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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Adriana Soares Freitas de Souza
Teoria da mente e contação de histórias: uma intervenção com professoras e alunos na
Educação Infantil
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
2015
Adriana Soares Freitas de Souza
Teoria da mente e contação de histórias: uma intervenção com professoras e alunos na
Educação Infantil
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de Doutor em
Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação
da Prof.ª Dr.ª Maria Regina Maluf.
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
2015
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
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DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa
Ao maior projeto de Deus na minha vida, a minha família:
Marcelo, meu marido, meu amor, meu companheiro, meu amigo, meu presente divino,
homem que a cada dia ratifica a minha excelente escolha feita há 18 anos.
Renato, meu filho amado, minha primeira emoção, meu cúmplice, meu amigo fiel, coração de
ouro.
Mariana, minha menina linda, meu sonho de criança, minha amiga, minha confidente, minha
princesa.
Chegamos e somos uma FAMÍLIA, porque Deus é Deus.
AGRADECIMENTOS
À Prof.ª Dr.ª Maria Regina Maluf, sinto-me privilegiadíssima por ter ao meu lado a
sua efetiva, verdadeira e intensa presença durante todo o percurso do mestrado e doutorado.
Sua vontade incessante de nos ensinar e de nos fazer crescer desvela seu compromisso com a
Educação, com o desenvolvimento do seu orientando, representando um modelo a ser
seguido. Sentirei muita falta. Agradecer me parece tão pouco...
Aos meus extraordinários professores do Programa de Educação: Psicologia da
Educação da PUC/SP, pelos ensinamentos valiosos. Em especial, às professoras Claudia
Leme Ferreira Davis, Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco,
pelas demonstrações de carinho e humildade para compartilhar seus saberes e experiências.
Profa. Laurinda, tenho que lhe dizer que a senhora me afetou positivamente desde o primeiro
dia em que te conheci, minha profunda admiração.
Às professoras doutoras Ceres Alves de Araújo, Eliana Cristina Gallo Penna, Laurinda
Ramalho de Almeida, Sara Del Prete Panciera, pelas valiosíssimas contribuições oferecidas
no exame de qualificação, essenciais para a efetivação desse trabalho.
A Edson Aguiar, Assistente de Coordenação do Programa de Educação: Psicologia da
Educação da PUC/SP, pela constante presteza e atenção.
À coordenadora, às professoras e alunos da instituição escolar que, sem nenhuma
restrição e com todo entusiasmo, apoiaram-me e possibilitaram a realização desta pesquisa.
Muitíssimo obrigada!
À Prof.ª Dr.ª Yara Castro, pela assessoria preciosa, paciente e competente no
tratamento estatístico dos dados.
Às pessoas especiais que nessa trajetória acadêmica me apoiaram, me motivaram,
partilharam seu saber, sua paciência, amizade, experiências, angústias e ansiedades: Célia
Oliveira de Jesus Sacramento, Dinair Santana dos Santos, Eliana Cristina Gallo Penna,
Ivanice Teles dos Santos, Luciene Aparecida Felipe Siccherino, Nilda Brito de Andrade,
Renan de Almeida Sargiani, Sandra Puliezi, Simone Priscila Paludeto e Valéria Batista.
Às psicólogas que marcaram positivamente a minha carreira como docente do ensino
superior: Candida Maria Plaza Teixeira (prefiro escrever: eterna em meu coração, em minha
vida pessoal e profissional), Maria Cristina de Oliveira e Marinez Vanucci Zamai.
Eternamente grata pelo incentivo, pela competência profissional abarrotada de ética,
humildade e respeito ao outro.
Aos meus alunos, vocês são peças fundamentais para o meu desenvolvimento, incitam
a minha vontade de melhorar a cada dia e de perseverar nesse mundo de desafios chamado
“Educação”.
À Rosiris Caratin, pela atenção e valiosa revisão textual.
À CAPES, pelo apoio financeiro desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS PARTICULARES
A DEUS, ar que eu respiro, fé que me move, mão que me sustenta quando caio, meu
refúgio, minha fortaleza, meu TUDO. “Sei que tudo podes, e nenhum dos teus planos pode ser
frustrado” (Jó 42:2).
A JESUS CRISTO, meu único, verdadeiro e suficiente Salvador.
À minha mãe, Maria Augusta Soares, mulher da minha vida, meu orgulho, mulher de
garra, forte, lutadora, corajosa, íntegra, valorosa. Uma Maria que me ensinou que “é preciso
ter força, é preciso ter raça, é preciso ter gana sempre”. Ensinou-me que é preciso levantar
após a queda quantas vezes forem necessárias. Mãe, jamais poderei recompensar toda a sua
luta para criar a mim e ao meu irmão. Você simplesmente abriu mão de si mesma por nossas
vidas e essa é uma dívida impagável. Amo você com toda força do meu ser e da minha alma.
Ao meu marido, companheiro fiel de todas as horas. Obrigada pela paciência, por
acreditar em mim, pela sabedoria, pela fé, pelo carinho, pela amizade, por estender a mão e
pelo seu empenho para entender (literalmente) sobre teoria da mente e contribuir com a
finalização dessa tese (sendo você um Engº Químico). Sem você eu não teria conseguido,
simples assim! Te amo intensamente!
Aos meus filhos Renato e Mariana, herança do Senhor, minha fonte de energia, minha
alegria, minha força, orgulho da mãe, companhia de estudo e vida. Obrigada pelos lanches
preparados com tanto carinho e me oferecidos quando eu estava estudando, por controlar o
barulho para não me atrapalhar (quanto esforço!), pelas conversas e pela paciência. Mari,
obrigada por ter crescido adaptando uma lugarzinho para dormir ao meu lado nas madrugadas
de estudo, sua presença me fez tão bem. Ah! Grata também pela elaboração da apresentação
em Power Point das histórias infantis. Re, grata pelas leituras de textos. Obrigada pelo zelo,
por sempre perguntar: mãe, acabou? Falta muito? Você não vai dormir? Pronto filho. Mas,
não acabou. Quero ser exemplo para vocês de que o conhecimento é uma construção
infindável...
Ao meu pai (in memoriam), pelo prenúncio nas cartas desde a infância quando
escrevia: “para Dr.ª Adriana Soares”. Enfim, tornei-me.
Aos melhores avós do mundo, José Augusto (in memoriam) e Zenita. Agradeço o
legado de ensinamentos que me constituiu como pessoa, que perpassa a ciência: fé, amor,
dignidade, honestidade, respeito e verdade.
Ao meu tio/pai, Gilson Soares, meu coração transborda de amor e gratidão por você.
Repito, grata por assumir com tanto afinco uma tarefa que não era sua: ser meu pai.
Ao Dr. Luciano Freitas, ainda bem que tive você ao meu lado nos momentos bons e
ruins da nossa difícil infância e adolescência. Passou, vencemos, te amo, meu irmão!
À tia Rosangela Batista Soares, meu primeiro referencial de estudante. Eu era
praticamente uma criança quando via a sua lida de trabalhar o dia inteiro e bancar uma
faculdade à noite. Olhava e pensava: é isso que quero pra mim!
Às famílias Soares e Freitas, inviável citar o nome de cada um, todos vocês me
ampararam de alguma forma. Portanto, só tenho a dizer: obrigada pela grande torcida, pelo
imenso amor, pelo carinho, pelas orações e por me tornarem quem sou. Amo vocês,
incondicionalmente!
Aos meus sogros queridos, Hélio e Maria Eugênia Souza, obrigada pelo extremo
amor, carinho e apoio de sempre.
À Martiliana Maria, ajudante do meu lar, dos meus filhos, minha fã, minha
queridíssima colaboradora.
Aos meus pastores e irmãos na fé, grandes líderes espirituais: Marcos Roberto Gomes
e Ana, Miguel Roberto da Silva e Juliana, Valdecir Soares e Sueli. Obrigada pelo imenso
amor, pela amizade franca, pelas orações, pela preocupação com a minha vida e com a minha
família. Deus os recompense!
Hoje, vocês estão a caminho de uma busca. Buscar é
próprio da juventude porque o sol da vida está aí,
pairando num jorro forte de luz para vocês se
afirmarem diante do esplendor de um mundo novo,
uma faculdade inteiramente nova de se determinar a
razão, a vontade, a alma.
O valor da razão, porque você é racional; a sua
energia íntima, o seu vigor jamais serão mais
profundos do que quando todos os seus pontos
imergirem inteligentemente no seio supremo,
luminoso, deslumbrante e consciente de Deus...
Quando, pois, a sua fé em Deus for a força íntima da
sua inteligência, vocês terão uma estabilidade
vigorosa em qualquer campo onde exerçam as
atividades das suas vidas.
Depois dos joelhos maternos, a primeira busca está
na Escola, no Professor.
Buscar, buscar o quê? – Essa decisão libertadora de
chegar ao seu sonho, ao seu ideal!
A formiguinha não parou. Foi até o fim...
Nagiba Maria Rizek Maluf
Souza, A. S. F. (2015). Teoria da mente e contação de histórias: uma intervenção com
professoras e alunos na Educação Infantil. 111p. Tese (Doutorado) – Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo.
RESUMO
A capacidade da criança para atribuir estados mentais como desejos, intenções e crenças a si
própria e às outras pessoas, denominada teoria da mente, é fundamental para o êxito das
relações sociais. Há indícios de que as histórias infantis contribuem com o desenvolvimento
da teoria da mente. A presente pesquisa de intervenção, realizada em uma escola da rede
pública municipal de ensino da cidade de Mogi das Cruzes/SP, teve por objetivo orientar
professoras da Educação Infantil a utilizarem uma linguagem envolvendo termos e verbos
mentais durante a contação de histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos
personagens. Participaram duas professoras e 50 alunos, sendo 27 meninos e 23 meninas, com
idade entre 5 anos e 5 anos e 11 meses. Foram realizados dois estudos (Estudo 1 e Estudo 2)
adotando o mesmo delineamento: a) pré-teste – foram aplicadas nas crianças as sete tarefas de
teoria da mente da escala de Wellman e Liu (2004); b) intervenção – foram realizadas 2
sessões nas quais a pesquisadora ofereceu às professoras explicações teóricas sobre a teoria da
mente, e dez sessões práticas nas quais trabalhou com histórias infantis e as orientou sobre
“como” deveriam contar histórias aos seus alunos, utilizando uma linguagem envolvendo
termos e verbos mentais; c) pós-teste – foram reaplicadas as sete tarefas de teoria da mente.
Todas as contações de histórias feita pelas professoras foram transcritas e submetidas ao
software SPAD-T. No Estudo 1, as professoras e suas respectivas turmas (cada uma com 25
alunos) foram escolhidas aleatoriamente para compor o grupo experimental (GE) e o grupo
controle (GC). A professora do GE recebeu as instruções teóricas e práticas da pesquisadora
na intervenção; já a professora do GC não recebeu nenhum tipo de orientação, apenas foi
instruída a contar as histórias à sua maneira habitual. No Estudo 2, a professora (grupo
controle do Estudo 1) passou a receber da pesquisadora as orientações para contar as histórias
aos seus alunos. Os resultados dos dois estudos indicaram que após a intervenção, as
professoras passaram a adotar uma linguagem enriquecida de termos mentais, e essa
linguagem foi favorecedora da manifestação da teoria da mente em seus alunos, os quais
tiveram um desempenho significativamente melhor nas tarefas de teoria da mente após as suas
professoras terem recebido as orientações da pesquisadora. Esses resultados dão sustentação à
hipótese de uma relação entre a atribuição de estados mentais e o desenvolvimento da
linguagem. A atividade de contação de histórias nas classes de Educação Infantil mostrou-se
como um recurso favorecedor do desenvolvimento da teoria da mente em crianças.
Palavras-chave: teoria da mente, linguagem, contação de histórias.
Souza, A. S. F. (2015). Theory of mind and story telling: an intervention with elementary
school teachers and students. 111p. Tese (Doutorado) – Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo.
ABSTRACT
Children’s capacity to attribute mental states such as desires, intentions and beliefs to
themselves and to others, named Theory of mind, is essential for successful social
relationships. There is evidence that children’s stories contribute to the development of the
theory of mind. The present intervention research, conducted in a municipal public school in
Mogi das Cruzes/SP, aimed to guide elementary school teachers to use some language
involving mental terms and verbs during story telling to their students, explaining the
characters’ mental states. The participants were two teachers and 50 students, 27 boys and 23
girls, between five years old and 5 years and 11 months old. Two studies were developed
(Study 1 and Study 2) by adopting the same design: a) a pre-test – Wellman and Liu’s (2004)
scale of seven theory of mind tasks was applied to the children; b) intervention – two
meetings were held in order that the researcher could offer the teachers theoretical guidelines
about the theory of mind, and ten practical workshops were carried out, in which the
researcher worked on children’s stories and taught the teachers “how” they should tell their
students the stories by using some language involving mental terms and/or verbs; c) a post-
test – the seven theory of mind tasks were reapplied. All story telling developed by the
teachers was transcribed and submitted to SPAD-T software. In Study 1, the teachers and
their respective groups (25 students each group) were randomly chosen to be the experimental
group (GE) and the control group (GC). The GE teacher received theoretical and practical
instructions from the researcher in the intervention, whereas the GC teacher did not receive
any instructions, she was just asked to tell the stories in her usual way. In Study 2, the teacher
(control group of Study 1) received from the researcher the instructions to tell their students
the stories. The results of both studies showed that after the intervention, the teachers started
to adopt some language that was rich in mental terms, and such languge helped trigger the
theory of mind in their students, who had a significantly better performance in the theory of
mind tasks after their teachers had received the researcher’s instructions. Such results support
the hypothesis of a relation between the attribution of mental states and language
development. The story telling activity in elementary school turned out to be a resource that
favors the development of the theory of mind in children.
Keywords: theory of mind, language, story telling.
SUMÁRIO
Índice de Tabelas ............................................................................................................ i
Índice de Figuras ............................................................................................................ ii
Índice de Anexos ............................................................................................................ iii
Introdução ...................................................................................................................... 1
1 Teoria da mente: a atribuição de estados mentais na infância .................................... 4
2 Considerações sobre a linguagem e a compreensão dos estados mentais ................... 8
3 A compreensão social sob a forma de atribuição de estados mentais ......................... 16
3.1 A escala de tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004) ............................ 20
4 Estudos de intervenção: contribuições da produção acadêmica das pesquisas em
teoria da mente ...............................................................................................................
23
5 Problema e Objetivos ................................................................................................. 33
6 Método......................................................................................................................... 35
6.1 Delineamento ............................................................................................................ 35
6.2 Local e Participantes ................................................................................................. 35
6.3 Procedimentos e Instrumentos .................................................................................. 38
6.3.1 Estudo 1 ................................................................................................................. 38
6.3.1.1 Pré-teste .............................................................................................................. 38
6.3.1.2 Intervenção ......................................................................................................... 42
6.3.1.3 Pós-teste ............................................................................................................. 45
6.3.2 Estudo 2 ................................................................................................................. 45
6.3.2.1 Pré-teste .............................................................................................................. 46
6.3.2.2 Intervenção ......................................................................................................... 46
6.3.2.3 Pós-teste ............................................................................................................. 46
6.4 Procedimentos de análise ......................................................................................... 46
6.4.1 Tarefas de teoria da mente ..................................................................................... 47
6.4.2 Linguagem empregada pelas professoras na contação das histórias ..................... 47
7 Apresentação e Análise dos Resultados ...................................................................... 48
7.1 Estudo 1 .................................................................................................................... 49
7.1.1 Desempenho das crianças do grupo experimental (GE) nas tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste .................................................................................................
49
7.1.2 Desempenho das crianças do grupo controle (GC) nas tarefas de teoria da mente
no pré e pós-teste ............................................................................................................
51
7.1.3. Análise comparativa dos resultados obtidos pelo grupo experimental (GE) e
pelo grupo controle (GC) nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste .................
53
7.2 Estudo 2 .................................................................................................................... 57
7.2.1 Desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste ....... 57
7.2.2 Análise comparativa dos resultados obtidos pelas crianças nas tarefas de teoria
da mente no pré e pós-teste ............................................................................................
60
7.3 Linguagem empregada pelas professoras na contação das histórias no Estudo 1 e
no Estudo 2 .....................................................................................................................
60
8 Conclusões e Considerações Finais ............................................................................. 71
Referências .................................................................................................................... 74
Anexos ............................................................................................................................ 79
i
INDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Tabela 1: Grupo experimental (GE) ................................................... 37
Tabela 2 – Tabela 2: Grupo controle (GC) ........................................................... 37
Tabela 3 – Tabela 3: Programa de intervenção .................................................. 44
Tabela 4 – Tabela 4: Escores das crianças do grupo experimental (GE) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pré-teste ..............................
49
Tabela 5 – Tabela 5: Escores das crianças do grupo experimental (GE) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pós-teste ...............................
50
Tabela 6 – Tabela 6: Escores das crianças do grupo controle (GC) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pré-teste ................................
51
Tabela 7 – Tabela 7: Escores das crianças do grupo controle (GC) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pós-teste ...............................
52
Tabela 8 – Tabela 8: Comparação do total de acertos das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste entre o grupo experimental (GE) e grupo
controle (GC) ......................................................................................
53
Tabela 9 – Tabela 9: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da mente
no pré-teste do grupo experimental (GE) e grupo controle (GC) .......
53
Tabela 10 – Tabela 10: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da
mente no pós-teste do grupo experimental (GE) e grupo controle
(GC) ....................................................................................................
54
Tabela 11 – Tabela 11: Comparação entre os resultados das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste do grupo experimental (GE) e grupo
controle (GC) .....................................................................................
56
Tabela 12 – Tabela 12: Escores das crianças nas sete tarefas de teoria da mente
aplicadas no pré-teste (isto é, no pós-teste do Estudo 1) ....................
58
Tabela 13 – Tabela 13: Escores das crianças nas sete tarefas de teoria da mente
aplicadas no pós-teste .........................................................................
59
Tabela 14 – Tabela 14: Comparação do total de acertos das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste .....................................................................
59
Tabela 15 – Tabela 15: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste ...................................................................
60
Tabela 16 – Tabela 16: Linguagem das professoras na história Chapeuzinho
ii
Vermelho ............................................................................................. 62
Tabela 17 – Tabela 17: Categorização das expressões mentais utilizadas pelas
professoras ..........................................................................................
64
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Comparativo das médias dos resultados do pré-teste no grupo
experimental (GE) e no grupo controle (GC) ..................................
54
Figura 2 – Comparativo das médias dos resultados do pós-teste no grupo
experimental (GE) e grupo controle (GC) .......................................
55
Figura 3 – Médias das diferenças de acertos entre pré e pós-teste no grupo
experimental (GE) e grupo controle (GC) ........................................
56
Figura 4 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pelas professoras
Sílvia (GE) e Ana (GC) em cada história .........................................
63
Figura 5 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pelas
professoras do grupo experimental (GE) e do grupo controle (GC)
65
Figura 6 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora do grupo experimental (GE) ...........................................
65
Figura 7 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora do grupo controle (GC) .................................................
66
Figura 8 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pela professora Ana
antes e depois da intervenção em cada história ................................
67
Figura 9 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora Ana .................................................................................
68
Figura 10 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora Ana antes da intervenção ...............................................
69
Figura 11– Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora Ana após a intervenção ...................................................
69
iii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Escola .......................... 79
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido das Professoras ................. 80
Anexo 3 – Orientações teóricas para as professoras: o desenvolvimento da Teoria
da Mente e a Educação Infantil ..................................................................
81
Anexo 4 – Protocolo de aplicação da escala de tarefas de teoria da mente ................. 88
Anexo 5 – Modelo fragmentado da lista geral de palavras geradas pelo software
SPAD-T (História Chapeuzinho Vermelho) ..............................................
94
Anexo 6 – Lista de termos e verbos mentais empregados pelas professoras na
atividade de contação de histórias infantis (História Chapeuzinho
Vermelho) ..................................................................................................
95
Anexo 7 – Modelo fragmentado da lista de frases contendo termos e verbos mentais
utilizados na linguagem das professoras (História Chapeuzinho
Vermelho) ..................................................................................................
96
1
Introdução
As pesquisas em psicologia do desenvolvimento humano vêm evoluindo no sentido de
uma compreensão mais aprofundada a respeito de como a criança estabelece contato com o
mundo social e como ela se torna parte desse mundo. Desde os primeiros anos de vida, no
âmbito das relações sociais, as crianças evoluem no sentido de compreender que as outras
pessoas têm emoções, pensamentos, sentimentos, desejos, intenções e crenças que podem ser
compartilhados e que podem ser diferentes dos seus. Essa compreensão é essencial para o
convívio social e permite à criança predizer o comportamento alheio, isto é, prever a reação
do outro, antecipar o comportamento de outra pessoa a partir da leitura dos estados mentais.
Um enfoque teórico que investiga a capacidade da criança de atribuir estados mentais
a si própria e ao outro, como desejos, intenções e crenças, é o denominado teoria da mente
(TdM) ou Theory of Mind (ToM)1. Trata-se de uma habilidade fundamental para o êxito das
relações sociais e que apresenta um importante avanço entre os quatro ou cinco anos de idade.
Nas investigações sobre essa temática, tem-se considerado que a linguagem é um fator
decisivo para o desenvolvimento dessa habilidade, aceitando-se uma estreita relação entre
linguagem e teoria da mente (Araújo & Sperb, 2013; Maluf & Domingues, 2010).
O meu interesse pessoal por esse campo de pesquisa surgiu no período em que cursei o
mestrado. Como conclusão final da minha dissertação2, em 2009, defendi que o procedimento
de intervenção que utilizei, com base em conversações em torno de termos e verbos mentais3,
favoreceu o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças. Os resultados dessa pesquisa
sugeriram que conversações realizadas com as crianças acerca de eventos que aludem a ações
mentais podem influenciar na habilidade de atribuição de crença ao outro; assim, aceitamos a
existência de uma estreita relação entre teoria da mente e linguagem. Essa experiência do meu
mestrado na PUC-SP, juntamente com as discussões com o nosso grupo de pesquisa, EIDEP –
Escolarização Inicial e Desenvolvimento Psicológico, coordenado pela professora Maria
Regina Maluf, levaram-me ao desejo de ampliar ainda mais o meu conhecimento sobre o
entendimento que as crianças elaboram acerca da mente do outro nos primeiros anos de vida.
A literatura demonstra que muitos têm sido os avanços a respeito da habilidade da
criança de atribuir estados mentais ao outro e a si própria. Considerando a relevância das
1 Termo em inglês. 2 Souza, A. S. F. (2009). Teoria da mente e desenvolvimento infantil: um procedimento de intervenção
com crianças no interior da Bahia. Dissertação de Mestrado não-publicada. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. São Paulo, SP, Brasil. 3 Palavras que expressam estados mentais, referindo-se a desejos, intenções, crenças. Estão ligadas a processos
mentais: pensamentos e emoções.
2
descobertas da teoria da mente para o desenvolvimento infantil e para a educação, e a fim de
contribuir para o crescimento e consolidação desse constructo teórico essencial para a vida em
sociedade e dar continuidade à minha pesquisa de mestrado, este projeto propõe-se a ampliar
os estudos nesse campo que está em grande expansão.
Entende-se que o desenvolvimento da habilidade de compreender os estados mentais
se configura como um aspecto central para explicar as ações humanas, bem como para
favorecer a manutenção e o aprimoramento da criança nas relações sociais, e isso é
fundamental para a socialização e a aprendizagem escolar na medida em que a educação deve
buscar formar pessoas capazes de lidar com o meio em que vivem e, principalmente, com as
pessoas ao redor.
O estudo dos distintos aspectos envolvidos no desenvolvimento humano tem
relevância em diversas áreas, principalmente na educação, pois pode oferecer muitas
contribuições para o planejamento adequado do ensino. Portanto, faz-se importante o
conhecimento acerca da teoria da mente, campo relevante para o desenvolvimento
sociocognitivo infantil.
Nessa perspectiva, percebe-se que a teoria da mente está diretamente vinculada à
educação, considerando-se que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos em
interação (Vygotsky, 2000), e que a psicologia do desenvolvimento permite aprofundar
conhecimentos sobre a criança, os quais podem oferecer ao educador subsídios para organizar
situações e criar condições favorecedoras do desenvolvimento infantil, sobretudo, para
promover as capacidades de comunicação e de compreensão do outro. Portanto, é nesse
modelo de estudo que será desenvolvido o presente trabalho com professoras e alunos da
Educação Infantil.
A literatura ressalta a potencialidade das narrativas e histórias para favorecer
conversas sobre estados mentais e para considerar diferentes pontos de vista, aspectos
importantes para o desenvolvimento da teoria da mente (Adrian, Clemente & Villanueva,
2007; Araújo & Sperb, 2013; Maluf & Domingues, 2010). Portanto, a contação de histórias
pode ser uma ferramenta eficaz para favorecer a teoria da mente nas crianças.
A utilização de livros infantis mostra-se como um recurso potencialmente útil para o
entendimento dos estados mentais. Entretanto, a literatura da área, principalmente no Brasil, é
bastante limitada, tornando-se importante a realização de mais estudos.
Desse modo, o objetivo desta pesquisa é orientar professoras a utilizarem uma
linguagem que envolva verbos e termos mentais durante a contação de histórias para seus
alunos, explicando os estados mentais de personagens de livros de histórias infantis. Trata-se
3
de um estudo de intervenção, com base na linguagem, sobre a capacidade de atribuição de
estados mentais ao outro, em crianças da Educação Infantil.
O presente estudo está estruturado em oito capítulos. O primeiro, “Teoria da mente: a
atribuição de estados mentais na infância”, trata da manifestação dessa capacidade na criança.
O segundo, “Considerações sobre a linguagem e a compreensão dos estados mentais”,
apresenta uma discussão acerca das relações entre a linguagem e o desenvolvimento da teoria
da mente. O terceiro capítulo, “A compreensão social sob a forma de atribuição de estados
mentais”, traz uma explanação sobre as tarefas de teoria da mente, as quais têm fundamentado
as investigações sobre essa capacidade nas crianças. O quarto capítulo, “Estudos de
intervenção: contribuições da produção acadêmica das pesquisas em teoria da mente”, exibe
algumas pesquisas de intervenção que investigaram relações entre habilidades linguísticas e o
desenvolvimento da teoria da mente e que serviram de inspiração para o presente estudo. No
quinto capítulo, encontram-se expostos “Problema e objetivos” concernentes ao nosso estudo.
O sexto capítulo, intitulado “Método”, descreve o percurso seguido na realização desta
pesquisa, abarcando questões relacionadas aos cuidados éticos, delineamento, local e
participantes, procedimentos e instrumentos. No sétimo capítulo, “Apresentação e Análise dos
Resultados”, é feita a demonstração dos resultados. Por fim, no oitavo capítulo, são
apresentadas as conclusões e considerações finais.
4
1 Teoria da mente: a atribuição de estados mentais na infância
A criança, em seu cotidiano, está envolvida em interações sociais que ocorrem em
ambientes distintos. A adaptação ao mundo social exige o desenvolvimento de um conjunto
de habilidades sociocognitivas, dentre elas, a capacidade de compreender os seus próprios
estados mentais e os das outras pessoas, o que requer da criança a competência para realizar
inferências acerca desses estados mentais.
A habilidade de atribuir estados mentais, como desejos, intenções e crenças, a si
próprio e a outra pessoa e, a partir disso, tornar-se capaz de prenunciar o comportamento do
outro é denominada teoria da mente (Apperly, 2012; Wellman, Cross, & Watson, 2001). Para
a criança atribuir um estado mental a outra pessoa é preciso que compreenda que o outro
possui uma mente própria, que independe da sua e que, portanto, tem pensamentos, intenções,
desejos e crenças que divergem dos seus.
Ao atribuir estados mentais, a criança precisa se apropriar de um sistema de
referências que lhe possibilitará distinguir o mundo interno (eu) e o mundo social (outros),
isto é, diferenciar aquilo que ela sente, pensa, acredita e deseja, daquilo que o outro sente,
pensa, acredita e deseja (Wimmer & Perner, 1983). Ao fazer isso, a criança se torna capaz de
realizar inferências, deduções acerca dos estados mentais do outro e, dessa forma, predizer o
seu comportamento. Possuir uma teoria da mente, portanto, significa ser capaz de atribuir
estados mentais às outras pessoas e, por meio dessas atribuições, predizer o comportamento
do outro. Nossas inferências sobre os estados mentais de outras pessoas influenciam os nossos
comportamentos, ações e atitudes.
Com o objetivo de ilustrar essa forma de representação da realidade, Panciera (2002)
apresenta o seguinte exemplo:
Dois homens estão atravessando um túnel em construção. Quando saem do túnel,
um está com o rosto todo sujo e o outro tem o rosto completamente limpo. Então,
eles se olham. Nenhum dos dois diz uma palavra. Nesse instante, apenas o homem
com o rosto completamente limpo vai lavar seu rosto. Como você explica isso? (p.
4).
A análise que a autora faz dessa situação-problema é a de que certamente
responderíamos que quando o homem que está com o rosto limpo olha para o outro e vê o seu
rosto sujo, pensa que o seu rosto também está sujo (e vice-versa). Assim, chama a nossa
atenção para o fato de que nós (leitores) atribuímos um estado mental, uma crença ao outro,
na medida em que elaboramos a teoria de que “o rapaz de rosto limpo foi lavar-se porque
5
olhou para seu amigo com rosto sujo e, então, ele pensou que seu rosto estivesse sujo, apesar
de não estar”.
Quando imputamos estados mentais aos outros, podemos predizer suas ações e
adotamos uma estrutura explicativa em relação ao seu comportamento. Ao fazermos isso,
muitas vezes de modo espontâneo, não nos damos conta de que estamos levantando hipóteses
e elaborando uma teoria da mente.
Estudos recentes sugerem indícios dessa habilidade já nos bebês. Jou (2014) considera
que “esse poder de ‘adivinhar’, de interpretar pensamentos e emoções de nós mesmos e dos
outros é uma ferramenta social que começa a desenvolver-se a partir do nascimento e do
primeiro sorriso de resposta que o bebê oferece à sua mãe” (p.1). Essa citação nos remete a
refletir sobre o texto Como os bebês pensam, de Alison Gopnik (2010), publicado na revista
Scientific American Brasil. Nele, a psicóloga americana, autora de vários estudos sobre o
desenvolvimento da teoria da mente em crianças, discorre sobre algumas pesquisas recentes
as quais sugerem que as crianças, desde muito pequenas, têm um modo de descobrir o mundo
parecido ao de um cientista, isto é, por meio de experimentos, análises estatísticas e formação
de teorias intuitivas no âmbito dos mundos físico, biológico e psicológico. Afirma que
existem evidências de que nós nascemos com algumas noções importantes para
compreendermos o mundo, possuímos noções básicas de matemática, e até mesmo de como
interagirmos com as outras pessoas.
Dentre os vários estudos explicitados por Gopnik (2010), é relevante destacar um
estudo que a pesquisadora realizou com Betty Repacholi, em 1996. Uma experimentadora
mostrou a crianças de 14 meses e de 18 meses uma tigela com brócolis e outra com biscoitos
em formato de peixinhos; após, degustou um pouco do conteúdo das duas tigelas,
demonstrando para as crianças uma expressão de apreciação pelos brócolis e outra de
desagrado aos biscoitos. Em seguida, a experimentadora estendeu a mão e solicitou às
crianças: “vocês podem me dar um pouco?”. As crianças de 18 meses lhe ofereceram brócolis
dos quais ela demonstrou gostar, porém, não escolheram brócolis para si mesmas. Em
contrapartida, as crianças de 14 meses lhe ofereceram biscoitos. Desse modo, as
pesquisadoras concluíram que, mesmo de uma maneira simples, na tenra idade, as crianças
não são plenamente egocêntricas, pois já demonstram ser capazes de assimilar a perspectiva
de outra pessoa, e constataram que bebês de um ano e meio são capazes de entender que as
pessoas podem querer coisas diferentes.
O destaque dado a esse experimento é justificado por nos levar a pensar na habilidade
de atribuição de estados mentais de desejos em crianças de apenas 18 meses. Entretanto, esses
6
resultados divergem de outros estudos, os quais têm apontado que somente por volta dos 2
anos e 7 meses a 3 anos, num primeiro momento, a criança apresenta indícios da capacidade
de fazer alusão aos seus próprios estados mentais de desejos, seguidos de crenças, e num
segundo momento, são capazes de imputá-los às outras pessoas (Flavell & Miller, 1998;
Valério, 2008).
A literatura converge para a opinião de que a criança atribui estados mentais de crença
ao outro mais tardiamente. Pesquisadores asseguram que no início do quinto ano, muitas
crianças já são capazes de predizer o comportamento do outro, não apenas em função da
realidade tal como ela se apresenta, mas por meio da representação que essa pessoa tem, ainda
que essa representação não corresponda à realidade (Deleau, Maluf & Panciera, 2008). Desse
modo, a criança parece entender que a mente é composta de representações da realidade e tais
representações nem sempre são verdadeiras. Todavia, essa é uma discussão que retomaremos
mais adiante, de forma mais aprofundada, quando falarmos a respeito das tarefas de crença
falsa, primeiro modelo experimental criado para avaliar a teoria da mente.
O termo teoria da mente foi utilizado pela primeira vez por David Premack e Guy
Woodruff (1978) no artigo Does the chimpanzee have a theory of mind? Esses pesquisadores,
interessados na cognição animal, averiguaram, por meio de um experimento, a possibilidade
de chimpanzés serem capazes de imputar estados mentais e predizer o comportamento dos
humanos. Assim, os pesquisadores mostraram a um chimpanzé um vídeo no qual um ator
humano dentro de uma jaula tentava resolver vários problemas, dentre eles, apanhar bananas
fora da jaula. Depois de observar o filme, foram mostradas ao chimpanzé duas fotos, sendo
que em uma delas o ator humano, usando um bastão, alcançava as bananas solucionando o
problema. O chimpanzé escolheu exatamente essa foto, levando os pesquisadores a suporem
que o animal entendeu a intenção do protagonista do filme, aceitando a hipótese de que o
animal possuía uma teoria da mente.
Tendo em vista esse experimento, psicólogos do desenvolvimento cognitivo buscaram
entender o que significa uma pessoa compreender a mente de outra, e, de modo geral, as
pesquisas em teoria da mente têm buscado explicações sobre processos psicológicos do
desenvolvimento infantil, em crianças tanto com comportamento típico quanto com
comportamento atípico.
Dessa forma, essa área vem sendo amplamente estudada, constituindo-se em um
referencial de grande relevância para os psicólogos do desenvolvimento e os profissionais da
Educação Infantil. Afinal, como nos lembram Maluf, Deleau, Panciera, Valério e Domingues
(2004):
7
Compreender como se desenvolve na criança a compreensão da mente do outro é um
empreendimento da maior importância, tanto para psicólogos quanto para
educadores, dadas as implicações e aplicações desse conhecimento nas diversas
atividades voltadas para o favorecimento do desenvolvimento social e da
aprendizagem escolar durante os primeiros anos de vida (p. 53).
O período designado como sendo da Educação Infantil é visto como fundamental na
constituição e desenvolvimento da compreensão de estados mentais. Daí a importância de os
educadores conhecerem a respeito dessa habilidade, pois esse conhecimento lhes dará
subsídios para criarem estratégias facilitadoras do processo de socialização e aprendizagem
escolar dos seus alunos.
Em suma, entendemos que é importante estudarmos como e quando as crianças em
idade pré-escolar desenvolvem a compreensão da mente de outras pessoas, para
compreendermos como essas crianças estabelecem suas interações com seus parceiros,
agregando sentido ao comportamento social, nomeando seus desejos, intenções e crenças.
Permeando essa discussão, concordamos com Astington (2003) quando defende que a
compreensão de estados mentais é uma aquisição cognitiva basilar para a criança porque lhe
possibilita entender que o mundo é representado pela mente e que o modo como a pessoa
representa o mundo ao seu entorno determina o que essa pessoa diz ou faz.
Tendo explicado nosso entendimento acerca da importância de estudarmos o
desenvolvimento da teoria da mente em crianças, cabe citar um aspecto fundamental nessa
área, que vem sendo discutido entre os pesquisadores nas últimas décadas, o qual diz respeito
à existência de uma estreita relação entre a linguagem e a manifestação da teoria da mente.
Continuemos com a explanação dessa temática a seguir.
8
2 Considerações sobre a linguagem e a compreensão dos estados mentais
A linguagem é fundamental para as interações sociais; por meio dela os indivíduos
compartilham, expressam e comunicam seus pensamentos, ideias, sentimentos e intenções, e
atuam sobre o mundo, sobre o outro e sobre si mesmos.
Desde a tenra idade as crianças demonstram uma capacidade aguçada para
aprendizagem da linguagem, “parecem estar programadas, a partir do primeiro dia, a
sintonizar seu ambiente linguístico como meta específica de adquirir a língua” (Sternberg,
2010, p. 325).
De acordo com Sternberg (2010), a capacidade da criança para compreender a língua e
para processar informações de modo eficiente aumenta com a idade. Salienta que a principal
finalidade da linguagem é a de facilitar a capacidade do indivíduo para elaborar uma
representação mental de uma dada situação, o que lhe dá a possibilidade de compreendê-la e
realizar comunicações a respeito dela.
Por outro lado, a linguagem também permite a transmissão de valores culturais de uma
sociedade, isto é, a criança tem acesso a valores, regras, crenças e adquire o conhecimento de
sua cultura.
A relação do indivíduo com o mundo é mediada pela linguagem, originada e
aprimorada na e pela interação social. O sujeito se constitui e é constituído nesse processo no
qual a linguagem intermedeia o seu encontro com o mundo de relações sociais que o cerca e
produz uma rede de significações que orientarão suas condutas (Vygotsky, 2000).
Portanto, podemos considerar que a linguagem é uma das primeiras formas de
socialização da criança, a qual evidencia intenções comunicativas desde seus primeiros meses
de vida, nos quais se desenvolve a capacidade de conhecer sentimentos, emoções e crenças
mediante as relações em seu meio social.
Nos últimos anos, várias pesquisas têm demonstrado que a habilidade cognitiva de
compreender a mente, expressa na capacidade de atribuir a si mesma e ao outro os estados
mentais de desejos, crenças e intenções, parece estar diretamente relacionada ao
desenvolvimento linguístico, seja em crianças com desenvolvimento típico ou atípico (Alves,
Dias, & Sobral, 2007; Domingues & Maluf, 2013; Souza D., 2008; Tager-Flusberg, 2007).
Esses estudos estão sendo feitos na tentativa de compreender as relações entre a atribuição de
estados mentais e as diferentes dimensões da linguagem, como por exemplo, a sintaxe, a
semântica e a pragmática.
9
Para Sternberg (2010), a sintaxe, modo como os usuários de uma determinada língua
combinam as palavras para formar frases e sentenças, inclui um elemento nominal e um
verbal. O nominal contém pelo menos um substantivo, que geralmente exerce o papel de
sujeito da sentença, bem como os termos que o descrevem. O verbal (conhecido também
como predicado) contém pelo menos um verbo, que relata uma ação do sujeito. Segundo o
autor, aos 4 anos de idade, as crianças adquirem as bases da sintaxe, e grande parte das
crianças de 5 anos já consegue aprender e construir sentenças bem complexas e incomuns.
Quanto ao aspecto semântico, o autor explicita que diz respeito ao significado de cada palavra
em uma língua, formado pela denotação e conotação. A denotação é estritamente a definição
da palavra segundo o dicionário; já a conotação se refere às implicações emocionais, às
pressuposições e demais significados implícitos. Ainda sob esse crivo teórico, a pragmática
consiste no estudo do contexto social da linguagem por meio da qual o sujeito altera de modo
inconsciente seus padrões de linguagem para se adaptar a diferentes contextos.
Desse modo, é possível entender que os aspectos sintáticos estão ligados à
estruturação da fala e à disposição do discurso; os aspectos semânticos referem-se ao
significado do contexto; e o aspecto pragmático compreende as condições que governam o
uso da linguagem nas práticas sociais do falante.
Na opinião de alguns teóricos, as estruturas sintáticas são essenciais para se atribuírem
diferentes pontos de vista mediante o uso dos estados mentais. Admitem que a compreensão e
o domínio da sintaxe de complementação proporcionam uma estrutura de representações que
permitiria à criança representar atitudes proposicionais como crenças (de Villiers J. & de
Villiers P., 2000). Nesse contexto, é o domínio da sintaxe de complementação que permite a
um falante imputar pontos de vista distintos mediante o uso dos verbos mentais (acreditar,
pensar) e de comunicação (dizer). Vejamos o exemplo: Eu acredito que Renato não irá ao
meu aniversário sábado. O verbo mental “acredito” requer um complemento: que Renato
não irá ao meu aniversário sábado. Neste caso, a estrutura sintática expressa uma crença que
pode ou não concordar com a realidade ou com a crença de Renato.
Hale e Tager-Flusberg (2006) realizaram um estudo com o objetivo de investigar o
papel da linguagem na teoria da mente, mais especificamente, se complementos sentenciais
poderiam facilitar o desenvolvimento de uma teoria representacional da mente. Aceitaram a
hipótese de que as propriedades sintáticas e semânticas de complementação de sentenças
favoreceriam o desenvolvimento representacional da teoria da mente. Os sujeitos da pesquisa
foram 60 crianças, 25 meninas e 35 meninos, com idade de 36 a 58 meses. Esses participantes
foram separados aleatoriamente em dois grupos experimentais e um grupo controle. No prazo
10
de uma semana, foram efetivadas duas sessões de treino com quatro experimentações em cada
uma. Para cada um dos grupos foi dada uma tarefa específica, por exemplo, para um grupo
experimental foram dadas tarefas com complementação de sentenças; o outro grupo
experimental recebeu as tarefas de crença falsa; para o grupo controle foram atribuídas tarefas
com orações relativas. Após a última sessão de treino, foi realizado o pós-teste nessas
crianças, que já haviam demonstrado falhas nessas tarefas durante o pré-teste.
Os resultados evidenciaram que o grupo de complementação de sentenças adquiriu
conhecimento linguístico e apresentou um aumento significativo em uma escala de tarefas de
crença falsa. Diferentemente do grupo que treinou a crença falsa e, apesar de demonstrar
melhoria na pontuação da teoria da mente, não evidenciou maior habilidade linguística.
Quanto ao grupo controle, não foi percebida nenhuma melhora na teoria da mente. Com base
nesses achados, os autores aceitaram que a aquisição de complementação de sentenças
favorece o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças pré-escolares.
Com relação ao aspecto semântico, alguns teóricos admitem que o desenvolvimento da
teoria da mente pode estar relacionado ao uso da linguagem nas conversas cotidianas e nas
experiências de conversação das quais a criança participa. Aludem que as crianças expostas a
ambientes onde os pais falam mais cedo dos estados mentais de desejos são aquelas que mais
precocemente conseguem explicitar desejos e crenças, conforme relata o estudo de Bartsch e
Wellman (1995). O aspecto semântico privilegia o conteúdo das conversações. As
experiências sociais da criança influenciariam o desenvolvimento da capacidade de
representação e de comunicação com as outras pessoas acerca dos próprios estados mentais e
os dos outros.
Outra dimensão da linguagem que está relacionada ao desenvolvimento da teoria da
mente é a pragmática. Tanto quanto a semântica, essa vertente também relaciona a
representação dos estados mentais às experiências de conversação das quais a criança
participa. Todavia, faz-se importante frisar que o enfoque semântico se refere ao “conteúdo”
das conversações, enquanto que a pragmática se preocupa mais com o uso da linguagem do
que com a sua estrutura; refere-se ao conjunto de regras que regem a conversação e que
permitem a comunicação eficaz.
É a competência pragmática que permite à criança atuar de modo efetivo nas
conversas cotidianas, compartilhar crenças e pensamentos e levar em conta as diferentes
perspectivas de seus interlocutores (Maluf, Gallo-Penna & Santos, 2011; Panciera & Roazzi,
2010). Assim, para haver entendimento em um diálogo é necessário que os interlocutores
saibam como utilizar a linguagem em interação com o outro. Nesse contexto, a criança precisa
11
possuir conhecimento, ao menos implícito, relacionado a um conjunto de regras ou
convenções que organizam o funcionamento das conversações.
Conforme dito anteriormente, a hipótese de que a linguagem exerce influência na
manifestação da teoria da mente também se aplica às crianças que possuem desenvolvimento
atípico. Tager-Flusberg e Joseph (2005) pesquisaram sobre essa correlação em crianças com
autismo, analisando a interação destas com suas mães em situações de brincadeiras. Os
participantes foram 51 crianças com idade de 5 anos e 4 meses até 14 anos e 2 meses. Nos
resultados, percebeu-se que a habilidade da utilização dos complementos falsos e dos verbos
de comunicação prenuncia mudanças na teoria da mente. O conhecimento de complementos
sentenciais mostrou-se importante no desempenho das tarefas de crença falsa. O complemento
sintático dos verbos de comunicação (explicar, dizer, pedir) permite uma estrutura sintática
que ajuda a criança com autismo a perceber o conteúdo de crença falsa, ainda que não
demonstre ter assimilado a abstração dos verbos de estado mental. A dimensão da sintaxe
mostrou-se significativamente mais relevante do que a semântica para o desempenho das
tarefas de teoria da mente.
De acordo com Garciá, Becerra e Espín (2012), as crianças com autismo, síndrome de
Down e com transtornos de linguagem não desenvolvem adequadamente a linguagem
convencional, e este é um dos motivos pelos quais apresentam resultados mais baixos nas
tarefas de crença falsa.
Na tentativa de se compreender a relação entre linguagem e teoria da mente, diversas
propostas têm sido apresentadas. Dentre elas, a ideia de que ao utilizarmos uma linguagem
rica em termos mentais (expressões relacionadas aos atos mentais), favorecemos a capacidade
da criança para entender os estados mentais. Bartsch e Wellman (1995) investigaram quando,
no desenvolvimento infantil, a criança faz uso de termos mentais em seu vocabulário.
Concluíram que inicialmente ela utiliza palavras que revelam desejos (querer, desejar) e, em
seguida, palavras que manifestam crenças (pensar, achar, saber). Relataram que
aproximadamente aos 3 anos, as crianças conversam a respeito de pensamentos e crenças, e
depois, são capazes de fazer conexões entre pensamentos e crenças.
Valério (2008) realizou um estudo longitudinal, ao longo de 18 meses, com o objetivo
principal de investigar a constituição da teoria da mente das crianças a partir de dois anos de
idade completos. A pesquisadora observou as manifestações mais precoces da capacidade de
atribuição de estados mentais ao outro, neste caso, emoções, desejos e crenças. Participaram
da pesquisa 58 crianças, 29 meninos e 29 meninas, com idade entre 1ano e 11 meses e 3anos e
7 meses. Inicialmente, para conhecer a capacidade de expressão verbal das crianças e
12
promover maior integração com elas, a pesquisadora contou a história de João e Maria e
solicitou que as crianças respondessem doze questões com o apoio visual da gravura do livro.
Após, foram feitas quatro coletas de dados, com espaço de tempo de 6 meses, utilizando dois
procedimentos: 1. observações em situações lúdicas em que as crianças foram vídeogravadas
brincando em grupos de quatro; 2. aplicação individual de tarefas de crença e crença falsa.
Nas observações em situações lúdicas, as crianças foram convidadas a participar de um jogo
de faz-de-conta, proposto por meio da encenação de histórias infantis, sendo uma história
diferente a cada coleta (Os Três Porquinhos, Cachinhos Dourados, Chapeuzinho Vermelho,
Rapunzel). Na aplicação das tarefas, foram utilizadas as seis primeiras tarefas de teoria da
mente da escala de Wellman e Liu (2004).
Nos resultados, verificou-se que as atribuições mais precoces de estados mentais ao
outro no que se refere à emoção ocorreram por volta dos 2 anos e 5 meses; referentes ao
desejo, com 2 anos e 7 meses; e referentes à crença, com 3 anos e 2 meses. Em relação aos
termos mentais, os mais encontrados foram os verbos gostar, querer e saber. No final do
segundo ano de vida, ficou evidenciado o uso frequente de palavras como medo, feliz e triste.
Durante o terceiro ano observaram-se as palavras pensar, conhecer, mentir e enganar.
Em 1997, Roazzi e Arcoverde verificaram o desenvolvimento da compreensão da
função semântica e da pragmática dos verbos mentais. Os participantes da pesquisa foram 53
crianças de 3 a 7 anos de idade, de nível socioeconômico médio, que frequentavam uma
escola particular. Os pesquisadores compararam a utilização de verbos fativos (saber e
descobrir) com a de verbos contrafativos (fazer de conta, fazer, acreditar). Foram distribuídas
às crianças duas listas de questões constituídas de sentenças com um verbo matriz e duas
perguntas. Na primeira, estava a propriedade semântica, e na segunda, a função pragmática.
Os resultados evidenciaram que as crianças tinham uma compreensão maior e mais
precoce dos verbos fativos do que dos contrafativos. Os verbos contrafativos foram pouco
compreendidos pelas crianças de 3 e 4 anos, sendo entendidos apenas pelas crianças a partir
do quinto ano, mas é aos 7 anos que o entendimento desses verbos parece estar
completamente desenvolvido. A partir dos 4 anos, as crianças demonstraram certo domínio
dos verbos fativos. Segundo os autores, a criança que é capaz de compreender e reconhecer
verbos mentais está não apenas reconhecendo-os como símbolos linguísticos possibilitando-
lhe comunicar-se, mas também identificando-os como termos designados apropriadamente a
estados internos cognitivos. Para eles, por meio da compreensão e da produção desses verbos
mentais a criança pode expressar os seus próprios estados mentais e os do outro.
13
Entende-se por verbo fativo um tipo de verbo por meio do qual o interlocutor se
compromete com a verdade da proposição, isto é, um verbo que implica a realidade (saber,
compreender, perceber); e o contrafativo compromete o locutor com a falsidade da proposição
expressa no complemento, isto é, um verbo que denota falsidade (fazer de conta, fingir,
inventar).
Na opinião de Astington e Gopnik (1991), é preciso, ao investigar os termos mentais
na teoria da mente, atentar para o fato de que a criança pode falar de estados internos (fome,
sono, calor, frio – estados internos relacionados às sensações) sem necessariamente falar
sobre a mente (perceber, gostar, querer, saber – estados internos relacionados à mente).
Valério (2008) argumenta que os termos mentais utilizados pela criança podem ser apenas
conversacionais, ela pode usá-los como simples palavras e não fazer atribuições de estados
mentais.
O artigo de Bermudez (2009) apresentou quatro hipóteses para a relação entre a
linguagem e a teoria da mente: 1. a linguagem precede a teoria da mente, assim, as crianças
são capazes de compreender as tarefas de crença falsa quando conseguem entender frases
complexas; 2. a teoria da mente e a linguagem exercem influência mútua, ambas se
desenvolvem simultaneamente; 3. a teoria da mente precede o desenvolvimento da linguagem,
pois exige uma atividade de representação fundamental para a implantação de toda a atividade
mental na qual estão incluídas as habilidades linguísticas; 4. a teoria da mente e a linguagem
se correlacionam devido a um fator externo comum, geralmente atribuído a funções de
memória, que permitem coordenar inúmeras atividades sobre os estados mentais e sobre as
atividades linguísticas.
A literatura demonstra a existência de relações entre a teoria da mente e a linguagem.
Ainda persistem muitas divergências na discussão sobre o papel preciso desempenhado pela
linguagem para o desenvolvimento da habilidade de atribuição de estados mentais na criança
(Deleau, et al. 2008; Souza D., 2006). Torna-se evidente que mais investigações sobre tais
relações sejam imprescindíveis para oferecer maior sustentação teórica acerca dessa
discussão.
Astington e Baird (2005) enfatizam que para relacionar linguagem e teoria da mente
tem-se que diferenciar a competência linguística individual da criança (domínio de
habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas) da influência do discurso social, ou do
ambiente linguístico, que compreende todas as formas de interação social que se desenvolvem
pela linguagem, tais como: leitura de livros, as conversações, canções e contação de histórias.
14
Para Deleau et al. (2008), essas trocas comunicativas são experiências verbais que exercem
papel fundamental na aquisição da teoria da mente.
A prática da conversação é um dos aspectos da linguagem que parece ser fundamental
para que a criança desenvolva a compreensão da mente do outro. É no contexto das relações
sociais, interagindo com os seus pares nas experiências que vivenciam no seu grupo social,
que as crianças desenvolvem a compreensão dos estados mentais.
É importante salientar que reconhecemos essa relação entre a linguagem e a teoria da
mente e concordamos com alguns teóricos (Domingues & Maluf, 2013) que consideram um
conceito mais global da linguagem oral, isto é, como ela se mostra em contextos de
conversação cotidiana, que geralmente ocorrem no ambiente familiar e escolar nos quais a
criança está inserida. Acreditamos que o envolvimento das crianças em situações de
conversas, com discussões acerca dos seus próprios estados mentais (desejos, intenções e
crenças) e os dos outros, contribui para o desenvolvimento da capacidade de atribuir crença ao
outro, habilidade relevante para a adaptação social das crianças. Uma situação de interação
linguística, que pode se constituir como uma ferramenta para favorecer a teoria da mente nas
crianças nos ambientes educacionais onde estão inseridas, diz respeito à contação de histórias
infantis.
Alguns estudos fornecem evidências de que a atividade de contação de histórias é
propícia para discutir estados mentais com as crianças. Isso se explica porque as histórias,
segundo Nelson (2005), denotam o que os personagens pensam, desejam, querem, sentem,
aspectos relevantes para a teoria da mente. Logo, por meio dessa atividade as crianças podem
adquirir um conhecimento mais avançado sobre os pensamentos, sentimentos e as crenças de
outras pessoas. Entretanto, autores (Adrian et al., 2007; Gallo-Penna, 2011; Oliveira, 2009)
apontam para a importância do emprego de uma linguagem envolvendo termos mentais na
prática de contação de histórias, para explicar os estados mentais dos personagens infantis;
isso daria à criança mais condições de reconhecer os seus próprios estados mentais e das
demais pessoas.
Ao assumirem a teoria da mente como uma habilidade intrínseca a uma rede social e
cultural, Pavarini e Souza (2010) destacam que tal habilidade caracteriza a interação social
humana. Para elas, habitamos em uma comunidade na qual compartilhamos o invisível de nós
mesmos, ou seja, aquilo que ocorre em nossas mentes e o que imaginamos se passar nas
mentes dos outros, por meio de diálogos utilizando termos mentais como pensar, sentir,
conhecer, imaginar, etc. As autoras referem Nelson (2007), que explica que conforme a
criança “adquire esta ‘linguagem da mente’ e torna-se mais capaz de compreender de que
15
forma diferentes estados mentais influenciam o comportamento humano, ela vai sendo
incorporada como um membro efetivo de uma comunidade de mentes” (p. 614).
Isto posto, é possível pensar que a compreensão que possuímos de nossas mentes nos
possibilita a interpretação da mente das outras pessoas, bem como nos oferece subsídios para
anteciparmos suas ações. Entendemos, em consonância com Souza (2008), que somos
membros de uma comunidade de mentes que partilham um conjunto de crenças e valores.
Portanto, ao favorecermos o desenvolvimento da teoria da mente na criança, contribuímos
para a sua adaptação social e escolar.
Afinal, como fundamentam Astington e Edward (2010), o desenvolvimento da teoria
da mente é um dos aspectos mais importantes na primeira infância no campo da cognição
social.
A seguir, daremos enfoque a um dos aspectos mais relevantes na investigação sobre a
concepção das crianças a respeito da mente, isto é, o que diz respeito à sua capacidade de
atribuir estados mentais.
16
3 A compreensão social sob a forma de atribuição de estados mentais
A capacidade de atribuição de estados mentais tem sido estudada por meio da
aplicação de “tarefas de teoria da mente”. Interessa-nos ressaltar que a primeira dessas tarefas
surgiu no ano de 1983, com um experimento realizado por Wimmer e Perner, o qual deu
origem a um paradigma experimental nesse campo de pesquisa.
A partir desse experimento, os estudos sobre a teoria da mente começaram a ser
desenvolvidos, pois até então, faltava a essa área um paradigma de pesquisa dentro do
tradicional experimentalismo daquela época.
Na perspectiva de Wimmer e Perner (1983), “a ação enganosa é uma boa maneira de
demonstrar a presença de uma teoria da mente” (p. 104). Partindo desse princípio, criaram a
história de Maxi e o chocolate. Nela, Maxi está juntamente com sua mãe guardando as
compras e coloca um chocolate num determinado armário (I). A mãe de Maxi, na sua
ausência, tira o chocolate do lugar e põe num outro armário (II). Mais tarde, Maxi retorna ao
local para pegar seu chocolate. A criança testada deverá responder à pergunta feita pelo
investigador: “Em que lugar Maxi vai procurar seu chocolate?” A criança capaz de
representar a crença falsa de Maxi (que não sabe que o chocolate está em outro lugar)
responderá que o garoto vai procurar no armário em que ele deixou o chocolate (I), embora a
criança testada saiba que o chocolate está num outro armário (II). Partindo dessa história, os
autores criaram mais duas versões, incluindo um irmão e posteriormente um avô para Maxi,
cuja finalidade era tornar mais firmes seus estudos.
O primeiro estudo de Wimmer e Perner (1983) foi realizado com 36 crianças, entre 3 e
9 anos de idade, provenientes de diversos jardins de infância e de lugares de veraneio da
Áustria. Os resultados mostraram que nenhuma criança entre 3 e 4 anos teve acerto nas
tarefas, porém 57% das crianças de 4 a 6 anos e 86% das crianças de 6 a 9 apontaram o lugar
certo onde o protagonista iria buscar seu objeto. Com esses resultados, os pesquisadores
sugeriram que a habilidade de atribuição de crença falsa surge aproximadamente entre 4 e 6
anos de idade.
Em 1985, Baroh-Cohen, Leslie e Frith, baseando-se na tarefa de Maxi, apresentaram
uma nova tarefa e realizaram um estudo para avaliar a atribuição de crença em crianças
normais e autistas, utilizando como grupo de controle crianças com síndrome de Down. Nessa
tarefa, são apresentadas duas amigas, Sally e Anne. Primeiramente, é constatado se a criança
sabe diferenciar as duas bonecas e seus nomes. Sally coloca uma bola de gude em sua cesta e
17
sai de cena. Nesse momento, Anne desloca a bola de gude da cesta para uma caixa. Quando
Sally retorna, o experimentador pergunta: “Onde Sally irá procurar sua bola de gude?” Esta
tem sido uma tarefa bastante replicada. Os autores afirmam que para assegurar que a criança
possui os conhecimentos do lugar real onde está a bola e a memória exata do local prévio,
devem ser apresentadas duas questões: a) “Onde realmente está a bola de gude?” (para
avaliar o conhecimento da realidade) e b) “Onde estava a bola de gude no início?” (para
avaliar a memória). Os resultados mostraram que as crianças autistas possuem dificuldade
específica em atribuir estados mentais.
Convém notar que as tarefas de crença falsa são constituídas por histórias que
possuem algumas informações por meio das quais seria possível a criança inferir que um
personagem possui uma crença que difere da realidade, e assim, verifica-se se a criança é
capaz de interpretar e prever o comportamento desse personagem diante de uma determinada
situação.
A exigência cognitiva desse tipo de tarefa determina que a criança assuma a
perspectiva de um personagem, compreenda a relação entre os comportamentos e os estados
mentais e siga uma narrativa. É essa capacidade de diferenciar o mundo real do mundo mental
que a tornará apta a prever as ações dos outros a partir dos estados mentais (Delgado &
Moreno, 2009).
Para Flavell e Miller (1998), a crença falsa é uma crença equivocada, baseada em fatos
que não são verdadeiros, que não condizem com a realidade, seja por desconhecimento dos
fatos, seja por falta de acesso à informação. Na crença falsa, a criança pensa e interpreta que a
crença da outra pessoa difere da sua própria, e que a crença do outro pode divergir da
realidade.
Dessa forma, os acertos nas tarefas experimentais de crença falsa evidenciam que a
criança compreende a diferença entre o pensamento de uma pessoa, que pode estar enganada a
respeito da realidade, e a realidade que é conhecida pela criança.
Como visto, essas tarefas avaliam a capacidade da criança de atribuir a outra pessoa
uma crença, ainda que diferente da sua própria e/ou de uma situação facilmente comprovada
por observação. Exemplificando, apresenta-se à criança uma história em que algo acontece na
ausência de um personagem e espera-se que ela antecipe a ação desse personagem levando em
conta que ele tem desconhecimento dos fatos (Valério, 2008).
Martins, Barreto e Castiajo (2013) expõem que prever o comportamento do
personagem que possui uma crença que não corresponde à realidade implica a capacidade da
criança de metarrepresentar, isto é, pensar nos estados mentais enquanto representações. E
18
assim, abandonar a sua própria perspectiva (o que sabe) para responder de acordo com aquilo
que o personagem acredita ser real. Para os pesquisadores, as tarefas de crença falsa são, por
excelência, um teste da capacidade da criança para metarrepresentar, representar a
representação. Defendem que essa habilidade metarrepresentativa, implícita no
desenvolvimento da teoria da mente, só estaria presente na criança por volta dos 4 anos de
idade.
Nessa mesma vertente, Perner (1991) expõe que a criança possui uma teoria da mente
quando entende que a mente é um sistema representacional, e então, torna-se capaz de
metarrepresentar. Isso ocorre por volta dos 4 anos de idade; nessa etapa, a criança torna-se
apta a compreender que objetos, figuras e situações podem suscitar representações distintas
para as pessoas.
Assim, para resolver as tarefas de crença falsa, a criança precisa fazer uso da
representação que ela faz de uma falsa representação do protagonista, ponderando duas
crenças contraditórias, concomitantemente, a do protagonista e a dela própria.
Inicialmente, a criança deve considerar a crença do personagem que não teve acesso
perceptual a um dado acontecimento. Posteriormente, pautando-se nas causas dessa crença,
deve ser capaz de inferir que comportamento será adotado pelo protagonista. Ou seja, precisa
considerar a crença do outro e não a sua, que é a de quem teve informações do evento (Moses
& Flavel, 1990). Mais especificamente, a criança demonstra entendimento de uma situação de
crença falsa quando ela passa a ler a mente do outro apoiando-se na perspectiva desse outro,
distinguindo o que essa pessoa acredita e o que é real. Nesse momento, a criança deixa de ler
a mente do outro ancorada na sua própria perspectiva da realidade concreta.
Portanto, pode-se dizer que um dos indícios de que a criança desenvolveu a teoria da
mente está presente quando ela compreende que as outras pessoas podem ter um pensamento
ou uma crença que não coincide com a realidade externa, isto é, uma crença falsa.
Há também uma distinção que pode ser feita com relação aos tipos de tarefas de
crenças falsas: crenças falsas de primeira e de segunda ordem. Nas de primeira ordem, a
criança deve compreender que o personagem A possui uma crença falsa sobre a realidade.
Nas tarefas de crença falsa de segunda ordem, a criança deve manifestar o entendimento de
que o personagem A possui uma crença falsa sobre a crença do personagem B, isto é, atribui
uma representação falsa a A sobre a representação de B (Freitas, O´Brien, Nelson, &
Marcovitch, 2012). Em outras palavras, exemplificando, na crença falsa de primeira ordem, a
criança demonstra compreender que “Marina acha que a boneca está no armário, quando, na
verdade, está no sofá” (crença sobre um estado mental); já na crença falsa de segunda ordem,
19
a criança compreende que “Luma acredita que o Gabriel pensa que o carrinho dele está no
quarto, quando, na verdade, está na sala” (crença sobre a crença de outra pessoa). Como
demonstram Roazzi e Santana (2008), há um grau de dificuldade diferenciado nessas tarefas,
e as de segunda ordem são adquiridas mais tardiamente do que as de primeira ordem.
A compreensão da criança a respeito de que uma pessoa possui uma crença falsa
elucida a sua capacidade de diferenciar mente e mundo, já que os estados mentais são internos
e mentais, distintos de acontecimentos reais (Wellman, Cross & Watson, 2001). Fica claro
que o acerto da criança nas tarefas de crença falsa confirma seu conhecimento de que o
personagem depende de sua própria crença e não da situação real; a criança deve diferenciar o
mundo real do mundo mental.
Quanto à idade em que as crianças apresentam bons resultados na resolução dessas
tarefas, grande parte dos estudos demonstra que é por volta de 4 e 5 anos, enquanto que
crianças de 3 anos fracassam (Lourenço, 1992; Moses & Flavel, 1990; Wimmer & Perner,
1983). De acordo com Moses e Flavel (1990), o insucesso apresentado pelas crianças abaixo
de 3 anos, dentre outras explicações, pode estar relacionado com as pistas disponíveis nas
tarefas; para estas, faltam explicações mais explícitas quanto às ações e reações dos
personagens. Ademais, na opinião desses pesquisadores, a criança pequena não consegue
entender a natureza representacional da crença. Astington e Jenkins (1999) defendem a
hipótese de que as tarefas de teoria da mente apresentam uma complexidade linguística que
pode dificultar o bom desempenho das crianças de 3 anos.
Diante do exposto até aqui, entendemos que o ser humano é movido por um sistema de
crenças que definem seu pensamento, seu comportamento, suas experiências sociais e
afetivas, suas atitudes cotidianas. Porém, além das suas próprias crenças, convive em
sociedade com outras pessoas, e por isso, torna-se imprescindível a compreensão de que os
outros também possuem sentimentos, crenças e desejos diferentes dos seus. Segundo a visão
de Carraro (2003), quando a criança, na tarefa de crença falsa, entende que se trata de uma
crença diferente da realidade, representando a representação, torna-se capaz de se colocar no
lugar do outro. Logo, ao admitirmos essa possibilidade, reconhecemos a teoria da mente como
uma habilidade fundamental para a vida em sociedade.
Zelazo (2011) argumenta que desenvolver a consciência social e cognitiva é
especialmente importante durante a infância para preparar as crianças para interagirem
adequadamente com o mundo social. Promover precocemente (em idade mais jovem) as
habilidades sociocognitivas, tais como a capacidade de compreender, descrever e prever
20
estados mentais (emoções, motivações, desejos, sentimentos, crenças) das pessoas, traz
benefício para o desenvolvimento social e acadêmico do aluno.
Vimos que interagimos interpretando os estados mentais dos outros e com o outro,
portanto, facilitar o desenvolvimento dessa habilidade na criança no período da Educação
Infantil torna-se fundamental. A seguir, será apresentado um estudo que se tornou relevante
para as pesquisas na área da teoria da mente.
3.1 A escala de tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004)
Após a criação da primeira tarefa de crença falsa, apresentada por Wimmer e Perner,
em 1983, surgiram diversas tarefas de teoria da mente, as quais foram modificadas,
reaplicadas, adaptadas aos diversos contextos culturais, inclusive para crianças com
desenvolvimento atípico (Síndrome de Down e Transtorno do Espectro do Autismo), e se
multiplicaram as pesquisas em teoria da mente que se serviram do paradigma das tarefas de
crença falsa.
Em 2004, Wellman e Liu realizaram um estudo que deu origem a uma escala de
tarefas de teoria da mente. Essa escala foi traduzida no Brasil por Domingues, Valério,
Panciera e Maluf (2007), configurando-se como uma importante contribuição para as
pesquisas nacionais.
Para dar origem à escala, Wellman e Liu efetivaram duas investigações: a primeira,
uma meta-análise, consistiu em um levantamento de todas as tarefas utilizadas em pesquisas
na área da teoria da mente até o ano de 2003, categorizando-as; a segunda testou em 75
crianças uma escala de tarefas de teoria da mente da primeira investigação e ordenou-as em
função do grau de dificuldade demonstrado pelas crianças para darem a resposta considerada
adequada.
Dessa forma, os pesquisadores construíram a escala, que será exposta a seguir,
obedecendo à ordem da tarefa mais fácil para a mais difícil. Será apresentada também a
autoria e o ano de cada uma das tarefas, conforme estudo de Wellman e Liu (2004).
1. Desejos diferentes (Repacholi & Gopnik, 1997; Wellman & Wooley, 1990) – a
criança aprecia a ação do outro quando duas pessoas, a própria criança e o outro,
têm desejos diferentes sobre os mesmos objetos.
2. Crenças diferentes (Wellman & Bartsch, 1989; Wellman et al., 1996) – a criança
julga a ação do outro quando duas pessoas, a própria criança e o outro, têm
21
diferentes crenças sobre os mesmos objetos e quando a criança não sabe qual
crença é verdadeira ou falsa.
3. Acesso ao conhecimento (Pillow, 1989; Pratt & Bryant, 1990) – a criança vê o que
há em uma caixa e julga (sim ou não) o conhecimento de outra pessoa que não teve
acesso ao conteúdo da caixa.
4. Crença falsa: conteúdo (Perner, Leekam & Wimmer, 1987) – a criança avalia a
crença falsa de outra pessoa sobre o que há em um recipiente bem característico
quando a criança conhece o conteúdo do recipiente.
5. Crença falsa: explícita (Siegal & Beattie, 1991; Wellman & Bartsch, 1988) – a
criança avalia onde um personagem vai procurar um objeto, sendo que esse
personagem tem uma crença equivocada.
6. Crença e emoção (Harris et al., 1989) – a criança julga como uma pessoa se sentirá
diante de uma crença equivocada.
7. Emoção real-aparente (Harris et al., 1986) – a criança avalia se uma pessoa pode se
sentir de uma forma, mas aparentar uma emoção diferente.
Os autores mencionam que a aquisição da teoria da mente ocorre de forma
desenvolvimental e a escala supõe uma aquisição processual da teoria da mente. Os resultados
desse estudo evidenciaram que a compreensão dos estados mentais de crença nas crianças
aparece depois dos estados mentais de desejos. Portanto, antes de perceber que duas pessoas
podem ter crenças diferentes sobre um mesmo objeto, a criança entende que duas pessoas
podem ter desejos diferentes. Apontaram também que primeiramente, a criança percebe que
as pessoas possuem crenças diferentes sobre uma mesma situação, para depois perceber que
as pessoas podem possuir uma crença falsa sobre uma situação. Por fim, concluíram que a
compreensão da criança para distinguir emoção real e aparente surge mais tardiamente em
relação às demais.
No próximo capítulo, trataremos de alguns estudos de intervenção que utilizaram a
escala de tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004). Além disso, serão apresentadas
outras pesquisas que não fizeram uso da escala, mas que, nessa linha de estudos de
intervenção, têm contribuindo para a expansão do conhecimento acerca dessa área tão
importante do desenvolvimento humano, configurando-se como alternativas de ação que têm
favorecido a cognição social da criança em idade pré-escolar.
Ressaltamos que todos esses estudos serviram de inspiração para a presente pesquisa e
demonstram que crianças que participam de conversas envolvendo frequentes termos mentais
22
obtêm um melhor desempenho nas tarefas que avaliam a teoria da mente, evidenciando a
existência de correlações entre linguagem e teoria da mente.
23
4 Estudos de intervenção: contribuições da produção acadêmica das pesquisas em teoria
da mente
Neste capítulo, serão apresentados alguns estudos de intervenção que investigaram
relações entre habilidades linguísticas e o desenvolvimento da teoria da mente.
Domingues (2006) realizou o primeiro estudo brasileiro de caráter interventivo, com o
objetivo de verificar os efeitos de uma intervenção sobre a habilidade de atribuição de estados
mentais de crença em crianças pequenas. Participaram desse estudo 44 crianças de ambos os
sexos, com idade entre 3a5m e 4a7m, de nível socioeconômico baixo, que frequentavam uma
creche na zona leste da cidade de São Paulo. A escolha das crianças para compor o grupo
experimental (GE) e o grupo controle (GC) foi aleatória; cada grupo foi constituído por 22
crianças. O procedimento de intervenção consistiu em quatro histórias envolvendo atribuição
de crença falsa. No grupo experimental, para contar as histórias, a pesquisadora utilizou um
cenário montado em uma casinha de madeira que media 67 cm de largura, 49 cm de
profundidade e 44 cm de altura. Os materiais utilizados eram modificados de acordo com cada
narrativa; além dos materiais, as histórias envolviam dois personagens.
Enquanto contava as histórias, a pesquisadora interagia verbalmente com os sujeitos,
manipulando os materiais e os personagens. Em seguida, discutia com as crianças a respeito
do cenário de cada trama. Nessas discussões, buscava utilizar uma linguagem fazendo
atribuições de estados mentais, desejos, intenções e crenças dos personagens. Ao grupo
controle (GC) foi proposto um conjunto de quatro atividades que não utilizavam linguagem,
de modo a não concorrerem para o desenvolvimento da habilidade de compreender e atribuir
estados mentais. As atividades propostas e realizadas pelas crianças do grupo controle foram:
desenho, massinha, colagem e quebra-cabeça. A fim de gerar condições semelhantes, as
atividades foram desenvolvidas individualmente na mesma sala onde as crianças do grupo
experimental (GE) também realizavam suas atividades.
A pesquisa foi realizada em três fases: pré-teste, intervenção e pós-teste. No pré-teste,
foram aplicadas duas tarefas de crença falsa a fim de selecionar para o estudo as crianças que
não acertassem essas tarefas aplicadas. A intervenção, feita com cada criança separadamente,
foi baseada na explicação de tarefas de crença falsa e acompanhada por demonstrações com a
ajuda de gestos e objetos, além da fala explicativa. Para o primeiro pós-teste, aplicado no dia
seguinte à última sessão de intervenção, a pesquisadora utilizou duas tarefas semelhantes às
tarefas do pré-teste. Com a finalidade de verificar se os acertos das tarefas após a intervenção
ocorreram apenas por memorização imediata, ou por ter, de fato, havido desenvolvimento na
24
habilidade de atribuição de crença falsa das crianças do grupo experimental, a pesquisadora
realizou um segundo pós-teste, três semanas após o primeiro. Para tanto, utilizou duas tarefas
semelhantes às do primeiro pós-teste.
Os resultados obtidos indicaram que as crianças do grupo experimental se
beneficiaram, parcialmente, com o procedimento de intervenção e, com exceção de uma única
tarefa, foi observada uma diferença significativa no desempenho do grupo experimental em
relação ao desempenho do grupo controle. As atividades favoreceram o surgimento da
habilidade de atribuição de estados mentais de crença e os efeitos se mantiveram no grupo
experimental após três semanas. Ficou evidenciado que as atividades favoreceram o
surgimento da habilidade de atribuição de estados mentais, bem como apontaram para a
existência de uma relação entre essa habilidade e o desenvolvimento da linguagem, o que
coincide com outros trabalhos já relatados.
Um estudo inovador que verificou como se apresentam as relações de precedência
entre a linguagem e a atribuição de crença em crianças de 3 a 5 anos de idade foi realizado no
ano de 2007, por Panciera. Os participantes foram 84 crianças, 44 meninos e 40 meninas, com
idade de 3a10m a 5a3m, com as quais foram formados quatro grupos experimentais e dois
grupos controle. O trabalho foi dividido em dois estudos: o estudo 1 foi realizado com
crianças provenientes de famílias de nível socioeconômico médio alto; o estudo 2 foi
realizado com crianças provenientes de famílias de nível socioeconômico baixo. Para ambos
estudos foi utilizado um delineamento em três fases: pré-teste, intervenção e pós-teste. No
pré-teste, as crianças foram avaliadas em três aspectos: 1. em relação ao seu nível verbal, por
meio de uma prova de nível verbal; 2. em relação ao seu domínio sobre aspectos específicos
da pragmática da linguagem, com um instrumento de compreensão conversacional; 3. em
relação à compreensão a respeito da mente do outro, através da escala de tarefas de teoria da
mente de Wellman e Liu (2004). Em seguida, foi realizada uma intervenção em pragmática da
linguagem, utilizando conversações a partir de personagens de livro de histórias, em que eram
explicados os estados mentais dos personagens, com as crianças dos dois grupos
experimentais. Para o pós-teste dos dois estudos foi utilizada a escala de tarefas de teoria da
mente de Wellman e Liu (2004).
Os resultados dos estudos indicaram que as crianças dos dois grupos experimentais
obtiveram um melhor desempenho nas tarefas de teoria da mente no pós-teste, ao serem
comparadas às crianças do grupo controle, admitindo-se a influência da linguagem no
desenvolvimento da teoria da mente. Verificou-se a eficácia das duas intervenções em
pragmática da conversação, no desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente,
25
incluindo a tarefa clássica de crença falsa. Os resultados também mostraram que as crianças
do estudo 2 (nível socioeconômico baixo), as quais obtiveram resultados inferiores no pré-
teste nas tarefas de teoria da mente, foram as mais beneficiadas pelas intervenções. Com esses
achados, a autora afirma que práticas linguísticas semelhantes às que foram adotadas nesse
estudo favorecem o desenvolvimento da teoria da mente em crianças pequenas e podem
diminuir diferenças inicialmente encontradas entre crianças das duas condições socioculturais
investigadas.
Os efeitos da participação da criança em situações de interação verbal, em que são
explicados estados mentais, sobre o desenvolvimento da habilidade de compreensão da mente
do outro também foram investigados por Oliveira (2009). Essas interações verbais foram
investigadas no contexto da relação mãe-criança. Aceitou-se a hipótese de que as
conversações que ocorrem entre mãe e criança, nas quais a mãe utiliza verbos mentais e
explica sentimentos, desejos e crenças dos personagens de histórias infantis, favorecem na
criança a habilidade de atribuição de crença falsa e compreensão da mente do outro.
Participaram do estudo 40 díades mãe-criança, moradoras de uma zona de periferia de Itajaí
(SC); a idade das mães variava entre 25-42 anos e a das crianças entre 3a a 5a4m. Das 40
díades mãe-criança, 20 fizeram parte do grupo controle e 20 do grupo experimental. Foi
utilizado um procedimento em três fases: pré-teste, intervenção e pós-teste. No pré-teste,
foram aplicadas as cinco primeiras tarefas de teoria da mente do estudo de Wellman e Liu
(2004). Já as mães foram convidadas a contar uma história para o(a) seu(sua) filho(a). Na
intervenção do grupo experimental, as mães foram orientadas para utilizarem verbos e outros
termos mentais para narrar histórias que envolvessem compreensão e atribuição de estados
mentais aos personagens, incluindo desejos, intenções e atribuição de crença ao outro. Foram
realizadas 4 sessões de treinamento para as mães, uma por semana. As mães do grupo
controle foram orientadas para narrar as mesmas histórias, porém, não receberam orientação
específica sobre o modo de narrá-las. Foram utilizadas as quatro histórias construídas por
Panciera, em 2007 (Chico Bento, Magali, Mônica, Cascão). Cada semana, a pesquisadora
tinha um encontro com a mãe e a entrevistava a respeito das atividades relacionadas às
instruções dadas durante a semana anterior. A mãe ficava com o livro de histórias durante a
semana e era orientada a exercitar a interação verbal com a criança, contando a mesma
história, sempre ressaltando os estados mentais. No pós-teste, uma semana após a última
intervenção, as crianças foram avaliadas com as mesmas tarefas do pré-teste. As mães foram
solicitadas novamente a contar a mesma história do pré-teste para a criança.
26
Os resultados mostraram um forte efeito da linguagem sobre o desenvolvimento da
teoria da mente nas crianças, sendo esse efeito maior no grupo experimental, no qual as mães
foram orientadas a utilizar verbos e termos mentais. No pós-teste, as crianças dos dois grupos
mostraram avanços na compreensão de estados mentais, porém, as do grupo experimental
progrediram mais e seu desempenho foi significativamente melhor nas tarefas de crença falsa.
Tais resultados sustentam a hipótese de uma relação entre a habilidade de atribuição de
estados mentais e o desenvolvimento da linguagem. Demonstraram também que as
conversações realizadas entre as díades mãe-criança possibilitaram o desenvolvimento da
compreensão de estados mentais, e que o uso intencional de termos mentais, nas condições do
grupo experimental, produziu maiores efeitos e favoreceu o desempenho nas tarefas de crença
falsa.
Em nossa dissertação de mestrado (Souza A., 2009), verificamos os efeitos de um
procedimento de intervenção em que foram explicados aos participantes os estados mentais de
crença de personagens de histórias por meio de conversações em situações lúdicas. Foi aceita
a hipótese de que a utilização desse procedimento contribuiria para a aquisição da habilidade
de atribuição de estados mentais de crença em crianças em idade pré-escolar. A pesquisa foi
feita em três fases: a) pré-teste - foi aplicada uma prova de nível verbal e as cinco primeiras
tarefas de teoria da mente da escala de Wellman e Liu; b) intervenção - foram realizadas
quatro sessões lúdicas, individuais, com narração de histórias que envolviam compreensão e
atribuição de estados mentais aos personagens, com ênfase no uso de verbos mentais; c) pós-
teste - no pós-teste 1, realizado no dia seguinte à última intervenção, foram reaplicadas as
cinco tarefas do pré-teste; no pós-teste 2, realizado duas semanas após o pós-teste 1, foram
utilizadas as mesmas tarefas. Participaram 10 crianças, sendo 6 meninos e 4 meninas, com
idade variando de 4a9m a 5a11m, provenientes de famílias de nível socioeconômico baixo,
que frequentavam uma escola municipal no interior do Estado da Bahia.
Os resultados mostraram que as crianças progrediram na compreensão da crença falsa
após o procedimento de intervenção. De modo geral, as estratégias de conversação
empregadas na intervenção favoreceram o avanço na capacidade de atribuição de estados
mentais de crença ao outro. Esses resultados amparam a hipótese de uma relação entre a teoria
da mente e o desenvolvimento da linguagem.
Em 2011, uma pesquisa com crianças de desenvolvimento atípico foi realizada por
Gallo-Penna. A autora investigou os efeitos de um procedimento, com base na linguagem,
sobre a habilidade de atribuição de estados mentais ao outro, em crianças com autismo.
Assim, orientou as mães dos filhos autistas acerca da utilização de uma linguagem baseada
27
nos estados mentais dos personagens durante a narração de histórias infantis para seus filhos.
Participaram 3 crianças e suas mães, com idade entre 11 e 16 anos, um menino e duas
meninas, que frequentavam escolas regulares do estado de Minas Gerais. Para avaliar a teoria
da mente no pré-teste e no pós-teste, a pesquisadora utilizou as sete tarefas da escala de
tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004).
A intervenção teve seis meses de duração e envolveu duas orientações coletivas e
quinze individuais. Quanto às orientações coletivas, na primeira, foi apresentada às mães a
proposta da pesquisa e enfatizada a relevância da linguagem como favorecedora do
desenvolvimento da compreensão social nas crianças. Na segunda, foi abordada a importância
do uso de verbos e termos mentais para explicar os desejos, crenças, intenções e emoções dos
personagens das narrativas infantis. No que diz respeito às orientações individuais, foram
realizadas semanalmente, nas casas das crianças. Em cada encontro, com duração de
aproximadamente uma hora, era trabalhado um conto infantil; esses contos foram
digitalizados para apresentação em Power Point: Chapeuzinho Vermelho, Pinóquio, João e o
Pé de Feijão, Ilha do Tesouro, A Pastorinha, Rapunzel, O Pequeno Polegar, O Príncipe Sapo,
O Soldadinho de Chumbo, Branca de Neve, O Gato de Botas, Cinderela, João e Maria, O
Patinho Feio, A Pequena Sereia. A pesquisadora chegava e era acolhida pela mãe e pela
criança. Inicialmente, a criança podia ver e/ou ler a história com a pesquisadora na tela do
computador. Enquanto isso, a mãe podia se familiarizar com a história lendo-a no livro ou
observando a leitura do filho no computador. Na etapa seguinte, a mãe lia a história para seu
filho; ela podia ler por completo e fazer explicações ao final, ou podia ler e dar explicações
conjuntamente. Quando a mãe terminava, a pesquisadora voltava a interagir com a dupla,
falava sobre a história e entregava um incentivo (adesivo, dedoche, painel da história) para a
criança, a fim de motivá-la à participação do estudo. Depois, a pesquisadora se despedia da
criança e permanecia apenas com a mãe para orientá-la; falava sobre a linguagem que deveria
ser utilizada para enfatizar os estados mentais dos personagens e reforçava a necessidade de a
mãe recontar a mesma história ao longo da semana para seu filho. A pesquisadora também se
propunha a esclarecer questões relacionadas à criança sobre comportamento, aprendizado e
outros assuntos que a mãe considerasse relevantes.
Os resultados demonstraram que a linguagem adotada pelas mães a partir das
orientações, contendo termos e explicações sobre os estados mentais, favoreceu o
desenvolvimento da teoria da mente de seus filhos. Em duas crianças foi possível perceber
uma relação entre a linguagem materna e o desempenho das tarefas de crença falsa. Foi
verificado o aumento no uso de termos emocionais nas falas das crianças, e de termos
28
cognitivos nas falas maternas. Considerou-se que a linguagem é preditora na atribuição de
estados mentais ao outro, em crianças autistas. A pesquisadora considerou que as crianças que
possuem melhores habilidades linguísticas podem evocar termos mentais e obter acerto nas
tarefas de crença falsa.
Em 2012, Rodrigues, Ribeiro e Cunha avaliaram a efetividade de um programa para
diversificar a prática docente de contar histórias e estimular a linguagem das crianças por
meio da leitura dialogada de livros infantis. Os participantes foram 5 docentes, com
aproximadamente 42 anos, e 57 alunos (30 meninos e 27 meninas), com idade média de 6
anos, pertencentes ao 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de ensino.
Os instrumentos utilizados para coletar os dados e realizar o programa de intervenção foram:
a) Questionário caracterização sociocognitiva do pré-escolar, para identificar as concepções
das educadoras sobre as características do desenvolvimento sociocognitivo na infância,
incluindo aspectos evolutivos da teoria da mente e do processo de informação social; b)
Questionário Avaliativo 1 - buscou avaliar a percepção das professoras quanto à efetividade e
à adequação do conteúdo teórico-prático trabalhado na capacitação; c) Questionário
Avaliativo 2 - para avaliar as percepções, opiniões e sugestões docentes em relação à
adequação do plano de capacitação e sua convergência com a prática diferenciada de leitura
implementada. Na intervenção, foram utilizados 38 livros de histórias infantis, nos quais as
narrativas possuem uma quantidade expressiva de termos mentais e pistas sociais. Para
acompanhar e registrar as reuniões e observações do trabalho docente em sala de aula, as
pesquisadoras elaboraram um diário de campo com três eixos/categorias de registro. Com o
intuito de avaliar a linguagem infantil no que diz respeito aos estados mentais foram
utilizados os livros A Bruxinha e o Godofredo, uma história com imagem proposta às crianças
leitoras e pré-leitoras, bem como Lúcia já vou indo, uma narrativa textual enriquecida por
pistas sociais, com a qual se visou subsidiar a avaliação do processamento de informação
social infantil; d) Avaliação sociocognitiva de respostas infantis pós-exploração dialogada de
narrativa textual - este instrumento serviu para avaliar o repertório sociocognitivo de
respostas das crianças após a leitura dialogada do livro Lúcia já vou indo.
No grupo de professoras, foi aplicado o questionário caracterização sociocognitiva do
pré-escolar e, em seguida, a capacitação docente, com o emprego de meio magnético e de
livros de histórias, subdividida da seguinte forma: 1. atualização de informações sobre
capacidades sociocognitivas infantis (4 horas de duração); 2. fundamentos da teoria da mente
e sua relação com a linguagem (4 horas); 3. noções básicas sobre o processamento de
informação social (4 horas); 4. vivências práticas com a leitura mediada de livros de histórias
29
infantis com enfoque sociocognitivo (8 horas). Tal capacitação teve a duração de três meses,
com um encontro por semana. No último encontro, foi aplicado o Questionário Avaliativo 1.
Isto posto, as docentes iniciaram o programa de leitura mediada com os seus alunos, com uso
de dois livros semanais, e ao final do programa, foi aplicado o Questionário Avaliativo 2. No
grupo de crianças, realizou-se uma pré-avaliação. Foi oferecido um livro por imagem, por
meio do qual elas deveriam contar uma história, individualmente. Tais narrativas foram
gravadas e transcritas. Para identificar a ocorrência de palavras e expressões que aludiam a
estados mentais, as pesquisadoras utilizaram a categorização: a. termos cognitivos (expressões
que remetem ao conhecimento, memória, sonho, realidade versus pretensão); b. termos
emocionais (expressam comportamentos emocionais, como abraçar, e emoções ou
sentimentos atuais, como amor); c. termos de desejo/intenção (palavras como "desejar",
"querer" e "gostaria", indicando volição, motivação ou pedido/ação na direção de um objeto);
d. termos perceptivos (fazem referência às percepções atuais com base nos cinco sentidos:
visão, audição, paladar, olfato e tato). Após a leitura do primeiro livro, iniciou-se a leitura da
narrativa textual, explorando as pistas oferecidas pelas ilustrações dos livros: expressão de
medo e tristeza dos personagens ("Por que Lúcia está chorando tanto, o que aconteceu com
ela?"; "Por que a libélula ficou com pena de Lúcia?"). Ao término do programa de
intervenção realizado pelas professoras, foi feita a pós-avaliação individual das crianças com
releitura dos dois livros citados.
Os resultados mostraram que a intervenção foi eficaz quanto à diversificação da
prática docente com os livros de histórias infantis, favorecendo a linguagem referente aos
estados mentais e o processamento de informação social das crianças. Esses resultados
evidenciaram uma clara tendência quanto à ampliação de vocábulos mentais das crianças
participantes do referido programa nos diálogos sobre os estados mentais dos personagens das
histórias trabalhadas. Em relação às docentes, estas demonstraram a aquisição de um novo
olhar, tanto sobre o desenvolvimento dos alunos acerca das suas características e
potencialidades sociocognitivas, quanto em relação à leitura mediada.
Uma pesquisa de intervenção com o objetivo de implementar um programa dirigido a
promover a linguagem referente aos estados mentais (ênfase nos estados emocionais) e a
consciência metatextual, por meio da leitura mediada de livros de histórias, foi realizada em
2012 por Ribeiro. Objetivou-se também avaliar o possível efeito do programa sobre a
produção de histórias orais e sobre aspectos sociocognitivos, como a compreensão das
emoções e as habilidades sociais, bem como diferenças entre sexos. Participaram 70 alunos
do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública federal, com idade aproximada de
30
6 anos e 9 meses, divididos em GI- grupo de intervenção, composto de 37 crianças, e GC-
grupo de comparação, composto de 33 crianças não participantes. A pré-intervenção foi
realizada em três etapas: aplicou-se o Teste de Inteligência Emocional para Crianças; a
escala de autoavaliação das habilidades sociais; e solicitou-se que cada criança contasse uma
história, a qual foi gravada, a partir de uma imagem de livro. Ao término da pré-intervenção,
iniciou-se a implementação do programa no GI, perfazendo dez encontros. Finalizado o
programa, realizou-se a pós-intervenção mediante os mesmos instrumentos descritos, bem
como sua implementação no GC. Os dados obtidos foram tabulados e analisados.
Os resultados indicaram que no GI, houve um avanço da compreensão emocional
entre a pré e a pós-intervenção, bem como quando comparado com o GC. Quanto às
habilidades sociais, apesar de os grupos não terem inicialmente sido pareados e de ambos
terem apresentado melhor desempenho na pós-intervenção, os resultados sugeriram um
aprimoramento superior do GI em relação ao GC. O mesmo foi verificado na avaliação da
produção oral de história infantil, ao encontrar um incremento no desempenho do GI, em
que as histórias passaram a apresentar uma estrutura textual mais completa e sofisticada. Tal
distinção não foi detectada no GC. Diferenças quanto ao sexo não foram verificadas nas três
variáveis investigadas. Os resultados obtidos sugeriram que o programa implementado
contribuiu para a promoção da compreensão emocional e das habilidades sociais infantis,
reforçando a relação entre linguagem, teoria da mente e desenvolvimento social. O propósito
de aprimorar a produção de histórias orais também foi atingido. Destaca-se a relevância da
utilização da literatura infantil para a promoção de aspectos sociocognitivos e da
consciência metatextual, bem como da conscientização de educadores para a
importância de atuarem como mediadores desse recurso para o desenvolvimento
infantil.
Sellabonna, Ortiz, Condony, Caballero, Roqueta, Lloveras e Badia (2012)
desenvolveram uma pesquisa para treinar a compreensão da crença falsa em crianças com
dificuldades de linguagem. Apesar de terem diagnósticos diferentes, todos tinham atraso no
desenvolvimento da linguagem e nenhuma compreensão da crença falsa, portanto, para efeitos
de formação, nesse estudo, foram considerados como um único grupo. A amostra constituiu-
se de 14 crianças, com idade de 5 anos e 10 meses a 8 anos e 9 meses. O procedimento
consistiu de três etapas: pré-teste, intervenção e pós-teste. As crianças foram avaliadas
individualmente. No pré-teste, foi aplicada uma tarefa de conteúdo inesperado para avaliar a
crença falsa de primeira ordem. Foram efetivadas três sessões de intervenção, com intervalo
de três dias de uma para a outra, nas quais o pesquisador, em interação com a criança, utilizou
31
expressões verbais e vários objetos lúdicos para trabalhar histórias baseadas em tarefas de
conteúdo inesperado, local inesperado e aparência e realidade, buscando direcionar a atenção
das crianças para as suas perspectivas e para as perspectivas dos personagens. O pós-teste foi
feito entre quatro e sete dias após a última sessão de treinamento e consistiu na aplicação de
uma tarefa de conteúdo inesperado, uma de local inesperado e uma de aparência e realidade.
Os resultados corroboram com a literatura que demonstra que as crianças com
distúrbios de linguagem apresentam atrasos nas resoluções das tarefas de crença falsa. Nesse
estudo, as crianças demonstraram compreender a crença falsa a partir dos 7 anos de idade.
Entretanto, quanto aos efeitos do treinamento sobre a compreensão da crença falsa, pôde-se
observar uma melhora significativa a partir da comparação das médias da pontuação total na
tarefa de conteúdo inesperado, local inesperado e aparência e realidade, dado tanto o pré-teste
como o pós-teste. Metade dos participantes melhorou sua pontuação no pós-teste, comparado
ao pré-teste. Consequentemente, os dados sugerem que a intervenção através de sessões de
treinamento melhorou a compreensão da crença falsa nos participantes treinados. A partir
desses resultados, os autores concluíram que a linguagem ajuda a desenvolver uma
compreensão de um dos aspectos mais estudados da teoria da mente, a compreensão da crença
falsa; um exercício simples que utiliza um vocabulário específico envolve melhorias para esse
entendimento.
A relação entre o léxico psicológico e o desenvolvimento da cognição social foi
investigada por Grazzani e Ornaghi, em 2014, com o objetivo de testar um procedimento de
formação linguística com crianças italianas. Os participantes, de origem socioeconômica de
classe média, foram 102 crianças com idade de 3, 4 e 5 anos, pertencentes a duas creches
localizadas na cidade e província de Milão. Essas crianças foram divididas aleatoriamente
para compor um grupo controle e um grupo experimental. O estudo foi constituído por três
fases: pré-teste, capacitação e pós-teste. No pré e pós-teste, as crianças foram avaliadas
individualmente, com os seguintes instrumentos: um teste para avaliar a compreensão da
linguagem; tarefas tradicionais de crença falsa (local inesperado, conteúdo inesperado,
explicação); teste de compreensão da emoção. A intervenção teve a duração de dois meses.
As crianças participaram (em pequenos grupos, compostos por 6 ou 4 crianças da mesma
idade, de cada vez) das sessões de intervenção que ocorreram duas vezes por semana. Durante
as sessões os participantes ouviram histórias enriquecidas com uma linguagem constituída por
termos que expressavam estados mentais, como por exemplo, pensar, decidir, acreditar,
querer. Após as crianças ouvirem as histórias, o pesquisador, por meio de perguntas ou
comentários sobre as histórias, estimulou os participantes a pensarem e usarem termos que se
32
referiam a estados mentais. Quanto ao grupo controle, depois de ouvir as mesmas histórias,
participou de algumas brincadeiras (jogos de construção, quebra-cabeça, brinquedos),
deliberadamente escolhidas para minimizar possíveis conversas e discussões sobre o conteúdo
das histórias.
Os resultados evidenciaram que todas as crianças participaram ativamente de
conversas baseadas em jogos de linguagem com léxico psicológico (mesmo as mais novas) e,
independentemente do sexo, beneficiaram-se da oportunidade de usar esse tipo de linguagem
no contexto da interação social. Isso é confirmado pelo fato de que todas as crianças que
receberam capacitação apresentaram ganhos significativos na compreensão da linguagem. O
capacitação foi particularmente eficaz na melhoria da compreensão de emoção das crianças
com idade de 3 anos; na promoção de todos os tipos de compreensão em estudo (ou seja,
teoria da mente, compreensão da emoção e linguagem de estado mental) em crianças de 4
anos; e no reforço da compreensão da linguagem de estado mental em crianças de 5 anos. Foi
evidenciado também que a partir dos 4 anos, é fundamental a realização de intervenções de
conversação com base na utilização do léxico mental, com o objetivo de melhorar o
desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças. É aos 4 anos de idade que as crianças
ganham uma maior consciência das perspectivas dos outros, tornando-se mais aptas a
compará-las com as suas próprias perspectivas, bem como com a realidade objetiva, e
adquirem maior capacidade para resolver tarefas de crença falsa.
Como visto, esses estudos corroboram com a efetividade das interações linguísticas
para o desenvolvimento da teoria da mente, hipótese também defendida pela presente
pesquisa.
33
5 Problema e Objetivos
O desenvolvimento da teoria da mente na criança tem sido um dos temas mais
investigados por pesquisadores do desenvolvimento cognitivo que possuem interesse em
saber como e quando a criança adquire conhecimento sobre os seus próprios estados mentais e
os das outras pessoas, isto é, desejos, intenções e crenças. Esses pesquisadores também
buscam entender quais as consequências psicológicas e comportamentais que são geradas na
criança a partir do surgimento dessa habilidade (Domingues & Maluf, 2008).
Conhecer a maneira como as crianças compreendem e adquirem noções acerca dos
estados mentais tem importância para sua educação. Tendo em vista a relevância da temática
para a aprendizagem, é fundamental que os professores da Educação Infantil possuam
conhecimento a respeito dessa habilidade sociocognitiva de grande valor. Esse conhecimento
poderá contribuir com o educador na elaboração de estratégias facilitadoras do
desenvolvimento social e aprendizagem escolar, sobretudo, em atividades relacionadas ao
desenvolvimento da linguagem. Portanto, o presente projeto de pesquisa deverá fornecer
subsídios para a prática educacional, com vistas ao desenvolvimento sociocognitivo da
criança.
Conforme Zelazo (2011), as habilidades sociocognitivas das crianças podem ter um
impacto direto sobre a qualidade de seus relacionamentos e o sucesso escolar. Crianças com
uma cognição social mais desenvolvida tendem a se comunicar melhor, são mais competentes
socialmente, mais populares com os colegas, mais felizes na escola e academicamente
demonstram mais avanços.
Alguns estudos (Rodrigues & Rubac, 2008; Rodrigues & Tavares, 2009) vêm
demonstrando que o envolvimento de crianças em atividades de contação de histórias infantis
pode ser uma ferramenta para a aprendizagem e aquisição da teoria da mente. Afirmam que
livros de histórias infantis, que possuem uma linguagem focada nas interações entre os
personagens e imagens que permitem a evocação de estados mentais de desejos, crenças,
intenções e emoções, contribuem para o entendimento e a atribuição desses estados mentais.
Para Domingues e Maluf (2008), “...o educador poderá criar, intencionalmente, situações de
dramatização e representação de histórias, que oferecem à criança a possibilidade de lidar
com o mundo imaginário de forma criativa e adaptativa” (p.14). Logo, acreditamos que
exercer essas práticas na escola poderá favorecer a compreensão dos estados mentais em
crianças.
34
Acredita-se que situações de interação verbal em sala de aula, em que a professora faz
a leitura de contos infantis e estimula as crianças a serem ouvintes ativos, podendo expressar-
se, fazer perguntas, levantar questões, ajudam as crianças a perceberem as emoções, os
desejos, as intenções, os pensamentos e as crenças dos personagens. Portanto, as histórias
infantis podem ser utilizadas como um recurso favorecedor do desenvolvimento da teoria da
mente.
A presente pesquisa de intervenção tem como objetivo orientar professoras da
Educação Infantil a utilizarem uma linguagem que envolva termos e verbos mentais durante a
contação de histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos personagens.
Tem-se como hipótese que a linguagem empregada pelas professoras na contação de
histórias, a partir das orientações dadas pela pesquisadora sobre a importância do uso de
termos e verbos mentais, contribui para a aquisição da teoria da mente em crianças na
Educação Infantil.
Pergunta-se:
▸ Práticas de contação de histórias, que enfatizam os estados mentais dos personagens
– desejos, intenções e crenças, contribuem para o desenvolvimento da teoria da mente em
crianças de 5 anos que frequentam classes de Educação Infantil?
35
6 Método
A seguir, serão apresentados o delineamento do estudo, a caracterização do local e
dos participantes, os procedimentos e os instrumentos.
Importante salientar que foram tomados todos os cuidados éticos para a realização
desta pesquisa. Foram entregues os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para a
instituição escolar (Anexo 1) e para as professoras (Anexo 2).
6.1 Delineamento
O presente trabalho está dividido em dois estudos (Estudo 1 e Estudo 2), com o
mesmo delineamento: pré-teste, intervenção, pós-teste.
No Estudo 1, uma professora e seus alunos compuseram o grupo experimental (GE) e
outra professora e seus alunos constituíram o grupo controle (GC). O grupo experimental
passou por um procedimento de intervenção, no qual a professora foi orientada sobre como
contar histórias infantis aos seus alunos, enfatizando os estados mentais dos personagens. Já
no grupo controle, a professora não recebeu nenhuma instrução, contou as histórias infantis da
sua maneira habitual.
No Estudo 2, a professora do grupo controle, do Estudo 1, foi convidada a participar
do programa de intervenção, e passou a receber o mesmo tipo de orientação dada à professora
do grupo experimental sobre como contar histórias aos seus alunos explicando os estados
mentais dos personagens infantis.
6.2 Local e Participantes
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública municipal de ensino,
localizada em um bairro central da cidade de Mogi das Cruzes/SP. A instituição, de modo
geral, possui uma boa estrutura administrativa e pedagógica. O edifício escolar possui
excelente arquitetura, salas arejadas, espaços livres, parques, brinquedoteca, há equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos de ótima qualidade, um ambiente colorido, harmonioso,
organizado e muito limpo.
36
A instituição de Educação Infantil oferece atendimento ininterrupto, sem férias, a
crianças de zero a 3 anos (creche) e, a partir daí, até completarem 6 anos (pré-escola). As
classes estão organizadas em Infantil I, II, III e IV. Para o presente trabalho de pesquisa,
escolhemos as duas turmas do Infantil IV (A e B), porque eram as que mais nos interessavam
e eram classes semelhantes, isto é, no que diz respeito ao desenvolvimento da teoria da mente,
essas crianças poderiam ser comparadas. Ademais, foi realizada uma reunião com a
coordenadora da escola, a qual sugeriu que a pesquisadora trabalhasse com as professoras da
turma do Infantil IV, pois eram profissionais participativas, receptivas e certamente aceitariam
a ideia do projeto com muito ânimo, fato confirmado durante o desenvolvimento deste estudo.
As crianças participantes são provenientes de famílias de nível socioeconômico
diversificado, variando de médio baixo a médio alto.
Participaram da pesquisa:
Uma professora (Sílvia), 50 anos de idade, cursando Pedagogia e 25 alunos da
turma Infantil IV A, sendo 18 meninos e 7 meninas, com idade entre 5 anos e 5
anos e 11 meses, do período matutino. Esses participantes constituíram o grupo
experimental (GE).
Uma professora (Ana), 38 anos de idade, com formação técnica no curso de
Magistério e 25 alunos da turma Infantil IV B, sendo 16 meninas e 9 meninos,
com idade entre 5 anos e 5 anos e 11 meses, do período vespertino. Esses
participantes compuseram o grupo controle (GC).
Torna-se importante informar que a fim de preservarmos as identidades das
professoras utilizamos nomes fictícios.
As professoras com suas respectivas turmas foram designadas aleatoriamente para
comporem o grupo experimental e o grupo controle.
As Tabelas 1 e 2 explanam a formação dos grupos, identificando professora, crianças,
sexo e idade.
37
Tabela 1: Grupo experimental (GE)
Professora Sílvia – Turma A
Crianças Sexo Idade
A1 F 5a2m
A2 F 5a0m
A3 F 5a2m
A4 M 5a5m
A5 F 5a10m
A6 M 5a1m
A7 F 5a6m
A8 F 5a0m
A9 F 5a3m
A10 M 5a4m
A11 M 5a1m
A12 F 5a4m
A13 F 5a8m
A14 F 5a7m
A15 F 5a2m
A16 F 5a2m
A17 F 5a6m
A18 F 5a6m
A19 F 5a2m
A20 F 5a8m
A21 F 5a1m
A22 M 5a2m
A23 M 5a4m
A24 F 5a7m
A25 M 5a3m
Tabela 2: Grupo controle (GC)
Professora Ana – Turma B
Crianças Sexo Idade
B1 F 5a0m
B2 M 5a0m
B3 F 5a2m
B4 M 5a8m
B5 F 5a8m
B6 M 5a10m
B7 M 5a9m
B8 F 5a5m
B9 F 5a3m
B10 F 5a7m
B11 F 5a6m
B12 M 5a0m
B13 F 5a7m
B14 F 5a8m
B15 F 5a8m
B16 M 5a0m
B17 F 5a4m
B18 F 5a2m
B19 F 5a10m
B20 M 5a10m
B21 F 5a3m
B22 M 5a10m
B23 F 5a0m
B24 F 5a5m
B25 M 5a5m
38
6.3 Procedimentos e Instrumentos
Neste tópico, serão descritos os procedimentos e instrumentos do Estudo 1 e do Estudo
2.
6.3.1 Estudo 1
A pesquisadora desenvolveu atividades com uma professora e seus alunos da turma A
(GE) e com outra professora e seus alunos da turma B (GC). No grupo experimental (GE), a
pesquisadora orientou a professora a contar histórias infantis para seus alunos visando ao
favorecimento da teoria da mente nas crianças. No grupo controle (GC), a professora foi
orientada a contar as mesmas histórias para seus alunos, no entanto, não recebeu qualquer tipo
de instrução por parte da pesquisadora acerca de como contar essas histórias.
6.3.1.1 Pré-teste
Para avaliar a capacidade de atribuição dos estados mentais, a pesquisadora aplicou as
sete tarefas de teoria da mente da escala de Wellman e Liu (2004) nas crianças do grupo
experimental e do grupo controle, individualmente, em uma única sessão, em uma sala
apropriada na escola. É importante destacar que os nomes dos personagens e os objetos foram
modificados com o objetivo de adaptar à realidade cultural das crianças participantes.
A origem das tarefas abaixo já se encontra descrita no item 3.1.
Tarefa 1 – Desejos diferentes avalia a ação da criança ao perceber que duas
pessoas têm desejos diferentes em relação aos mesmos objetos.
Mostra-se à criança um boneco representando um adulto e uma prancha com os
desenhos de uma bolacha e pipoca. “Aqui está o Sr. Renato. Está na hora do lanche, então, o
Sr. Renato quer comer alguma coisa. Aqui estão dois lanches diferentes: uma bolacha e uma
pipoca. Qual lanche você iria preferir? Você iria gostar mais de uma bolacha ou mais de uma
pipoca?” Esta é a pergunta sobre o próprio desejo.
39
Se a criança escolhe bolacha: “Bem, é uma ótima escolha, mas o Sr. Renato gosta
muito de pipoca. Ele não gosta de bolacha. O que ele mais gosta é de pipoca”. (Ou, se a
criança escolhe a pipoca, diz-se a ela que o Sr. Renato gosta de bolacha). Em seguida, é feita a
pergunta alvo: “Então, agora está na hora de comer. O Sr. Renato só pode escolher um
lanchinho, só um. Qual lanche o Sr. Renato vai escolher? Uma bolacha ou uma pipoca?”.
Para obter sucesso na tarefa, a criança deverá responder na pergunta-alvo o oposto do
que foi respondido na pergunta sobre o próprio desejo.
Tarefa 2 – Crenças diferentes investiga a ação da criança ao perceber que duas
pessoas têm crenças diferentes em relação aos mesmos objetos e quando a criança não sabe
qual crença é verdadeira ou falsa.
Mostra-se à criança uma boneca e uma prancha com os desenhos de uma árvore e de
um carro. “Aqui está Mariana. Mariana quer encontrar o gato dela. O gatinho pode estar
escondido na árvore ou ele pode estar escondido no carro. Onde você acha que o gato dela
está? Na árvore ou no carro?”. Esta é a pergunta sobre a própria crença.
Se a criança escolhe a árvore, diz-se: “Esta é uma boa escolha, mas Mariana acha que
o gatinho está no carro. Ela pensa que o gatinho está lá no carro” (se a criança opta pelo carro,
inverte-se a opção da boneca). É feita a pergunta alvo: “Agora, a Mariana vai procurar o
gatinho dela. Onde a Mariana vai procurar o gato dela, na árvore ou no carro?”.
Para acertar a tarefa, a resposta da criança na questão alvo deverá ser o oposto do que
ela respondeu na questão sobre a própria crença.
Tarefa 3 – Acesso ao conhecimento a criança vê o conteúdo de uma caixa e avalia
o conhecimento de outra pessoa que não teve acesso a esse conteúdo.
Apresenta-se à criança uma caixa indeterminada, fechada, contendo um patinho de
brinquedo dentro. “Aqui está uma caixa. O que você acha que tem dentro dessa caixa?”. Esta
é uma questão sobre o conhecimento da criança, ela poderá dar qualquer resposta ou dizer que
não sabe o que há na caixa. Em seguida, abre-se a caixa e apresenta-se à criança seu conteúdo.
“Vamos ver... tem um patinho dentro!”. O experimentador fecha a caixa e diz: “Muito bem...
o que tem dentro da caixa mesmo?”.
Então, uma menininha de brinquedo é apresentada à criança: “Essa é Gigi, a Gigi
nunca olhou dentro dessa caixa. A Gigi nunca viu o que tem dentro dessa caixa”. É feita a
questão alvo: “Então, a Gigi sabe o que tem dentro dessa caixa?”. Em seguida, é feita a
pergunta de memória: “A Gigi olhou dentro dessa caixa?”.
40
Para a tarefa ser considerada correta, a criança deverá responder “Não” na questão-
alvo e “Não” na questão de controle de memória.
Tarefa 4 – Crença falsa: conteúdo a criança observa a crença falsa de outra pessoa
a respeito do que existe em um recipiente bem característico, quando a criança conhece o
conteúdo do recipiente.
Mostra-se à criança uma caixa de fósforos, fechada. Dentro dela há um gatinho de
brinquedo. O experimentador diz: “Aqui está uma caixa de fósforos. O que você acha que tem
dentro dessa caixa de fósforos?”. Em seguida, a caixa é aberta. “Vamos ver... tem um gatinho
dentro”. A caixa de fósforos é fechada. “Muito bem, o que tem dentro da caixa de fósforos?”.
Em seguida, é apresentado à criança um menininho de brinquedo. “Esse é Felipe. O
Felipe não olhou dentro dessa caixa de fósforos. Ele nunca viu aqui dentro. Agora, aqui vem o
Felipe”. É feita a pergunta alvo: “Então, o que o Felipe pensa que tem dentro da caixa?
Fósforos ou um gatinho?”. Após, é feita a pergunta de memória: “O Felipe olhou dentro dessa
caixa?”.
Para acertar a tarefa, a criança deverá responder “fósforos” na questão-alvo e
responder “Não” na questão de memória.
Tarefa 5 – Crença falsa: explícita a criança observa onde o personagem vai
procurar um objeto, sendo que sua crença é equivocada.
A criança vê um menininho de brinquedo e uma prancha com os desenhos de uma
gaveta e de um jarro. “Aqui está o Luciano. O Luciano quer encontrar o lápis dele. O lápis
dele pode estar na gaveta ou pode estar no jarro. De verdade, o lápis do Luciano está na
gaveta. Mas o Luciano pensa que o lápis dele está no jarro”. É feita a pergunta alvo: “Então,
onde o Luciano vai procurar o lápis dele? Na gaveta ou no jarro?”. Seguida da questão de
realidade: “Onde o lápis do Luciano está de verdade? Na gaveta ou no jarro?”.
Para estar correta, a criança deverá responder “jarro” na questão de crença falsa e
“gaveta” na questão de realidade.
Tarefa 6 – Crença e emoção a criança avalia o sentimento de outra pessoa frente a
uma crença equivocada.
Apresenta-se à criança um menino de brinquedo e uma caixa de bombons. “Aqui está
uma caixa de bombons e aqui está o Gustavo. O que você acha que tem dentro dessa caixa?”.
41
Então, o Gustavo está dizendo assim (o experimentador faz o personagem falar): “Que legal,
porque eu adoro bombom. Bombom é o meu lanche favorito. Agora eu vou brincar”. Gustavo
é então colocado fora do campo de visão da criança.
Em seguida, a caixa de bombons é aberta e o seu conteúdo é mostrado à criança:
“Vamos ver... tem pedra dentro desta caixa e não tem bombom! A única coisa que tem é
pedra”. A caixa de bombons é fechada e questiona-se à criança: “Qual é o lanche favorito do
Gustavo?”.
Veja agora, o Gustavo retornou (o personagem volta à cena). “O Gustavo nunca olhou
dentro desta caixa. O Gustavo não olhou aqui dentro. Agora, aqui vem o Gustavo. O Gustavo
está de volta e está na hora do lanche. Vamos dar esta caixa para o Gustavo”. É feita a questão
alvo: “Então, como o Gustavo se sente quando ele ganha esta caixa? Feliz ou triste?”.
O experimentador abre a caixa de bombons e deixa o menino de brinquedo olhar
dentro dela. Em seguida, faz a pergunta de controle-emoção: “Como o Gustavo se sente
depois de olhar dentro da caixa? Feliz ou triste?”.
Para estar correta, a criança deverá responder “Feliz” na questão-alvo e “Triste” na
questão de controle-emoção.
Tarefa 7 – Emoção real-aparente a criança avalia se uma pessoa pode se sentir de
uma determinada forma, mas demonstrar uma emoção diferente em sua aparência.
Antes de iniciar essa tarefa, deve-se mostrar à criança uma prancha com desenhos de
três faces (um rosto feliz, um neutro e outro triste). Em seguida, deve-se verificar se a criança
conhece essas expressões de emoção, pedindo que aponte o rosto feliz, o neutro e o triste.
Mostra-se à criança um cartão com a figura de um menino de costas, de modo que a
expressão facial deste não possa ser vista.
O experimentador diz para a criança: “Esta história é sobre um menino. Eu vou
perguntar para você como esse menino se sente por dentro e como ele parece se sentir no seu
rosto. Ele pode se sentir de um jeito por dentro, aqui dentro do peito, mas pode parecer de um
jeito diferente no seu rosto. Ou, ele pode se sentir de um jeito dentro dele e parecer do mesmo
jeito no seu rosto. Eu quero que você me diga como ele se sente por dentro e como ele parece
no seu rosto”.
Após essa explicação, o experimentador conta a seguinte história: “Essa é a história do
Maurício. Os amigos do Maurício estavam brincando e contando piadas. Uma das crianças
mais velhas, a Isabele, contou uma piada tirando sarro do Maurício e todo mundo riu dele.
Todo mundo achou muito engraçado, menos o Maurício, só o Maurício que não deu risada.
42
Mas o Maurício não queria que seus amigos vissem como ele se sentia por causa da piada,
porque eles iam chamar ele de bebezinho. Então, o Maurício tentou esconder como ele se
sentia”.
Em seguida, faz duas checagens de memória com a criança: “O que as outras crianças
fizeram quando a Isabele contou a piada tirando sarro do Maurício? E o que as outras crianças
fariam se elas soubessem como o Maurício se sentia?”.
Após, apresenta-se a prancha com desenhos de três faces (um rosto feliz, um neutro e
outro triste). É feita a questão alvo-sentimento: “Como o Maurício se sentiu quando todo
mundo riu dele? Ele se sentiu feliz, triste ou normal?”. Em seguida, é feita a questão alvo-
aparência: “E como Maurício tentou parecer no seu rosto quando todo mundo riu? Ele
pareceu feliz, triste ou normal?”.
Para estar correta, a resposta da criança para a questão-alvo-sentimento deverá ser
mais negativa que sua resposta na questão-alvo-aparência (por exemplo, “triste” para a
questão-sentimento e “feliz” ou “normal” para a questão-aparência, ou “normal” para a
questão-sentimento e “feliz” para a questão-aparência).
6.3.1.2 Intervenção
Grupo Experimental (GE)
O programa de intervenção, efetivado com a professora, consistiu em duas sessões
teóricas sobre a temática teoria da mente e dez sessões práticas nas quais a pesquisadora
utilizou livros de histórias infantis.
As histórias utilizadas foram: O Gato de Botas, Cinderela, Branca de Neve, O Patinho
Feio, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel, O Príncipe Sapo, O Soldadinho de Chumbo, O
Pequeno Polegar, João e Maria. Todas essas histórias fazem parte da coleção “Clássicos
Ilustrados”, com a Turma da Mônica, de Maurício de Souza (2008). Grande parte desses
contos infantis (exceto O Príncipe Sapo, O Soldadinho de Chumbo, João e Maria) foi adotada
no estudo de Gallo-Penna, em 2011. A escolha desses contos se deu devido ao fato de a
pesquisadora demonstrar que o conteúdo dessas narrativas envolve situações que eliciam
linguagem pautada em desejos, crenças, intenções e emoções dos personagens. Ademais,
apresentam a repetição de personagens, semelhanças no vestuário e clareza nos seus traços
43
faciais e gestos, o que facilitou a compreensão da expressão das emoções, das ações e
intenções, de acordo com Gallo-Penna.
A intervenção teve como objetivo orientar a professora a utilizar uma linguagem que
envolvesse verbos e termos mentais durante a contação de histórias para seus alunos,
explicando os estados mentais dos personagens infantis.
As sessões com a professora tiveram duração de aproximadamente uma hora cada
uma, sendo duas sessões por semana, realizadas todas as quartas e sextas-feiras, perfazendo o
período de seis semanas.
Sessões 1 e 2: Orientações teóricas à professora
A pesquisadora ofereceu explicações teóricas, promoveu reflexões e esclareceu
dúvidas acerca do desenvolvimento da teoria da mente em crianças da Educação Infantil
(Anexo 3).
Sessões 3 a 12: Orientações práticas à professora
A pesquisadora ofereceu instruções à professora acerca de “como” contar as histórias
aos seus alunos para favorecer o desenvolvimento da teoria da mente. Constituíram-se em
encontros práticos, na narração de histórias infantis, que envolviam compreensão e atribuição
de estados mentais aos personagens, como desejos, intenções, e atribuição de crença falsa ao
outro.
A professora foi instruída a exercitar a interação verbal com as crianças, utilizando
uma linguagem expressiva, contando as histórias sempre enfatizando os estados mentais,
fazendo uso de termos mentais como entender, saber, acreditar, pensar, sentir, querer, desejar,
dentre outros.
Em cada uma dessas sessões, foi trabalhada uma história diferente, sempre às quartas e
sextas-feiras. Optou-se por esses dias porque os mesmos já faziam parte do cronograma
semanal da escola justamente para a contação de histórias, portanto, pôde-se manter a rotina
das crianças.
Nesses mesmos dias, logo após as orientações práticas recebidas, a professora
recontava a mesma história à sua turma, sempre ressaltando os estados mentais dos
personagens, exercitando a interação verbal com as crianças, incentivando a participação ativa
dos seus alunos. Cada narrativa das histórias realizada pela professora teve duração
aproximada de trinta minutos, foi gravada em áudio e transcrita para posterior análise.
44
Quando a professora terminava de contar a história aos seus alunos, a pesquisadora
conversava brevemente com ela a respeito da história trabalhada; o intuito era
estimular/provocar a reflexão sobre a atividade realizada, e já entregava o livro do próximo
conto infantil para que a professora se tornasse mais familiarizada com a história e já fosse
pensando de que maneira poderia explicar os estados mentais dos personagens.
Para facilitar a visualização das histórias pelo grupo de crianças, todos os livros foram
apresentados em Power Point (cf. – Cd em anexo), projetados para uma tela por meio de
data-show.
A Tabela 3 apresenta como foram estabelecidas as sessões teóricas e práticas do
programa de intervenção.
Tabela 3: Programa de intervenção
1ª semana
4ª feira
Explicações teóricas sobre TdM
6ª feira
Explicações teóricas sobre TdM
2ª semana
4ª feira
O Gato de Botas
6ª feira
Cinderela
3ª semana
4ª feira
Branca de Neve
6ª feira
O Patinho Feio
4ª semana
4ª feira
Chapeuzinho Vermelho
6ª feira
Rapunzel
5ª semana
4ª feira
O Príncipe Sapo
6ª feira
O Soldadinho de Chumbo
6ª semana
4ª feira
O Pequeno Polegar
6ª feira
João e Maria
Grupo Controle (GC)
No grupo controle, a pesquisadora solicitou que a professora contasse as mesmas
histórias infantis do grupo experimental, porém, não ofereceu nenhum tipo de orientação
45
acerca de “como” contar essas histórias. Dessa forma, a professora deveria contar as histórias
do modo que sabia, ou seja, à sua maneira habitual.
A mesma condição de visualização das histórias foi oferecida ao grupo controle, ou
seja, os livros também foram apresentados em Power Point (cf. - Cd em Anexo) e projetados
na tela. A pesquisadora permanecia na sala apenas para projetar as imagens, sem fazer
nenhum tipo de intervenção.
Lembremos que eram realizadas duas sessões por semana, às quartas e sextas-feiras,
nos mesmos dias do grupo experimental, porém, no período da tarde.
Cada narrativa das histórias realizada pela professora teve duração aproximada de dez
minutos, foi gravada em áudio e transcrita para posterior análise.
Ao término, a pesquisadora se despedia da professora, sem manter diálogo sobre a
história contada e lhe entregava o livro da história seguinte.
6.3.1.3 Pós-teste
Na semana após a última história contada pelas professoras, foi realizado o pós-teste
nas crianças.
As sete tarefas de teoria da mente utilizadas no pré-teste e já descritas foram
reaplicadas. O objetivo foi verificar se houve ou não aumento da habilidade de atribuição de
estados mentais nas crianças após as intervenções, por meio da contação de histórias nas quais
foram explicados os estados mentais dos personagens.
6.3.2 Estudo 2
A intervenção no Estudo 2 foi realizada com a professora e as crianças que
constituíram o grupo controle (GC) do Estudo 1. Nesse novo estudo, a professora Ana passou
a receber da pesquisadora orientações para contar as histórias infantis aos seus alunos,
objetivando o desenvolvimento da teoria da mente.
46
6.3.2.1 Pré-teste
Tomaram-se como medida de pré-teste os resultados obtidos pelas crianças nas sete
tarefas de teoria da mente do pós-teste do Estudo 1.
6.3.2.2 Intervenção
Nesse segundo estudo, a pesquisadora repetiu o mesmo programa efetivado no grupo
experimental (GE) do Estudo 1, descrito no item 6.3.1.2. .
Desse modo, a professora Ana também recebeu orientações teóricas sobre a teoria da
mente e orientações práticas para contar histórias aos seus alunos, explicando os estados
mentais dos personagens e utilizando uma linguagem que envolvesse termos e verbos
mentais.
6.3.2.3 Pós-teste
Na semana seguinte após a última história contada pelas professoras, foi realizado o
pós-teste nas crianças.
Foram reaplicadas as sete tarefas de teoria da mente da escala de Wellman e Liu
(2004), utilizadas e já descritas no pré-teste do Estudo 1 (vide item 6.3.1.1). O objetivo foi
verificar se houve ou não aumento da habilidade de atribuição de estados mentais nas crianças
após as intervenções, por meio da contação de histórias nas quais foram explicados os estados
mentais dos personagens.
6.4 Procedimentos de análise
Os mesmos procedimentos de análise foram utilizados no Estudo 1 e no Estudo 2.
47
6.4.1 Tarefas de teoria da mente
O critério de avaliação das tarefas de teoria da mente incidiu na atribuição de pontos.
Para cada resposta incorreta fornecida pela criança atribuiu-se o valor 0 (zero), e para cada
resposta correta, o valor 1 (um). Os resultados foram anotados em protolocos (Anexo 4). Para
ser incluída no estudo, a criança não poderia ter sucesso em todas as tarefas, ou seja, a criança
que acertou todas as tarefas foi excluída. As justificativas dadas pelos participantes não foram
consideradas para pontuação.
Esses dados foram submetidos à análise estatística do programa SPSS 20.0 e foi
aplicado o Teste t.
6.4.2 Linguagem empregada pelas professoras na contação das histórias
Todas as contações das histórias realizadas pelas professoras foram gravadas em áudio
e transcritas integralmente. Em seguida, foram submetidas ao tratamento estatístico do
software SPAD-T (Systeme Portable pour l´Analyse des Donnés).
48
7 Apresentação e Análise dos Resultados
A análise dos resultados é apresentada em três partes.
A primeira se refere ao Estudo 1 e expõe o desempenho das crianças do grupo
experimental (GE) e do grupo controle (GC) nas tarefas de teoria da mente aplicadas no pré e
no pós-teste.
A segunda parte, referente ao Estudo 2, aponta o desempenho das crianças nas tarefas
de teoria da mente no pré e pós-teste, ou seja, antes e depois da intervenção efetivada pela
professora.
A terceira parte trata da linguagem empregada pelas professoras na atividade de contar
histórias. No Estudo 1, comparamos a linguagem adotada pela professora do grupo
experimental (GE), que recebeu orientações teóricas e práticas da pesquisadora, com a
linguagem utilizada pela professora do grupo controle (GC), que não recebeu nenhuma
orientação da pesquisadora e contou as histórias ao seu modo. No Estudo 2, há uma
confrontação da linguagem utilizada pela professora Ana para contar histórias aos seus alunos
antes de receber as orientações da pesquisadora (grupo controle do Estudo 1), e depois,
quando passou pelas sessões de capacitação, recebendo as orientações teóricas e práticas da
pesquisadora.
Antes de darmos início à nossa análise, consideramos importante frisar que iniciamos
a pesquisa com dois grupos compostos por 25 crianças cada um, totalizando 50 crianças (vide
item 6.3). Porém, após a realização do pré-teste, houve uma perda amostral nos grupos e, ao
invés de 50 crianças, foram mantidas 43. No grupo experimental (GE), a criança A3 foi
excluída por obter êxito em todas as tarefas e a criança A21 saiu da escola, restando 23
crianças. No grupo controle (GC), a criança B16 acertou todas as tarefas e as B1, B2, B14,
B22 saíram da escola, permanecendo 20 crianças.
Cabe, portanto, informar que nas apresentações das tabelas a seguir, essas crianças que
representam essa perda amostral foram mantidas. Todavia, não lhes foram atribuídas notas,
isto é, as linhas das tabelas permaneceram sem preenchimento, o que não compromete a
análise dos resultados.
49
7.1 Estudo 1
7.1.1 Desempenho das crianças do grupo experimental (GE) nas tarefas de teoria da mente no
pré e pós-teste
Os resultados alcançados pelas crianças do grupo experimental (GE) nas sete tarefas
de teoria da mente, realizadas no pré e pós-teste, estão expostos nas Tabelas 4 e 5.
Tabela 4: Escores das crianças do grupo experimental (GE) nas sete tarefas de teoria da
mente aplicadas no pré-teste
Crianças T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 Total
A1 1 1 1 1 0 1 0 5
A2 1 0 1 1 0 1 0 4
A3
A4 1 0 1 0 0 1 0 3
A5 1 0 0 0 0 0 0 1
A6 1 1 0 0 0 1 0 3
A7 1 0 1 0 0 1 0 3
A8 1 1 1 1 0 1 0 5
A9 1 1 0 0 1 1 0 4
A10 1 0 1 1 0 1 1 5
A11 1 1 1 0 0 1 1 5
A12 1 1 1 0 0 1 0 4
A13 1 1 1 0 0 1 0 4
A14 1 1 0 0 0 1 0 3
A15 1 1 1 1 0 1 1 6
A16 1 0 1 1 1 1 0 5
A17 1 1 0 0 0 1 0 3
A18 1 0 1 1 0 0 0 3
A19 1 0 1 0 0 1 0 3
A20 1 1 1 0 0 1 0 4
A21
A22 1 1 0 0 0 1 0 3
A23 1 0 1 0 0 1 0 3
A24 1 0 1 1 0 1 0 4
A25 1 0 1 1 1 1 0 5
Total 23 12 17 9 3 21 3 88
50
Tabela 5: Escores das crianças do grupo experimental (GE) nas sete tarefas de teoria da
mente aplicadas no pós-teste
Crianças T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 Total
A1 1 1 1 1 1 1 0 6
A2 1 1 1 1 1 1 0 6
A3
A4 1 1 1 1 1 1 0 6
A5 1 1 0 0 1 1 0 4
A6 1 1 1 1 0 1 0 5
A7 1 1 1 0 1 1 0 5
A8 1 0 1 1 1 1 0 5
A9 1 1 1 1 1 1 0 6
A10 1 1 1 1 1 1 0 6
A11 1 1 1 1 1 1 0 6
A12 1 1 1 1 1 1 0 6
A13 1 0 1 1 1 1 1 6
A14 1 0 1 1 1 1 0 5
A15 1 0 1 1 1 1 0 5
A16 1 0 1 1 1 1 0 5
A17 1 1 1 0 1 1 0 5
A18 1 1 1 0 1 1 0 5
A19 1 1 1 0 0 1 0 4
A20 1 0 1 1 1 1 0 5
A21
A22 1 1 0 0 0 1 0 3
A23 1 1 1 0 0 1 0 4
A24 1 0 1 0 0 1 0 3
A25 1 1 1 1 1 1 0 6
Total 23 16 21 15 18 23 1 117
Esses resultados, apresentados pelo grupo experimental nas sete tarefas de teoria da
mente, denotam que o desempenho das crianças, expresso pelo número de acertos, foi melhor
no pós-teste quando comparado ao pré-teste: no pré-teste, obtiveram 88 acertos, e no pós-
teste, 117.
51
7.1.2 Desempenho das crianças do grupo controle (GC) nas tarefas de teoria da mente no pré
e pós-teste
As Tabelas 6 e 7 exibem os resultados das crianças do grupo controle (GC) nas sete
tarefas de teoria da mente efetivadas no pré e pós-teste.
Tabela 6: Escores das crianças do grupo controle (GC) nas sete tarefas de teoria da mente
aplicadas no pré-teste
Crianças T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 Total
B1
B2
B3 1 0 1 0 0 1 0 3
B4 1 1 0 0 0 1 0 3
B5 1 1 1 0 0 1 0 4
B6 1 0 1 0 0 1 0 3
B7 1 1 1 0 1 1 0 5
B8 1 1 1 1 1 1 0 6
B9 1 1 1 0 0 1 1 5
B10 1 0 1 1 1 1 0 5
B11 1 1 0 0 0 1 0 3
B12 1 1 1 1 0 1 0 5
B13 1 1 1 0 0 1 0 4
B14
B15 1 1 1 0 0 1 0 4
B16
B17 1 1 0 0 0 0 0 2
B18 1 0 1 1 0 1 0 4
B19 1 0 1 0 0 1 0 3
B20 1 0 1 1 0 1 0 4
B21 1 0 1 0 0 1 0 3
B22
B23 1 0 1 1 0 1 1 5
B24 1 1 1 0 1 1 1 6
B25 1 0 1 1 0 1 0 4
Total 20 11 17 7 4 19 3 81
52
Tabela 7: Escores das crianças do grupo controle (GC) nas sete tarefas de teoria da mente
aplicadas no pós-teste
Crianças T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 Total
B1
B2
B3 1 1 1 1 0 1 0 5
B4 1 1 0 0 1 1 0 4
B5 1 1 1 1 0 1 1 6
B6 1 0 1 1 1 1 0 5
B7 1 0 1 0 0 1 0 3
B8 1 0 1 1 0 1 0 4
B9 1 1 1 1 1 1 0 6
B10 1 0 1 1 1 1 0 5
B11 1 0 1 1 0 1 0 4
B12 1 1 1 1 0 1 0 5
B13 1 1 1 0 1 1 1 6
B14
B15 1 1 1 1 0 1 0 5
B16
B17 1 1 1 0 0 1 0 4
B18 1 1 1 1 0 1 0 5
B19 1 1 1 0 0 1 0 4
B20 1 0 1 0 0 1 0 3
B21 1 0 0 0 0 1 0 2
B22
B23 1 0 1 1 0 1 0 4
B24 1 1 1 1 1 1 0 6
B25 1 0 1 0 0 1 0 3
Total 20 11 18 12 6 20 2 89
No grupo controle, é possível constatar, de acordo com o total de acertos explicitados
nas Tabelas 6 e 7, que as crianças também alcançaram um melhor resultado no pós-teste (89
acertos), quando confrontado com o pré-teste (81 acertos).
Em contrapartida, se compararmos em termos percentuais os resultados apresentados
no pré e pós-teste do grupo experimental (GE) e do grupo controle (GC), podemos dizer que o
progresso das crianças do GC foi inferior ao das crianças do GE, conforme a Tabela 8.
53
Tabela 8: Comparação do total de acertos das tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste
entre o grupo experimental (GE) e grupo controle (GC)
Pré-teste Pós-teste %
Grupo Experimental (GE) 88 117 32,954
Grupo Controle (GC) 81 89 9,876
Observa-se que o desempenho das crianças do grupo experimental nas tarefas de teoria
da mente, expresso pelo número de acertos, foi aumentado em aproximadamente 33%,
enquanto no grupo controle, verifica-se um aumento de aproximadamente 10% de acertos.
Para dar maior sustentação aos dados supracitados, a seguir, será realizada a análise
estatística por meio do programa SPSS 20.0
7.1.3 Análise comparativa dos resultados obtidos pelo grupo experimental (GE) e pelo grupo
controle (GC) nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste
A análise estatística dos dados foi realizada através do programa SPSS 20.0. Neste
estudo, foram aplicados os seguintes testes: Teste t para comparação de médias entre amostras
independentes a fim de comparar os grupos experimental e de controle; Teste t para
comparação de médias para amostras dependentes para comparar os resultados entre pré e
pós-teste.
Tabela 9: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da mente no pré-teste do grupo
experimental (GE) e grupo controle (GC)
Pré teste Grupo N Média Desvio Padrão Erro Padrão T P
Experimental 25 3,92 1,256 ,251 -0,697 0,489
Na análise do pré-teste do grupo experimental (GE) e do grupo controle (GC),
percebe-se que a diferença estatística entre os resultados obtidos pelos grupos não é
significativa (p=0,489). Isso denota a semelhança entre os grupos para efeito de intervenção,
como se pode ver na Figura 1.
54
Figura 1 – Comparativo das médias dos resultados do pré-teste no grupo experimental (GE) e no grupo controle
(GC)
A Figura 1 ilustra a proximidade entre as médias dos resultados do pré-teste entre os
grupos experimental e controle. O grupo experimental (GE) apresenta uma média de 3,92 e o
grupo controle (GC) de 4,16.
Na Tabela 10, pode-se verificar que o aumento dos acertos nas tarefas de teoria da
mente no pós-teste foi significativamente maior no grupo experimental (GE), quando
comparado ao grupo controle (GC), p=0,027.
Tabela 10: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da mente no pós-teste do grupo
experimental (GE) e grupo controle (GC)
Pós teste
Grupo N Média Desvio Padrão Erro Padrão t p
(uma cauda)
Experimental 23 5,09 ,949 ,198 1,994 0,027
Controle 20 4,45 1,146 ,256
55
Na Figura 2, identifica-se um maior distanciamento nas médias dos resultados do pós-
teste entre os grupos experimental e controle. O grupo experimental (GE) apresenta uma
média de 5,09 e o grupo controle (GC) de 4,45.
Figura 2 – Comparativo das médias dos resultados do pós-teste no grupo experimental (GE) e grupo controle
(GC)
Esses resultados indicam a melhora expressiva no desempenho das tarefas de teoria da
mente pelo grupo que passou pela intervenção, o que não ocorreu com o grupo controle, no
qual a professora contou as mesmas histórias para as crianças, entretanto, não recebeu
nenhum tipo de instrução por parte da pesquisadora sobre como contar as histórias, ou seja,
contou da maneira que sabia.
É possível afirmar que as crianças participantes do grupo experimental se
beneficiaram da intervenção na qual a professora, orientada pela pesquisadora, contou
histórias infantis, explicando para elas os estados mentais dos personagens. Esses resultados
fornecem evidências de que a atividade de contação de histórias é propícia para discutir
estados mentais com as crianças. Isso se explica porque as histórias denotam o que os
personagens pensam, desejam, querem e sentem, aspectos relevantes para a teoria da mente,
encontrados também em Nelson (2005). Nesse sentido, por meio dessa atividade as crianças
56
podem adquirir um conhecimento mais avançado sobre os pensamentos, sentimentos e as
crenças de outras pessoas.
Tabela 11: Comparação entre os resultados das tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste
do grupo experimental (GE) e grupo controle (GC)
A Tabela 11 evidencia que, enquanto no grupo experimental, o desempenho das
crianças nas tarefas de teoria da mente foi significativamente maior no pós-teste do que no
pré-teste (p0,000), o grupo controle apresentou uma diferença não significativa entre o pré e
o pós-teste (p=0,101), como mostra a Figura 3.
Figura 3 – Médias das diferenças de acertos entre pré e pós-teste no grupo experimental (GE) e grupo controle
(GC)
Grupo Experimental Pós – Pré
Média Desvio Padrão Erro Padrão t GL P
(uma cauda)
1,261 1,096 ,229 5,516 22 ,000
Grupo Controle Pós – Pré
Média Desvio Padrão Erro Padrão t GL P
(uma cauda)
,400 1,353 ,303 1,322 19 ,101
57
A Figura 3 nos mostra que a média da diferença de acertos entre o pré-teste e o pós-
teste do grupo experimental (GE) é superior à média do grupo controle (GC).
Ao compararmos os resultados do pré e do pós-teste dos grupos experimental e
controle, identificamos que os avanços no grupo que passou pela experiência da intervenção
foram maiores do que o grupo que não teve essa experiência.
No grupo controle, a professora contou as histórias infantis sem atentar para a
importância de explicar os estados mentais – desejos, intenções e crenças – dos personagens e
de empregar uma linguagem utilizando verbos e termos mentais, pois não foi orientada pela
pesquisadora. Os dados indicam que até houve um aumento dos acertos das tarefas no pós-
teste em relação ao pré-teste, todavia, essa diferença não é significativa, ou seja, as crianças
permaneceram em níveis semelhantes de acertos no pré-teste e no pós-teste.
Não houve progresso expressivo no grupo controle no desempenho das tarefas de
teoria da mente, quando comparados ao grupo experimental.
Tais resultados fornecem evidências de que práticas de contação de histórias infantis
que enfatizam os estados mentais dos personagens, utilizando uma linguagem que envolve
expressões mentais, favorecem o desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente.
Esses dados são corroborados com outros estudos (Adrian et al., 2007; Araújo & Sperb, 2013;
Rodrigues & Tavares, 2009) que têm demonstrado que o envolvimento de crianças em
atividades de contação de histórias infantis favorece a aprendizagem e aquisição da teoria da
mente.
7.2 Estudo 2
7.2.1 Desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste
Conforme já explicado no item 6.3.2.1, tomou-se como medida de pré-teste os
resultados obtidos pelas crianças nas sete tarefas de teoria da mente do pós-teste do Estudo 1.
Seguem nas Tabelas 12 e 13 os resultados obtidos pelas crianças nas tarefas realizadas
no pré e pós-teste.
58
Tabela 12: Escores das crianças nas sete tarefas de teoria da mente aplicadas no pré-teste
(isto é, no pós-teste do Estudo 1)
Crianças T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 Total
B1
B2
B3 1 1 1 1 0 1 0 5
B4 1 1 0 0 1 1 0 4
B5 1 1 1 1 0 1 1 6
B6 1 0 1 1 1 1 0 5
B7 1 0 1 0 0 1 0 3
B8 1 0 1 1 0 1 0 4
B9 1 1 1 1 1 1 0 6
B10 1 0 1 1 1 1 0 5
B11 1 0 1 1 0 1 0 4
B12 1 1 1 1 0 1 0 5
B13 1 1 1 0 1 1 1 6
B14
B15 1 1 1 1 0 1 0 5
B16
B17 1 1 1 0 0 1 0 4
B18 1 1 1 1 0 1 0 5
B19 1 1 1 0 0 1 0 4
B20 1 0 1 0 0 1 0 3
B21 1 0 0 0 0 1 0 2
B22
B23 1 0 1 1 0 1 0 4
B24 1 1 1 1 1 1 0 6
B25 1 0 1 0 0 1 0 3
Total 20 11 18 12 6 20 2 89
59
Tabela 13: Escores das crianças nas sete tarefas de teoria da mente aplicadas no pós-teste
Crianças T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 Total
B1
B2
B3 1 1 1 1 1 1 0 6
B4 1 1 1 1 1 1 0 6
B5 1 1 1 1 1 1 1 7
B6 1 1 1 1 1 1 0 6
B7 1 0 1 1 0 1 0 4
B8 1 1 1 1 0 1 0 5
B9 1 1 1 0 0 1 0 4
B10 1 1 1 1 1 1 1 7
B11 1 1 1 0 0 1 0 4
B12 1 1 1 1 1 1 0 6
B13 1 1 1 1 1 1 0 6
B14
B15 1 1 1 1 0 1 0 5
B16
B17 1 1 1 1 1 1 0 6
B18 1 1 1 1 1 1 0 6
B19 1 0 1 1 0 1 0 4
B20 1 1 1 1 1 1 0 6
B21 1 0 1 0 1 1 0 4
B22
B23 1 1 1 1 0 1 0 5
B24 1 1 1 1 1 1 1 7
B25 1 1 1 1 1 1 0 6
Total 20 17 20 17 13 20 3 110
De acordo com as Tabelas 12 e 13, fica evidenciado que o desempenho das crianças,
expresso pelo número de acertos, foi maior no pós-teste quando comparado ao pré-teste (pré-
teste = 89 e pós-teste 110).
A Tabela 14 expressa esses valores em termos percentuais.
Tabela 14: Comparação do total de acertos das tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste
Observa-se que o desempenho das crianças aumentou em 23,6%.
Para dar maior sustentação a esses dados, a seguir, será realizada a análise estatística
por meio do programa SPSS 20.0.
Pré-teste Pós-teste %
89 110 23,595
60
7.2.2 Análise comparativa dos resultados obtidos pelas crianças nas tarefas de teoria da mente
no pré e pós-teste
Para análise estatística dos dados utilizou-se o programa SPSS 20.0. Neste estudo, foi
aplicado o Teste t para comparação de médias para amostras dependentes para comparar os
resultados entre pré e pós-teste.
Tabela 15: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste
Grupo 2
Pós– Pré
Média Desvio Padrão Erro Padrão T GL P
(uma cauda)
1,05 1,15 0,26 4,10 19 0,001
Na análise comparativa entre os resultados obtidos no pré e pós-teste, observa-se que a
diferença estatística é significativa (p=0,001).
Esses dados revelam que as crianças apresentaram avanço no desempenho das tarefas
de teoria da mente após a intervenção. Portanto, pode-se dizer que as crianças foram
beneficiadas com o programa interventivo que orientou a professora a utilizar uma linguagem
envolvendo termos e verbos mentais durante a contação de histórias, explicando os estados
mentais dos personagens.
Nossa atenção se volta para a importância das orientações que foram fornecidas para a
professora. Os dados denotam o quanto o conhecimento adquirido por ela, bem como a sua
aplicabilidade, foram eficazes para o bom desempenho das crianças nas tarefas de teoria da
mente.
7.3 Linguagem empregada pelas professoras na contação das histórias no Estudo 1 e no
Estudo 2
A linguagem empregada pelas professoras na atividade de contação de histórias foi
gravada em áudio e transcrita integralmente por cada história.
61
No Estudo 1, foram transcritas as dez histórias contadas pela professora Sílvia (GE) e
as dez contadas pela professora Ana (GC). No Estudo 2, foram transcritas as contações das
dez histórias da professora Ana após receber as instruções da pesquisadora. Obteve-se um
total de trinta transcrições.
Posteriormente, as transcrições foram submetidas ao tratamento estatístico do software
SPAD-T (Systeme Portable pour l´Analyse des Donnés). O software gerou três listas
referentes à linguagem empregada pelas professoras em cada história, no Estudo 1 e no
Estudo 2. Nos anexos 5, 6 e 7, está exposto um modelo de cada lista, porém, devido à
extensão dos arquivos, isso é feito de modo fragmentado.
A primeira apresenta uma lista geral com várias palavras organizadas por frequência.
Dentre essas, selecionamos os termos e verbos mentais (palavras que expressam fatos mentais
e fazem referência a desejos, crenças, intenções, emoções) considerados importantes para a
presente pesquisa. Assim, foi organizada uma segunda lista, por ordem alfabética, indicando a
frequência em que essas palavras de interesse surgiram. A terceira lista aponta as frases nas
quais as expressões mentais (termos e verbos) foram citadas.
Em suma, optamos por considerar para análise a segunda lista. Antes de apresentarmos
a análise propriamente dita, torna-se necessário tecer alguns comentários. Para isso,
apresentamos um exemplo, o da história Chapeuzinho Vermelho (Tabela 16).
Na avaliação do Estudo 1, foi considerada a segunda e terceira colunas que
representam a professora Sílvia (GE - grupo experimental) e a professora Ana (GC - grupo
controle).
Para o Estudo 2, tomou-se como medida de análise a segunda coluna, que diz respeito
à linguagem usada pela professora Ana antes da intervenção (quando fez parte do GC), e a
coluna quatro, nomeada “Ana depois”, referente à linguagem que a professora Ana passou a
adotar depois que vivenciou a experiência da intervenção.
Desse modo, as expressões mentais que compuseram a segunda lista foram: verbos
(achar, acreditar, conhecer, desejar, entender, gostar, imaginar, lembrar, pensar, perceber,
querer, reconhecer, saber, sentir); adjetivos (alegre, apaixonado, assustado, bravo, chateado,
feliz, irritado, nervoso, surpreso, tranquilo, triste); substantivos (alegria, choro, felicidade,
medo, raiva, tristeza). As variações dos verbos também foram levadas em conta, como por
exemplo: quer, querendo, queria, quis foram ponderadas como verbo “querer”.
Para analisar essas palavras, foram criadas algumas categorias baseadas na literatura
da área (Gallo-Penna, 2011; Oliveira, 2009; Valério, 2008), são elas: a) emoções – expressões
que dizem respeito aos sentimentos e emoções dos personagens das histórias; b) desejos –
62
expressões que se referem à vontade dos personagens, seu querer e aspirações; c) crenças -
expressões que denotam aquilo em que os personagens acreditam, que julgam ser verdadeiro
ou falso.
Com base nessas categorias, levamos em conta o número total de termos mentais
empregado na linguagem das professoras, e assim, avaliamos os dois Estudos.
Tabela 16: Linguagem das professoras na história Chapeuzinho Vermelho
CHAPEUZINHO VERMELHO SÍLVIA GE ANA GC ANA DEPOIS TOTAL
ACHA 1 0 0 1
ACHAM 1 0 0 1
ACHO 1 0 0 1
ACHOU 0 0 1 1
ACHAR 3 0 1 4
ACREDITOU 3 0 0 3
APAIXONADA 1 0 0 1
APAIXONADO 3 0 0 3
APAIXONAR 4 0 0 4
ASSUSTADA 1 0 1 2
ASSUSTADO 1 1 1 3
ASSUSTOU 1 0 0 1
ASSUSTAR 3 1 2 6
BRAVO 1 1 1 3
FELIZ 1 0 0 1
FELIZES 1 1 2 4
FELIZ 2 1 2 5
GOSTOU 1 0 0 1
IMAGINA 1 0 0 1
MEDO 2 0 0 2
PENSANDO 3 0 0 3
PENSOU 2 1 1 4
PENSAR 5 1 1 7
QUER 1 0 1 2
QUERENDO 1 0 0 1
QUERIA 6 0 1 7
QUIS 2 1 1 4
QUERER 10 1 3 14
SENTIA 1 0 0 1
SENTIU 1 0 0 1
SENTIR 2 0 0 2
TOTAL 42 6 12 60
63
Estudo 1
A Figura 4 compara a linguagem utilizada pelas professoras Sílvia (GE) e Ana (GC)
em cada história.
Figura 4 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pelas professoras Sílvia (GE) e Ana (GC) em cada
história
Observa-se que houve uma variação no uso dos termos e verbos mentais empregados
entre as histórias pelas duas professoras. De modo geral, das dez histórias infantis utilizadas,
as que evidenciaram maior número de termos foram: O Patinho Feio (85), Rapunzel (82) e O
Príncipe Sapo (71).
Ao compararmos a linguagem utilizada pela professora do grupo experimental (GE) e
do grupo controle (GC), verificamos que em todas as histórias, a frequência de termos
mentais utilizados na fala da professora Sílvia (GE) foi significativamente superior à
empregada pela professora Ana (GC). Dos 559 termos identificados, 485 foram proferidos
pela professora do grupo experimental, que recebeu orientações da pesquisadora para contar
histórias aos seus alunos, e apenas 74 foram ditos pela professora do grupo controle, que
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
42 3854
29 4268 67
4666
33
485
3 4 7 7 6 14 4 8 192
74
GrupoExperimental(GE)
GrupoControle (GC)
64
contou as histórias a seu modo porque não recebeu nenhuma instrução acerca de “como”
trabalhar essas histórias.
A Tabela 17 nos permite apreciar a categorização dos termos utilizados.
Tabela 17: Categorização das expressões mentais utilizadas pelas professoras
CATEGORIA EXPRESSÕES MENTAIS SÍLVIA GE ANA GC TOTAL
Crença Achar 53 3 56
Crença Acreditar 4 0 4
Crença Conhecer 3 0 3
Crença Entender 5 1 6
Crença Imaginar 11 3 14
Crença Lembrar 8 2 10
Crença Pensar 62 8 70
Crença Perceber 9 5 14
Crença Reconhecer 1 1 2
Crença Saber 28 5 33
Desejo Desejar 8 3 11
Desejo Querer 79 9 88
Emoção Alegre 5 1 6
Emoção Alegria 3 2 5
Emoção Apaixonado 12 2 14
Emoção Assustado 14 4 18
Emoção Bravo 7 2 9
Emoção Choro 8 3 11
Emoção Felicidade 2 0 2
Emoção Feliz 47 8 55
Emoção Gostar 23 0 23
Emoção Irritado 1 1 2
Emoção Nervoso 1 0 1
Emoção Medo 11 1 12
Emoção Raiva 1 2 3
Emoção Sentir 46 2 48
Emoção Surpreso 2 2 4
Emoção Tranquilo 1 0 1
Emoção Triste 23 3 26
Emoção Tristeza 7 1 8
TOTAL 485 74 559
No que se refere à categorização do número total de termos e verbos mentais
utilizados pelas duas professoras, vimos que: 37,94% expressa crença; 17,68% desejo;
44,38% emoção. Na atividade de contação das dez histórias realizada tanto pela professora do
grupo experimental quanto pela professora do grupo controle, houve uma maior frequência de
termos relativos à emoção (248), seguidos de crença (212) e desejo (99).
65
Figura 5 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pelas professoras do grupo experimental
(GE) e do grupo controle (GC)
É importante também comentarmos outro resultado encontrado ao compararmos os
dois grupos (GE e GC), que pode ser evidenciado nas Figuras 6 e 7.
Figura 6 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora do grupo experimental (GE)
37,94%
17,68%
44,38%
Crença
Desejo
Emoção
37,94%
17,94%
44,12%
Crença
Desejo
Emoção
66
Figura 7 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora do grupo controle (GC)
Ao olharmos para a categorização dessas expressões mentais, identificamos uma
equivalência entre ambos, ou seja, as professoras falaram mais sobre as emoções dos
personagens (GE=44,12% e GC=45,95%), depois as crenças (GE=37,94% e GC=37,84%) e,
por último, os desejos (GE=17,94% e GC=16,22%).
Estudo 2
A Figura 8 compara a linguagem utilizada pela professora Ana antes e depois do
procedimento de intervenção, em cada história.
37,84%
16,22%
45,95%
Crença
Desejo
Emoção
67
Figura 8 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pela professora Ana antes e depois da intervenção em
cada história
Ao confrontarmos a linguagem utilizada pela professora Ana para contar histórias aos
seus alunos antes de receber as orientações da pesquisadora, ou seja, quando contou as
histórias à sua maneira habitual, e depois, quando passou pelas sessões de capacitação, vimos
o efeito positivo das orientações teóricas e práticas fornecidas pela pesquisadora.
Nas dez histórias, a professora empregou apenas 74 expressões mentais antes da
intervenção. Posteriormente, quando foi orientada acerca da importância do uso de uma
linguagem envolvendo termos e verbos mentais durante a contação de histórias para seus
alunos, explicando os estados mentais dos personagens, a professora Ana fez menção de 247
termos na sua fala. Então, ao observarmos esses dados, identificamos um grande avanço no
uso desses termos mentais pela professora em todas as histórias.
No que se refere à categorização dos termos e verbos mentais, vejamos a Figura 9.
0
50
100
150
200
250
3 4 7 7 614
4 819
2
74
23 23 2416 12
3522 25
43
24
247
ANA ANTES
ANA DEPOIS
68
Figura 9 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora Ana
Vemos que do total de 321 termos, 164 (51,09%) expressam emoção, 102 (31,78%)
expressam crença e 55 (17,13%) fazem alusão aos desejos dos personagens infantis.
Ao analisarmos a categorização das expressões mentais utilizadas pela professora
antes e após a intervenção, constatamos que houve um aumento dos termos que indicam
emoção e um decréscimo nos que se referem à crença, conforme as Figuras 10 e 11.
Figura 10 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora Ana antes da intervenção
31,78%
17,13%
51,09% Crença
Desejo
Emocao
37,84%
16,22%
45,95%
Crenca
Desejo
Emoção
69
Figura 11 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora Ana após a intervenção
A Figura 10 mostra que antes da intervenção, do total de 74 termos mentais, a
professora empregou 34 (45,95%) referentes à emoção, 28 (37,84%) que expressam crença e
12 (16,22%) que dizem respeito a desejos. Já a Figura 11 ilustra que após a intervenção, do
total de 247 termos, 130 (52,63%) expressam emoção, 74 (29,96%) expressam crença e 43
(17,41%) fazem alusão aos desejos dos personagens infantis. Nota-se que o uso dos termos
referentes a desejos obteve um pequeno acréscimo, aumentando de 16,22% para 17,41%.
Cabe discutir que os dados obtidos nesta pesquisa concordam com estudos anteriores
(Gallo-Penna, 2011; Oliveira, 2009; Rodrigues et al., 2012), que apontam para a eficácia de
programas de intervenção que enfatizam a importância do emprego de uma linguagem
envolvendo termos mentais na prática de contação de histórias, para explicar os estados
mentais dos personagens infantis, e assim, favorecer o desenvolvimento da teoria da mente
nas crianças. Em consonância com esses autores, acreditamos que essa prática tem impacto
sobre o desenvolvimento da criança, permitindo-lhe o reconhecimento de seus próprios
estados mentais e das outras pessoas. Salientamos que partilhamos juntamente com esses
teóricos da tese de que há uma estreita relação entre a linguagem e a teoria da mente.
29,96%
17,41%
52,63% crenca
desejo
emocao
70
Reconhecemos também a potencialidade das histórias infantis para favorecer
conversas sobre estados mentais e para considerar diferentes pontos de vista, aspectos
importantes para o desenvolvimento da teoria da mente (Adrian et al., 2007; Araújo & Sperb,
2013; Maluf & Domingues, 2010).
De igual modo, podemos afirmar que, em nosso estudo, a contação de histórias se
mostrou como um recurso eficaz para favorecer a capacidade da criança para atribuir estados
mentais, ao passo que estas apresentaram um melhor desempenho nas tarefas de teoria da
mente após a intervenção efetivada com as professoras, conforme já evidenciado.
71
8 Conclusões e Considerações Finais
O desenvolvimento da teoria da mente configura-se como um aspecto central para
explicar as ações humanas, bem como para favorecer a manutenção e o aprimoramento da
criança nas relações sociais. Nesse sentido, vimos que a teoria da mente está vinculada à
educação e é fundamental para a socialização e aprendizagem escolar, na medida em que o
educador deve contribuir para a formação de pessoas capazes de lidar com o meio em que
vivem. Portanto, faz-se importante que o educador possua conhecimento acerca desse modelo
de estudo relevante para o desenvolvimento sociocognitivo infantil.
As habilidades sociocognitivas das crianças podem ter um impacto direto sobre a
qualidade de seus relacionamentos e sucesso escolar. Para Zelazo (2011), crianças com uma
cognição social mais avançada tendem a se comunicar melhor e são mais competentes
socialmente, mais felizes na escola e demonstram melhores resultados acadêmicos.
A literatura vem demonstrando que o envolvimento de crianças em atividades de
contação de histórias infantis se apresenta como uma ferramenta efetiva para a aprendizagem
e aquisição da teoria da mente (Rodrigues & Rubac, 2008; Rodrigues & Tavares, 2009).
Difundir esse conhecimento para professores da Educação Infantil faz parte do nosso
interesse. Buscamos oferecer subsídios para esses profissionais criarem condições
favorecedoras do desenvolvimento infantil, sobretudo, no que diz respeito à teoria da mente.
A presente pesquisa de intervenção teve por objetivo orientar professoras da Educação
Infantil a utilizarem uma linguagem envolvendo expressões mentais durante a contação de
histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos personagens. Buscamos
responder se práticas de contação de histórias que enfatizam os estados mentais dos
personagens – desejos, intenções e crenças, contribuem para o desenvolvimento da teoria da
mente em crianças de 5 anos que frequentam a Educação Infantil. Para tanto, foi desenvolvido
um estudo de intervenção baseado na linguagem, que consistiu em instruir as professoras a
contarem dez histórias para seus alunos fazendo uso de expressões mentais com o intuito de
favorecer a compreensão de estados mentais nas crianças. Assim, defendemos a hipótese de
que a linguagem empregada pelas professoras na contação de histórias, a partir dessas
instruções dadas pela pesquisadora sobre a importância do uso de termos e verbos mentais,
contribuiria para o desenvolvimento da teoria da mente.
Foram efetivados dois estudos (Estudo 1 e Estudo 2), seguindo o mesmo delineamento
(pré-teste, intervenção, pós-teste) e adotando os mesmos procedimentos de análise. Para
72
avaliar a atribuição de estados mentais ao outro, foram aplicadas nas crianças as sete tarefas
de teoria da mente da escala de Wellman e Liu (2004). A linguagem adotada pelas professoras
para contar as histórias foi transcrita e submetida ao software SPAD-T.
O Estudo 1 envolveu uma professora e seus alunos que formaram o grupo
experimental (GE), e outra professora e seus alunos que compuseram o grupo controle (GC).
A professora do GE recebeu as instruções da pesquisadora na intervenção; já a professora do
GC não recebeu nenhum tipo de orientação, apenas foi instruída a contar as histórias à sua
maneira habitual.
Os resultados obtidos no Estudo 1 demonstram que a professora do grupo
experimental empregou em sua linguagem uma frequência de termos e verbos mentais
significativamente superior à professora do grupo controle, após a intervenção efetivada. E, os
seus alunos tiveram um grande avanço no desempenho das tarefas de teoria da mente,
diferentemente dos alunos do grupo controle.
No Estudo 2, a professora (grupo controle do Estudo 1) passou a receber da
pesquisadora as orientações para contar as histórias aos seus alunos.
Os resultados do Estudo 2 evidenciam que a professora também passou a utilizar mais
termos e verbos mentais em todas as histórias após vivenciar as sessões de capacitação. Esse
efeito positivo também refletiu no desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente, as
quais expressaram um aumento no número de acertos.
Verifica-se nos dois estudos que, após a intervenção, as professoras passaram a adotar
uma linguagem enriquecida de termos e verbos mentais, e essa linguagem foi favorecedora na
manifestação da teoria da mente em seus alunos, que obtiveram um desempenho
significativamente melhor nas tarefas de teoria da mente após as suas professoras terem
recebido as orientações da pesquisadora. Acreditamos que o avanço no número de acertos das
crianças na escala de tarefas de teoria da mente se correlaciona positivamente com o aumento
da frequência de termos mentais utilizados pelas professoras na atividade de contação de
histórias. Quanto à categorização das expressões mentais empregadas nas falas das
professoras, cabe enfatizar que nos dois estudos houve uma maior manifestação de termos
emocionais, depois de crenças, identificando-se com menos frequência, os termos referentes
aos desejos dos personagens infantis.
Esses resultados deram sustentação à hipótese de que situações de interação verbal em
sala de aula, em que a professora faz a leitura de contos infantis e estimula as crianças a serem
ouvintes ativos, podendo expressar-se, fazer perguntas, levantar questões, ajudam as crianças
a perceberem as emoções, os desejos, as intenções, os pensamentos e as crenças dos
73
personagens, o que coopera para a aquisição da teoria da mente na Educação Infantil.
Corroboramos com Adrian et al. (2007), Araújo e Sperb (2013) e Maluf e Domingues (2010)
a tese de que ao utilizarmos uma linguagem rica em termos mentais, favorecemos a
capacidade da criança para entender seus próprios estados mentais e dos outros. Assim,
aceitamos a existência de uma forte correlação entre a linguagem e a teoria da mente.
A atividade de contação de histórias nas classes de Educação Infantil mostrou-se como
um recurso favorecedor do desenvolvimento da teoria da mente nas crianças estudadas. Então,
podemos afirmar que as práticas de contação de histórias que enfatizam estados mentais dos
personagens contribuem para o desenvolvimento dessa habilidade. Esses achados convergem
com os encontrados por outros pesquisadores (Gallo-Penna, 2011; Rodrigues, Ribeiro, &
Cunha, 2012). Entretanto, a literatura da área, principalmente no Brasil, é bastante limitada.
Foi tentativa desse trabalho de pesquisa oferecer uma contribuição nesse sentido.
Reconhecemos que a presente investigação possui relevância tanto teórica quanto prática e
pode oferecer contribuição para a educação.
Diante do que foi discutido, sugerimos que futuras pesquisas de intervenção sejam
desenvolvidas em contextos escolares, principalmente com docentes e alunos da Educação
Infantil, considerando a atividade de contação de histórias como uma rica possibilidade para
favorecer o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças. Nessa direção, é relevante que
mais investigações incluam uma maior amostra de participantes, comparem níveis diferentes
de idade e analisem a frequência dos uso de termos e verbos mentais nas falas das crianças
durante as situações de interação verbal em sala de aula, em que o professor faz a leitura de
contos infantis.
74
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79
ANEXOS
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Escola
Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP
Curso de Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
A Escola.........................................................................................., representada pela
coordenadora............................................................., aceita participar do estudo realizado pela
pesquisadora Adriana Soares Freitas de Souza, aluna do curso de Doutorado em Educação:
Psicologia da Educação da PUC-SP, tendo como orientadora a Profa. Dra. Maria Regina
Maluf, dando seu consentimento livre e esclarecido para que a coleta de dados seja realizada
nessa instituição com os seus alunos e professoras. A pesquisadora está desenvolvendo um
estudo intitulado: Teoria da mente e contação de histórias: uma intervenção com professoras e
alunos na Educação Infantil. O objetivo do estudo é orientar professoras da Educação Infantil
a utilizarem uma linguagem envolvendo termos e verbos mentais durante a contação de
histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos personagens.
A escola autoriza a pesquisadora a coletar os dados em ambiente escolar e está ciente de que
as crianças realizarão algumas tarefas que avaliarão a capacidade de atribuição de estados
mentais.
A pesquisadora assegura que a participação nessa pesquisa, por parte da escola, das
professoras e das crianças, será de caráter voluntário e sem ônus, estando garantido o sigilo, a
confidencialidade e a utilização dos dados obtidos somente para fins científicos. As
informações obtidas nas avaliações serão utilizadas para análise estatística e posterior
publicação dos resultados. Serão utilizadas imagens dos alunos e professoras para fins
acadêmicos, e isso, não implicará qualquer tipo de ônus para a pesquisadora. Os participantes
não estarão expostos a desconfortos ou riscos. Todos estão informados de que a participação
poderá ser suspensa a qualquer momento sem prejuízo a ninguém.
Caso sejam necessários maiores esclarecimentos a respeito do estudo ou seus participantes
desejem cancelar sua participação, poderão entrar em contado pessoalmente com a
pesquisadora.
--------------------------------- ---------------------------------
Assinatura da pesquisadora Assinatura do responsável
Coordenadora
São Paulo, ______/_______/2015
80
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido das Professoras
Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP
Curso de Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
Eu.............................................................................., professora da Educação Infantil, da
Escola.........................................................................................., aceito participar do estudo
realizado pela pesquisadora Adriana Soares Freitas de Souza, aluna do curso de Doutorado
em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP, tendo como orientadora a Profa. Dra.
Maria Regina Maluf. A pesquisadora está desenvolvendo um estudo intitulado: Teoria da
mente e contação de histórias: uma intervenção com professoras e alunos na Educação
Infantil. O objetivo do estudo é orientar professoras da Educação Infantil a utilizarem uma
linguagem envolvendo termos e verbos mentais durante a contação de histórias para seus
alunos, explicando os estados mentais dos personagens.
Conheço os meus direitos como participante de um projeto de pesquisa. Compreendo sobre o
que, como e o porquê este estudo está sendo realizado. Estou ciente de que a minha
participação nessa pesquisa, será de caráter voluntário e sem ônus, estando garantido o sigilo,
a confidencialidade e a utilização dos dados obtidos somente para fins científicos. Como
participante, compreendo que não estarei exposta a desconfortos ou riscos. As informações
obtidas nas avaliações serão utilizadas para análise estatística e posterior publicação dos
resultados. Autorizo a utilização da minha imagem para fins gráficos, audiovisuais, digitais,
para fins acadêmicos, e isso, não implicará qualquer tipo de ônus para a pesquisadora. Estou
informada de que a minha participação poderá ser suspensa a qualquer momento sem prejuízo
a ninguém.
--------------------------------- ---------------------------------
Assinatura da pesquisadora Assinatura da professora
São Paulo, ______/_______/2015
81
Anexo 3 – Orientações teóricas para as professoras: o desenvolvimento da Teoria da Mente
e a Educação Infantil
TEORIA DA MENTE E CONTAÇÃO DE
HISTÓRIAS: UMA INTERVENÇÃO COM
PROFESSORES E ALUNOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação da PUCSP
Pesquisadora: Adriana Soares Freitas de Souza
Contato: [email protected]
Tel (11) 98715-0472
O PROJETO DE PESQUISA
Estou fazendo um trabalho para melhorar as práticas de educação infantil baseado nalinguagem.
Desenvolver a linguagem nessa faixa etária é muito importante porque quandodesenvolvemos a linguagem oral da criança, desenvolvemos o seu pensamento também.
Contar história é uma prática comum na educação infantil, mas a presente pesquisa estábaseada na prática de contar histórias de modo “diferente”.
Vamos contar história de modo que a criança preste atenção nos personagens, para poderinterpretar os desejos, as intenções, as crenças, os pensamentos desses personagens. Então,é um tipo de trabalho que traz benefícios para as crianças e para vocês, pois irão aprender adesenvolver uma nova maneira de contar história.
Pretendo orientar vocês para trabalharem com seus alunos buscando desenvolver alinguagem oral, o vocabulário. As crianças irão aprender a usar verbos, a se referir apersonagens de histórias, a entender o que os personagens sentem, desejam, pensam,acreditam. E, a partir daí, estaremos favorecendo o desenvolvimento de uma habilidademuito relevante: a teoria da mente.
Teremos 2 encontros teóricos (explicações teóricas sobre a teoria da mente) e 10 encontrospráticos (narração de histórias infantis).
82
OBJETIVOS DE PESQUISA
No presente estudo de intervenção, temos o
objetivo de orientar professores da Educação
Infantil a utilizarem uma linguagem envolvendo
termos e verbos mentais durante a contação de
histórias para seus alunos, explicando os estados
mentais dos personagens. Trata-se de um estudo
de intervenção para favorecer na criança a
capacidade de atribuição de estados mentais ao
outro, por meio de contação de histórias, feita
pelas professoras (vocês), enfatizando uso de
termos mentais.
A TEORIA DA MENTE
Habilidade da criança de atribuir estadosmentais a si própria e a outra pessoa. E, dessemodo, ser capaz de prever o comportamento dosoutros. Essa habilidade é necessária para acriança participar das relações sociais e estádiretamente vinculada à Educação.
Em 1978, a partir dos experimentos comchimpanzés realizados por David Premack e GuyWoodruff.
Esse experimento despertou o interesse dospsicólogos desenvolvimentistas.
83
A TEORIA DA MENTE
Wimmer e Perner⇔ Maxi e o chocolate, em 1983.
A ação de enganar.
A capacidade de atribuir estados mentais tem
sido estudada por meio da aplicação de `tarefas
de teoria da mente`.
Crença falsa ⇒ crença que diverge da realidade
por estar pautada em informações perceptuais
parciais sobre uma dada situação (Santana &
Roazzi, 2006).
LINGUAGEM
X
TEORIA DA MENTE
Fundamental para as interações sociais, por meiodela, os indivíduos compartilham, expressam ecomunicam seus pensamentos, ideias, sentimentos eintenções, e atuam sobre o mundo, sobre o outro e simesmos.
A existência de uma relação entre o desenvolvimentoda linguagem e a aquisição de uma teoria da mentepela criança tem sugerido que a prática daconversação é um dos aspectos da linguagem queparecem ser fundamentais para que a criançadesenvolva a compreensão da mente do outro.
O desenvolvimento de uma teoria da mente, pareceestar associado às experiências linguísticas dacriança.
84
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
X
TEORIA DA MENTE
Pesquisas demonstram que o envolvimento de crianças ematividades de contação de histórias infantis pode ser umaferramenta para a aprendizagem e aquisição da teoria damente.
Livros de histórias infantis que possuem uma linguagemfocada nas interações entre os personagens e imagens quepermitem a evocação de estados mentais de desejos, crenças,intenções e de emoções, contribuem para o entendimento daatribuição desses estados mentais.
Para Domingues e Maluf (2008) “...o educador poderá criar,intencionalmente, situações de dramatização e representaçãode histórias, que oferecem à criança a possibilidade de lidarcom o mundo imaginário de forma criativa e adaptativa”(p.14).
Exercer essas práticas na escola, poderá favorecer acompreensão dos estados mentais em crianças.
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
X
TEORIA DA MENTE
Ao contar histórias para as crianças, o professordeve promover situações de interação verbal emsala de aula. Deve estimular as crianças a seremouvintes ativos, podendo expressar-se, fazerperguntas, levantar questões, para ajudar acriança a perceber as emoções, os desejos, asintenções, os pensamentos e as crenças dospersonagens das histórias.
O uso de termos e verbos mentais, poderácontribuir para a aquisição da habilidade deatribuição de estados mentais em crianças emidade na Educação Infantil.
85
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
X
TEORIA DA MENTE
O professor deve exercitar a interação verbal com
as crianças, utilizando uma linguagem
expressiva, contando as histórias sempre
enfatizando os estados mentais, fazendo uso de
termos mentais como entender, saber, acreditar,
pensar, sentir, querer, dentre outros.
Por meio de perguntas ou comentários sobre as
histórias, o professor deve estimular os alunos a
pensar e usar termos que referem a estados
mentais.
AS HISTÓRIAS QUE SERÃO UTILIZADAS
Serão utilizadas as seguintes histórias infantis:
História 1 - O Gato de Botas
História 2 - Cinderela
História 3 - Branca de Neve
História 4 - O Patinho Feio
História 5 - Chapeuzinho Vermelho
História 6 - Rapunzel
História 7 - O Príncipe Sapo
História 8 - O Soldadinho de Chumbo
História 9 - O Pequeno Polegar
História 10 - João e Maria
86
AS HISTÓRIAS QUE SERÃO UTILIZADAS
As histórias infantis que serão utilizadas fazemparte da coleção “Clássicos Ilustrados com aTurma da Mônica, de Mauricio de Souza (2008).Grande parte desses contos foi adotada no estudode Gallo-Penna, em 2011. A escolha dessashistórias se deu devido ao fato da pesquisadora,demonstrar que o conteúdo dessas narrativasenvolve situações que eliciaram linguagempautada em desejos, crenças, intenções e emoçõesdos personagens. Ademais, apresentam arepetição de personagens, semelhanças novestuário e clareza nos seus traços faciais egestos, o que facilitou a compreensão daexpressão das emoções, das ações e intenções, deacordo com Gallo-Penna.
AS ORIENTAÇÕES PRÁTICAS
10 sessões com duração de aproximadamente 1 hora, cada,sempre às quartas e sextas-feiras.
A pesquisadora oferecerá instruções às professoras acercade “como” contar história aos seus alunos para favorecer odesenvolvimento da teoria da mente. Logo após, nessesmesmos dias, a professora deve recontar essas histórias aosseus alunos, seguindo as instruções recebidas.
Serão encontros práticos, na narração de histórias infantis,que envolverão compreensão e atribuição de estadosmentais aos personagens, como desejos, intenções eatribuição de crença falsa ao outro.
Em cada uma dessas sessões, duas vezes por semana, serátrabalhada uma história diferente.
87
AS ORIENTAÇÕES PRÁTICAS
As contações das histórias realizadas pelas
professoras serão áudiogravadas e transcritas
para serem submetidas posteriormente ao
tratamento estatístico.
Buscar-se-á, ao final do nosso trabalho, verificar
se as professoras utilizaram verbos e termos
mentais, para explicar os sentimentos, desejos e
crenças dos personagens das histórias infantis.
VÍDEO SOBRE A TEORIA DA MENTE
https://www.youtube.com/watch?v=ApFYyQ3Or1A
88
Anexo 4 – Protocolo de aplicação da escala de tarefas de teoria da mente
Criança:
Turma:
Data da aplicação:
Tarefa 1 – Desejos diferentes avalia a ação da criança ao perceber que duas pessoas têm
desejos diferentes em relação aos mesmos objetos.
Material: um boneco representando um adulto, uma cenoura e uma bolacha de brinquedo.
“Aqui está o Sr. Renato. Está na hora do lanche, então o Sr. Renato quer comer alguma coisa.
Aqui estão dois lanches diferentes: uma bolacha e uma pipoca.
Qual lanche você iria preferir? Você iria gostar mais de uma bolacha ou mais de uma pipoca?
(Pergunta sobre o próprio desejo)
( ) bolacha ( ) pipoca
Se a criança escolhe bolacha: Bem, é uma ótima escolha, mas o Sr. Renato gosta muito de
pipoca. Ele não gosta de bolacha. O que ele mais gosta é de pipoca. (Ou, se a criança escolhe
a pipoca, diz-se a ela que o Sr. Renato gosta de bolacha).
Então, agora está na hora de comer. O Sr. Renato só pode escolher um lanchinho, só um.
Qual lanche o Sr. Renato vai escolher? Uma bolacha ou uma pipoca? (Pergunta-alvo)”
( ) bolacha ( ) pipoca
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Para obter sucesso na tarefa a criança deverá responder na pergunta-alvo o oposto do que foi
respondido na pergunta sobre o próprio desejo.
Pontuação: ( ) zero ( ) um
Tarefa 2 – Crenças diferentes investiga a ação da criança ao perceber que duas pessoas
têm crenças diferentes em relação aos mesmos objetos e quando a criança não sabe qual
crença é verdadeira ou falsa.
Material: uma boneca representando Mariana, uma folha de papel com os desenhos de uma
árvore e de um carro.
“Aqui está Mariana. Mariana quer encontrar o gato dela. O gatinho pode estar escondido na
árvore ou ele pode estar escondido no carro.
Onde você acha que o gato dela está? Na árvore ou no carro? (Questão sobre a própria crença)
( ) árvore ( ) carro
89
Se a criança escolhe a árvore, diz-se: Esta é uma boa escolha, mas Mariana acha que o gatinho
está no carro. Ela pensa que o gatinho está lá no carro (se a criança opta pelo carro, inverte-se
a opção da boneca).
Agora a Mariana vai procurar o gatinho dela. Onde a Mariana vai procurar o gato dela, na
árvore ou no carro? (Questão alvo)”
( ) árvore ( ) carro
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Para acertar a tarefa a resposta da criança na questão alvo deverá ser o oposto do que ela
respondeu na questão sobre a própria crença.
Pontuação: ( ) zero ( ) um
Tarefa 3 – Acesso ao conhecimento a criança vê o conteúdo de uma caixa e avalia o
conhecimento de outra pessoa que não teve acesso a esse conteúdo.
Material: caixa indeterminada, patinho de brinquedo, uma boneca representando Gigi.
Apresenta-se à criança uma caixa indeterminada, fechada, contendo um patinho de brinquedo
dentro.
“Aqui está uma caixa. O que você acha que tem dentro dessa caixa? (Questão sobre o
conhecimento da criança). A criança poderá dar qualquer resposta ou dizer que não sabe o que
há na caixa.
Resposta da criança:___________________________________________________
Em seguida, abre-se a caixa e apresenta-se à criança seu conteúdo: Vamos ver... tem um
patinho dentro!
Fecha-se a caixa e pergunta-se: Muito bem... o que tem dentro da caixa mesmo?
Resposta da criança: __________________________________________________
Então, uma menininha de brinquedo é apresentada à criança: Essa é Gigi, a Gigi nunca olhou
dentro dessa caixa. A Gigi nunca viu o que tem dentro dessa caixa.
Então, a Gigi sabe o que tem dentro dessa caixa? (Questão-alvo)
( ) sim ( ) não
A Gigi olhou dentro dessa caixa? (Questão de memória)”
( ) sim ( ) não
90
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Para a tarefa ser considerada correta a criança deverá responder “Não” na questão-alvo e
“Não” na questão de controle de memória.
Pontuação: ( ) zero ( ) um
Tarefa 4 – Crença falsa: conteúdo a criança observa a crença falsa de outra pessoa a
respeito do que existe em um recipiente bem característico, quando a criança conhece o
conteúdo do recipiente.
Material: caixa de fósforos, um gatinho de brinquedo, um boneco representando Felipe.
A criança vê uma caixa de fósforos claramente identificada com um gatinho de brinquedo
dentro dessa caixa de fósforos fechada.
“Aqui está uma caixa de fósforos. O que você acha que tem dentro dessa caixa de fósforos?
Resposta da criança ___________________________________________________
Em seguida, a caixa é aberta: Vamos ver... tem um gatinho dentro! A caixa de fósforos é
fechada: Muito bem, o que tem dentro da caixa de fósforos?
Resposta da criança__________________________________________________
Em seguida, é apresentado à criança um menininho.
Esse é Felipe. O Felipe não olhou dentro dessa caixa de fósforos. Ele nunca viu aqui dentro.
Agora, aqui vem o Felipe.
Então, o que o Felipe pensa que tem dentro da caixa? fósforos ou um gatinho? (Questão alvo)
( ) fósforos ( ) gatinho
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O Felipe olhou dentro dessa caixa? (Questão de memória)”
( ) sim ( ) não
Para acertar a tarefa a criança deverá responder “fósforos” na questão-alvo e responder “Não”
na questão de memória.
Pontuação: ( ) zero ( ) um
91
Tarefa 5 – Crença falsa: explícita a criança observa onde o personagem vai procurar um
objeto sendo que sua crença é equivocada.
Material: um menininho de brinquedo representando o Luciano e uma folha de papel com os
desenhos de uma gaveta e de um jarro.
A criança vê um menininho de brinquedo e uma folha de papel contendo os desenhos de uma
gaveta e de um jarro.
“Aqui está o Luciano. O Luciano quer encontrar o lápis dele. O lápis dele pode estar na gaveta
ou pode estar no jarro. De verdade, o lápis do Luciano está na gaveta. Mas, o Luciano pensa
que o lápis dele está no jarro.
Então, onde o Luciano vai procurar o lápis dele? Na gaveta ou no jarro? (Questão-alvo)
( ) gaveta ( ) jarro
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Onde o lápis do Luciano está de verdade? Na gaveta ou no jarro? (Questão de realidade).”
( ) gaveta ( ) jarro
Para estar correta a criança deverá responder “jarro” na questão de crença falsa e “gaveta” na
questão de realidade.
Pontuação: ( ) zero ( ) um
Tarefa 6 – Crença e emoção a criança avalia o sentimento de outra pessoa frente a uma
crença equivocada.
Material: um menino de brinquedo representando o Gustavo, uma caixa de bombons
claramente identificada, fechada e com pedras dentro.
“Aqui está uma caixa de bombons e aqui está o Gustavo. O que você acha que tem dentro
dessa caixa?
Resposta da criança:___________________________________________________
Então, o Gustavo está dizendo assim (o experimentador faz o personagem falar):
Que legal, porque eu adoro bombom. Bombom é o meu lanche favorito. Agora eu vou
brincar. Gustavo, é então colocado fora do campo de visão da criança.
Em seguida, a caixa de bombons é aberta e o seu conteúdo é mostrado à criança:
Vamos ver... tem pedra dentro desta caixa e não tem bombom! A única coisa que tem é pedra.
A caixa de bombons é fechada e questiona-se à criança: Qual é o lanche favorito do Gustavo?
92
Resposta da criança:___________________________________________________
Veja agora, o Gustavo retornou (o personagem volta à cena).
O Gustavo nunca olhou dentro desta caixa. O Gustavo não olhou aqui dentro. Agora, aqui
vem o Gustavo. O Gustavo está de volta e está na hora do lanche. Vamos dar esta caixa para o
Gustavo.
Então, como o Gustavo se sente quando ele ganha esta caixa? Feliz ou triste? (Questão-alvo).
( ) feliz ( ) triste
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O experimentador abre a caixa de bombons e deixa o menino de brinquedo olhar dentro dela.
Como o Gustavo se sente depois de olhar dentro da caixa? Feliz ou triste? (Questão de
controle-emoção)
( ) feliz ( ) triste
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Para estar correta a criança deverá responder “Feliz” na questão-alvo e “Triste” na questão de
controle-emoção.
Pontuação: ( ) zero ( ) um
Tarefa 7 – Emoção real-aparente a criança avalia se uma pessoa pode se sentir de uma
determinada forma, mas demonstrar uma emoção diferente em sua aparência.
Antes de iniciar essa tarefa, deve-se mostrar à criança uma prancha com desenhos de três
faces (um rosto feliz, um neutro e outro triste). Em seguida, deve-se verificar se a criança
conhece essas expressões de emoção, pedindo que aponte o rosto feliz, o neutro e o triste.
Material: uma prancha com desenho de três faces, um cartão com a figura de um menino de
costas.
Mostra-se à criança um cartão com a figura de um menino de costas, de modo que a expressão
facial deste, não possa ser vista.
“Esta história é sobre um menino. Eu vou perguntar para você como esse menino se sente por
dentro e como ele parece se sentir no seu rosto. Ele pode se sentir de um jeito por dentro, aqui
dentro do peito, mas pode parecer de um jeito diferente no seu rosto. Ou, ele pode se sentir de
93
um jeito dentro dele e parecer do mesmo jeito no seu rosto. Eu quero que você me diga como
ele se sente por dentro e como ele parece no seu rosto.
Essa é a história do Mauricio. Os amigos do Mauricio estavam brincando e contando piadas.
Uma das crianças mais velhas, a Isabele, contou uma piada tirando sarro do Mauricio e todo
mundo riu dele. Todo mundo achou muito engraçado, menos o Mauricio, só o Mauricio que
não deu risada. Mas o Mauricio não queria que seus amigos vissem como ele se sentia por
causa da piada, porque eles iam chamar ele de bebezinho. Então, o Mauricio tentou esconder
como ele se sentia.
Em seguida, faz duas checagens de memória com a criança:
O que as outras crianças fizeram quando a Isabele contou a piada tirando sarro do Mauricio?
Resposta da criança:___________________________________________________
E, o que as outras crianças fariam se elas soubessem como o Mauricio se sentia?
Resposta da criança:___________________________________________________
Apresenta-se a prancha com desenhos de três faces (um rosto feliz, um neutro e outro triste)
Como o Mauricio se sentiu quando todo mundo riu dele? Ele se sentiu feliz, triste ou normal?
(Questão-alvo-sentimento).
( ) feliz ( ) triste ( ) normal
E, como Mauricio tentou parecer no seu rosto quando todo mundo riu? Ele pareceu feliz, triste
ou normal? (Questão-alvo-aparência).
( ) feliz ( ) triste ( ) normal
Por quê? Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Para estar correta a resposta da criança para a questão-alvo-sentimento deverá ser mais
negativa que sua resposta na questão-alvo-aparência (por exemplo, “triste” para a questão-
sentimento e “feliz” ou “normal” para a questão-aparência, ou “normal” para a questão-
sentimento e “feliz” para a questão-aparência).
Pontuação: ( ) zero ( ) um
94
Anexo 5 – Modelo fragmentado da lista geral de palavras geradas pelo software SPAD-T
(História Chapeuzinho Vermelho)
CHAPEUZINHO VERMELHO SÍLVIA GE ANA GC ANA DEPOIS TOTAL
QUERIA 6 0 1 7
VO 3 2 2 7
CAMINHO 2 2 2 6
FAZER 3 1 2 6
JOVEM 2 2 2 6
MENINA 2 2 2 6
PELO 2 2 2 6
PERTO 2 2 2 6
PORQUE 4 1 1 6
PULOU 2 2 2 6
QUANDO 3 2 1 6
QUEM 4 1 1 6
TEMPO 2 2 2 6
VOVOZINHA 1 2 3 6
DELE 5 0 0 5
DEPOIS 1 2 2 5
FLORESTA 1 2 2 5
NO 2 1 2 5
OLHA 5 0 0 5
POR 3 1 1 5
TAO 2 0 3 5
VAI 5 0 0 5
ABRIU 2 1 1 4
ALI 2 1 1 4
APELIDO 2 1 1 4
BOLINHOS 1 1 2 4
CAPUZ 2 1 1 4
CARA 4 0 0 4
CHEGOU 1 1 2 4
CORACAO 4 0 0 4
FELIZES 1 1 2 4
GRANDES 0 2 2 4
LANCHINHO 2 1 1 4
LOGO 2 1 1 4
MAE 1 1 2 4
PENSOU 2 1 1 4
PRA 1 2 1 4
QUIS 2 1 1 4
TOTAL 645 312 434 1391
95
Anexo 6 – Lista de termos e verbos mentais empregados pelas professoras na atividade de
contação de histórias infantis (História Chapeuzinho Vermelho)
CHAPEUZINHO VERMELHO SÍLVIA GE ANA GC ANA DEPOIS TOTAL
ACHA 1 0 0 1
ACHAM 1 0 0 1
ACHO 1 0 0 1
ACHOU 0 0 1 1
ACHAR 3 0 1 4
ACREDITOU 3 0 0 3
APAIXONADA 1 0 0 1
APAIXONADO 3 0 0 3
APAIXONAR 4 0 0 4
ASSUSTADA 1 0 1 2
ASSUSTADO 1 1 1 3
ASSUSTOU 1 0 0 1
ASSUSTAR 3 1 2 6
BRAVO 1 1 1 3
FELIZ 1 0 0 1
FELIZES 1 1 2 4
FELIZ 2 1 2 5
GOSTOU 1 0 0 1
IMAGINA 1 0 0 1
MEDO 2 0 0 2
PENSANDO 3 0 0 3
PENSOU 2 1 1 4
PENSAR 5 1 1 7
QUER 1 0 1 2
QUERENDO 1 0 0 1
QUERIA 6 0 1 7
QUIS 2 1 1 4
QUERER 10 1 3 14
SENTIA 1 0 0 1
SENTIU 1 0 0 1
SENTIR 2 0 0 2
TOTAL 42 6 12 60
96
Anexo 7 – Modelo fragmentado da lista de frases contendo termos e verbos mentais
utilizados na linguagem das professoras (História Chapeuzinho Vermelho)
Chapeuzinho Vermelho - Frases
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ACHA
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FREQUENCE DE REPETITION 1
REPONSE
ELA ACHA QUE E A CHAPEUZINHO ENTAO O QUE A HISTORIA VAI CONTAR
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ACHAM
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FREQUENCE DE REPETITION 1
REPONSE
VOCES ACHAM QUE ELE FICOU APAIXONADO P SENTIU AMOR PELA AMIZADE DA
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ACHO
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FREQUENCE DE REPETITION 1
REPONSE
ACHO QUE QUANDO ELA SENTOU NA CAMA E CHAPEUZINHO VERMELHO SAIU
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ACHOU
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FREQUENCE DE REPETITION 1
REPONSE
A CHAPEUZINHO ACHOU QUE O LOBO ERA LEGAL
ANA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ACREDITOU
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FREQUENCE DE REPETITION 3
REPONSE
E CERTO TER UM CORACA CORACAO DO BEM QUE ACREDITOU QUE ERA A NETA DELA
SÍLVIA
O LOBO MAL ESTA ACREDITOU QUE ERA A VOVO
SÍLVIA
ELA NAO ACREDITOU PORQUE ELE ERA ESTRANHO
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: APAIXONADA
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FREQUENCE DE REPETITION 1
REPONSE
EU SOU APAIXONADA POR VOCES
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: APAIXONADO
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FREQUENCE DE REPETITION 3
REPONSE
VOCES ACHAM QUE ELE FICOU APAIXONADO P SENTIU AMOR PELA AMIZADE DA CHAPEUZINHO
SÍLVIA
A APAIXONADO SO COMO NAMORADO
SÍLVIA
SOU APAIXONADO PELA NO
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ASSUSTADA
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FREQUENCE DE REPETITION 2
REPONSE
A CHAPEUZINHO FICOU MUITO ASSUSTADA ANA
ELA ESTA ASSUSTADA
SÍLVIA
CONCORDANCE DES FORMES EQUIVALENTES A: ASSUSTADO
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FREQUENCE DE REPETITION 3
REPONSE
ASSUSTADO COM O BRAVO RAPAZ
Antes
ASSUSTADO COM O BRAVO RAPAZ ANA
ASSUSTADO COM O BRAVO RAPAZ SÍLVIA
