 16).
Enfim, esse eixo de análise revelou-nos, por parte dos professores pesquisados,
uma postura cética, crítica e contrária ao IDESP e SARESP no sistema público de
ensino paulista. Mesmo com alguns indicadores da falta de conhecimento, as críticas
revelam o descontentamento e a inadequação com relação aos procedimentos utilizados
no SARESP/IDESP e uma preocupação com a falta de autonomia em relação ao
currículo que se desvela no sistema.
Com a atribuição do bônus o professor encontra-se em um círculo fechado. É
preciso seguir o material de apoio oferecido pela SEESP, para que os alunos tenham um
bom resultado nos exames, o que resulta em bônus para o professor.
3.3. SARESP e IDESP: Possíveis repercussões na
prática escolar dos professores
Neste eixo da pesquisa, com as respostas obtidas nas questões 06 a 08 (anexo I),
procuramos identificar como os professores percebem a realização dos objetivos
pretendidos pelo SARESP e sua influência no cotidiano do currículo.
63
Dos 16 professores que responderam a pesquisa, somente três acenam alguma
possibilidade para o fato de o SARESP contribuir à melhoria da qualidade do ensino.
Mesmo assim, a concordância é acompanhada de alguma proposição como podemos
constatar nas respostas dadas à questão 06:
Os resultados apontados no SARESP não contribuem para a melhoria da
qualidade do ensino. (Q6, P7).
Os resultados apontados no SARESP poderiam contribuir, se fosse feito um
trabalho único, a partir dos resultados. (Q6, P14).
Os resultados demonstram que conseguimos avançar no processo de
aprendizagem dos alunos, mas ainda temos muito a caminhar e serão necessários
ajustes. (Q6, P16).
Mudanças na educação, resultados em educação são sempre muito demorados.
(Q8, P7).
Os demais professores negam, por várias razões, a expectativa de que o
SARESP/IDESP possa vir a melhorar a qualidade do ensino. Declaram que o SARESP
é apenas uma prova que não considera o que ocorre nas salas de aula, indicando como
resultado apenas um número logo esquecido. E mesmo apontando a realidade da
educação paulista o Estado não faz os investimentos necessários para o educando e para
o professor.
O resultado apontado pelo SARESP é uma prova que avalia se o aluno sabe ou
não. (Q6, P5).
A prova não é, de forma alguma, fiel à realidade das salas de aula. (Q6, P1).
O resultado apontado pelo SARESP é apenas um número que pode ser discutido
no momento de sua divulgação e depois é esquecido. (Q6, P3).
O resultado apontado pelo SARESP mostra a realidade da educação em São
Paulo, indica onde poderia haver melhoria, mas não há valorização, nem investimento
no educando e no educador. (Q6, P4).
Outros procuram justificar a ineficiência do SARESP pela responsabilização do
aluno em função da promoção continuada, pelo desempenho insatisfatório dos alunos
que não veem importância nos resultados do SARESP.
64
Os resultados evidenciam que a política educacional (promoção continuada), a
desoneração completa do alunado, no sentido de não ser possível cobrar-lhe nada
(responsabilidade, produção, respeito, etc.) joga qualquer resultado de prova para
baixo. (Q6, P1).
São os professores em sala de aula que reconhecem e entendem a necessidade
dos alunos e não os resultados de modo que os professores tentam, mas os alunos não
levam a sério os estudos e não veem importância destes resultados apontados em sua
vida. (Q6, P6).
E ainda outras tantas considerações que revelam a descrença dos professores de
que o SARESP contribua para a melhoria do ensino.
Não observei nenhuma mudança significativa, na escola, a partir dos resultados
do SARESP. (Q8, P11).
Cabe indagar, ainda que não nos aprofundemos nesse tema, à respeito da ideia de
qualidade que os gestores da rede estadual de ensino paulista propõem quando atribuem
aos exames o objetivo da melhoria da qualidade do ensino. Segundo Saul (1999):
Há uma relação linear entre a avaliação e a melhoria da qualidade do
ensino, deixando de lado o conjunto de mediações que precisam ser
consideradas para que a mudança do processo de avaliação possa ter
efeitos na melhoria da escola ou especificamente, sobre a prática
docente, (...) torna-se assim um fetiche, no sentido de que passa a
dirigir as nossas ações, sem que tenhamos muita consciência de suas
possibilidades e limites (SAUL, 1999, pg. 11).
Avaliação e qualidade passam, na História, desde a metade do último século, a ser
sinônimos e referência para a responsabilidade social do Estado em uma postura
gerencial de estratégias produtivistas de mercado, consumo, competitividade, eficácia e
eficiência.
65
As avaliações do sistema educacional no Brasil, em sua divulgação
mais ampla, têm se centrado no rendimento escolar, de tal forma que a
representação sobre qualidade da educação na nossa sociedade tem
sido reducionista, traduzindo-se em desempenhos nas provas aplicadas
pelos diferentes modelos praticados. (...) A qualidade da educação
passa por questões como a existência de uma filosofia educacional e,
pela consciência do papel social da educação – não só seu papel
instrumental, de utilidade, por exemplo, para o trabalho, mas seu papel
para a civilização humana, para a constituição de valores de vida e
convivência, seu papel no desenvolvimento de sensibilidades ao outro,
ao meio ambiente, às expressões humanas de cultura. Portanto, passa
por elementos formativos que transcendem, embora não dispense de
modo algum, a aquisição de conhecimentos apenas. (GATTI, 2007,
pg. 55).
Sabemos que, da maneira como o SARESP tem sido aplicado, tem servido apenas
como instrumento pontual. Como tal, não considera o processo e o contexto em que se
desenvolve a prática pedagógica, assumindo o Estado de São Paulo o perfil de regulador
da avaliação e do sistema para alcançar a qualidade, nas expectativas e referencias
impostos pelo sistema.
Segundo Barriga (2008, pg. 44), essa lógica “contribuiu para empobrecimento da
visão sobre educação” que é um processo sociocultural que sofre diferentes e diversos
intervenientes externos ao processo formal da própria educação.
De tal maneira que a literatura pedagógica convulsivamente se voltou
para os problemas técnicos da construção de provas, seu manejo
estatístico, elaboração de planos e programas, organização de
sequencias de aprendizagem, etc. A aproximação teórica, cientifica e
ética sobre a educação foi deixada de lado. (BARRIGA, 2008, pg. 57).
O exame, portanto, não possui as características e propriedades de uma avaliação,
mas configura-se como instrumento parcial e pontual, para aferir desempenho em uma
única situação.
Os exames gerais tem a sua motivação mais fora do que dentro da
escola, apresentam uma racionalidade muito mais mercadológica e
governamental que pedagógica, valorizam muito mais a
competitividade do que a solidariedade (SOBRINHO, 2000, pg. 160).
Alguns professores expõem que a mudança de suas práticas tem mais o sentido
de adaptação ao currículo estadual paulista do que uma alteração de prática refletida e
discutida no coletivo, no sentido de inovar e atender as necessidades e expectativas do
currículo que, de certa forma, é pressionado pelo exame.
66
Não alterei minha prática em sala de aula em função da entrada do SARESP,
mas utilizo a prova, os dados, sempre que possível, para organizar um trabalho que
priorize o desenvolvimento de habilidades solicitadas para o segmento no qual estou
trabalhando. (Q7, P7).
Procuramos trabalhar as competências e habilidades exigidas em cada série
para que o aluno possa desenvolvê-las. (Q7, P8).
As alterações que ocorreram na minha prática pedagógica, em sala de aula,
provocada pelo resultado do SARESP, estão voltadas para um olhar mais criterioso em
relação à avaliação dos conteúdos propostos pelo currículo, incluindo os cadernos e
outras práticas que possam contribuir para o melhor desempenho dos alunos. (Q7,
P10).
Continuo trabalhando com o que eles querem: O caderno. (Q7, P14).
Outros incluem em seu fazer, situações de treinamento e preparação para que os
alunos tenham um bom resultado nas provas do SARESP.
Juntamente com as demais professoras de Língua Portuguesa do período em
que leciono, temos trabalhado modelos de provas aplicados no SARESP dos anos
anteriores. (Q7, P8).
Atualmente, as ações dos professores são norteadas para a melhoria dos
índices. A preocupação em relação à aprendizagem ficou em segundo plano, não é de
hoje que se percebe o treinamento dos alunos em responder o que está sendo pedido na
prova, sem, contudo ampliar as suas habilidades para além prova. (Q7, P16).
Apenas aplico provas anteriores do SARESP para as séries que participarão da
prova. (Q7, P15).
Não houve mudanças palpáveis na escola. Apenas os alunos dos 3º EM têm sido
“treinados” para vestibulares. (Q8, P2).
Todo profissional deseja ver seu trabalho dando resultado positivo. Então,
desde o início do Ensino Fundamental II começamos a preparar o aluno para atingir o
mínimo necessário na avaliação. (Q8, P4).
Ainda que não admitam, os professores foram atingidos de maneira indireta em
suas ações pelo índice e às metas estabelecidos, por conta da responsabilização.
67
Várias dessas práticas, reveladas nos questionários, denunciam o direcionamento
das ações pedagógicas em função de determinados resultados, criando um ambiente de
controle e de pressão em função dos exames, adaptando os alunos à expectativa oficial
do currículo e do SARESP.
Apenas um professor declarou que as mudanças ocorridas tiveram outro
horizonte: a preocupação com a realidade do aluno e de suas necessidades.
Precisei fazer adaptações no meu trabalho, que tinha como prática um modelo
tradicional de ensino, pois hoje tudo está contextualizado à realidade do aluno. (Q7,
P4).
O uso dos materiais e provas anteriores do SARESP, do modo que foi apontado
por alguns professores como forma de treinamento, somente reproduz o modelo de
realização de avaliações, influenciando o trabalho em sala de aula.
Corre-se o risco de esvaziar, pedagogicamente, uma prática que poderia ser
desenvolvida em outra perspectiva, mais formativa e humanizadora. Quando se
reproduz questões fechadas do SARESP, ou outros exames, sem a possibilidade de
inferências e interpretações sobre o entendimento que o aluno teve do conteúdo ou
habilidades e competências que estariam convergindo com aquelas questões, apenas
reproduz a metodologia que é criticada.
Essa prática, como dissemos, apenas reproduz uma vertente, que muitos
professores criticaram, quando afirmam que os instrumentos não têm significado para a
realidade dos alunos.
Esse uso poderia ser positivo, se viesse acompanhado de um estudo e análise das
questões a partir das habilidades e competências esperadas em cada uma delas, não
como treinamento para um exame. Essa prática não constrói aprendizagem no percurso
e quase sempre é realizada sem estudo anterior ou posterior, reforçando a prática
classificatória e seletiva do sistema e exame.
Esse movimento de treinamento somente nos remete à falta de identidade e
identificação dos sujeitos com o currículo unificado do sistema que burocratiza o
conhecimento e a aprendizagem, quase sempre o tornando pouco significativo.
68
Segundo Apple (2003), provas obrigatórias reduzem a abstração,
descontextualizando conteúdos e valorizam a memorização. Forçam o currículo em uma
“camisa de força” que se compromete com as pedagogias tradicionais, seleção e
classificação, produzindo uma lógica de mercado na educação, estabelecendo uma
relação de controle do consumidor (aluno) sobre o fornecedor (escola).
Para as escolas que não atingiram as metas estabelecidas no IDESP, o sistema
colocou, como tarefa imposta, a realização de projetos. Para alguns professores essa foi
a única mudança ocorrida em função dos resultados obtidos pelos alunos no SARESP.
Afirmam, porém, que as repercussões dessa metodologia de trabalho ainda não podem
ser avaliadas, pois há muitos professores que não demonstram interesse em realizá-los.
Foram implantados projetos indicados pela CENP para as escolas com baixo
IDESP, mas, por enquanto, não senti resultado, mas muita falta de interesse dos
professores em trabalhar estes projetos. Poucos trabalharam e os que trabalharam o
fazem de qualquer jeito, não os sinto comprometidos. (Q8, P6).
Há muita dificuldade de concentrar professores para a realização de projetos e
uma nova metodologia. (Q8, P14).
Houve mudanças palpáveis na escola considerando-se os planos anuais, os
Conselhos de Classe, a cobrança em relação dos “tais” projetos. (Q8, P3).
Hernandez (2000), ao tratar sobre trabalho pedagógico por projetos, propõe que
este seja integrador da construção de conhecimento, uma forma de a escola refletir e
contextualizar o conhecimento teórico em seu contexto específico.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação ao tratamento de informação e à relação entre os
diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses, facilitando aos alunos a
transformação da informação em conhecimento próprio. É uma forma de organizar
prática pedagógica e os conhecimentos escolares, adotando, como aspectos essenciais, o
conhecimento globalizado e a aprendizagem significativa.
Dessa forma, o trabalho pedagógico por projetos, no contexto da sala de aula,
deveria ser uma iniciativa que surge de uma situação-problema que impulsiona a
pesquisa e sua resolução. Essa metodologia de trabalho do professor não deveria, de
forma alguma, ser imposta, pois desqualifica e descaracteriza um problema que deve ser
criado forçosamente para atender a uma expectativa do sistema.
69
O professor como profissional do fazer pedagógico, deve ter claros os
referenciais, o projeto e o planejamento considerando os aspectos conjuntos e dialógicos
com referenciais epistemológicos coerentes que norteiem o seu trabalho, para realizar
essa atividade tão sensível e delicada para o desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos,.
À medida que o professor é responsabilizado ou desautorizado das decisões e
planejamento, sente-se ele mais distante do compromisso com o ato educativo e
inclusive reforça a lógica da eficiência e eficácia em vista de um produto, que, ao final,
é o que lhe dá algum reconhecimento e retorno, inclusive financeiro, criando um
contexto de manipulação do sistema por diferentes subterfúgios.
O que nos chama a atenção é que a maioria das mudanças ocorridas aconteceram
em função das ações de controle exercidas pela SEESP. Seguir o currículo prescrito,
treinar os alunos para os exames externos, atingir as metas definidas para a escola, para
poder comemorar o bônus.
Aí fecha-se o circuito. Fixam políticas, definem processos de
avaliação e discutem acesso a recursos em função dos resultados do
processo avaliativo. (FREITAS, 2001, pg. 02).
Apenas dois professores indicam mudanças favoráveis como consequência do
SARESP/IDESP.
A entrada de um novo currículo paulista, material de apoio, formação de
professores são ações que vêm movendo o trabalho de sala de aula. (Q8, P7).
Houve mudanças palpáveis na escola porque há muitos professores engajados,
que trabalham com seriedade e que buscam resgatar em seus alunos a motivação
perdida. Por outro lado, há também aqueles que não cumprem seu papel, muitas vezes
por serem fatídicos, não acreditarem mais na educação, ou ainda por se sentirem
desvalorizados. (Q8, P8).
Outros professores, que citam algumas mudanças ocorridas, ressaltam a
burocratização da função docente e a pressão e atenção dos gestores e do sistema por
melhores resultados.
70
Muitas papeladas para preencher. (Q8, P5).
Não houve mudanças palpáveis na escola, a partir dos resultados do SARESP,
somente mais cobranças. (Q8, P13).
Há muita dificuldade de concentrar professores para a realização de projetos e
uma nova metodologia. (Q8, P14).
Houve mudanças e há uma preocupação na escola sim, pois a direção é
pressionada a mostrar resultados e como consequência os professores também. (Q8,
P15).
Gestores e professores se unem para promover a melhora dos índices da escola.
(Q8, P16).
Enfim, o anúncio de que o currículo “finca suas raízes no próprio solo do
controle social” (APPLE, 2006, pg. 85) e, portanto, a seu serviço e a seu controle,
presente desde os primeiros anos da escolarização, é uma situação muito presente e
arraigada nas escolas e nas práticas dos professores pesquisados.
Ainda que de maneira oculta e indireta, dificilmente encontramos resistência e
debates em núcleos de reflexão que apontem outra proposta para a discussão sobre o
currículo e a avaliação do ponto de vista crítico e da autonomia.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Eu sou é eu mesmo. Diverjo de todo o mundo...
Eu quase que nada não sei. Mas desconfio de muita coisa.”
Guimarães Rosa
Na tentativa de identificar eventuais repercussões do SARESP no cotidiano da
sala de aula, na opinião de professores da rede pública estadual paulista, realizamos esta
pesquisa ouvindo os professores, subsidiados pela teoria requerida tentamos desvelar
suas opiniões.
As equipes receberam os resultados do SARESP/IDESP com muitas reservas e
ceticismo quanto ao método e às ferramentas utilizadas. O que nos chamou a atenção,
porém, foram as opiniões sobre os usos feitos dos resultados pelo sistema.
A maior parte dos docentes pesquisados não demonstrou resistência quanto à
avaliação externa, aceitando de forma passiva a sistemática de aplicação dos exames
para a verificação da situação do sistema de ensino. Ignoraram, entretanto, a verdadeira
função que uma avaliação de sistema deveria ter, isto é, a partir dos resultados, definir
políticas que pudessem minimizar as dificuldades encontradas pela escola no
desenvolvimento de uma educação de qualidade.
As críticas que os professores fazem referem-se ao uso que é feito pela SEESP
dos resultados e dados obtidos, principalmente em relação à responsabilização e política
de bonificação docente, a partir do estabelecimento do IDESP. Revelaram falta de
compreensão sobre a avaliação de sistema e discordância em relação à confiabilidade
dos resultados obtidos por um único instrumento c omo caráter pontual dessa avaliação.
Os professores manifestaram um desconhecimento sobre o papel e
características específicas do SARESP e do IDESP.
O docente é um importante agente de transformação seu papel passa a ser o de
mediador do conhecimento e de facilitador da aprendizagem. Desta forma a formação
do professor não pode ser pautada apenas em cursos e disciplinas. Deve abarcar também
espaços para reflexões sobre a educação em constante construção e transformação, em
particular sobre a avaliação de sistema e de aprendizagem, superando a dicotomia teoria
e prática que tem reflexo na ação pedagógica docente.
72
Novas concepções de formação não se constroem somente pela acumulação de
saberes, mas, sobretudo, por meio de um trabalho eminentemente reflexivo e processual
que procura ampliar e favorecer discussões e trocas tão importantes para a construção
do conhecimento.
Estar em formação implica em uma disponibilidade pessoal que favorece
analisar, ressignificar e propor novas modalidades de atuação no âmbito pedagógico,
intervindo nele como agente de mudança.
Em 1998, algumas ações formativas de implantação do SARESP, a que tivemos
acesso, denotam um caráter de controle do sistema de ensino e uso do exame como
aferição e diagnóstico da rede. Posterior à implantação não obtivemos dados sobre
ações formativas nessa temática.
Existe um caráter positivo da centralização do sistema e regulação por parte do
Estado quando desenvolve mecanismos para diagnosticar a situação do ensino público.
No entanto, esta não pode servir para reduzir a autonomia e distanciar a identificação
dos sujeitos com o processo e com o currículo, criando resistências à avaliação.
Essa prática, já vimos, não contribuiu para o desenvolvimento das aprendizagens
que se tornam burocratizadas pelo sistema, engessando as práticas curriculares em vista
da avaliação que se desdobrará em uma responsabilização docente sobre o desempenho
dos alunos.
Avaliar o estudante, seja o seu desempenho ou sua aprendizagem, não começa e
termina quando atribuímos uma nota a uma atividade pontual realizada, medindo em
uma grandeza. Pelo contrário, é importante considerar que todo processo de avaliação
depende do percurso, do processo pedagógico e do espaço ideológico de quem
ensina/avalia, seja o professor ou o gestor, aconteça no âmbito da escola ou do sistema.
O Estado tem o dever de avaliar o sistema, pelo que é responsável, mas os dados
da avaliação deveriam servir para orientar e refletir sobre políticas públicas para a
educação e contribuir com as unidades de ensino para seus planejamentos e projetos
pedagógicos. No entanto, acabou criando, indiretamente, uma seleção de boas escolas
que atingem e superam a meta e outro grupo de escolas que não atingem a meta ou
retrocedem no desempenho aferido, fazendo da avaliação um instrumento de
classificação e de punição. A avaliação externa como classificatória e punitiva foi
reconhecida e questionada pelos professores ouvidos nesta pesquisa.
73
O estabelecimento de índice e metas tem desenvolvido, no sistema, uma
preocupação por parte da equipe de trabalho em corresponder ao indicador, forçando
um trabalho técnico e burocrático de desenvolvimento do currículo para apresentar um
desempenho satisfatório no exame externo, para que possam ser premiados por isso.
Verificamos, por meio das opiniões dos professores expressas nos questionários
e de nossa prática, que as políticas educacionais têm-se desenvolvido sob uma lógica
técnica o deixam implícito o posicionamento político, impondo valores de mensuração
dos dados que culminam em uma descontinuidade da política educacional, reiterando a
responsabilização docente em vista do insucesso dos índices e metas esperados e
alcançados.
A responsabilização docente em relação aos resultados dos alunos foi, talvez, o
aspecto criticado com mais veemência pelos professores, principalmente, pelo fato de
ser ignoradas as diferenças do contexto, situações e circunstâncias das escolas.
A atual política educacional paulista fixa uma meta quantitativa com
pressupostos teóricos e valores específicos. Define a avaliação, pontualmente, e
hierarquiza o acesso a recursos e premiações em função dos resultados atingidos,
exercendo o controle e a responsabilização meritocráticos. Como já vimos, esse é um
modelo perigoso para valores pedagógicos críticos, pois cria um descompromisso com o
currículo em vista de um treinamento dos alunos para os exames, reduzindo a
aprendizagem efetiva a critérios superficiais de atendimento à avaliação.
Os professores manifestam a crítica de que fragmentar os indicadores de
desempenho e utilizá-los como único parâmetro esvaziam e dificultam a análise
qualitativa necessária para a reflexão formativa e humanizadora da educação.
Outra importante questão ressaltada pelos professores diz respeito à opinião
deles sobre os instrumentos e divulgação dos dados. A forma como os dados e
resultados são apresentados é de difícil leitura e interpretação mesmo, para um público
habituado à terminologia.
Desta maneira, os dados não contribuem para um planejamento didático do
processo de ensino. O desempenho é um indicador importante, mas deve ser
complementado por outros conjuntos de indicadores qualitativos que contribuam e
respeitem a escola com sua identidade e especificidade. Não apenas medindo resultado
pontual, hermetizando e apresentando, de forma estática, o desempenho em escalas
incompreensíveis para o professor, ou pouco significativo para o planejamento das
aulas.
74
O conflito dos índices tem, no contexto da sala de aula, pouco referencial
pedagógico para a construção de um processo da aprendizagem com qualidade, criando
um distanciamento, falta de disseminação e apropriação dos dados no interior das
escolas, pois dizem pouco sobre os alunos. Em consequência, o professor não recorre a
eles para refletir e orientar sua prática.
Esse modelo de avaliação de sistema sugere e revela que há algo errado,
equivocado, criando um perfil e, consequentemente, julgamentos para o trabalho
desenvolvido a partir de inferências do desempenho do aluno. Responsabiliza a equipe
de trabalho sem considerar a complexidade de fatores que podem estar contribuindo
para aquele quadro.
Atualmente, o peso dado às avaliações, em particular às externas, é excessivo,
apresentando seus resultados como o único indicador da qualidade do sistema, sem
analisar a realidade retratada e a complexidade sensível dos sujeitos.
A qualidade (RIOS, 2010) é a possibilidade de conexão entre as dimensões
técnicas, política e estética da formação e do trabalho docente abrangendo, não só, o
saber técnico e teórico, mas também o filosófico e prático convergentes na qualidade
multidimensional.
Assim, não podemos aferir a qualidade do processo educacional, via exame, em
um momento pontual, sem deixar claros os valores e princípios que norteiam a
observação e os diferentes indicadores que interferem no processo que se almeja
construir.
Entendemos, assim, que a qualidade da educação supõe diversos indicadores no
interior da escola, tendo como apoio o contexto local, seus significados e interesses.
Qualidade é um processo de reflexão compartilhada e coletiva que implica em
que sejam assumidos compromissos entre os sujeitos. É uma construção permanente e,
portanto, não deveria ser imposta por meio de um modelo externo à realidade da
unidade escolar, desconsiderando a multiplicidade de fatores que contribuem para as
diversas dificuldades diariamente enfrentadas pelos professores na contramão da ação
pedagógica exercido por eles, valorizando apenas o desempenho quantificado dos
alunos em uma prova.
Escolas que entram na disputa por melhores índices podem começar a
selecionar, informalmente, sua clientela, a fim de não serem responsabilizadas pelo
desempenho dos alunos.
75
Os professores pesquisados revelaram não reconhecer efeito positivo no
desempenho e aprendizagem dos alunos com a inserção do SARESP e o
estabelecimento do IDESP.
Também revelaram que não houve mudanças ou repercussões em suas práticas e
nas escolas com a inserção dessas políticas.
Para que a avaliação de sistema assuma seu verdadeiro papel de instrumento
diagnóstico, voltado para o aperfeiçoamento das práticas, terá de situar-se e estar a
serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com
a conservação de modelos-classificação gerando desigualdades.
Ainda que estejamos em plena fase de reestruturação da SEESP, instituída pelo
Decreto nº 57.141, de 18 de julho de 2011, percebemos que alguns princípios das
políticas educacionais se conservam como a gestão por resultados em todos os órgãos e
setores, o foco no desempenho dos alunos, avaliação como instrumento de
monitoramento dos resultados.
Na teoria da responsabilização, o órgão é submetido à avaliação e os resultados
divulgados são base para um projeto de melhoria da qualidade com correspondência de
parâmetros, bonificando os produtivos. Nesse movimento, o currículo acaba
subordinado à avaliação que determina a proposta curricular.
Numa perspectiva mais crítica, para que o conhecimento seja legítimo e
significativo para aquele grupo ao qual se destina, é necessário resgatarmos a autonomia
do currículo não como uma simples montagem neutra de conhecimentos, que de alguma
forma aparece nos livros e nos materiais instrucionais como parte de uma cultura.
A relevância e significado do currículo no contexto se darão pela superação do
caráter teórico, burocrático, procedimental e mecânico, passando a uma reflexão e
abordagem teórico-crítica, buscando no diálogo a construção da liberdade e autonomia.
Algumas questões que podem ser levantadas, são no sentido de refletirmos se
deveríamos confiar nos resultados da avaliação de sistema para definir políticas? Será
que os resultados não definem políticas? O IDESP, o currículo unificado e outras ações
não seriam políticas definidas a partir desses resultados? Que políticas e usos poderiam
ser definidas a partir desses resultados? Enfim, são questões que se colocam e que
poderíamos refletir no interior de nossas escolas para resgatar e reconstruirmos a
autonomia esperada e buscada para atuação docente.
76
A escola deve assumir-se como politicamente inserida numa sociedade, isto é,
uma instituição consciente e reflexiva de seu papel exigido pela sociedade moderna e
democrática.
A avaliação, como vem sendo utilizada pelo Estado, tem servido ao
engessamento do currículo e controle excessivo da escola, determinando os conteúdos
que devem ser ensinados e aprendidos pelos quais serão avaliados no SARESP.
Além do fato de o currículo já estar posto, exclui-se o professor do planejamento
pedagógico o que, por vezes, ocasiona um quadro de descompromisso, pois não sendo
fruto de sua reflexão, não se identifica com ele.
Ainda que no discurso, saibamos, por nossa prática, que o professor tenha
liberdade para incluir conteúdos que julgue convenientes e necessários à formação do
aluno, essa prática não tem sido possível, pois o que está apresentado no currículo
oficial paulista não pode ser alterado ou excluído e a quantidade de aulas por disciplina
já está bastante prejudicada pela SEESP.
O resgate dessa autonomia pedagógica e curricular da escola e da educação
precisa livrar-se dos efeitos dessa política e ação administrativa perversa imposta à
teoria e à prática da avaliação.
Boa parte das opiniões reveladas nos questionários reforçam, de alguma forma, a
necessidade de definir o papel da avaliação, sua função e objetivos, passando daí a uma
reelaboração de currículo, projeto-pedagógico e didático, articulação e participação dos
docentes e dos demais envolvidos no processo educacional.
Esse é o cruel dilema que os protagonistas da pedagogia dos oprimidos
(FREIRE, 2005) têm a enfrentar, e vemos que nossa responsabilidade como educadores
é a de estarmos totalmente envolvidos na transformação da educação.
A avaliação de sistema pode ser uma aliada, se puder ser refletida como parceira
formativa, comprometida com os sujeitos, seus contextos e percursos, oferecendo
instrumentos para o desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos envolvidos no
processo educativo.
Devemos reorientar o foco e valor que damos à qualidade da educação, não
simplesmente olhando metas e índices, mas considerando o contexto e as informações
que a comunidade tem e que podem ser coletadas para um processo avaliativo
emancipatório.
Precisamos nos preocupar com as necessidades dos estudantes, para que eles
aproveitem a educação e construam conhecimentos.
77
É preciso que as instituições de ensino possam contar com políticas públicas e
ações do governo que reconheçam as especificidades locais, suas possibilidades e
dificuldades, favorecendo a melhoria da qualidade sociocultural da educação.
Não podemos ignorar a necessária formação continuada dos educadores para a
contrarregulação, apresentando propostas e ideais que assumam sua autonomia,
apropriando-se dos resultados para ressignificá-los no contexto em função da
aprendizagem de seus alunos.
Quando o processo de avaliação não traz consequências práticas, servindo
apenas à classificação ou responsabilização, buscando culpados, perde o sentido e
credibilidade.
78
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P 8
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2.
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P 1
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5
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3.
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ade
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colh
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red
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as
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cias
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100
P 3
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s.
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É
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te,
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s co
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e ap
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1.
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ia s
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xo s
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sse
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e pro
fess
ore
s co
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ndiz
ado.
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1.
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a es
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2.
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óri
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ta a
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ião d
o r
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vel
pel
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te.
3.
No
rela
tóri
o
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la
se
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obse
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ões
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tes
tipos.
C
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isso
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ade
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lar?
4.
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101
P 8
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tora
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isce
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ives
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bal
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ério
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2.
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se p
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real
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3.
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tora
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tudo i
sso
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luno,
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4.
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gru
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s se
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pró
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ade.
P 9
O
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1.
Os
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P 1
0
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que
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que
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ques
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io
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stif
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o
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1.
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pro
vas
sã
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um
a vez
que
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conte
údos
fora
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par
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dos
alunos.
2.
Com
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a vez
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par
tici
pam
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tionár
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stif
icar
o
102
frac
asso
dos
alunos.
P 1
1
Ate
ndem
às
expec
tati
vas
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ouca
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luno
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1.
Os
inst
rum
ento
s do
SA
RE
SP
at
endem
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expec
tati
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cader
no
de
apoio
, m
as
tem
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evân
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luno.
P 1
2
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nco
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rum
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pro
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xig
em ta
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cipli
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ades
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pois
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em
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m
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tros
e o
qual
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te
m
que
ser
alem
d
o
quan
tita
tivo.
1.
Dis
cord
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dos
inst
rum
ento
s uti
liza
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no
SA
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SP
, pois
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uti
liza
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em a
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2.
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no S
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P e
xig
em
tanto
do
com
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te
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rum
ento
s uti
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no
SA
RE
SP
não
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ero
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e dos
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4.
Os
inst
rum
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s uti
liza
dos
no
SA
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SP
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ser
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sad
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P 1
3
Mat
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1.
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sos.
103
P 1
4
Raz
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mas
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pen
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1.
Os
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sã
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P 1
5
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va
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o e
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, ca
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2.
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P 1
6
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, na
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104
será
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vez
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s ca
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os,
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inovar
na
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tica
, na
teori
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O
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tere
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nuar
, se
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P 2
P
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esq
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P 4
N
ão a
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, os
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ltad
os
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tim
ento
no e
duca
ndo e
no e
duca
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P 5
N
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não
é u
ma
pro
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ia s
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1.
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nós
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los,
mas
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s al
unos
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dos
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1.
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os
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qu
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ltad
os
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s e
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os
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105
P 7
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Os
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ltad
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s no
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no
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a in
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em
educa
ção
e ta
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inves
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ento
s podem
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ões
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ndiz
agem
dos
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, m
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moti
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os
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1
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, não
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as.
Se
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iciê
nci
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ap
ren
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a de
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iar
par
a m
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oa,
mas
se
m
mudan
ças
no
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educa
cional
,
não
ter
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mel
hora
s si
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ivas
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2.
Se
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uca
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e no
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no
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(que
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ndiz
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106
P 1
2
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ora
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seja
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1.
A
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emos
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aula
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os.
2.
O
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m
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ora
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P 1
3
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1.
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P 1
4
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ibuir
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os.
1.
Os
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os.
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5
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6
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2.
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adas
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3.
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luno n
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P 6
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1.
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jeto
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que
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pro
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P 7
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2.
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ças
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gaj
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111
que
trab
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se
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alunos
a
moti
vaç
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erdid
a. P
or
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ado,
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s que
não
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por
sere
m
fatí
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ção,
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se s
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val
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no
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enta
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adêm
ica
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erd
ida.
Por
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os,
não
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arem
mai
s na
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ção,
ou a
inda
por
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des
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zados.
2.
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sso s
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har
ão m
ais
sati
sfei
tos
e is
so
só t
erá
reper
cuss
ão n
o d
esem
pen
ho e
scola
r do
aluno.
P 9
N
ão.
P 1
0
As
mudan
ças
que
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rrer
am n
a es
cola
fora
m c
on
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ávei
s, a
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os
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os
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isto
, poré
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sseg
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r
que
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ças
signif
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ivas
oco
rrer
am
por
ou
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fato
res,
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is
com
o:
com
pro
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imen
to
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s e
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nte
, en
volv
imen
to
da
com
unid
ade,
cola
bo
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os
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1.
As
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que
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poss
o
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bora
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ios.
P 1
1
Não
obse
rvei
nen
hum
a m
udan
ça s
ignif
icat
iva.
1.
Não
obse
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hum
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ça s
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iva,
na
esco
la a
par
tir
dos
resu
ltad
os
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AR
ES
P.
P 1
2
Sim
.
P 1
3
Não
, houve
apen
as m
ais
cobra
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s.
1.
Não
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pal
páv
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na
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os
do
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RE
SP
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men
te
112
mai
s co
bra
nça
s.
P 1
4
Não
, há
muit
a dif
iculd
ade
de
conce
ntr
ar p
rofe
ssore
s par
a a
real
izaç
ão d
e
pro
jeto
s e
um
a nova
met
odolo
gia
.
1.
Há
muit
a dif
iculd
ade
de
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ar p
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sso
res
par
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real
izaç
ão
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jeto
s e
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.
P 1
5
Houve
mudan
ças
e há
um
a pre
ocu
paç
ão n
a es
cola
sim
, pois
a d
ireç
ão é
pre
ssio
nad
a a
most
rar
resu
ltad
os
e co
mo
con
sequên
cia
os
pro
fess
ore
s
tam
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udan
ças
se
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às
es
trat
égia
s e
às
leit
ura
s
dif
eren
ciad
as q
ue
são p
roporc
ionad
as a
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alunos.
1.
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2.
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aos
alunos.
P 1
6
Sim
, os
ges
tore
s e
pro
fess
ore
s se
unem
p
ara
pro
mover
a
mel
hora
dos
índic
es d
a es
cola
.
1.
Ges
tore
s e
pro
fess
ore
s se
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par
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dos
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cola
.
