PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ... · X, letras com som de S, letras com som de Z ou X com som de CS (Atividade 1.4.5.2).....99 Tabela 13 . Desempenho dos

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Stefânia Figueiredo Neves Coimbra

Instrumento de Avaliação da Escrita: Repertório Inicial

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2015

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Stefânia Figueiredo Neves Coimbra

Instrumento de Avaliação da Escrita: Repertório Inicial

Tese apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, como exigência parcial para

obtenção do título de Doutora em

Educação: Psicologia da Educação, sob a

orientação da Profª. Drª. Melania Moroz.

SÃO PAULO

2015

Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos a reprodução total ou

parcial desta Tese de Doutorado por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: _________________________

Data: 27/07/2015

E-mail: [email protected]

Coimbra, Cláudia S. F. N. Instrumento de Avaliação da Escrita:

Repertório Inicial. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da

Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2015.

Banca Examinadora:

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Dedico aos amados Fernando e Tom

Para Fernando

Vivia a te buscar

Porque pensando em ti

Corria contra o tempo

Eu descartava os dias

Em que não te vi

Como de um filme

A ação que não valeu

Rodava as horas pra trás

Roubava um pouquinho

E ajeitava o meu caminho

Pra encostar no teu

(Chico Buarque)

Para Tom

O girino é o peixinho do sapo / O silêncio é o começo do papo

O bigode é a antena do gato / O cavalo é o pasto do carrapato

O cabrito é o cordeiro da cabra / O pescoço é a barriga da cobra

O leitão é um porquinho mais novo /A galinha é um pouquinho do ovo

O desejo é o começo do corpo / Engordar é tarefa do porco

A cegonha é a girafa do ganso / O cachorro é um lobo mais manso

O escuro é a metade da zebra / As raízes são as veias da seiva

O camelo é um cavalo sem sede / Tartaruga por dentro é parede

O potrinho é o bezerro da égua /A batalha é o começo da trégua

Papagaio é um dragão miniatura / Bactéria num meio é cultura

(Palavra Cantada)

Agradecimentos

À Melania, por tudo. O tempo passou depressa e não sei mais dizer quando

foi que me dei conta de que eu batia o pé e teimava, feito uma menina,

tantas e tantas vezes, como faço à minha mãe.

Ao Sérgio, pelo despertar da convicção de que é possível fazer diferente, e

certo.

À Natália, irmã que a vida me deu.

À minha família, aquela na qual nasci, por manter em mim a vontade

incansável de ponderar, e gritar.

A todos os meus amigos, por cada abraço. Aprendi a abraçar!

Aos meus professores, pela imensa alegria e o bater acelerado do meu

coração sempre que entro numa sala para dar aula.

À banca examinadora, pelo tempo e pela oportunidade de aprendizagem.

Coimbra, Cláudia S. F. N. Instrumento de Avaliação da Escrita:

Repertório Inicial. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da

Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2015.

Resumo

A escrita é um meio pelo qual indivíduos comunicam a outros eventos do mundo

privado ou público, mesmo em diferentes tempos e locais. Na Análise do

Comportamento, o escrever é compreendido como uma classe de respostas de um

indivíduo, que ocorre sob determinadas condições, e produz consequências no

ambiente que retroagem sobre sua ocorrência futura. O processo de composição pode

ser analisado quanto aos operantes verbais essenciais, aos intraverbais que,

possivelmente, surgem desses operantes no curso da emissão e à estrutura autoclítica

(Skinner 1957/1992). Dentre as avaliações oficiais de escrita, a Provinha Brasil pode ser

entendida como instrumento de auxílio ao professor. No entanto, esta não mais cumpre

a função de avaliar a escrita. O campo de investigação de avaliação de escrita é

composto, predominantemente, por atividade de ditado de palavras e/ou frases, com

casos de avaliação de uma produção textual. Além disso, pouca ou nenhuma informação

a respeito do que se deve avaliar numa produção textual é mostrada, ou os autores o

fazem em termos imprecisos. Sendo assim, este trabalho teve o objetivo de elaborar,

aplicar e analisar um instrumento de avaliação de escrita (IAEs-I) para crianças no Ciclo

I do Ensino Fundamental, visando a subsidiar a atuação dos professores. Para tal, o

método foi dividido em elaboração (atividades, estímulos, instruções e sequências),

aplicação (participantes, local, material e procedimento) e material do aluno (folhas de

resposta). O IAEs-I foi aplicado a duas turmas, sendo uma de 3º e outra de 5º ano do

Ensino Fundamental. Os resultados mostraram que o instrumento foi capaz de

identificar e diferenciar os repertórios dos alunos de ambas as turmas. Foram sugeridas

modificações quanto a atividades, estímulos, instruções e materiais, em casos

específicos. Estudos futuros podem aplicar o IAEs-I em turmas de anos variados e

diferentes contextos educacionais, além de capacitar professores para sua utilização.

Palavras-chave: escrita, avaliação, Ensino Fundamental, Análise do Comportamento.

Coimbra, Cláudia S. F. N. Writing Assessment Tool: Initial Repertoire.

Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, 2015.

Abstract

Writing is a mean by which individuals communicate other events of the public or

private world, even at different times and locations. In the Behavior Analysis, the

writing is understood as a class of responses of an individual, which occurs under

certain conditions, and has consequences in the environment that is retroactive about

its future occurrence. The writing process can be considered as the essential verbal

operant, the intraverbals, which possibly arise because of those operating in the course

of issuing and the autoclitic structure (Skinner [1957] 1992). Within the official written

evaluations, Provinha Brazil can be understood as an auxiliary instrument to the

teacher. However, it no longer has the function of evaluating the writing. The written

assessment research field consists predominantly of the activity of dictated words and /

or phrases, with cases of evaluation of a textual production. Little or no information

about what must be assessed in a textual production is shown, or the authors

demonstrate them with the use of imprecise terms. Therefore, this study aimed to

formulate, implement and analyze a writing assessment tool (IAEs-I) for children in

Cycle I of the elementary school, in order to subsidize the work of teachers. To this end,

the method was divided into development: (activities, stimuli, instructions and

sequences), application: (participants, location, material and procedure) and the

student's materials (answer sheets). The IAEs-I was applied to two groups, one for the

3rd graders and another for the 5th graders of the elementary school. The results

showed that the instrument was able to identify and differentiate the repertoires of

students from both groups, in most of the activities. Modifications were suggested

according to the activities, stimuli, instructions and materials, in specific cases. In future

studies the IAEs-I can be applied in various grade levels and different educational

contexts, in addition to training teachers to use it.

Keywords: writing, evaluation, Elementary School, Behavior Analysis.

Sumário

Introdução................................................................................................................................01

Dados Oficiais..................................................................................................05

Estudos de Avaliação da Escrita...............................................................09

Avaliação em Educação ...............................................................................16

Objetivo...............................................................................................................20

Método.......................................................................................................................................21

Elaboração...........................................................................................................21

Aplicação...............................................................................................................49

Material do aluno..............................................................................................64

Resultados e Discussão.......................................................................................................79

Resultados e Discussão por Atividade...................................................79

Comparação de Resultados.....................................................................164

Resultados e Discussão por Participante..........................................168

Dúvidas e Sugestões dos Professores.................................................179

Considerações Finais.........................................................................................................180

Referências Bibliográficas...............................................................................................184

Apêndice.................................................................................................................................193

Lista de Tabelas

Tabela 1. Sílabas avaliadas nos ditados de palavras (atividades 1.2 e 1.3), com destaque

às não avaliadas................................................................................................................................................25

Tabela 2. Atividades e estímulos utilizados no Instrumento de Avaliação de Escrita –

Repertório Inicial (IAEs-I)...........................................................................................................................52

Tabela 3. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ciclo I do

Ensino Fundamental e atividades correspondentes do IAEs.......................................................61

Tabela 4. Desempenho dos participantes do 3º ano no Ditado de letras (Atividade

1.1).............................................................................................................................. ...........................................81

Tabela 5. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras de sílabas simples

(Atividade 1.2).............................................................................................................................. ....................83

Tabela 6. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras com encontro vocálico

(Atividade 1.3). .............................................................................................................................. ..................86

Tabela 7. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com

GEGIJEJI (Atividade 1.4.1). ..........................................................................................................................89

Tabela 8. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com dígrafo

vocálico ou acentuação (Atividade 1.4.2). ............................................................................................91

Tabela 9. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com

encontro consonantal (Atividade 1.4.3). ..............................................................................................93

Tabela 10. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com S, Z, R

e L FINAIS ou L + CONSOANTE (Atividade 1.4.4). ............................................................................95

Tabela 11. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com GU ou

QU (Atividade 1.4.5.1) ..................................................................................................................................97

Tabela 12. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com CH, ou

X, letras com som de S, letras com som de Z ou X com som de CS (Atividade 1.4.5.2)......99

Tabela 13. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com H

inicial, LH, NH e RR (Atividade 1.4.5.3). .............................................................................................102

Tabela 14. Desempenho dos participantes no Ditado de orações (Atividade 1.5).........104

Tabela 15. Desempenho dos participantes da Cópia de letras bastão (Atividade 2.1.1).

................................................................................................................ ...............................................................108

Tabela 16. Desempenho dos participantes na Cópia de letras cursiva (Atividade 2.1.2).

...............................................................................................................................................................................109

Tabela 17. Desempenho dos alunos na Cópia de palavras com letra bastão (Atividade

2.2.1). .................................................................................................................................................................110

Tabela 18. Desempenho dos participantes na Cópia de palavras com letra cursiva

(Atividade 2.2.2)............................................................................................................................................112

Tabela 19. Desempenho dos participantes na Cópia de orações (Atividade 2.3)...........114

Tabela 20. Desempenho dos participantes na Atividade 3: Figura – Palavra...................116

Tabela 21. Desempenho dos participantes na Atividade 4.1: Organização de oração..118

Tabela 22. Desempenho dos participantes na Atividade 4.2: Figura–Frase......................120

Tabela 23. Desempenho dos participantes na Atividade 5.1: Sequência de duas figuras.

............................................................................................................................... ................................................123

Tabela 24. Desempenho dos participantes na Atividade 5.2: Sequência de três figuras

.............................................................................................................................. .................................................126

Tabela 25. Desempenho dos participantes na Atividade 5.3: Figura – Texto...................129

Tabela 26. Desempenho dos participantes na Atividade 6: Texto livre..............................131

Tabela 27. Desempenho dos participantes na Atividade 7: Lacuna em oração...............134

Tabela 28. Desempenho dos participantes na Atividade 8.1: Continuar texto.................136

Tabela 29. Desempenho dos participantes na Atividade 8.2: Completar texto................139

Tabela 30. Atividade 9.1: Autodescrição...........................................................................................142

Tabela 31. Desempenho dos participantes na Atividade 9.2: Descrição.............................145

Tabela 32. Desempenho dos participantes na Atividade 9.3: Explicação...........................147

Tabela 33. Desempenho dos participantes na Atividade 9.4: Narração..............................149

Tabela 34. Desempenho dos participantes na Atividade 9.5: Relação.................................151

Tabela 35. Desempenho dos participantes na Atividade 9.6: Causalidade........................153

Tabela 36. Desempenho dos participantes na Atividade 9.7: Opinião e argumentação.

.............................................................................................................................. .................................................155

Tabela 37. Desempenho dos participantes na Atividade 9.8: Senso Crítico......................157

Tabela 38. Desempenho dos participantes na Atividade 10.1: Bilhete................................160

Tabela 39. Desempenho dos participantes na Atividade 10.2: Convite...............................161

Tabela 40. Desempenho dos participantes na Atividade 10.3: Notícia................................162

Tabela 41. Desempenho dos alunos do 3º ano na atividade de produção de texto da

escola e na atividade 5.3............................................................................................................................165

Tabela 42. Desempenho dos alunos do 5º ano na atividade de continuação de texto da

escola e na atividade 8.1............................................................................................................................168

Tabela 43. Desempenho do participante 04 no IAEs-I................................................................171

Tabela 44. Trocas de letras, níveis de desempenho e tipo de oração errada na avaliação

do participante 04.............................................................................................................................. ..........174

Tabela 45. Desempenho do aluno 54 no IAEs-I..............................................................................176

Tabela 46. Trocas de letras, níveis de desempenho e tipo de oração errada na avaliação

do participante 54........................................................................................................................................178

1

A escrita é um meio pelo qual indivíduos comunicam a outros eventos do

mundo privado ou público, mesmo em diferentes tempos e locais. Permite, dessa

forma, descrições e solicitações sem a necessidade do interlocutor/leitor, estar

presente. A produção escrita pode ser analisada em termos comportamentais. Com

isso se quer dizer que, como qualquer outro comportamento1, o escrever é

compreendido como uma classe de respostas de um indivíduo, que ocorre sob

determinadas condições, e produz consequências no ambiente (público e/ou

privado) que retroagem sobre sua ocorrência futura.

No entanto, pode-se considerar a análise desse tipo de comportamento

como sendo mais abrangente do que outros, porque sua descrição só será

completa quando envolver os comportamentos do escritor e do leitor. Skinner

(1957/1992) descreveu um tipo de comportamento no qual o outro é parte

fundamental. Definido como comportamento verbal, ele é composto pela resposta

de um indivíduo, o falante, e seu ambiente discriminativo e selecionador, o ouvinte,

mesmo que separados no tempo e espaço. O episódio verbal identifica ambos os

comportamentos, de falante/escritor, e de ouvinte/leitor. Em algumas ocasiões,

falante e ouvinte são a mesma pessoa, sendo o falante ouvinte do próprio

comportamento.

Skinner (1957/1992) afirma que, como qualquer comportamento, o

comportamento verbal deve ser analisado funcionalmente, em termos de tríplice

contingência. Assim, a resposta de escrever acontece sob certas condições

(estímulos antecedentes) e produz determinadas consequências. Essa análise

permite identificar a função do comportamento do escritor. O leitor, por sua vez, é

estímulo antecedente na contingência do escritor e disponibiliza a consequência. Já

no comportamento do leitor, a resposta do escritor é estímulo antecedente.

Ao começar a escrever, as crianças sequenciam letras formando uma

palavra. Numa situação de sala de aula, o professor, leitor, é condição antecedente

necessária para que essa resposta das crianças ocorra, e ele é quem disponibilizará

as consequências que selecionarão determinadas respostas. Com a aquisição da

1 Comportamento operante, não reflexo.

2

destreza na escrita, as crianças passam a responder também diante de uma nova

audiência, ou leitor: elas mesmas.

Na escrita de palavras, as letras, os fonemas ou as sílabas podem ser

considerados como as unidades mínimas do escrever. Desse modo, é possível

ensinar as menores unidades que, recombinadas, resultam em qualquer palavra da

língua. A escrita de textos, como coloca De Rose (2005), requer também respostas

de composição e edição que resultam numa ordenação de palavras e sinais de

pontuação. O que vai determinar a escolha de certas palavras, numa ordem

específica, em detrimento de outras palavras e ordens possíveis, é a história de

vida daquele escritor: sua história de reforçamento. Diante de condições

antecedentes específicas, certas respostas produziram estímulos reforçadores (ou

removeram estímulos aversivos) que aumentaram a probabilidade desse

comportamento ocorrer no futuro.

Skinner (1957/1992) identificou seis tipos de comportamento verbal,

denominados operantes verbais: ecóico, mando, tato, textual, transcrição e

intraverbal. Além desses, o autor descreveu um sétimo operante, descrito como

secundário, por depender de um dos seis operantes para ocorrer: o autoclítico. No

presente estudo, os seguintes operantes são particularmente especiais: tato,

transcrição, intraverbal e autoclítico. Os operantes serão descritos a seguir em

contingências nas quais a resposta é escrita.

O operante tato caracteriza-se por uma resposta escrita que descreve um

estímulo antecedente. Dessa forma, dar nome/título a uma figura ou descrever

uma cena pode ser considerado como um tato.

No operante transcrição, dois tipos de comportamento são colocados: o

ditado e a cópia. No ditado, a resposta de escrever está sob controle de estímulos

sonoros, que devem ser reproduzidos por meio de grafemas. Há uma

correspondência ponto a ponto entre a resposta e o antecedente. Enquanto que, na

cópia, a resposta está sob controle de um estímulo escrito, que deve ser

reproduzido, existindo, assim, uma correspondência formal entre resposta e

antecedente.

3

Quanto ao operante intraverbal, pode-se observar uma resposta escrita

diante de um estímulo antecedente verbal (escrito ou não), e não há um elemento

específico e particular (MATOS, 1991) que pode ser considerado como um

antecedente. Responder a perguntas, completar orações ou textos e continuar ou

produzir um texto são exemplos de conjuntos de comportamentos que contêm

comportamentos intraverbais.

No operante autoclítico, tem-se o falante como ouvinte de si mesmo. Os

estímulos antecedentes são respostas verbais encobertas do próprio falante.

(MATOS, 1991). Os autoclíticos qualificam, quantificam ou relacionam para o

ouvinte as relações de controle da emissão do operante verbal.

Alves de Souza, Miccione e Assis (2009) identificam e definem quatro tipos

de autoclíticos encontrados em Skinner (1957/1992). O autoclítico descritivo

informa o estado da força da resposta (“estou seguro de que ...”, por exemplo) e faz

referência a diferentes tempos nos quais o comportamento ocorre (tempos

verbais: passado, presente ou futuro). Já o autoclítico qualificador, pode ser

dividido em três categorias: negação (a negativa da frase), afirmação (frase

afirmativa) e advérbio (qualifica a frase, como em “provavelmente ...”). Quanto ao

terceiro tipo, o autoclítico quantificador, pode-se dizer que diz respeito aos

adjetivos e advérbios de quantidade e de tempo (tais como “muitos” e “sempre”), e

os artigos definidos de número e gênero (a, o, as, os).

O último deles, o autoclítico relacional, diz respeito aos elementos de uma

frase e suas unidades verbais (tais como as preposições, conjunções, pontuação e

concordâncias) e a ordem na qual essas unidades se apresentam. De acordo com os

autores, assim como em Matos (1991) e Catania (1998/1999), no autoclítico

[especificamente o relacional, segundo Alves de Souza, Miccione e Assis (2009)]

está a base do tratamento skinneriano para os aspectos gramaticais do

comportamento verbal.

Matos (1991) afirma que os autoclíticos envolvem tanto as palavras

gramaticais quanto a ordenação de palavras. Assim, a gramática é o produto de

operantes verbais autoclítcos. Catania (1999) conclui sua apresentação dos

autoclíticos afirmando como aspecto mais importante o fato de que a análise do

4

comportamento verbal é uma questão de comportamento, e não de lógica. Desse

modo, tanto a produção textual pode ser explicada por meio da história de

reforçamento do escritor, quanto os seus componentes podem ser avaliados com o

objetivo de identificar o que ainda deve ser ensinado aquele escritor para que

possa desempenhar-se com destreza.

Skinner (1957/1992) produz um capítulo sobre composição no qual

estende as explanações sobre autoclíticos. O autor afirma que algumas sentenças

são produzidas simplesmente pelo acréscimo de autoclítico a operantes verbais

disponíveis, enquanto outras não podem ser consideradas dessa forma, já que

representam somente outros operantes (intraverbais, por exemplo). A respeito dos

erros de sentenças, o autor coloca que:

Muitos dos erros na construção de sentenças discutidos nos trabalhos de gramática e sintaxe ilustram a fraqueza da atividade autoclítica: um pronome sugere uma relação com uma resposta não-relacionada; autoclíticos usados em excesso (...) ou os autoclíticos não concordam (...), e assim por diante. (SKINNER, 1957/1992, p. 348)

O processo de composição pode ser analisado quanto aos operantes verbais

essenciais, aos intraverbais que, possivelmente, surgem desses operantes no curso

da emissão e à estrutura autoclítica (SKINNER, 1957/1992). Neste estudo, a

avaliação de orações e textos ater-se-á à estrutura autoclítica e, por vezes, a tatos e

intraverbais.

Catania (1998/1999) acrescenta que a estrutura da sentença não são as

palavras ou sequências de palavras, mas os vários tipos de coordenações

existentes entre as palavras. Dessa forma, na avaliação de produção textual, o

presente estudo avaliará a relação entre as palavras por meio das concordâncias

verbal e nominal, e a relação entre orações por meio de sequência temporal e

conectivos (conjunções entre orações).

5

Dados oficiais

O Ministério da Educação realiza avaliações oficiais envolvendo tarefas de

escrita de crianças. No ano de 2011, ocorreu a primeira aplicação da Prova ABC

(Prova Brasileira do final do Ciclo de Alfabetização), realizada para avaliação de

alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas municipais e privadas quanto

ao aprendizado de matemática, leitura e escrita. Duas aplicações foram feitas, nos

anos de 2011 e 2012. Em 2012, alunos de 2º ano foram incluídos na avaliação. A

avaliação de escrita foi feita por meio de uma redação, do gênero carta.

Os resultados de 2012 da Prova ABC2, mostraram que 64% dos alunos de 2º

ano e 42% dos de 3º ano da rede pública obtiveram menos de 50 pontos em

escrita, num total de 100. As discrepâncias entre regiões são evidentes.

Considerando somente a região Sudeste, as porcentagens diminuem para 51% e

28%, respectivamente. Avaliou-se a adequação ao gênero e tema, coesão e

coerência textuais e adequação ao registro escrito.

Coesão e coerência textuais foram definidas como a existência de relação

lógica entre as partes do texto, vocabulário preciso e adequação do conteúdo ao

mundo real. Já a adequação ao registro escrito, refere-se ao conhecimento de

ortografia, morfossintaxe3, vocabulário e pontuação. Com exceção de ortografia e

pontuação, identificáveis sem necessidade de suas descrições, os subitens não são

definidos de forma a serem observáveis no texto, ou seja, em termos

comportamentais passíveis de avaliação objetiva.

A Prova ABC não foi criada com o objetivo de auxiliar o professor em sala de

aula, diretamente, já que sua aplicação foi amostral. Os resultados devem ser úteis

à elaboração de políticas públicas.

Além disso, os professores dos alunos participantes não são capazes de

descrever o que seus alunos aprenderam quanto à escrita por meio da avaliação.

Às crianças, foi solicitado que escrevessem uma carta a um amigo. Avaliar

“adequação ao gênero” por meio de uma redação na qual se deve produzir uma

2 De olho nas metas 2012: resultados e análise dos itens da Prova ABC 2012. Disponível em: <http://www.zerohora.com.br/pdf/15229622.pdf>. 3 A morfologia diz respeito à classe gramatical da palavra (artigo, substantivo, adjetivo, verbo, pronome, advérbio, preposição etc). A sintaxe refere-se à função sintática da palavra (sujeito, predicado).

6

carta é, na verdade, avaliar “adequação ao gênero carta”. O professor não é capaz

de descrever o que o seu aluno aprendeu quanto à adequação ao gênero. Além

disso, pouca informação ele consegue obter sobre o aluno que não consegue ainda

escrever texto, já que as habilidades anteriores à produção textual também não

foram avaliadas. O professor sequer identifica que componentes de um texto

podem ser avaliados.

A Prova ABC foi substituída, em junho de 2013, quando o Ministério da

Educação incorporou ao Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) a ANA –

Avaliação Nacional da Alfabetização4, por meio da qual os alunos de 3º ano do

ensino fundamental são avaliados quanto à alfabetização e ao letramento em

Língua Portuguesa e Matemática. No caso de Língua Portuguesa, são realizados 20

exercícios, sendo 17 questões de múltipla escolha e três itens de produção escrita.

A distinção entre letramento e alfabetização separa as habilidades referentes à

leitura e à escrita de palavras e frases e o uso dessas habilidades em práticas

sociais. O letramento, portanto, é o uso das habilidades de leitura e escrita nas

práticas sociais. No material do MEC referente à ANA, considera-se não ser possível

avaliar o letramento em larga escala, mas pretende-se avaliar alguns aspectos

dessa habilidade. O documento, no entanto, não mostra exemplos nem define em

termos de comportamentos o letramento.

As questões de produção escrita da ANA, segundo o documento, têm o

objetivo de

(...) verificar o desenvolvimento da habilidade de escrever palavras de forma convencional e de produzir textos. Ao se aplicar itens de produção escrita, pretende-se avaliar, entre outros aspectos, a estrutura do texto, a capacidade de gerar o conteúdo textual de acordo com o gênero solicitado e de organizar esse conteúdo, estruturando os períodos e utilizando adequadamente os recursos coesivos (progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidade). Assim, com a produção textual dos estudantes, espera-se avaliar os contextos de uso da escrita, a organização textual, a coerência e coesão da produção, o uso de pontuação e aspectos ortográficos e gramaticais de acordo com o que se espera das crianças matriculadas no final do Ciclo de Alfabetização. (BRASIL, 2013, p. 8).

4Avaliação Nacional da Educação ANA: documento básico. 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf>.

7

Dessa forma, pode-se observar que é esperado que o instrumento avalie

diversas habilidades. No entanto, o mesmo documento define o eixo estruturante

referente à escrita como capaz de avaliar apenas as habilidades de: 1) grafar

palavras com correspondências regulares diretas; 2) grafar palavras com

correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor

sonoro; e 3) produzir um texto a partir de uma situação dada. Quanto aos dois

primeiros itens, é esperado que esses tipos de palavras surjam no decorrer da

avaliação, ou seja, as palavras não são ditadas para as crianças escreverem, nem se

tem controle sobre quais palavras utilizar, portanto. No terceiro item, observa-se

que diversas habilidades podem estar envolvidas e o único controle é o

antecedente “situação dada”, que poderia ser um estímulo visual escrito, uma

figura, uma sequência a ser continuada, um estímulo sonoro ditado à criança etc.

Foram realizadas duas aplicações da ANA até este momento, ao final dos

anos de 2013 e 2014. Os resultados finais de 2013 foram divulgados em setembro

de 2014 e os da aplicação de 2014 ainda não estão disponíveis. No entanto,

somente os gestores das escolas têm acesso a eles. A partir de 2014, alunos de 2º

ano também participaram da ANA.

A ANA é uma avaliação amostral, ou seja, somente algumas escolas

participam e a análise dos resultados deve servir para elaboração de políticas

públicas. Em nota explicativa divulgada pelo Inep5, é possível obter informações a

respeito da maneira como se avaliaram as produções textuais dos participantes,

mas os itens avaliados e suas definições, em termos objetivos, não são

apresentados.

A Provinha Brasil, por sua vez, é aplicada a todos os estudantes e tem,

portanto, um objetivo diferente: auxiliar os professores, em sala de aula, no

trabalho com cada um de seus alunos.

A Provinha Brasil é realizada com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental

matriculados em escolas públicas. Ela acontece em duas etapas: início e término do

ano letivo. A avaliação busca auxiliar os professores para que os alunos sejam

5 Avaliação Nacional da Educação ANA: resultados. Disponível em : <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2013/nota_explicativa_ana_2013.pdf>.

8

alfabetizados até os oito anos de idade, meta prevista pelo Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação6. A Provinha Brasil, portanto, tem o objetivo de

servir aos interesses do professor durante o ano letivo, como instrumento de

avaliação para o ensino.

Gontijo (2012) faz uma análise dos programas voltados à alfabetização

infantil, implementados pelo Ministério da Educação, desde 2003. A autora analisa

a Provinha Brasil, que vem sendo aplicada desde 2008. Ao realizar um

levantamento das críticas à avaliação, constata que vão desde aquelas que

consideram a ausência de princípios psicométricos como argumento para invalidar

os resultados obtidos às que a consideram um instrumento apenas classificatório

que não leva em conta a realidade sociocultural dos avaliados. As críticas, portanto,

chegam a ser contraditórias.

O objetivo da avaliação é diagnosticar problemas na alfabetização das

crianças logo no início da vida escolar para que as escolas possam adotar medidas

que contornem os problemas encontrados. Gontijo (2012) afirma que a Provinha

Brasil é um instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias, para atender

ao professor.

Dentre os limites apontados por Gontijo (2012), está o eixo escrita e a

construção de itens a ele relacionados. Na Matriz de Referência para Avaliação da

Alfabetização e do Letramento Inicial, de 20087, a autora afirma que eram

propostos os seguintes eixos: apropriação do sistema de escrita, leitura e escrita.

Desde 2009, no entanto, o eixo escrita foi retirado e a hipótese da autora é que a

retirada se deu pela dificuldade na elaboração de itens que avaliassem esse eixo

adequadamente. A escrita, de acordo com o documento Passo a Passo, de 20098, é

entendida como produção que vai além da codificação e se traduz em atividade social, cujos conteúdos e forma se relacionam a objetivos específicos, a leitores determinados, a um contexto previamente estabelecido. Para ser um escritor competente é necessário desenvolver desde habilidades no nível da codificação de palavras formadas por sílabas simples (consoante -vogal) e complexas

6 Plano de Metas Compromisso todos pela Educação. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/indicadores-da-educacao/5-metas>. 7 Não é possível mais acessar esse conteúdo. 8Provinha Brasil - Passo a Passo. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/kit/2009/1_semestre/passo_a_passo_1_2009.pdf>.

9

(consoante-vogal-consoante, ou consoante-consoante-vogal, por exemplo), até escrever frases, bilhetes, cartas, histórias, entre outros gêneros, utilizando o princípio alfabético. (BRASIL, 2009, p. 13).

Na aplicação de 2008, os itens solicitados na Provinha Brasil exigiram das

crianças somente a escrita de palavras e frases, não compreendendo todas as

habilidades consideradas relevantes no Passo a Passo. Além disso, a partir de

2011, já sem o eixo escrita, a quantidade de itens da Provinha Brasil foi reduzida

com o objetivo de atender sugestões referentes ao tempo longo de aplicação.

Na elaboração de avaliações, deve-se considerar, primeiramente, seus

objetivos. Pode-se observar que os objetivos da ANA e da Provinha Brasil diferem

quanto ao uso das informações coletadas, apesar das escolas participantes da ANA

terem acesso também aos resultados de cada aluno. A Provinha Brasil pode ser

entendida como instrumento de auxílio ao trabalho do professor. Sendo assim, o

único instrumento oficial de avaliação que deveria ajudar os professores em sala

de aula, não mais cumpre a função de avaliar a escrita das crianças.

Estudos de Avaliação da Escrita

Aos professores, importa que as habilidades e itens que devem ser

avaliados, sejam descritos em termos de comportamentos observáveis, já que

somente assim é possível conhecer o que seus alunos sabem e, consequentemente,

planejar o ensino. No entanto, não há consenso na literatura quanto ao que avaliar

e há a predominância de avaliações somente de ditado e redação (livre ou de

acordo com determinado gênero textual), como pode ser observado nos estudos

descritos a seguir.

Fernandéz, Mérida, Cunha, Batista e Capellini (2010), descreveram achados

encontrados na literatura sobre disortografia, ou Transtorno Específico da Escrita.

Os autores afirmam que o sistema de escrita da língua portuguesa pode ser

caracterizado pela Transparência Ortográfica (regularidade fonema-grafema) e

pela Opacidade Ortográfica (irregularidade). De acordo com os mesmos, uma

avaliação da escrita deve compreender: observação dos trabalhos escolares,

10

escrita de textos longos e curtos, ditado de pseudopalavras, cópia, ditado de letras,

escrita de palavras a partir de figuras, ditado de frases e palavras (sem correção e

autocorrigido), tarefa de erro intencional e composição escrita descrevendo

problemas reais usando conteúdos das diversas disciplinas acadêmicas para a

solução dos mesmos.

Todas essas atividades, no entanto, não são descritas pelos autores e, assim,

não é possível saber o que se espera que seja feito pelo professor. Por exemplo,

indica-se que é necessário saber o que se deve observar nos trabalhos escolares,

mas, no entanto, não há informações do porquê dessa ser uma tarefa fundamental

e o que deve ser avaliado especificamente e diferentemente das outras.

Fernandéz, Mérida, Cunha, Batista e Capellini (2010) também descrevem

uma classificação, segundo a semiologia dos erros, dividindo-os entre aqueles de

ortografia natural (processamento de linguagem, destacando-se os erros de

correspondência fonema-grafema e sequência dos grafemas) e os de ortografia

arbitrária (memória visual, conhecimento de regras ortográficas, léxico e

morfologia). No entanto, palavras pertencentes a cada grupo e as definições de tais

tipos não são apresentadas e o professor pode não conseguir identificar o que

avaliar.

Já Romano-Soares, Soares e Cárnio (2010) e Cárnio, Casemiro, Ribeiro e

Soares (2013) utilizaram as Competências Comunicativas (Genérica, Enciclopédica

e Linguística), de Maingueneau (2002). No primeiro caso, para avaliar as

narrativas escritas de crianças de 3ª série (4º ano) do Ensino Fundamental, e, no

segundo, para avaliar a produção escrita de crianças de 4º e 5º anos a partir de

figuras. A competência genérica diz respeito ao domínio dos gêneros textuais.

Cárnio, Casemiro, Ribeiro e Soares (2013) analisaram os seguintes gêneros:

narrativa, relato, argumentação, expositivo e descritivo. Já a competência

linguística, trata do domínio da língua. A competência enciclopédica é definida

pelos autores como aquela que corresponde aos conhecimentos de cada indivíduo

sobre o mundo.

Ambos os estudos, Romano-Soares, Soares e Cárnio (2010) e Cárnio,

Casemiro, Ribeiro e Soares (2013), classificaram as crianças, trazendo à discussão a

11

maturidade dos indivíduos em relação à cada uma das competências avaliadas,

maturidade que é entendida como produtora de um determinado desempenho de

escrita. O objetivo final foi atribuir ao aluno um grau de maturidade

correspondente ao que foi identificado no texto. Assim como o estudo anterior, o

professor não consegue planejar o ensino, já que, nessa perspectiva, é colocado

como espectador.

Bigarelli e Ávila (2011), buscando caracterizar o desempenho ortográfico e

de produção textual da escrita de escolares do Ensino Fundamental, com bom

aproveitamento acadêmico, realizaram uma avaliação que consistiu de tarefas de

ditado de 35 palavras e 21 pseudopalavras, além de escrita espontânea de um

texto narrativo, a partir da apresentação de uma sequência de cinco figuras de uma

história. As palavras foram selecionadas tendo como critério o balanceamento das

regras ortográficas do Português Brasileiro, familiaridade (identificada com o

auxílio de professoras do Ensino Fundamental) e extensão (dissílabas e

trissílabas). Na narrativa, foram analisadas a competência linguística, por meio da

quantificação de palavras, substantivos, adjetivos, verbos, marcadores temporais,

enunciados completos (com verbo conjugado) e incompletos, e a estrutura

narrativa (existência de macro e microestruturas: ideias essenciais e ideias menos

relevantes).

Os autores produziram uma avaliação que pode auxiliar na identificação de

duas habilidades: ditado de palavras e texto narrativo a partir de sequência de

imagens. Assim como a Prova ABC, pouca informação pode ser obtida sobre o

aluno que é capaz de escrever palavras ditadas, mas ainda não consegue produzir

um texto a partir de figuras. Quanto ao que foi avaliado na produção textual, a

estrutura narrativa é definida de forma imprecisa. Além disso, somente a

quantificação de elementos gramaticais como medida de desempenho é

questionável, já que tais informações poderiam ser obtidas na escrita de orações e

o único elemento característico de produção textual avaliado que poderia não

surgir na escrita de orações foi a quantidade de marcadores temporais.

De modo semelhante, Araújo e Minervino (2008) tiveram como objetivo

descrever o desempenho em leitura e escrita de palavras de crianças de 2ª à 4ª

séries (3º a 5º anos) do Ensino Fundamental. Para tal, utilizaram subtestes do

12

Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico – TDCL (Capellini e Smythe, 2008),

assim como fizeram Capellini, Silva, Gonzaga, Galhardo, Cruvinel e Smythe (2007) e

Capellini, Pinheiro, Lourenceti, Padula e Germano (2011). O subteste de escrita é

composto por ditado de palavras e pseudopalavras. Cada palavra era ditada de

forma isolada e, na sequência, ditada em uma frase para ser, novamente, ditada

isoladamente. Somente no final, era solicitado que a criança escrevesse a palavra. O

teste avalia, portanto, somente ditado de palavras.

No ano de 2010, foi desenvolvido o Manual de Desempenho Escolar –

Análise da Leitura e da Escrita em Séries Iniciais do Ensino Fundamental, por Rosa

Neto, Santos e Toro (2010). O manual divide-se em seis categorias de avaliação: 1)

leitura de letras, sílabas e palavras; 2) leitura de textos; 3) interpretação de textos;

4) cópia; 5) ditado; e 6) escrita espontânea. Cada categoria é avaliada por níveis

que correspondem a quatro anos do Ensino Fundamental (2º ao 5º). Nas

categorias de escrita, são avaliadas a cópia de 26 sílabas e palavras, ditado de uma

sentença ou um conjunto de sentenças (a depender do nível) e, na escrita

espontânea, a produção de um texto após a instrução de se escrever o que

imaginar, sobre o que quiser. O avaliador pode sugerir temas, caso a criança não

inicie a escrita. Se, mesmo assim, a criança não escrever, são mostradas figuras

para que escolha uma e escreva a partir dela. Da mesma forma que as avaliações

mostradas anteriormente, são identificadas as habilidades de ditado de frases e

produção de texto (espontânea, ou após apresentação de temas ou imagens, sem

distinção nos resultados). No caso do Manual, também está presente a cópia de

palavras. Os autores não identificam o que foi avaliado nas produções espontâneas,

referindo-se especificamente apenas à ortografia.

Rosa Neto, Santo e Toro (2010), na análise dos resultados da avaliação de

escrita, constatam que as crianças que tiveram dificuldades ortográficas no ditado,

apresentaram muitas outras dificuldades, além da ortografia, na produção textual.

Os autores identificaram problemas de sequência, elaboração, coesão de ideias,

organização, pontuação, entre outros. Os autores propõem as avaliações de escrita

de ditado e produção espontânea, deixando de considerar as diversas

possibilidades de escrita entre ambas as atividades. Conseguir escrever sentenças

ditadas, mesmo que cometendo erros somente ortográficos, parece estar ainda

13

muito aquém de poder escrever um texto espontâneo. Além disso, não se tem

informações em relação a quais comportamentos observáveis, portanto passíveis

de avaliação, são identificados quanto a “problemas de sequência”, elaboração,

coesão e organização.

Com resultados semelhantes, Rosa Neto, Xavier e Santos (2012), também

utilizaram o Manual de Desempenho Escolar – Análise da Leitura e Escrita em

Séries Iniciais do Ensino Fundamental – MDE (ROSA NETO, SANTOS e TORO,

2010), para avaliação de escrita de alunos do 3º ano do Ensino Fundamental.

Na avaliação de ditado, o MDE propõe o ditado de sentenças. Entretanto,

não é possível dizer que nessa atividade está contida a avaliação de ditado de

palavras. Dois fatores são desfavoráveis à realização de ambas as avaliações juntas.

O primeiro deles é a restrição de quantidade de palavras, que somente poderia ser

contornado com o aumento de quantidade de frases, o que tornaria a avaliação

mais extensa e perderia o benefício da diminuição de tarefas. O segundo é a

diferença de extensão do estímulo antecedente, tornando a atividade mais difícil, já

que as palavras não são ditadas uma a uma, com intervalo para escrita de cada

palavra, antes da próxima ser ditada.

Rosa, Gomes e Pedroso (2012) tiveram por objetivo identificar o

desempenho e classificar os erros da produção ortográfica nas quatro primeiras

séries (2º a 5º anos) do Ensino Fundamental. A tarefa solicitada aos participantes

foi a de ditado de palavras do subteste de escrita do Teste de Desempenho Escolar

– TDE (STEIN, 1994). Foram ditadas 34 palavras, monossílabas e polissílabas de

tonicidade variada, com grau de complexidade gradativo. Desse modo, pode-se

observar que a única habilidade avaliada é a escrita de palavras ditadas, tratando-

se de uma avaliação de ortografia.

Joly, Barros e Marini (2009) realizaram uma avaliação com 546 crianças de

2ª e 3ª séries (3º e 4º anos) para identificar o desempenho de escrita utilizando a

Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), de Sisto

(2001). Foram ditadas 114 palavras, sendo 60 delas com dificuldades classificadas

como encontro consonantal (lt, mb, mp, nc, nç, nd, ng, ns, nt, rc, rd, rs, rt, sp, st),

dígrafo (ch, lh, nh, qu, rr, ss), sílaba composta (br, cr, dr, gr, tr) e sílaba complexa

14

(ao, ça, ce, ci, ge, sa, sá, se, sé, si, so). As autoras apontam, no decorrer do trabalho,

que as investigações de escrita têm se baseado em provas de ditado. Os estudos

mostrados até aqui, indicam a mesma direção, já que o ditado é a única tarefa

contida em todos. Também são encontradas as atividades de cópia e produção de

texto, sendo a cópia solicitada somente no MDE (ROSA NETO, SANTOS e TORO,

2010).

Apesar de não ser uma proposta de instrumento de avaliação, Seabra e

Capovilla (2010) fornecem uma sequência de ensino de leitura e escrita levando

em consideração tarefas além de ditado e produção de texto, incluindo subdivisões

de complexidades de palavras, de acordo com o método fônico de alfabetização. A

primeira competência que consideram fundamental é a que denominam de

consciência fonológica, habilidade na qual o indivíduo passa a discriminar e

manipular os segmentos da fala e têm consciência de palavras, rimas e aliterações,

sílabas e fonemas. A distinção entre leitura e escrita não fica clara no decorrer da

proposta, fazendo o leitor supor que as competências são necessárias a ambas as

habilidades. No entanto, a terceira competência descreve atividades

exclusivamente de escrita, como será visto mais adiante.

A segunda competência é o conhecimento das correspondências

grafofonêmicas (correspondência entre as letras e os sons). Nessa etapa, o ensino

deve ser proposto num grau de dificuldade crescente: 1) vogais; 2) consoantes

prolongáveis, regulares (um único som) – F, J, M, N e Z; 3) consoantes prolongáveis

irregulares, sendo os sons mais frequentes dessas letras ensinados primeiro – L, S,

R e X; 4) consoantes mais difíceis de pronunciar, sendo ensinado inicialmente os

seus sons regulares – B, C, P, D, T, G e Q; 5) H; 6) K, W e Y; 7) correspondências

irregulares – os dígrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU; 8) sons irregulares das letras

C, G, R, S, L, M e X; e 9) Ç e encontros consonantais. Além disso, os autores

consideram importante a habilidade de nomear a sequência do alfabeto, dada a sua

importância para o uso cotidiano. Quanto aos tipos de letra, propõem iniciar pelo

ensino com letras de forma maiúsculas (bastão) para, posteriormente, passar às

minúsculas (imprensa) e, por fim, cursiva.

A terceira competência colocada pelos autores é a produção de texto,

habilidade na qual o indivíduo compreende e produz a escrita em diferentes

15

estilos, sendo capaz de produzir vários tipos de texto: narrativas, poesias,

provérbios, receitas e textos informativos. Além disso, o indivíduo deve poder

escrever textos a partir de diferentes propostas: uma figura, uma sequência de

figuras, um texto já iniciado, uma carta ou uma poesia. Dessa forma, Seabra e

Capovilla (2010) vão além das avaliações mostradas até aqui e levantam

habilidades distintas e necessárias de escrita. Os autores propõem, também, o

ensino das correspondências grafofonêmicas dividindo-as pelo grau de

complexidade existente. Não há informações acerca do que deve ser analisado nas

produções textuais.

Os estudos em Análise do Comportamento têm contribuições à área do

ensino de leitura e escrita. Os trabalhos que tratam da escrita em Análise do

Comportamento, no entanto, caminham em direção semelhante às avaliações

mostradas até aqui, focando no operante transcrição, com tarefas de cópia e ditado

(nos últimos dez anos, são encontrados, entre outros, MEDEIROS, FERNANDES,

PIMENTEL e SIMONE, 2004; PERES e CARRARA, 2004; SENA, 2004; SOUZA e DE

ROSE, 2006; SUDO, SOARES, SOUZA e HAYDU, 2008; COIMBRA, 2010; PONSO,

2010; ZANCO, 2011; RAINATTO, 2012; SANTOS, 2012; FELICIANO, 2013). O uso de

anagramas (letras ou sílabas) para a escrita é recorrente e tem o objetivo de

auxiliar na promoção da leitura generalizada (HÜBNER – D’OLIVEIRA, 1990).

Assim, constata-se que o escrever, nos estudos em Análise do Comportamento, tem

sido frequentemente ensinado como um meio para se alcançar outro

comportamento, referente à leitura.

Moroz (2012) descreve as tarefas que compõem o Instrumento de Avaliação

de Leitura – Repertório Inicial (IAL-I), de Moroz e Rubano (2005). O instrumento

avalia tarefas de escrita, apesar de ter a proposta de identificar habilidades de

leitura. Tais atividades são apresentadas por sua relação com a generalização da

leitura, de acordo com o que se tem produzido em Análise do Comportamento,

como mostrado anteriormente. São avaliados cópia e ditado de palavras, por meio

de construção a partir de letras (anagramas). Palavras impressas são apresentadas

ou ditadas, por meio do computador, e o participante deve escrevê-las clicando nas

letras correspondentes, na sequência correta.

16

Em suma, é possível descrever o campo de investigação de avaliação de

escrita de crianças como composto, predominantemente, por atividade de ditado

de palavras e/ou frases, com casos de avaliação de uma produção textual (de um

determinado gênero ou tema/tema livre) e, por fim, um único avaliador

encontrado de cópia. Além disso, pouca ou nenhuma informação a respeito do que

se deve avaliar numa produção textual é mostrada, ou os autores o fazem em

termos imprecisos.

Avaliação em Educação

Avaliações podem servir a dois propósitos cujas diferenças não parecem

muito claras. O professor deve avaliar um aluno que não conhece para planejar o

que precisa ser ensinado a ele e, além disso, o professor avalia o aluno, a quem ele

propôs-se a ensinar, para verificar se houve o aprendizado de um determinado

conteúdo. No segundo caso, os objetivos de ensino do próprio professor norteiam o

trabalho de elaboração da avaliação. No primeiro, no entanto, o professor pode

encontrar obstáculos. Avaliar o repertório de um aluno desconhecido significa

saber o que seria esperado que ele, aluno, soubesse no momento em que está

sendo avaliado. Ou seja, para avaliar as habilidades matemáticas de uma criança do

2º ano, é necessário saber o que é esperado que ela já saiba no 2º ano. O problema,

aqui, é que os objetivos podem ter sido descritos em termos obscuros, não

observáveis ou mesmo amplos demais para se ter clareza do que é necessário

avaliar.

Vianna (2009) trata dos fundamentos de um programa de avaliação

educacional. O início do processo de avaliação, segundo o autor, deve se pautar nas

propostas curriculares. Mais ainda, é necessário saber se as propostas estão sendo

seguidas pelos professores. O autor destaca dois tipos de avaliação: formal e

baseada em normas. Na primeira, a preocupação centra-se no indivíduo, enquanto

que, na segunda, é medido o desempenho de um conjunto amostral. Avaliações

formais, portanto, parecem atender diretamente às necessidades do professor em

sala de aula.

17

O mesmo autor, em 1973, organizou materiais dos cursos do Centro de

Treinamento de Professores de Ciências, da Faculdade Estadual de Filosofia,

Ciências e Letras de Araraquara e da Fundação Carlos Chagas entre os anos de

1970 e 1972. Três princípios básicos da medida educacional são colocados pelo

ator: 1) a medida do desempenho escolar é fundamental para a educação eficiente;

2) os instrumentos de medida facilitam as observações que o professor realiza do

desempenho do estudante; e 3) todos os objetivos educacionais importantes

podem ser mensurados.

Ao afirmar que todos os objetivos educacionais importantes podem ser

mensurados, Vianna (1973) contradiz o que afirma o Ministério da Educação em

relação ao letramento, na ANA, quanto à impossibilidade de ser avaliado.

Provavelmente, tal dificuldade reside no uso de termos vagos no material

elaborado pelo MEC. Vianna (1973) destaca a importância de se considerar os

objetivos educacionais na elaboração de avaliações, mas constata a dificuldade de

se fazê-lo por imprecisão dos termos utilizados. O autor cita exemplos, tais como

“desenvolver uma visão de mundo” e “despertar o interesse por ...”, mostrando que

não é possível identificar se tais objetivos são alcançados e que há a necessidade de

apresenta-los em termos comportamentais, observáveis. Para o presente estudo,

foram utilizados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ciclo I do Ensino

Fundamental (BRASIL, 1997) e os estudos de avaliação de escrita para compor os

tipos de atividades.

Quanto à organização do teste, o autor descreve quatro tipos e diz que pode

ser usado mais de um deles numa mesma avaliação: 1) organização em ordem

crescente de dificuldade e complexidade; 2) organização em áreas de conteúdo

uniforme (agrupamento de questões por assunto); 3) organização segundo o tipo

de comportamento exigido; e 4) organização segundo sua apresentação formal

(questões dissertativas X testes de múltipla escolha, por exemplo). No presente

estudo, a organização do instrumento baseou-se no tipo de comportamento

exigido e, em determinados momentos, numa ordem crescente de dificuldades e

complexidades.

Vianna (2009) indaga sobre o que fazer com os resultados de uma

avaliação, e se serão compreendidos. O autor indica a importância da capacitação

18

do professor, que deve envolver o registro dos resultados, e a identificação, na

produção do aluno, de cada item a ser avaliado.

Quanto à interpretação dos resultados, Popham e Baker (1970/1978)

elaboraram um capítulo sobre avaliação no livro que publicaram sobre

planejamento e sequência de ensino. Os autores iniciam indicando que, muitas

vezes, o único propósito de um professor, ao avaliar seu aluno, é atribuir-lhe uma

nota. No entanto, avaliações mostram os resultados do trabalho do professor e é o

único modo de se fazer isso livre de julgamentos subjetivos. Os autores consideram

que os seguintes passos, nessa ordem, devem ser seguidos por qualquer professor:

1) estabelecer metas específicas; 2) desenvolver instrumentos de avaliação; 3) pré-

avaliar os estudantes; 4) executar um planejamento de ensino; e 5) medir e

interpretar as evidências da aquisição do aluno. A ênfase, segundo os autores,

deveria estar sempre em formular objetivos de ensino, e essas metas devem ser

específicas e expressas operacionalmente em termos de comportamentos

observáveis do aluno, já que, somente assim, uma avaliação pode ser elaborada e

as habilidades dos alunos verificadas.

Quanto à construção de avaliações, Popham e Baker (1970/1978) chamam

a atenção para um problema comum nessa tarefa: selecionar os itens que irão

compô-las. Uma maneira de contornar essa questão, segundo eles, é incluir vários

tipos de tarefas para avaliar uma mesma habilidade ou escolher as mais

representativas de acordo com o que os estudantes irão encontrar no futuro. A

representatividade é fundamental, e mais exercícios devem significar medidas

mais representativas das habilidades do aluno avaliado. Assim, um teste deveria

conter sempre muitos itens, já que a seleção desses é, em última instância,

arbitrária.

No ano de 1972, Vargas (1972/1974) publicou o livro “Formular Objetivos

Comportamentais Úteis”, no qual caminha na mesma direção de Popham e Baker

(1970/1978). Logo no primeiro capítulo, a autora relata a importância dos

professores atentarem para os comportamentos dos alunos no ensino. Para isso, é

necessário que os objetivos do professor sejam específicos e desempenhem três

funções:

19

(...) ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam a outros (particularmente ao aluno) o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. (POPHAM; BAKER, 1970/1978, p. 04)

Vargas (1972/1974) apresenta as vantagens de se descrever claramente os

objetivos de ensino, em termos comportamentais. Dessa forma, elimina-se, por

exemplo, as adivinhações quanto ao que se esperar de um aluno em relação a um

determinado conteúdo e fica claro o passo seguinte a ser dado. A autora afirma que

“Um objetivo comportamental é uma afirmação do que o aluno deveria ser capaz de

fazer ao final de uma unidade de ensino. Descreve comportamento. Além do mais, é

comportamento observável (...)” (p. 10). Quanto ao valor de um objetivo para a

educação, a autora levanta dois aspectos determinantes: a clareza e a importância.

A importância se mostra na utilidade para a vida do indivíduo, ajudando-o a atuar

efetivamente no seu dia-a-dia.

Franzone (2009) define uma prática utilizada por analista do

comportamento denominada Análise de Tarefa (Task Analysis). Esta é definida

como um processo de quebra de uma habilidade em etapas menores e mais

manejáveis. Qualquer habilidade que pode ser quebrada em pequenas etapas para

o ensino é apropriada para se fazer Análise de Tarefa. Szidon e Franzone (2009)

estabelecem seis passos para implementação da prática: 1) identificação da

habilidade alvo; 2) identificação de pré-requisitos necessários do aprendiz e de

materiais para o ensino; 3) quebra da habilidade em seus componentes; 4)

confirmação de que a análise está completa; 5) determinação do como ensinar; e 6)

implementação e monitoramento.

Pode-se concluir que avaliações devem basear-se em objetivos claros e

precisos, e todo objetivo é passível de ser avaliado. Uma habilidade complexa, tal

como a escrita de um texto, pode ser decomposta/quebrada em etapas menores,

mais manejáveis. A escolha dos itens de um teste, em última instância, é arbitrária

e, portanto, a avaliação deve conter muitos itens.

20

Em relação aos resultados, estes devem auxiliar o professor no ensino.

Avaliações formais, diferentemente das baseadas em normas, atendem

diretamente às necessidades do professor.

Objetivo

Diante do exposto, este trabalho teve o objetivo de elaborar, aplicar e

analisar um instrumento de avaliação de escrita para crianças no Ciclo I do Ensino

Fundamental, visando a subsidiar a atuação dos professores.

21

Método

Na elaboração do Instrumento de Avaliação da Escrita – Repertório Inicial

(IAEs-I), definiu-se ser fundamental: 1 – conter todas as atividades de escrita que

um aluno que encerra o ciclo de alfabetização (3º ano) deveria ser capaz de

realizar; 2 – conter informações necessárias aos professores para que sejam

capazes de aplicar e corrigir as atividades.

A proposição de tarefas correspondentes a cada atividade avaliada para que

os professores possam utilizar para o ensino posteriormente, embora uma

contribuição relevante, foge ao escopo do presente trabalho.

A seguir, serão apresentadas informações sobre a elaboração e a aplicação

do IAEs-I. O Material do Aluno, entregue aos participantes, é mostrado na

sequência.

Elaboração

Apesar da ordem das tarefas ter sido estabelecida de acordo com algum nível

hierárquico de dificuldade, não se pressupõe que atividades anteriores sejam pré-

requisito ou mais fáceis que as posteriores. O tipo de dificuldade varia. Pode ser

mais complexo para uma determinada criança realizar tarefas de ditado de

palavras com irregularidades entre grafemas e fonemas, enquanto que, para outra,

as maiores dificuldades são as similaridades auditivas ou visuais, por exemplo.

Desse modo, a aplicação do instrumento pode variar quanto à sequência.

No entanto, uma condição foi considerada crucial para determinar a

continuidade da aplicação: crianças que não têm um bom desempenho9 nos

ditados de palavras compostas por sílabas simples e/ou palavras com encontro

vocálico, não devem realizar as demais atividades, exceto as de cópia, ditado de

letras e Figura – Palavra. Sendo assim, os ditados de palavras compostas por

9 O desempenho considerado aquém do necessário para continuação é o de nível C (até 33% de

acertos).

22

sílabas simples e palavras com encontro vocálico, devem vir antes das demais

atividades.

As atividades podem ser realizadas de forma manuscrita ou com anagramas

(letras ou sílabas móveis, ou digitação). Neste estudo, os alunos utilizaram a escrita

manuscrita em todas as tarefas.

A seguir, será apresentado o instrumento, com todas as atividades elaboradas e

suas respectivas instruções, os estímulos utilizados e as sugestões de sequência de

aplicação.

Instrução Inicial: “Vocês farão agora algumas atividades com o objetivo de

sabermos o que foi ensinado a vocês. Não é uma prova com nota, mas vocês precisam

fazer o melhor que puderem e os colegas não podem ajudar. Podem usar lápis e

borracha. Se tiverem dúvidas numa tarefa, levantem o braço para que eu possa ir até

vocês ajudar.”

1. DITADO

1.1) Letras

Atividade: escrever as letras do alfabeto ditadas.

Instrução: “Vou ditar a vocês as letras do alfabeto. Quero que vocês coloquem as

letras nos quadrados, uma em cada quadrado, uma ao lado da outra. Passem para a

linha debaixo quando acabarem os quadrados da linha. Vou falar duas vezes cada

letra. Quero que vocês escrevam após eu dizer a letra pela segunda vez. Tentem

escrever todas as letras, mesmo que não tenham entendido direito alguma delas.”

23

Sugestão de sequência do ditado10: E, A, U, I, O, G, R, F, V, L, B, T, X, S, C, H, M, J, W, Z,

Y, N, D, K, Q, P.

1.2) Palavras compostas por sílabas simples

Atividade: escrever palavras ditadas compostas por sílabas com uma consoante e

uma vogal (exceto: CE e CI; GE e GI; JE e JI; S e Z não iniciais da palavra; Ç; H e X;).

Foram selecionadas 30 palavras e criadas 5 pseudopalavras, sem acentuação,

sendo 27 dissílabas e 8 tri ou polissílabas. Selecionaram-se palavras com variação

nos sons das letras A, E e O. Nas pseudopalavras, não foram usadas as terminações

(última letra) I e U, pouco usuais nas palavras de sílabas simples.

Instrução: “Vou ditar a vocês algumas palavras. Quero que escrevam as palavras nas

linhas, uma embaixo da outra. Algumas palavras não existem, eu inventei, e quero

que vocês tentem escrevê-las também. Vou falar duas vezes cada palavra. Quero que

escrevam após eu dizer a palavra pela segunda vez. Tentem escrever todas as

palavras, mesmo que não tenham entendido direito alguma delas.”11

Palavras: BOTA, COPO, CUBO, DADO, DICA, FADA, FIGO, LIMA, LUVA, MINA,

MURO, NUCA, PELE, PULO, REDE, RODO, SELO, SINO, SOPA, SUCO, TATU, VELA,

ZERO, ZICA, BANANA, BIGODE, JANELA, MARIDO, MENINO, TELEFONE.

Pseudopalavras: DUGA, GUJO, VUBE, ZABUTO, JUVIFE.

Sugestão de sequência: bota, suco, tatu, luva, dado, gujo, mina, copo, duga, fada,

sino, pele, sopa, vube, zero, muro, vela, pulo, rede, zica, cubo, dica, figo, nuca, selo,

lima, rodo, banana, marido, juvife, telefone, zabuto, bigode, janela, menino.

10 Letras randomizadas, iniciando pelas vogais. 11 As palavras não foram ditadas dentro de sentenças por dois motivos: 1 – pseudopalavras foram utilizadas e 2 – no instrumento, não existem palavras cujo contexto determina a escrita, como, por exemplo, as palavras CONCERTO e CONSERTO.

24

1.3) Palavras contendo encontros vocálicos

Atividade: escrever palavras ditadas contendo ditongo, duplo ditongo ou hiato.12

Foram selecionadas 9 palavras, sendo 2 com ditongo contendo somente uma sílaba

formada por vogal e semivogal, 2 com duplo ditongo (iode) e 5 com hiato.

Instrução: idem 1.2.13

Palavras: EU, OI, RAIO, SAIA, MOEDA, PIANO, TIARA, RUA, VOO.

Sugestão de sequência: eu, oi, raio, piano, voo, rua, saia, moeda, tiara.

Observação: para as duas atividades apresentadas anteriormente, teve-se por

critério a utilização da maior variedade possível de sílabas. A seguir, na Tabela 1,

são mostradas as sílabas avaliadas nos ditados de palavras propostos até o

momento; apenas as sílabas FU, ZO e ZU não foram utilizadas (em negrito e

sublinhadas).

12 Não foram selecionadas palavras contendo tritongo nesta etapa por conterem características consideradas complexas. 13 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior, 1.2, e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução.

25

Tabela 1: Sílabas avaliadas nos ditados de palavras (atividades 1.2 e 1.3), com destaque às

não avaliadas.

A E I O U

B BA BE BI BO BU

C CA CO CU

D DA DE DI DO DU

F FA FE FI FO FU

G GA GO GU

J JA JO JU

L LA LE LI LO LU

M MA ME MI MO MU

N NA NE NI NO NU

P PA PE PI PO PU

R RAI RE RI RO RU

S SAI SE SI SO SU

T TA TE TI TO TU

V VA VE VI VO VU

Z ZA ZE ZI ZO ZU

1.4) Palavras contendo complexidades

Na elaboração da avaliação de ditado de palavras com complexidades,

buscou-se contemplar todos os tipos de dificuldades. Foram considerados dois

critérios: 1 - complexidades grafema-fonema (letras diferentes [ou presença e

26

ausência de letra] com mesmo som [ou sons similares ou exceção de som14] e 2 -

regras (presença de regra, tais como: letra M antes de P ou B, e ausência de regra,

tais como: GE por JE, GI por JI). Assim, as dificuldades foram distribuídas em

grupos (subitens) e atendiam a um ou ambos os critérios. Além disso, as palavras

foram agrupadas de acordo com as similaridades (por exemplo, palavra com o

dígrafo vocálico AM com palavra acentuada com til).

1.4.1) GE, GI, JE, JI.15

Atividade: escrever palavras ditadas contendo as combinações GE, GI, JE ou JI.

Foram selecionadas 2 palavras com cada combinação, totalizando 8. As palavras

contêm outras complexidades (além do uso das letras G e J), como acentos,

terminação com a letra M e H inicial. Tais complexidades não forma avaliadas neste

ditado, apesar de poderem ser analisadas. Na seleção de palavras, os critérios

seguiram a seguinte ordem: 1 - palavras de uso cotidiano contendo somente a

complexidade avaliada, 2 – palavras de uso cotidiano contendo outras

complexidades, 3 – palavras menos usuais contendo somente a complexidade

avaliada, 4 – palavras menos usuais contendo outras complexidades. Além disso,

foram selecionadas palavras com a complexidade em posições diferentes; ou seja,

se uma palavra selecionada tinha a complexidade na primeira sílaba, o primeiro

critério de escolha da palavra seguinte foi ter a complexidade em outra posição.

Palavras incomuns foram evitadas em todas as situações.16


Palavras: GELO, VIAGEM, GIRAFA, RELÓGIO, JEITO, HOJE, JIPE, JIBOIA.

Sugestão de sequência: gelo, jiboia, viagem, relógio, jipe, hoje, girafa, jeito.

14 Famílias silábicas das letras C e G. 15 Letras diferentes com mesmo som e ausência de regra. 16 Os critérios para seleção de palavras são os mesmos para todos os ditados de palavras contendo complexidades. 17 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução.

27

1.4.2) DÍGRAFOS VOCÁLICOS e ACENTUAÇÃO.18

Atividade: escrever palavras ditadas contendo os dígrafos AM, EM, IM, OM, UM, AN,

EN, IN, ON ou UM e palavras acentuadas (acentos circunflexo, agudo e til).

Os dois grupos de palavras foram agrupados por dois motivos: juntar dígrafos

vocálicos com palavras contendo til e não manter o grupo de palavras acentuadas

isolado porque poderia servir como dica à criança (que poderia acentuar todas as

palavras por ter reconhecido a propriedade comum a elas).

Foram selecionadas 16 palavras, sendo 10 contendo dígrafos vocálicos, 2 com

acento circunflexo, 2 com acento agudo e 2 com til. Foram escolhidas palavras

correspondendo à regra “letra M antes das letras P e B”.


Palavras: TAMPA, HOMEM, FIM, POMBA, ATUM, SANTO, LENDA, TINTA, ONÇA,

MUNDO, ÔNIBUS, AMBULÂNCIA, ÓTIMO, CAFÉ, FEIJÃO, SABÃO.

Sugestão de sequência: homem, tampa, ônibus, café, sabão, mundo, fim, lenda,

ambulância, feijão, ótimo, pomba, atum, santo, onça, tinta.

1.4.3) ENCONTROS CONSONANTAIS.20

Atividade: escrever palavras ditadas contendo os encontros de consoante + L ou R;

e R ou S antes de outra consoante.

Foram selecionadas 3 palavras de cada tipo, totalizando 12.21 Não foram

selecionadas palavras com outras combinações de encontros consonantais.22

18 Letras diferentes com mesmo som e presença de regra (M e N) e presença de regra (acentuação). 19 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução. 20 Letras diferentes ou presença e ausência de letra com sons similares (exemplos: BLA por BAL / BRA por BAR / BARB por BAB / BASB por BAB ou BAZB). 21 Neste ditado, diferentemente dos outros, foram selecionadas três palavras para cada complexidade, ao invés de duas. Tal decisão foi tomada porque as combinações de L ou R seguidas de consoante são inúmeras. Assim, na impossibilidade de avaliar todas elas, considerando-se o

28


Palavras: BLOCO, CLUBE, PLUMA, BRAÇO, IGREJA, SOPRO, ABERTO, GARFO,

SORTE, ESPERTO, RISCO, VESTIDO.

Sugestão de sequência: braço, clube, garfo, risco, igreja, bloco, aberto, sopro, pluma,

sorte, esperto, vestido.

1.4.4) S, Z, R e L FINAIS e L + CONSOANTE.24

Atividade: escrever palavras ditadas terminadas em S, Z, R ou L e palavras

contendo L seguida de consoante25.

Os grupos de palavras foram colocados juntos com o objetivo de não deixar o

grupo da letra L final e L + consoante isolado, o que poderia servir como dica.

Foram selecionadas 2 palavras para cada tipo, totalizando 10. Dentre as palavras

terminadas em S, uma está no plural (portanto, tem regra) e a outra é um

substantivo inflexível (portanto, sem regra que diferencie da letra Z final).


Palavras: LÁPIS, MEIAS, LUZ, NARIZ MAR, PODER, ANEL, SAL, GOLPE, TALCO.

Sugestão de sequência: lápis, mar, anel, talco, meias, nariz, poder, sal, luz, golpe.

tempo exigido para tal, optou-se por aumentar a quantidade de estímulos. As duas outras complexidades avaliadas também contêm três estímulos com o objetivo de não servir como dica. 22 Exemplos de encontros consonantais não contemplados: DV, como em ADVOGADO; BD, como em ABDUÇÃO; CT, como em OCTÁGONO; PS, como em LAPSO; PN, como em PNEU; e GN, como em GNOMO. Optou-se pela não inserção de tais complexidades por serem pouco usuais, garantindo-se melhor otimização do tempo de aplicação da avaliação. Combinações da letra L + consoante foram avaliadas no conjunto seguinte (1.4.4). 23 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução. 24 Letras diferentes com mesmo som e presença de regra (S e Z finais), presença e ausência de letra com sons similares (R final [exemplo: BAR por BAIR ou BA]), letras diferentes ou presença e ausência de letra com sons similares (L por U e, por exemplo, BAL por BA). 25 A combinação L + consoante é um encontro consonantal e, portanto, poderia estar na atividade 1.4.3. No entanto, seria necessário separá-la das palavras terminadas em L. Optou-se por mantê-las juntas, já que estão relacionadas à mesma complexidade. 26 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução.

29

1.4.5) DÍGRAFOS CONSONANTAIS e outros

Atividade: escrever palavras ditadas contendo dígrafos consonantais (NH, LH, CH,

RR, SS, SC, SÇ, XC, QUE, QUI, GUE, GUI)27 ou complexidades relacionadas a eles (H

inicial; X; Ç; S com som de Z; C com som de S; QU e GU seguidas por A e O). As

palavras foram divididas em três subgrupos.

1.4.5.1) GU e QU.28

Atividade: escrever palavras ditadas contendo as combinações GU ou QU.

Foram selecionadas 6 palavras, sendo 2 de cada com dígrafo (GU e QU) e 2 sem

dígrafo (uma com GU e uma com QU).


Palavras: FOGUETE, GUIA, QUEIJO, QUIBE, ÁGUA, QUARTO.

Sugestão de sequência: foguete, quibe, quarto, água, guia, queijo.

1.4.5.2) CH e X, som de S e som de Z.30

Atividade: escrever palavras ditadas contendo CH, X (incluindo todas as variações

de som da letra), Ç, SC, SÇ, SS, XC, S com som de Z e C com som de S.

Foram selecionadas duas palavras para cada tipo, totalizando 24.


27 Os dígrafos consonantais possuem como característica um único som. QU e GU somente podem ser considerados como dígrafos, portanto, nos casos em que o som da letra U não é pronunciado. 28 Letras diferentes ou presença e ausência de letra, e exceção de som (GU por G, QU por C ou CU). 29 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução. 30 Letras diferentes com mesmo som (CH e X; Ç,SC,SÇ,SS,XC e C; S por Z).

30

Palavras: CHUPETA, MOCHILA, FAXINA, PEIXE, MÁXIMO, PRÓXIMO, EXAME,

EXATO, BOXE, TAXI, CAÇADOR, LAÇO, DESCER, NASCER, DESÇA, NASÇO, OSSO,

PASSEIO, EXCELENTE, EXCEDER, MESA, VASO, ALFACE, VACINA.

Sugestão de sequência: chupeta, boxe, máximo, exato, caçador, nascer, osso, mesa,

vacina, mochila, peixe, laço, passeio, exceder, vaso, alface, nasço, taxi, exame, desça,

próximo, excelente, faxina, descer.

1.4.5.3) H e RR.32

Atividade: escrever palavras ditadas contendo H inicial, LH, NH ou RR.

As palavras foram agrupadas com o objetivo de não servir como dica à criança.

Dessa forma, palavras com H e com RR foram inseridas neste ditado.

Foram selecionadas 8 palavras, sendo duas para cada complexidade.


Palavras: HABILIDADE, HIGIENE, MILHO, MULHER, BANHEIRO, LINHA, CARRO,

TORRADA.

Sugestão de sequência: habilidade, milho, banheiro, carro, higiene, mulher, torrada,

linha.

31 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução. 32 Presença e ausência de letra com mesmo som (a letra estar presente ou ausente não modifica o som da palavra), e ausência de regra (H inicial); presença e ausência de letra com mesmo som, e com regra (RR por R); Letras diferentes com sons similares (LH por LI); letras diferentes com sons similares (NH por IN).

33 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução.

31

1.5) Frases

Foram elaboradas cinco orações e uma frase, sendo duas com três palavras

contendo somente sílabas simples; uma com cinco palavras compostas por sílabas

simples; uma com sete palavras contendo sílabas complexas; uma oração

interrogativa de quatro palavras, contendo sílabas complexas; e uma frase

exclamativa de três palavras contendo sílabas complexas.

Instrução: “Vou ditar a vocês algumas frases. Quero que escrevam as frases nas

linhas, uma embaixo da outra. Vou falar duas vezes cada frase. Quero que vocês

escrevam após eu dizer a frase pela segunda vez. Tentem escrever todas as frases,

mesmo que não tenham entendido direito alguma delas.”

Frases:

O MENINO COME.

A BONECA FALA.

A GAROTA BATEU O DEDO.

AS CAMISAS FICAM NO GUARDA-ROUPAS DO CORREDOR.

ONDE O PÁSSARO ESTÁ?

QUE JOGO LEGAL!

Sugestão de sequência: idêntica à apresentada acima.

2. CÓPIA

2.1) Letras

Atividade: copiar as letras do alfabeto.

32

São feitas duas atividades distintas, uma com letras do tipo bastão (2.1.1) e outra

com letras do tipo cursiva (2.1.2).

Instrução: “Vocês devem copiar as letras, colocando dentro de cada quadrado uma

letra igual a que está acima do quadrado.”34

2.2) Palavras e pseudopalavras

2.2.1) modelo com letra bastão

Atividade: copiar palavras e pseudopalavras escritas com letra bastão.

Foram selecionadas 10 palavras e 3 pseudopalavras. Foram utilizadas todas

as letras do alfabeto. As pseudopalavras foram inseridas com o objetivo de

aumentar a probabilidade da atividade realizada ser de cópia e não

dependente da leitura da palavra. A correspondência viso-motora-espacial

característica da cópia deve permitir a escrita de qualquer palavra, mesmo

que a criança não seja capaz de lê-la. Seis palavras foram escolhidas de

acordo com o número de letras: 1 com duas letras, 1 com três letras, 1 com

quatro letras, 1 com cinco letras, 1 com seis letras e 1 com sete letras. As

outras quatro palavras foram escolhidas por conterem: hífen, acento agudo,

acento circunflexo e til.

Instrução: “Quero que vocês copiem as palavras nas linhas. Vocês devem

copiar cada palavra embaixo da sua correspondente. Algumas palavras não

existem, eu inventei, e quero que vocês copiem-nas também.”

Palavras e pseudopalavras: UM, REI, SALA, HIENA, BEXIGA, JAQUETA,

JOÃO-DE-BARRO, DOMINÓ, PÔNEI, CORAÇÃO, ACTULVE, FOZAÇOS,

UALIPTE.35

34 Os estímulos e a ordem de apresentação estão no Material do Aluno.

33

2.2.2) modelo com letra cursiva minúscula

Atividade: copiar palavras e pseudopalavras escritas com letra cursiva

minúscula.

Foram selecionadas 10 palavras e 3 pseudopalavras, com os mesmos

critérios da atividade anterior (2.2.1).

Instrução: idem 2.2.1.36

Palavras e pseudopalavras: NÓ, REI, LUVA, TESTA, ZOEIRA, MENDIGO,

PARA-CHOQUES, CHÁ, BUQUÊ, FALCÃO, JUBOXI, NAIOL, VIAMUÇA.37

2.3) Orações

Atividade: copiar orações escritas com letra do tipo bastão.

Foram elaboradas cinco orações. Duas contêm três palavras, uma contem seis

palavras, uma é interrogativa com sete palavras e uma é exclamativa com três

palavras.

Instrução: “Quero que vocês copiem as frases nas linhas. Vocês devem copiar cada

frase embaixo da sua correspondente.”

Orações:

O SAPO PULA.

A BALEIA NADOU.

35 A sequência é apresentada no Material do Aluno. 36 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução. 37 A sequência é apresentada no Material do Aluno. Não foram criadas orações com letra cursiva por ter sido considerada suficiente a avaliação desse tipo de letra com a cópia de letras e palavras e pseudopalavras.

34

CAROLINA LAVOU AS ROUPAS NO TANQUE.

QUE DIA É A CONSULTA DO MÉDICO?

ESTOU TÃO FELIZ! 38

3. Figura – Palavra

Atividade: escrever uma palavra para cada figura.

As seguintes categorias foram utilizadas para escolha dos estímulos: alimento,

animal, material escolar, objeto de uso cotidiano e transporte. Foram selecionadas

cinco figuras, sendo uma de cada categoria.

Instrução: “Quero que vocês escrevam o nome da figura na linha abaixo dela.”

Figuras39:

4. Figura – Frase

4.1) Organização de oração

Atividade: colocar as palavras na ordem correta, colando-as, formando uma oração

correspondente à figura.

38 A sequência é apresentada no Material do Aluno. 39 Todas as figuras utilizadas neste estudo, exceto na atividade 5.3, foram retiradas do Programa Alfa Um: Introduções 1 e 2 (POPPOVIC; ESPÓSITO; GROSBAUM; ROSEMBERG; FRANCO [1977/1983).

35

Foram elaboradas cinco orações, de cinco a sete palavras. Três delas formadas por

sujeito, verbo e complemento, e duas formadas por sujeito, verbo e adjunto

adverbial. Todas as orações estão no tempo presente. Somente as palavras, sem

ponto final, foram entregues à criança. Para cada figura, apenas as palavras

correspondentes foram apresentadas, fora de ordem.

Instrução: “Quero que vocês coloquem as palavras em ordem para formar uma frase

para cada figura. Vou dar as palavras a cada frase. Usem todas as palavras. As

palavras já têm cola, como se fossem figurinhas, assim (demonstração). Colem as

palavras na sequência correta na linha abaixo de cada figura. Agora, vou entregar as

palavras da primeira frase da primeira figura.”40

Figuras:

Orações para cada figura:

1 - As crianças estão jogando bola

2 - O homem está podando a árvore

3 - O professor está apagando a lousa

4 - As pessoas estão na festa de aniversário

5 - O cachorro está dentro da casinha

40 Logo que as crianças terminam a primeira oração, é anunciada a entrega das palavras da segunda oração, e assim por diante.

36

Sugestão de sequência das palavras entregues:

1 – estão – bola – as – jogando – crianças

2 – o – podando – está – árvore – homem – a

3 – professor – o – está – lousa – a – apagando

4 – aniversário – de – festa – na – as – estão – pessoas

5 – dentro – casinha – cachorro- o – da – está

4.2 ) Elaboração de frase

Atividade: escrever uma frase para cada figura.

Foram utilizadas cinco figuras com ações humanas. As imagens contêm poucos

elementos com o objetivo de facilitar a formulação da frase.

Instrução: “Quero que vocês escrevam uma frase para cada figura. Cada frase deve

ser escrita na linha abaixo da figura correspondente. A frase deve dizer o que está

acontecendo na figura.”

Figuras:

5. Figura – Texto

5.1) Duas figuras

Atividade: escrever um texto que relacione as imagens entre si.

37

Foram selecionadas duas sequências de duas figuras cada. As imagens contêm

poucos elementos com o objetivo de facilitar a produção do texto.

Instrução: “Quero que vocês escrevam a respeito das figuras. Escrevam o que está

acontecendo. Vocês não precisam usar todas as linhas.”

Sequência 1:

Sequência 2:

5.2) Três figuras

Atividade: escrever um texto que relacione as imagens entre si.

Foram selecionadas duas sequências de três figuras cada. As imagens contêm

poucos elementos com o objetivo de facilitar a produção do texto.


Sequência 1:

41 A atividade pode ser feita imediatamente após a anterior e, nesse caso, não é necessário repetir a instrução.

38

Sequência 2:

5.3) Uma figura

Atividade: escrever um texto a partir de uma única figura, dando um título.

Foram selecionadas duas figuras42 contendo diversos elementos e possibilidades

para a produção do texto. O objetivo é permitir à criança o uso da imagem somente

como tema do texto. Também é solicitado um título, a fim de verificar a

correspondência entre título, figura e texto.

Instrução: “Quero que vocês escrevam uma história sobre a figura. Não esqueçam de

colocar um título na história. Vocês não precisam usar todas as linhas.”

Figura 1:

Figura 2:

42 As figuras da atividade 5.3 foram retiradas do livro didático de Língua Portuguesa “Brincando com as palavras”, do 4º ano do Ensino Fundamental (SOUZA, 2012).

39

6. Texto livre

Atividade: escrever um texto de tema livre, sem imagem ou tema dado à criança.

Instrução: “Quero que escrevam uma história sobre o que quiserem. Coloquem um

título na história. Vocês não precisam usar todas as linhas.”

7. Lacuna em oração

Para que essa atividade seja realizada, a criança deve saber ler as palavras

apresentadas. Caso isso não ocorra, faz-se necessária a leitura por parte de outra

pessoa.

Atividade: preencher as lacunas de orações com uma ou mais palavras.

As orações foram elaboradas com o objetivo de permitir maior ou menor restrição

no uso de palavras. Além disso, variou-se também a posição da lacuna nas

primeiras sentenças. Da 6ª à 10ª oração, foram elaboradas sentenças com

conjunções coordenativas.

Na 1ª oração, a lacuna corresponde a um complemento ao final da oração. Na 2ª, o

verbo (com ou sem complemento ou adjunto adverbial), também ao final da

oração. Na 3ª, a lacuna corresponde ao sujeito, no início da frase. Na 4ª,

corresponde ao verbo no meio da oração. Na 5ª, corresponde ao complemento no

meio da oração. Da 6ª à 10ª oração, a lacuna corresponde a um complemento

numa conjunção coordenativa, sendo a 6ª adversativa, a 7ª aditiva, a 8ª alternativa,

a 9ª conclusiva e a 10ª explicativa.

Instrução: “Quero que vocês preencham as lacunas das frases. Podem usar uma ou

mais palavras para cada lacuna.”

40

Orações:

O MENINO PEGOU _____

OS GATOS _____

_____ COMEU AS BATATAS.

AS MALAS _____ NA SALA DE AULA.

O VENDEDOR DEU _____ À MENINA.

PEDRO LAVOU AS ROUPAS MAS _____

ELES VENDERAM TUDO E _____

AS MENINAS PRECISAVAM CORRER OU _____

CARLA É A COZINHEIRA, PORTANTO _____

NÃO FIQUE NA CHUVA PORQUE _____

8. Lacuna em texto

Para essa atividade, a criança deve ser capaz de ler os trechos apresentados.43

8.1) Continuar texto

Atividade: continuar o texto apresentado.

Instrução: “Quero que continuem a história que eu comecei. Escrevam quantas frases

acharem necessárias para fazer o texto. Vocês não precisam usar todas as linhas.”

43 Nesta atividade, considera-se a leitura pela criança necessária por causa da sua extensão e da possibilidade do aluno recorrer ao texto para acessar informações relevantes para sua continuação.

41

Texto:

Bichos do sítio

Lucas era um menino que tinha medo de bichos. Um dia, Lucas foi com sua

mãe conhecer um sítio. Eles chegaram lá e ___________

8.2) Completar texto

Atividade: preencher lacunas no texto apresentado.

Instrução: “Quero que completem a história que eu fiz, preenchendo as lacunas.

Escrevam quantas frases acharem necessárias para fazer o texto.”

Texto:

O mistério da caixa desaparecida

Gabriela adora colecionar adesivos! Desde quando era pequenininha,

Gabriela guarda seus adesivos numa caixa colorida embaixo da cama.

Um dia,_________

Gabriela ficou muito triste! Então,_________

Tudo terminou bem e Gabriela_________

9. Respostas

Para que essa atividade seja realizada, a criança deve saber ler as palavras

apresentadas. Caso isso não ocorra, faz-se necessária a leitura por parte de outra

pessoa.

Atividade: responder por escrito a perguntas.

42

Foram elaboradas duas perguntas para cada categoria. As categorias foram

selecionadas com o objetivo de verificar o uso de características de gêneros

textuais. Foram inseridas perguntas relacionadas aos seguintes gêneros: carta (9.1

Autodescrição e 9.2 Narração), diário (9.1 Autodescrição), texto narrativo (9.2

Narração, 9.5 Relação e 9.6 Causalidade), receita (9.3 Descrição), instrução de uso

(9.3 Descrição), texto de opinião (9.7 Opinião e Argumentação), texto

argumentativo (9.7 Opinião e Argumentação e 9.8 Senso Crítico) e texto

dissertativo (9.3 Descrição, 9.4 Explicação, 9.5 Relação, 9.6 Causalidade e 9.8 Senso

Crítico).

Instrução: “Quero que respondam às perguntas abaixo. Usem quantas palavras

quiserem. Quero que escrevam tudo o que considerarem importante.”

9.1) Autodescrição

Perguntas:

Como você é?

Como você está se sentindo?

9.2) Narração

Perguntas:

O que você fez no final de semana?

O que será que sua professora vai fazer no próximo domingo?

43

9.3) Descrição

Perguntas:

Como se faz um suco de laranja?

Como se brinca de esconde-esconde?

9.4) Explicação

Perguntas:

Por que as pessoas usam o ônibus?

Por que as pessoas olham o jornal?

9.5) Relação

Perguntas:

1. Crianças, não mexam com fogo!

Os adultos estão cozinhando. Os adultos podem fazer isso? Por quê?

2. Não entre com alimentos na biblioteca!

Renata comeu pipoca na biblioteca da escola. Renata podia fazer isso? Por

quê?

9.6) Causalidade

Perguntas:

Choveu muito na cidade. O que pode acontecer?

A comida estragou. O que pode ter acontecido?

44

9.7) Opinião e argumentação

Perguntas:

O que você acha das pessoas que jogam lixo no chão?

O que você acha das pessoas que cuidam das plantas das calçadas?

9.8) Senso Crítico

Perguntas:

O diretor usou o dinheiro que seria usado para pintar a quadra da escola

para comprar uma moto para ele. O que você acha disso?

O dono do mercado não deixa meninos descalços entrarem. O que você acha

disso?

10. Gêneros

Atividade: escrever um texto de acordo com o gênero textual.

Foram selecionados os seguintes gêneros: bilhete, convite e notícia. Outros gêneros

não foram avaliados por um ou mais motivos dentre os seguintes: as

características do gênero já foram avaliadas na tarefa anterior (9); o gênero é

pouco usual no dia-a-dia das crianças; e/ou a produção de um texto do gênero, com

começo, meio e fim, é incompatível com o ano escolar das crianças.

10.1) Bilhete

Instrução: “Avise sua tia que a amiga dela ligou e pediu para comprar tomates no

mercado”.

45

10.2) Convite

Instrução: “Escreva um convite a um amigo ou amiga para uma festa que acontecerá

na escola. Você deve colocar tudo o que precisa ter num convite”.

10.3) Notícia

Instrução: “Escreva uma notícia para as pessoas da cidade sobre um leão que fugiu

do zoológico”.

11. Resumo

Para essa atividade, a criança deve ser capaz de ler o texto apresentado.44

Atividade: escrever um resumo de um texto.

Foi selecionado um livro de 40 páginas, da Companhia das Letrinhas, cujos autores

são escritores de livros infantis e têm mais de dez títulos publicados pela mesma

editora.45 O texto apresentado aos participantes é o conteúdo do livro, sem as

imagens.

Instrução: “Quero que façam um resumo do texto.”

Texto: O Peixe e a Passarinha

Era uma vez um rio que tinha um monte de árvores nas suas margens. Um

monte de peixes vivia nas águas daquele rio. E um monte de passarinhos vivia nas

suas árvores.

44 Nesta atividade, considera-se a leitura pela criança necessária por causa da sua extensão e da possibilidade do aluno recorrer ao texto continuamente para acessar informações relevantes para a elaboração do resumo. 45 O Peixe e a Passarinha (FRANCO e LOLLO, 2012).

46

Ali, naquelas árvores que têm as raízes nas margens do rio, naquele galho

bem perto do céu, ali vive a passarinha da nossa história. Ali, naquele rio que tem as

margens plantadas de árvores, naquela curva que o rio faz, ali vive o peixe da nossa

história.

E o peixe, de dentro da água, vivia olhando o céu, vendo os desenhos que as

nuvens fazem. E a passarinha, do alto do céu, vivia olhando o rio, vendo os desenhos

que seus afluentes fazem.

Um dia a passarinha pousou na margem do rio bem perto de onde o peixe

estava. Eles nunca tinham se visto. E eles nunca tinham se falado. Os dois, sem

perceberem o que acontecia, resolveram comer, na mesma hora e no mesmo lugar, a

mesma minhoca!

E assim eles se conheceram. A passarinha cantou histórias para o peixe, e o

peixe contou histórias para a passarinha. E quando a noite chegou, cada um foi para

o seu ninho, sonhar o seu sonho.

E no dia seguinte, logo que o sol nasceu, os dois brincaram juntos no rio. E no

outro dia também ... E no outro dia também ...

Aquilo causou a maior falação entre os outros peixes e passarinhos:

- Mas o que é isso?

- Não pode!

- Eles são diferentes!

- Onde já se viu brincar com um peixe?

- O que eles estão pensando?

- Não pode!

Mas os dois nem deram ouvidos para essa falação. A passarinha era

apaixonada pelas histórias do peixe, e o peixe era apaixonado pelo canto da

passarinha. E os dois eram apaixonados um pelo outro.

Então todo mundo se reuniu e proibiu o namoro!

- Você até pode se apaixonar por uma passarinha, mas vocês não podem ficar

juntos!

- Você não pode se apaixonar por um peixe. Onde vocês farão o ninho?

- Ninho? Eu não tinha pensado em ninho. Eu não posso viver dentro da água!

– falou a passarinha.

- Que ninho? Eu não sei onde podemos fazer um ninho. Eu não posso viver

fora da água! – falou o peixe.

47

- Mas para que um ninho? A gente não precisa morar no mesmo ninho para

se gostar. Nem para brincar nem para ser feliz.

Então os dois continuaram juntos, um sempre acompanhando o outro,

dividindo as brincadeiras e todas as coisas divertidas da vida...

E quando a noite chegava, cada um ia para o seu ninho sonhar o seu sonho...

seu sonho um com o outro...

E quando resolveram aumentar a família, eles adotaram uma rã!

Fim.

12. Diferentes fontes

Para essa atividade, a criança deve ser capaz de ler os trechos apresentados.46

Atividade: escrever um texto a partir de trechos de diferentes fontes, relacionando-

os.

Foram selecionados trechos de textos sobre gatos. Um deles trata da adoção de

gatos abandonados ou de rua, enquanto o outro explica como se deve cuidar de um

gato em casa.47

Instrução: “Quero que façam um texto, com as palavras de vocês, relacionando as

informações dos dois textos. Assim, vocês precisam, primeiro, ler os textos para,

depois, escrever um sobre o que leram.”

Textos:

1 – A decisão de adotar um gato

Em primeiro lugar, é importante você saber que está levando para casa uma vida,

não um brinquedo. Além disso, adotar um gato trará custos com alimentação,

vacinação, higiene e outros itens importantes para o bem estar do bichinho.

46 Nesta atividade, considera-se a leitura pela criança necessária por causa da sua extensão e da possibilidade do aluno recorrer aos trechos para acessar as informações necessárias à elaboração do texto. 47 Os trechos foram retirados de textos publicados no blog Canto dos Gatinhos, disponível em: < http://www.cantodosgatinhos.blogspot.com.br/p/curiosidades-interessantes.html> acessado em: janeiro de 2015.

http://www.cantodosgatinhos.blogspot.com.br/p/curiosidades-interessantes.html

48

A expectativa de vida de um gato de rua (sem dono) é de cerca de 3 anos. Um gato

com dono e dentro de casa, pode chegar a 20 anos. Você está preparado para ter um

animal de estimação por esse período de tempo? Muitos abrigos estão lotados de

animais que foram abandonados porque os donos tiverem que se mudar e não

podiam levá-los consigo. É difícil achar bons lares para gatos adultos. Por isso, pense

muito para nunca deixar seu gatinho para trás, não importa o motivo.

Os gatinhos acham que, na sua casa, tudo foi criado para a diversão deles. Cortinas

foram feitas para serem escaladas, cordões e fios elétricos podem ser mastigados e

colchões arranhados. Assim, você precisa saber se todos os moradores da casa estão

de acordo com a adoção. O bichinho deve ser bem recebido por todos, então não

adote se somente você gostar de gatos.

2 – A caixinha de areia

O tipo de caixa higiênica que você dá ao gato, onde a coloca e como a limpa são detalhes que podem fazer muita diferença para o bem-estar dele ... e para o seu também!

A regra é oferecer, no mínimo, uma caixa a mais que o número de gatos - duas caixas higiênicas se você tiver um gato; quatro, se tiver três gatos, e assim por diante.

O gato tem a necessidade de enterrar suas fezes e urina porque não quer que possíveis predadores sintam seu cheiro. Ele já nasce querendo fazer isso.

A caixa deve ser cheia até ficar com cerca de 5 cm de altura de areia, no mínimo. Deve-se tirar a sujeira com uma pá. Após a retirada das sujeirinhas, você tem que preencher com mais areia limpa. A cada 2 ou 3 semanas, troque toda a areia da caixa.

Não coloque as comidas do gato muito próximas à caixa de areia porque ele detesta!

A melhor areia é a que absorve mais facilmente bastante líquido, ou seja, o xixi se mistura à areia rapidamente.

49

Aplicação

Participantes

Alunos de 3º e 5º anos do Ensino Fundamental de uma escola pública no

centro da cidade de São Paulo foram avaliados. Duas turmas participaram: alunos

de uma turma iniciando o último ano do ciclo de alfabetização (3º ano) e outra

turma começando o último ano do ciclo I do Ensino Fundamental (5º ano). No

total, 32 alunos participaram deste estudo, sendo 18 de 3º ano (turma com 23

alunos) e 14 de 5º ano (turma com 19 alunos).

Os responsáveis pelos participantes receberam um Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice) que foi assinado e submetido à

aprovação de um comitê de ética por meio da Plataforma Brasil, sob o número

45443615.3.0000.5482.

Local

As aplicações ocorreram nas salas de aula da escola na qual os participantes

cursam o ano letivo. Cada sala continha mesas e cadeiras para os alunos e

professores, dois armários, lousa, janelas e quadros de avisos nas paredes. As salas

comportavam todos os alunos de forma confortável, com ventilação e muitos

lugares vagos.

Material

Cada criança recebeu o material da avaliação impresso, grampeado na

ordem de apresentação das atividades. Os participantes recebiam somente o

conjunto de atividades a ser realizado naquele dia. As crianças utilizaram lápis e

borracha próprios.48

48 Para a atividade 4.1, aos alunos do 5º ano, foram entregues as palavras referentes a cada frase, no

formato de etiquetas, para serem coladas.

50

Procedimento

Condições Antecedentes

A pesquisadora realizou uma reunião junto à coordenadora e professores

das turmas participantes da escola para apresentação do instrumento. Após, foram

enviados aos pais dos alunos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para

ser assinado. A apresentação da pesquisadora aos alunos foi feita pelos

professores, que contaram a eles que a avaliação se tratava de um trabalho de

faculdade, que não valia nota, mas que era muito importante que eles fizessem com

empenho.

Para as tarefas de cópia, se decidiu, junto aos professores, que somente a

turma de 3º ano realizaria as atividades, já que o professor do 5º ano considerou

que todos os seus alunos realizavam cópia com destreza. Quanto às tarefas que

exigiam leitura, foram considerados os resultados da Provinha Brasil de 2014

(realizada pela turma do 3º ano em fevereiro de 2015) para exclusão de

participantes. O professor do 5º ano considerou que todos os seus alunos tinham

condições de ler o material apresentado.

Somente alunos com pontuação a partir de 13 na Provinha Brasil foram

submetidos a atividades de leitura da avaliação. A partir de 13 pontos, de acordo

com o Guia de Correção e Interpretação de Resultados, o aluno encontra-se no

nível 4 (num total de 5) e as habilidades por ele adquiridas caracterizam a

consolidação do processo de alfabetização. Tal desempenho é esperado ao término

do segundo ano.

Quatro crianças obtiveram pontuação inferior a 13 na Provinha Brasil e não

foram submetidas às atividades de leitura. Antes de serem iniciadas as tarefas com

leitura, três delas já não prosseguiram na avaliação por falta de repertório. Além

das quatro, outra criança de 3º ano também não prosseguiu, interrompendo a

avaliação após o ditado de palavras simples por falta de repertório (tal criança

obteve 15 pontos na Provinha Brasil).

51

Avaliação

A aplicação foi realizada pela pesquisadora, no primeiro semestre do ano,

(mês de abril de 2015), em 12 dias, distribuídos em quatro semanas, com a

presença dos professores nas salas de aula. A avaliação foi feita logo após a

chegada dos alunos à escola (primeira ou segunda aula) ou depois do recreio

(quarta aula), com o objetivo de minimizar a influência de fatores relacionados a

cansaço. O tempo máximo de sessão de aplicação num mesmo dia foi de uma hora.

Alunos que faltaram num dia de aplicação ou não estavam presentes na sala

durante determinada atividade, não realizaram o que foi perdido. Tomou-se tal

decisão por considerar a condição de aplicação (contexto coletivo) uma variável

relevante que deveria ser comum a todos.

Como a proposta era em contexto coletivo, nenhuma criança foi retirada da

sala, mesmo aquelas que encerraram antes do restante da turma, por falta de

repertório, ou terminaram uma atividade antes dos colegas. Alunos de inclusão

também estavam presentes e fizeram a avaliação, com exceção de uma criança do

3º ano, sem repertório para segurar o lápis e seguir instruções.

A diferença de repertório entre alunos de uma mesma turma era

significativa o suficiente para ocasionar momentos longos de ociosidade para

algumas crianças. Dessa forma, a pesquisadora necessitou de atividades extras,

entregues aqueles que não avançaram com sua turma ou que terminavam a

atividade do dia antes dos demais. Eram distribuídos livros e gibis infantis, caça-

palavras ou folhas brancas para desenho livre. Ocorreram casos de alunos do 3º

ano que, durante a avaliação, solicitaram sua interrupção para manusear os livros

e gibis ou fazer caça-palavras. Todas as solicitações foram negadas e era oferecido

a eles acesso ao material após a atividade. Duas crianças recusaram-se a continuar

a tarefa que estavam fazendo.

A avaliação do 3º ano foi interrompida uma semana antes, após reunião

com a professora da turma. Os alunos apresentaram queixas, durante a aplicação,

quanto ao custo de resposta das tarefas e, na última atividade de produção de texto

solicitada, ocorreram dois casos de recusa de execução. Assim, considerou-se

necessário o encerramento da aplicação de produções de texto, seguindo para

52

respostas a perguntas e finalizando a avaliação do 3º ano. Desse modo, os alunos

de 3º ano não realizaram a avaliação de produção de texto livre e gêneros (bilhete,

convite e notícia).

Os resultados, no formato de tabelas, foram entregues aos professores.

Junto às tabelas, foram inseridas as descrições dos itens avaliados. Além disso, a

pesquisadora realizou uma reunião com os professores da escola para apresentar

um resumo dos resultados, tirar dúvidas e solicitar sugestões.

A Tabela 2 foi também entregue aos professores e mostra todas as

atividades realizadas e os estímulos utilizados.49

Tabela 2. Atividades e estímulos utilizados no Instrumento de Avaliação da Escrita – Repertório Inicial (IAEs-I).

Atividade Quantidade de

estímulos

Estímulos utilizados

1.1 Ditado Letras 26 Todas as letras do alfabeto.

1.2 Ditado Palavras

Simples

30 palavras + 5

pseudopalavras

BOTA, COPO, CUBO, DADO, DICA, FADA, FIGO,

LIMA, LUVA, MINA, MURO, NUCA, PELE, PULO,

REDE, RODO, SELO, SINO, SOPA, SUCO, TATU,

VELA, ZERO, ZICA, BANANA, BIGODE, JANELA,

MARIDO, MENINO, TELEFONE, DUGA, GUJO,

VUBE, ZABUTO, JUVIFE.

1.3 Ditado Palavras

Encontro Vocálico

9 EU, OI, RAIO, SAIA, MOEDA, PIANO, TIARA,

RUA, VOO.

1.4.1 GEGIJEJI 8 (2 cada) GELO, VIAGEM, GIRAFA, RELÓGIO, JEITO,

HOJE, JILÓ, JIBOIA.

1.4.2 DigVoc+Acent 16 (2 cada) TAMPA, HOMEM, FIM, POMBA, ATUM, SANTO,

LENDA, TINTA, ONÇA, MUNDO, ÔNIBUS,

AMBULÂNCIA, ÓTIMO, CAFÉ, FEIJÃO, SABÃO.

1.4.3 Encontro

Consonantal

12 (3 cada) BRAÇO, IGREJA, SOPRO, BLOCO, CLUBE,

PLUMA, ABERTO, GARFO, SORTE, ESPERTO,

RISCO, VESTIDO.

1.4.4 S, Z, R e L finais e L + 10 (2 cada) LÁPIS, MEIAS, LUZ, NARIZ, MAR, PODER, ANEL,

SAL, GOLPE, TALCO

49 As sugestões de alterações, realizadas na análise dos resultados, foram anexadas à Tabela 2 e dadas aos professores.

53

consoante

1.4.5.1 GuQu 6 (2 cada: GU

dígrafo, QU

dígrafo, GU e QU

não dígrafos)

FOGUETE, GUIA, QUEIJO, QUIBE, ÁGUA,

QUARTO.

1.4.5.2 CH e X, som de S e

som de Z

24 (2 cada) CHUPETA, MOCHILA, FAXINA, PEIXE, MÁXIMO,

PRÓXIMO, EXAME, EXATO, BOXE, TAXI,

CAÇADOR, LAÇO, DESCER, NASCER, DESÇA,

NASÇO, OSSO, PASSEIO, EXCELENTE,

EXCEDER, MESA, VASO, ALFACE, VACINA.

1.4.5.3 H e RR 8 (2 cada) HABILIDADE, HIGIENE, MILHO, MULHER,

BANHEIRO, LINHA, CARRO, TORRADA.

1.5 Ditado Frases 6 O MENINO COME.

A BONECA FALA.

A GAROTA BATEU O DEDO.

AS MOEDAS FICAM NO CRIADO-MUDO DO

QUARTO.

ONDE O GATO ESTÁ?

QUE JOGO LEGAL!

2.1 Cópia Letras 26 + 26 Todas as letras do alfabeto (letras bastão

[2.1.1] e cursiva minúscula [2.1.2]).

2.2.1 Cópia Palavras Letra

Bastão

10 palavras + 3

pseudopalavras

UM, REI, SALA, HIENA, BEXIGA, JAQUETA,

JOÃO-DE-BARRO, DOMINÓ, PÔNEI, CORAÇÃO,

ACTULVE, FOZAÇOS, UALIPTE.

2.2.2 Cópia Palavras Letra

Cursiva

10 palavras + 3

pseudopalavras

NÓ, REI, LUVA, TESTA, ZOEIRA, MENDIGO,

PARA-CHOQUES, CHÁ, BUQUÊ, FALCÃO,

JUBOXI, NAIOL, VIAMUÇA.

2.3 Cópia Orações 5 O SAPO PULA.

A BALEIA NADOU.

CAROLINA LAVOU AS ROUPAS NO TANQUE.

QUE DIA É A CONSULTA DO MÉDICO?

ESTOU TÃO FELIZ!

54

3 Figura - Palavra 5

4.1 Organização de

Oração

5 As crianças estão jogando bola

O homem está podando a árvore

O professor está apagando a lousa

As pessoas estão na festa de aniversário

O cachorro está dentro da casinha

4.2 Elaboração de Frase 5

5.1 Duas Figuras 2 sequências

1.

55

2.

5.2 Três Figuras 2 sequências

1.

2.

5.3 Uma Figura 2

6 Texto Livre 1 Texto livre

7 Lacuna em Oração 10 O MENINO PEGOU _____

OS GATOS _____

_____ COMEU AS BATATAS.

AS MALAS _____ NA SALA DE AULA.

O VENDEDOR DEU _____ À MENINA.

PEDRO LAVOU AS ROUPAS MAS _____

ELES VENDERAM TUDO E _____

AS MENINAS PRECISAVAM CORRER OU _____

CARLA É A COZINHEIRA, PORTANTO _____

NÃO FIQUE NA CHUVA PORQUE _____

56

8.1 Continuar Texto 1 Bichos do sítio

Lucas era um menino que tinha medo de

bichos. Um dia, Lucas foi com sua mãe

conhecer um sítio. Eles chegaram lá e

___________

8.2 Completar Texto 1 O mistério da caixa desaparecida

Gabriela adora colecionar adesivos! Desde

quando era pequenininha, Gabriela guarda

seus adesivos numa caixa colorida embaixo da

cama.

Um dia, _______

Gabriela ficou muito triste! Então, _______

Tudo terminou bem e Gabriela _______

9.1 Autodescrição 2 Como você é?

Como você está se sentindo?

9.2 Narração 2 O que você fez no final de semana?

O que será que sua professora vai fazer no

próximo domingo?

9.3 Descrição 2 Como se faz um suco de laranja?

Como se brinca de esconde-esconde?

9.4 Explicação 2 Por que as pessoas usam o ônibus?

Por que as pessoas olham o jornal?

9.5 Relação 2 1. Crianças, não mexam com fogo!

Os adultos estão cozinhando. Os adultos podem

fazer isso? Por quê?

2. Não entre com alimentos na

biblioteca!

Renata comeu pipoca na biblioteca da escola.

57

Renata podia fazer isso? Por quê?

9.6 Causalidade 2 Choveu muito na cidade. O que pode

acontecer?

A comida estragou. O que pode ter acontecido?

9.7 Opinião e

Argumentação

2 O que você acha das pessoas que jogam lixo no

chão?

O que você acha das pessoas que cuidam das

plantas das calçadas?

9.8 Senso Crítico 2 O diretor usou o dinheiro que seria usado para

pintar a quadra da escola para comprar uma

moto para ele. O que você acha disso?

O dono do mercado não deixa meninos

descalços entrarem. O que você acha disso?

10.1 Bilhete 1 Avise sua tia que a amiga dela ligou e pediu

para comprar tomates no mercado.

10.2 Convite

1 Escreva um convite a um amigo ou amiga para

uma festa que acontecerá na escola. Você deve

colocar tudo o que precisa ter num convite

10.3 Notícia

1 Escreva uma notícia para as pessoas da cidade

sobre um leão que fugiu do zoológico.

11 Resumo 1 O Peixe e a Passarinha

Era uma vez um rio que tinha um

monte de árvores nas suas margens. Um monte

de peixes vivia nas águas daquele rio. E um

monte de passarinhos vivia nas suas árvores.

Ali, naquelas árvores que têm as raízes

nas margens do rio, naquele galho bem perto

do céu, ali vive a passarinha da nossa história.

Ali, naquele rio que tem as margens plantadas

de árvores, naquela curva que o rio faz, ali vive

o peixe da nossa história.

E o peixe, de dentro da água, vivia

olhando o céu, vendo os desenhos que as

58

nuvens fazem. E a passarinha, do alto do céu,

vivia olhando o rio, vendo os desenhos que

seus afluentes fazem.

Um dia a passarinha pousou na

margem do rio bem perto de onde o peixe

estava. Eles nunca tinham se visto. E eles nunca

tinham se falado. Os dois, sem perceberem o

que acontecia, resolveram comer, na mesma

hora e no mesmo lugar, a mesma minhoca!

E assim eles se conheceram. A

passarinha cantou histórias para o peixe, e o

peixe contou histórias para a passarinha. E

quando a noite chegou, cada um foi para o seu

ninho, sonhar o seu sonho.

E no dia seguinte, logo que o sol

nasceu, os dois brincaram juntos no rio. E no

outro dia também ... E no outro dia também ...

Aquilo causou a maior falação entre os

outros peixes e passarinhos:

- Mas o que é isso?

- Não pode!

- Eles são diferentes!

- Onde já se viu brincar com um peixe?

- O que eles estão pensando?

- Não pode!

Mas os dois nem deram ouvidos para

essa falação. A passarinha era apaixonada pelas

histórias do peixe, e o peixe era apaixonado

pelo canto da passarinha. E os dois eram

apaixonados um pelo outro.

Então todo mundo se reuniu e proibiu

o namoro!

- Você até pode se apaixonar por uma

passarinha, mas vocês não podem ficar juntos!

- Você não pode se apaixonar por um

peixe. Onde vocês farão o ninho?

- Ninho? Eu não tinha pensado em

ninho. Eu não posso viver dentro da água! –

falou a passarinha.

59

- Que ninho? Eu não sei onde podemos

fazer um ninho. Eu não posso viver fora da

água! – falou o peixe.

- Mas para que um ninho? A gente não

precisa morar no mesmo ninho para se gostar.

Nem para brincar nem para ser feliz.

Então os dois continuaram juntos, um

sempre acompanhando o outro, dividindo as

brincadeiras e todas as coisas divertidas da

vida...

E quando a noite chegava, cada um ia

para o seu ninho sonhar o seu sonho... seu

sonho um com o outro...

E quando resolveram aumentar a

família, eles adotaram uma rã!

Fim.

12 Diferentes Fontes 1 1 – A decisão de adotar um gato

Em primeiro lugar, é importante você saber

que está levando para casa uma vida, não um

brinquedo. Além disso, adotar um gato trará

custos com alimentação, vacinação, higiene e

outros itens importantes para o bem estar do

bichinho.

A expectativa de vida de um gato de rua (sem

dono) é de cerca de 3 anos. Um gato com dono

e dentro de casa, pode chegar a 20 anos. Você

está preparado para ter um animal de

estimação por esse período de tempo? Muitos

abrigos estão lotados de animais que foram

abandonados porque os donos tiverem que se

mudar e não podiam levá-los consigo. É difícil

achar bons lares para gatos adultos. Por isso,

pense muito para nunca deixar seu gatinho

para trás, não importa o motivo.

Os gatinhos acham que, na sua casa, tudo foi

criado para a diversão deles. Cortinas foram

feitas para serem escaladas, cordões e fios

elétricos podem ser mastigados e colchões

arranhados. Assim, você precisa saber se todos

os moradores da casa estão de acordo com a

adoção. O bichinho deve ser bem recebido por

60

todos, então não adote se somente você gostar

de gatos.

2 – A caixinha de areia

O tipo de caixa higiênica que você dá ao gato,

onde a coloca e como a limpa são detalhes que

podem fazer muita diferença para o bem-estar

dele ... e para o seu também!

A regra é oferecer, no mínimo, uma caixa a

mais que o número de gatos - duas caixas

higiênicas se você tiver um gato; quatro, se

tiver três gatos, e assim por diante.

O gato tem a necessidade de enterrar suas

fezes e urina porque não quer que possíveis

predadores sintam seu cheiro. Ele já nasce

querendo fazer isso.

A caixa deve ser cheia até ficar com cerca de 5

cm de altura de areia, no mínimo. Deve-se tirar

a sujeira com uma pá. Após a retirada das

sujeirinhas, você tem que preencher com mais

areia limpa. A cada 2 ou 3 semanas, troque

toda a areia da caixa.

Não coloque as comidas do gato muito

próximas à caixa de areia porque ele detesta!

A melhor areia é a que absorve mais facilmente

bastante líquido, ou seja, o xixi se mistura à

areia rapidamente.

A seguir, a Tabela 3 mostra o que é esperado do aluno em Língua

Portuguesa, especificamente quanto à escrita, dividido em duas partes do Ciclo I do

Ensino Fundamental (respectivamente, 2º e 3º anos, e 4º e 5º anos), de acordo com

os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Os trechos e palavras

61

sublinhadas dizem respeito ao conteúdo esperado para um dos níveis de

escolaridade (2º e 3º anos ou 4º e 5º anos). Ainda, as atividades ou itens avaliados

no IAEs-I, quando contemplados nos PCNs, foram inseridos na Tabela 3.

Tabela 3. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ciclo I do Ensino Fundamental e atividades correspondentes do IAEs-I.

PCNs

2º e 3º anos

PCNs

4º e 5º anos

IAEs-I

Gêneros adequados para o

trabalho com a linguagem

escrita:50

Gêneros adequados para o

trabalho com a linguagem

escrita:

Gêneros, características de

gêneros e atividades:

Receitas, instruções de uso,

listas, textos impressos em

embalagem, rótulos, calendários,

cartas, bilhetes, postais, cartões,

convites, diários, quadrinhos,

textos de jornais, revistas e

suplementos infantis (títulos,

lides, notícias, classificados, etc.),

anúncios, slogans, cartazes,

folhetos, parlendas, canções,

poemas, quadrinhas, adivinhas,

trava-línguas, piadas, contos,

mitos, lendas populares, folhetos

de cordel, fábulas, textos

teatrais, relatos históricos, textos

de enciclopédia verbetes de

dicionário, textos expositivos de

diferentes fontes.

Cartas, bilhetes, postais, cartões,

convites, diários, quadrinhos,

textos de jornais, revistas e

suplementos infantis (títulos,

lides, notícias, resenhas,

classificados, etc.), anúncios,

slogans, cartazes, folhetos,

parlendas, canções, poemas,

quadrinhas, adivinhas, trava-

línguas, piadas, contos, mitos,

lendas populares, folhetos de

cordel, fábulas, textos teatrais,

relatos históricos, textos de

enciclopédia verbetes de

dicionário, textos expositivos de

diferentes fontes, textos

expositivos de outras áreas e

textos normativos.

Bilhete, convite, notícia,

responder a perguntas, resumo,

diferentes fontes.

Prática de produção de texto: Prática de produção de texto: Prática de produção de texto:

Produção de textos

considerando o


considerando o

Gêneros textuais;

Separação entre

50 Não há distinção entre leitura e escrita quanto aos gêneros nos PCNs. Dessa forma, todos foram inseridos na tabela, mesmo aqueles que, porventura, possam ser exigidos somente na leitura.

62

destinatário, a sua

finalidade e as

características do

gênero.

Introduzindo

progressivamente:

O conhecimento sobre o

sistema de escrita em

português

(correspondência

fonográfica);

A separação entre

palavras;

Divisão do texto em

frases por meio de

recursos do sistema de

pontuação: maiúscula

inicial e ponto final

(exclamação,

interrogação e

reticências);

Separação, no texto,

entre discurso direto e

indireto e entre os

turnos do diálogo,

utilizando travessão e

dois pontos, ou aspas;

Indicação, por meio de

vírgulas, das listas e

enumerações no texto;

Estabelecimento das

regularidades

ortográficas (inferência

das regras) e

constatação de

irregularidades

(ausência de regras);

destinatário, a sua

finalidade e as

características do

gênero.

Divisão do texto em

frases por meio de

recursos do sistema de

pontuação: maiúscula

inicial e ponto final

(exclamação,

interrogação e

reticências); e reunião

das frases em

parágrafos;

Separação, no texto,

entre discurso direto e

indireto e entre os

turnos do diálogo,

utilizando travessão e

dois pontos, ou aspas;

Indicação, por meio de

vírgulas, das listas e

enumerações no texto;

Estabelecimento das

regularidades

ortográficas (inferência

das regras, inclusive as

de acentuação) e

constatação de

irregularidades

(ausência de regras);

Acentuação das

palavras.

Utilização de dicionário

e outras fontes escritas

para resolver dúvidas

ortográficas.


utilizando estratégias de

palavras (aglutinação);

Pontuação;

Ditado de palavras

compostas por sílabas

simples e palavras

contendo sílabas

complexas;

Acentuação;

Legibilidade;

Sequência temporal

lógica;

Uso de conectivos;

Concordâncias nominal

e verbal;

Texto a partir de

diferentes fontes;

Resumo.

63

Utilização, com ajuda, de

dicionário e outras

fontes escritas para

resolver dúvidas

ortográficas.


utilizando estratégias de

escrita: planejar o texto,

redigir rascunhos,

revisar e cuidar da

apresentação, com

orientação.

Organização das ideias

de acordo com as

características textuais

de cada gênero;

A substituição do uso

excessivo de “e”, “aí”,

“daí”, “então”, etc. pelos

recursos coesivos

oferecidos pelo sistema

de pontuação e pela

introdução de

conectivos mais

adequados à linguagem

escrita, expressões que

marcam temporalidade,

causalidade, etc.

escrita: planejar o texto,

redigir rascunhos,

revisar e cuidar da

apresentação.

Controle da legibilidade

do escrito.

Organização das ideias

de acordo com as

características textuais

de cada gênero;

Utilização de recursos

coesivos oferecidos pelo

sistema de pontuação e

pela introdução de

conectivos mais

adequados à linguagem

escrita, expressões que

marcam temporalidade

e causalidade,

substituições lexicais,

manutenção do tempo

verbal, etc.;

Emprego da regência

verbal e concordância

verbal e nominal.

Tomar notas a partir de

exposição oral;

Compor textos

coerentes a partir de

trechos oriundos de

diferentes fontes;

Fazer resumos.

Avaliação: Avaliação:

Escrever utilizando a

escrita alfabética,

demonstrando

preocupação com a

segmentação do texto

Demonstrar

compreensão de textos

ouvidos por meio de

resumo das ideias;

Escrever textos com

Ditado de palavras

compostas por sílabas

simples e palavras

contendo

complexidades;

64

em palavras e em frases

e com a convenção

ortográfica.

pontuação e ortografia

convencional, ainda que

com falhas, utilizando

alguns recursos do

sistema de pontuação;

Produzir textos escritos,

considerando

características do

gênero, utilizando

recursos coesivos

básicos (nexos e

pontuação);

Escrever textos

considerando o leitor.

Aglutinação;

Acentuação;

Pontuação;

Gêneros textuais.

Material do Aluno

O Material do Aluno foi entregue aos participantes, impresso com tinta

preta e em folha sulfite branca tamanho A4. Cada participante recebeu o material

que seria avaliado no dia, com as folhas grampeadas, na ordem de aplicação.

O material é apresentado a seguir, na mesma sequência que foi mostrada na

Tabela 2. O tamanho de cada página foi reduzido para melhor visualização.

65

1 2

3 4

66

5 6

7. 8

67

9 10

11 12

68

13 14

15 16

69

17 18

19 20

70

21 22

23 24

71

25 26

27 28

72

29 30

31 32

73

33 34

35 36

74

37 38

39 40

75

41 42

43 44

76

45 46

47 48

77

49 50

51 52

78

53 54

55 56

79

Resultados e Discussão

Os dados obtidos a partir da aplicação do instrumento foram submetidos a

acordo entre observadores na tabulação (registro). Os observadores são doutores

nas áreas de Educação ou Psicologia e receberam os dados, as tabelas e as

descrições do que deveria ser avaliado e/ou colocado em cada coluna. Uma

amostra de 15% teve índice de concordância de 94%. A amostra selecionada

continha dados de todas as atividades e, ainda, informações sobre o desempenho

de cada um dos participantes, em alguma delas.

Solicitou-se, também, aos professores, de ambas as turmas, que selecionassem

atividades de escrita realizadas pelos alunos, para comparação com atividades

semelhantes constantes do IAEs-I. Dentre as selecionadas, a pesquisadora fez uma

nova seleção, escolhendo uma de cada turma, tendo como critério maior

semelhança, entre a tarefa utilizada pelos professores e a pertencente ao

instrumento.

Procedeu-se à análise dos dados de acordo com duas categorias: resultados dos

participantes e adequabilidade do material. A primeira delas, refere-se aos

resultados das crianças na avaliação; a segunda, refere-se ao instrumento de

avaliação elaborado, sendo analisados os estímulos utilizados, o material do aluno

e as instruções.

Cada participante recebeu um número de identificação, sendo de 1 a 18 para

alunos de 3º ano e de 51 a 64 para os alunos de 5º ano.

Resultados e Discussão por Atividade

1.1 Ditado de Letras

A primeira atividade proposta foi o ditado das letras do alfabeto, composta,

portanto, por 26 estímulos. A Tabela 4 mostra o desempenho dos participantes,

de acordo com o nível apresentado em legibilidade, correspondência e uso do

80

espaço. Além disso, o tipo de letra usado pela criança foi registrado.51 A primeira

coluna após a identificação dos participantes é a da legibilidade, já que erros nessa

categoria significam, necessariamente, erros nos demais aspectos avaliados. Na

correspondência, a quantidade total de erros nas letras também foi registrada.

Quanto à legibilidade, identificou-se se a escrita da criança é compreensível.

Foi considerado como erro somente letra que não permitia identificação.

Quanto à correspondência, avaliou-se se a letra escrita correspondia à ditada.

Foi considerado como erro troca de letra, letra ilegível e acréscimo ou omissão de

letra.

Em relação ao uso do espaço, avaliou-se se há respeito pelo espaço delimitado

para a escrita de cada letra, não se ultrapassando os limites.

O desempenho foi categorizado em níveis, correspondentes à quantidade de

acertos. São eles: A para 67% a 100% de acertos, B para 34% a 66% e C para 0% a

33%. Quando ocorreu 100% de acertos na correspondência, registrou-se como A.

Quanto ao tipo de letra usado, foi registrado b para letra do tipo bastão, c para

letra cursiva e v para uso de ambos os tipos.52

51 Os nomes dos itens avaliados foram abreviados em algumas tabelas para melhor visualização. 52 Não ocorreu nenhum caso de uso de letra minúscula de imprensa. Sugere-se o uso da letra i.

81

Tabela 4.53 Desempenho dos participantes do 3º ano no Ditado de letras (Atividade 1.1).54

Participante legibilidade correspondência

nível / erros

espaço letra

1 A A 0 A c

2 A A 2 A b

3 A A 0 A b

4 A A 1 A b

5 A A 0 A b

6 A A 0 A b

7 A A 1 A b

8 A A 2 A v

9 A A 0 A b

10 A A 3 A b

11 A A 0 A b

12 A A 0 A b

13 A A 0 A b

14 A A 0 A c

15 A A 1 A b

16 A A 3 A b

17 A A 1 A b

18 A A 1 A b

Por meio da Tabela 3, é possível identificar que os participantes do 3º ano

são capazes de escrever letras ditadas, de forma legível e no espaço delimitado.

Metade das crianças acertou 100%, sendo que o número máximo de erros foi 3.

Além disso, pode-se observar que há a predominância do uso da letra bastão.

Quanto aos materiais utilizados, considerou-se o material do aluno

adequado, já que nenhum participante demonstrou desconhecimento de como

realizar a tarefa, após instrução, e a pesquisadora não encontrou dificuldades para 53 Optou-se por inserir linhas entre as colunas nas tabelas dos resultados para melhor visualização. 54 Atividade realizada apenas pelo 3º ano.

82

tabulação dos dados. No entanto, os alunos questionaram quanto ao tipo de letra

que poderiam usar e, assim, sugere-se inserir essa informação na instrução, de

modo a permitir-lhes decidir que letra utilizar.

1.2 Ditado de Palavras de Sílabas Simples

A Tabela 5 mostra os resultados dos alunos no ditado de palavras simples.

Foram apresentados 35 estímulos. Para a turma do 5º ano, foram ditados somente

8 estímulos (todas as palavras e pseudopalavras tri e polissílabas) porque o

professor das crianças considerou a escrita das palavras dissílabas muito aquém

do repertório de seus alunos.

Quanto à correspondência, além de ser apresentado o número de erros, foram

inseridas outras informações. Registrou-se a letra “a” após o número para

identificar a inserção de acento em palavra/letra não acentuada. No entanto, a

inserção equivocada de acento não foi computada como erro. Dessa forma, se a

criança escreveu, por exemplo, a palavra ZÉRO, com o acento na letra “E”, a palavra

foi considerada correta e, ao lado do número de erros, aparece a letra “a” para

identificar acentuação inadequada.

Três subitens são avaliados, referentes ao item correspondência: troca,

vogais e omissão ou acréscimo. Quanto à troca, apresentaram-se as trocas de

letras que a criança fez, com a letra correta antes do traço e a letra (ou letras) que a

substituiu. Por exemplo, na palavra NUCA, escrita como NUGA, a troca foi

apresentada da seguinte maneira: C-G.Somente as trocas dos alunos com níveis A e

B foram apresentadas na tabela. Considerou-se que, no nível C, a grande

quantidade indica repertório não instalado, diferentemente dos demais níveis, nos

quais as trocas indicam dificuldades específicas.

Quanto à omissão ou acréscimo, foram inseridos tanto os erros de omissão

quanto de acréscimo de letra (ou letras) na palavra.

Em vogais, foram inseridos os erros referentes ao uso exclusivo de vogais na

escrita da palavra.

83

Assim como na atividade anterior, identificou-se por A, B e C o nível de

desempenho do participante. O número de erros refere-se à quantidade de

palavras erradas, e não à quantidade de erros cometidos. Ou seja, se a criança

omitiu duas letras numa mesma palavra, somente um erro foi computado

(registrado em correspondência e em omissão ou acréscimo). No caso de palavras

omitidas, essas também foram computadas como erro, mas somente em

correspondência.

Tabela 5. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras de sílabas simples (Atividade 1.2).

Participante legibilidade correspondência espaço letra

nível erros troca omis. ou acrésc.

vogais

1 A A 3 Z-S, S-C A A A c

2 A C 26 - A A A b

3 A A 4a D-G, E-I A A A b

4 A A 3 E-I, Z-S A A A b

5 A A 1a B-P A A A b

6 A B 12 G-C, P-B, S-C, F-V, Z-S, D-T,

B-P

A A A b

7 A A 6 O-U, S-C, C-S

A A A b

8 B C 31 - A A A v

9 A B 18 U-O, J-G, E-I, Z-G, D-G, Z-V, F-G, A-E

A A A b

10 A A 6 S-C, A-E A A A b

11 A B 14a T-D, G-C, P-B, C-K, B-P, Z-S, F-V, L-N,

Z-V

A A A v

12 A A 2a S-C A A A b

13 A A 0 - A A A b

14 A A 6 N-M, V-F, F-T

A A A c

84

15 A A 3a S-C, V-F, Z-S

A A A b

16 A A 6a D-G, E-I, S-C, J-G

A A A b

17 A A 2 S-C, Z-S A A A b

18 A A 3 S-C, F-V A A A b

TOTAL 17 1 13 3 2 18 18 18

51 A A 1 B-L A A A c

52 A A 0a - A A A c

53 A B 4 F-V, A-E,

B-P, J-G

A A A b

54 A A 0 - A A A c

55 A A 0 - A A A b

56 A A 0 - A A A c

57 A A 1 - A A A c

58 A A 0a - A A A c

59 A A 0 - A A A c

60 A A 1 - A A A b

61 A A 2 U-O A A A b

62 A A 1 O-E A A A c

63 A A 0 - A A A c

TOTAL 13 12 1 13 13 13

Por meio da Tabela 5, pode-se observar que a maioria das crianças, tanto de

3º quanto de 5º anos, acertou acima de 66% dos estímulos (nível A). No entanto,

enquanto no 3º ano apenas um aluno não trocou letras (teve 100% de acertos), em

torno da metade dos alunos de 5º ano escreveu corretamente todas as palavras e

somente um aluno teve desempenho no nível B. Assim, é possível observar

diferenças entre as turmas.

85

Os participantes 02 e 08 não foram submetidos ao restante da avaliação,

exceto as atividades de cópia, por terem desempenho no nível C.55

Quanto ao uso exclusivo de vogais e omissão ou acréscimo de letras, os

alunos de ambas as turmas tiveram nível A, indicando que erros por uso exclusivo

de vogais e por omissão, praticamente não ocorreram. Há o predomínio de erros

por troca de letras.

Todos os alunos utilizaram o espaço de forma adequada (nos limites

estabelecidos), em 67% ou mais das palavras (nível A), não havendo diferença

entre as turmas. Pode-se notar a predominância da escrita com letra bastão para

os alunos de 3º ano, mas de letra cursiva para os de 5º.

Quanto ao material do aluno, considerou-se inadequado quanto à distância

entre as linhas. As crianças que utilizaram letra cursiva, sobrepuseram letras, em

alguns casos, quando a de cima necessitava descer abaixo da linha (F, G, J, P e Z).

Em relação à instrução, novamente as crianças perguntaram o tipo de letra que

deveria seu usado. Além disso, solicitaram repetição, ocasionalmente. Sugere-se

inserir ambas as informações (utilizar a letra que desejar e palavras ditadas

somente duas vezes, sem repetição). Quanto aos estímulos, não foram observados

problemas, tais como mais de uma criança solicitar repetição de uma mesma

palavra.

1.3 Ditado de Palavras com Encontro Vocálico

Na Tabela 6, são apresentados os resultados da avaliação de ditado de palavras

contendo encontro vocálico. Foram ditadas 9 palavras. As colunas referentes ao

uso do espaço e tipo de letra foram eliminadas porque se considerou que as

informações já haviam sido obtidas na atividade anterior e, provavelmente, não

mudariam em função do tipo de palavra. Sugere-se, portanto, que tais itens

permaneçam caso espaço e tipo de letra ainda não tenham sido avaliados em

ditado de palavras.

55 Ambas as crianças não foram submetidas à provável e desnecessária frustração de se exporem a atividades muito além de seus repertórios.

86

Tabela 6. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras com encontro vocálico (Atividade 1.3).



vogais

1 A A 0 - A A

3 A A 1a R-U, U-A, A-R A A

4 A A 1a O-N A A

5 A A 1 - A A

6 A B 3 P-B, O-V, D-T A A

7 A A 1 - A A

9 A C 8a - B A

10 A C 7 - B A

11 A B 4a P-B, O-U, D-T, T-D

A A

12 A A 1 - A A

13 A A 0 - A A

14 A A 1 - A A

15 A A 1a - A A

16 A B 3a - B A

17 A A 0 - A A

18 A B 3a - A A

TOTAL 16 10 4 2 13 3 16

51 A A 0 - A A

52 A A 0a - A A

53 A A 2a O-U A A

54 A A 0 - A A

55 A A 0 - A A

56 A A 0 - A A

57 A A 0a - A A

58 A A 0a - A A

59 A A 1a - A A

87

60 A A 1a - A A

61 A B 3 O-U, U-O A A

62 A A 0 - A A

63 A A 1 - A A

TOTAL 13 12 1 13 13

Na Tabela 6, pode-se notar desempenho diferente entre o 3º e o 5º anos. No

3º, já acontecem mais erros do que no ditado anterior. Diferentemente da tarefa

anterior, na qual não ocorreram omissão ou acréscimo de letras nos níveis B ou C,

três participantes apresentaram tal situação. No caso das trocas, a maioria ocorreu

entre vogais. Assim, verifica-se que a separação das atividades 1.2 e 1.3 é

necessária para identificação mais precisa das dificuldades.

O participante 09 não foi submetido ao restante da avaliação, exceto

atividades de cópia, porque seu desempenho foi no nível C. O participante 10 foi

mantido por causa do seu desempenho da tarefa 1.2 (nível A).

Em relação ao material do aluno, fazem-se as mesmas considerações das

do ditado de palavras com sílabas simples, apesar de haver uma única palavra com

letra que desce abaixo da linha na escrita cursiva. Na instrução, nenhum aluno

perguntou sobre o tipo de letra. Supõe-se que isso não ocorreu porque a

pesquisadora já havia respondido à pergunta na atividade anterior. Assim, indica-

se o acréscimo da informação na instrução uma única vez.

Quanto aos estímulos, há indicações de que a palavra VOO deva ser

substituída. Em ambas as turmas, mais de uma criança ficaram na dúvida da

palavra ditada (vô, avô, voou ou voo). Para ambas as turmas, a pesquisadora

respondeu às dúvidas dizendo que era “voo de voar, voo de passarinho”. Um dos

participantes escreveu “voo de passarinho” (considerado como acerto). Mesmo

após a resposta da pesquisadora, a maioria das crianças errou essa palavra. Voo foi

inserida com o objetivo de haver uma palavra com repetição da mesma vogal na

sequência e pela sílaba VO, que não aparece em nenhuma outra palavra das tarefas

1.2 e 1.3. Sendo assim, a palavra pode ser substituída por VOOU, considerada de

mais fácil diferenciação com as palavras VÔ e AVÔ.

88

Síntese dos resultados de Ditado de Letras, Palavras Simples e Encontros

Vocálicos

Os resultados mostraram predomínio de nível A em correspondência nas

três avaliações, com pior desempenho no ditado de palavras com encontro

vocálico. No ditado de letras, as crianças deram preferência para escrita com letra

bastão, enquanto que, no ditado de palavras simples, os alunos de 5º ano

dividiram-se entre uso de bastão e de cursiva.

Nas duas atividades de ditado de palavras, não ocorreram casos de níveis B

ou C para uso exclusivo de vogais. Somente nas palavras com encontro vocálico,

dois casos de nível B em omissão ou acréscimo de letras ocorreram.

Nos erros de trocas de letras, houve predomínio das trocas: S por C, Z por S,

B por P, E por I, F por V (palavras simples), O por U, P por B e D por T (encontros

vocálicos).

Quanto aos materiais, foram sugeridas mudanças nas instruções (tipo de

letra e não repetição) e material do aluno (distância entre linhas), além da

substituição de um estímulo dentre as palavras com encontro vocálico.

1.4.1 Ditado de Palavras Complexas com GE, GI, JE ou JI

A Tabela 7 mostra o desempenho dos participantes frente às palavras

contendo as sílabas GE, GI, JE ou JI. Foram ditadas 8 palavras. Nesta tarefa, foram

consideradas relevantes informações a respeito de legibilidade, correspondência, e

trocas entre as letras G e J.56 Na coluna “erros”, registrou-se o número de palavras

erradas, tal como anteriormente. Assim, as demais colunas foram eliminadas.

56 Erros na complexidade avaliada foram registrados tanto em “erros” quanto na coluna da complexidade. Ou seja, no caso de G e J, trocas entre as duas letras são registradas em “erros” e em “G/J”. Quando o participante errou uma palavra, mas não na complexidade avaliada, apareceu na tabela somente na coluna “erros”. Por exemplo, a palavra HOJE, escrita sem a letra H, apareceria como erro de correspondência mas não como erro em G/J. O mesmo vale para todos os ditados de palavras com complexidades posteriores.

89

Tabela 7. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com GEGIJEJI (Atividade 1.4.1).


nível erros G/J

1 A A 2 A

3 A C 5 B

4 A B 3 A

5 A B 4 B

6 A B 3 A

7 A A 2 A

10 A C 5 B

11 B C 6 B

12 A A 1 A

13 A A 0 A

14 A A 2 A

15 A A 2 A

16 A A 2a A

17 A A 1 A

18 A C 6 B

TOTAL 14 1 8 3 4 10 5

51 A B 3 B

52 A B 3 B

54 A A 2 A

55 A A 2 A

56 A A 0 A

58 A A 2 A

59 A A 2 A

60 A C 5 B

61 A B 3 B

62 A B 3 B

90

63 A A 2 A

64 A A 2 A

TOTAL 12 7 4 1 7 5

Pode-se notar que o desempenho dos participantes de ambas as turmas foi

semelhante e pior que nos ditados anteriores. As trocas entre G e J ocorreram com

frequência, mas os cinco participantes com nível C em correspondência tiveram B

em G/J, o que significa que fizeram trocas de outras letras das palavras. Em relação

à complexidade avaliada, se verifica que não há diferença evidente nos resultados

de ambas as turmas, fato que pode ser produto da natureza da discriminação

exigida. Não haver uma regra gramatical para o ensino da diferenciação de GE e GI

com JE e JI significa que as crianças precisam conhecer as palavras, o que indica

que quanto mais distantes os anos dos alunos avaliados, maior deveria ser a

diferença de repertório entre eles.

Nenhum participante trocou o J de HOJE por G, provavelmente por terem

tido muitas oportunidades de aprendizagem com esse estímulo, bastante usual.

Assim, considera-se que, na escolha dos estímulos, sejam contrabalançadas

palavras mais e menos utilizadas no dia-a-dia, para que o instrumento tenha maior

sensibilidade57. Dessa forma, os estímulos utilizados foram considerados

adequados, já que se selecionaram tanto palavras mais usuais quanto outras

menos comuns.

O material do aluno novamente foi considerado inadequado quanto à

distância entre as linhas. A instrução foi considerada adequada, levando em conta

que o tipo de letra já tenha sido falado anteriormente aos alunos, assim como a não

repetição de palavras.

57 O uso exclusivo de palavras cotidianas não permite mostrar diferenças entre crianças que já são capazes de escrever algumas palavras, e as que não conseguem. O uso exclusivo de palavras incomuns, apenas identifica as crianças que já têm domínio da escrita, inclusive de palavras contendo complexidades.

91

1.4.2 Ditado de Palavras Complexas com Dígrafo Vocálico ou Acentuação

Na Tabela 8, inseriu-se uma coluna para cada complexidade avaliada. Assim,

foram adicionadas: M/N (10 estímulos, sendo cinco de cada [M/N] e um para cada

vogal) e acento (6 estímulos, sendo dois de cada tipo).58

Tabela 8. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com dígrafo vocálico ou acentuação (Atividade 1.4.2).


nível erros M/N acento

1 A A 5 A C

3 A B 9 B C

4 A B 6 B C

5 A B 8a A C

6 A C 12 B C

7 A B 7 A B

10 A C 14 B C

11 A B 10 A C

12 A B 6 A B

13 A A 4a A B

14 A C 12 B C

15 A B 9a B B

16 A B 5 A B

17 A A 2 A A

TOTAL 14 3 8 3 8 6 1 5 8

51 A B 6a A C

52 A B 7a B B

54 A A 3 A B

58 Assim como no ditado anterior, e em todos os posteriores, palavras erradas são registradas na coluna “erros” e somente o são na complexidade avaliada caso o erro tenha acontecido nela. Por exemplo, a palavra ÔNIBUS, escrita como ÔNIBUZ, é considerada como erro na coluna “erros”, mas não na acentuação, complexidade que a palavra avalia.

92

55 A A 4 A B

56 A A 0 A A

58 A A 2 A B

59 A A 1 A A

60 A B 7 A C

61 A B 9 B C

62 A A 3 A B

63 A A 0 A A

64 A A 3 A B

TOTAL 12 8 4 10 2 3 6 3

Os resultados evidenciam a diferença de repertório entre as turmas.

Enquanto metade da turma de 3º ano fica no nível B em correspondência, mais da

metade da de 5º ano fica no nível A. O uso do acento foi a maior fonte de erros em

ambas as turmas. Quanto ao uso de M e N, dentre os alunos de 5º ano, somente

dois não alcançaram nível A, diferentemente do 3º ano, com seis alunos

apresentando nível B.

Quanto aos materiais, a instrução e o material do aluno merecem as

mesmas considerações já levantadas nas atividades anteriores. Em relação aos

estímulos, há indicações de que sejam adequados.

1.4.3 Ditado de Palavras Complexas com Encontro Consonantal

Para a Tabela 9, foram inseridas colunas referentes a: R/L, avaliando-se as

letras R e L entre consoante e vogal (6 estímulos, sendo 3 de cada), R, avaliado-se

o uso de R entre vogal e consoante (3 estímulos) e S, referente à utilização de S

entre vogal e consoante (3 estímulos).

93

Tabela 9. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com encontro consonantal (Atividade 1.4.3).


nível erros R/L R S

1 A A 0 A A A

3 A B 4a B A A

4 A A 2 A A A

5 A B 4 A A A

6 A C 12 C B A

7 A B 5 B A A

11 A C 11 B A A

12 A A 0 A A A

13 A A 0 A A A

14 A A 3 A A A

15 A A 3a A B A

16 A A 1a A A A

17 A A 2 A A A

TOTAL 13 8 3 2 9 3 1 11 2 13

51 A A 1 A A A

52 A A 1 A A A

54 A A 0 A A A

55 A A 2 A A A

56 A A 0 A A A

58 A A 0 A A A

59 A A 0 A A A

60 A A 3 A A A

61 A B 7 B A A

62 A A 1 A A A

63 A A 0 A A A

64 A A 0 A A A

94

TOTAL 12 11 1 11 1 12 12

Os resultados mostram que o desempenho dos alunos do 5º ano é melhor e

que há maior concentração de erros, dentre os alunos de 3º ano, na complexidade

R/L entre consoante e vogal. Todas as crianças obtiveram nível A de desempenho

na complexidade S entre vogal e consoante.

Para instrução e material do aluno, se fazem as mesmas considerações já

levantadas anteriormente. Quanto aos estímulos, há indicações de serem

adequados, pois não ocorreram solicitações de repetições de alguma palavra.

1.4.4 Ditado de Palavras Complexas com S, Z, R e L finais ou L + consoante

A Tabela 10 foi elaborada adicionando-se colunas referentes a: S/Z,

avaliadas ao final da palavra (4 estímulos), L, avaliada ao final da palavra e entre

vogal e consoante (4 estímulos) e R, avaliada no final das palavras (2 estímulos).

É possível observar, por meio da Tabela 10, que foram detectadas

diferenças entre as turmas. Enquanto no 3º ano, apenas cinco participantes têm

nível A em correspondência, todos do 5º ano obtiveram tal desempenho. Quanto

aos tipos de erros avaliados, observa-se maior dificuldade no uso de “S/Z”, seguido

de “L”, e somente um caso no nível B na complexidade “R”. 59

59 Um caso de omissão de palavra ocorreu e o erro foi registrado na coluna “erros” e na complexidade que a palavra avaliaria. Sugere-se o mesmo procedimento para palavras omitidas em todos os ditados de palavras com complexidades.

95

Tabela 10. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com S, Z, R e L FINAIS ou L + CONSOANTE (Atividade 1.4.4).


nível erros S/Z L R

1 A A 1 A A A

3 A B 4 B A A

4 A A 1 A A A

5 A B 5 B B A

6 A C 7 B A A

7 A B 3 A B A

11 A C 7a B C A

12 A B 3 B A A

13 A A 0 A A A

14 A A 2 A A A

15 A B 4 A B B

16 A B 3a B A A

17 A A 2a B A A

TOTAL 13 5 6 2 6 7 9 3 1 12 1

51 A A 1 B A A

52 A A 1 B A A

54 A A 1a A A A

55 A A 1 A A A

56 A A 0 A A A

58 A A 0a A A A

59 A A 0 A A A

60 A A 2a B B A

62 A A 2 A B A

63 A A 0 A A A

64 A A 0a A A A

TOTAL 11 11 8 3 9 2 11

96

O material do aluno e a instrução, como em todas as atividades de ditado

de palavras, podem ser considerados inadequados quanto ao espaçamento entre as

linhas e a ausência de instrução sobre o tipo de letra. Os estímulos foram

considerados adequados.

1.4.5.1 Ditado de Palavras Complexas com GU ou QU

Na Tabela 11, foram avaliadas as complexidades GU (3 estímulos) e QU (3

estímulos). Os dois estímulos utilizados que não são dígrafos, foram distribuídos

entre ambas (ÁGUA em GU e QUARTO em QU).

97

Tabela 11. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com GU ou QU (Atividade 1.4.5.1).


nível erros GU QU

1 A A 0 A A

3 A A 0 A A

4 A B 2 B B

5 A A 1 B A

6 B C 6 C B

7 A A 1 A B

11 A B 3 B B

12 A A 1 A B

13 A A 0 A A

14 A A 0 A A

15 A C 4 C C

16 A B 2 B B

17 A A 0 A A

TOTAL 12 1 8 3 2 7 4 2 6 6 1

51 A A 0 A A

52 A A 1 A B

54 A A 0 A A

55 A B 2 B A

56 A A 1 A B

58 A A 0a A A

59 A A 1 A B

60 A A 1 A B

62 A B 2 B A

63 A A 0 A A

64 A A 0 A A

TOTAL 11 9 2 9 2 7 4

98

Os resultados são mostrados na Tabela 11 e indicam melhor desempenho

na turma de 5º ano, pois nenhum aluno obteve C em correspondência e na

complexidade avaliada, sendo que nessa última, a maioria apresentou nível A.

Em relação ao tipo de complexidade, verifica-se que a dificuldade dos

alunos é maior com o uso do QU do que do GU.

Quanto aos estímulos selecionados, há indicações de que a palavra QUIBE

deva ser retirada. Ocorreram casos de substituição das letras QU por K

(considerada como erro) e a hipótese levantada é a de que a palavra aparece

escrita com K em alguns estabelecimentos de comércio de alimentos, incluindo

embalagens do produto. Sugere-se que esta palavra seja substituída por QUIABO.

1.4.5.2 Ditado de Palavras Complexas com CH ou X, letras com som de S, letras com

som de Z ou X com som de CS

Na Tabela 12, são mostrados: CH/X (4 estímulos), na qual avalia-se o uso

de CH e X com som de /X/; /S/ (14 estímulos), na qual avalia-se as palavras com

som de /S/, escritas com C, Ç, SC, SÇ, SS, X ou XC; /Z/ (4 estímulos), em que são

avaliadas as palavras com som de /Z/, escritas com S ou X; e /CS/ (2 estímulos),

na qual são avaliadas palavras com som de /CS/ escritas com X.

99

Tabela 12. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com CH, ou X, letras

com som de S, letras com som de Z ou X com som de CS (Atividade 1.4.5.2).


nível erros CH/X /S/ /Z/ /CS/

1 A B 11 A B B A

3 A B 16a B C C B

4 A C 19 B C B C

5 A C 17 A C B B

6 A C 19 B C C C

7 A C 18 B C B B

11 A C 20 B C B B

12 A B 13 A C B A

13 A B 8 A B B A

14 A C 17 A C B B

15 A C 22 C C C C

16 A C 16a B C B B

17 A B 8 A B A A

TOTAL 13 5 8 6 6 1 3 10 1 9 3 4 6 3

51 A A 7 B B A A

52 A A 6 A A A A

54 A B 10 B B B A

55 A A 4 A A A A

56 A A 1 A A A A

58 A A 6 B B A A

59 A A 1 A A A A

60 A C 18 B C C B

62 A B 12 B B B B

63 A A 3 B A A A

64 A A 0 A A A A

TOTAL 11 8 2 1 5 6 6 4 1 8 2 1 9 2

100

Os resultados, na Tabela 12, mostram grande diferença de repertório entre

as duas turmas, principalmente nas palavras que avaliam som de S, de Z e CS. Com

exceção das duas palavras com X com som de CS, não há regras que permitem às

crianças escreverem corretamente. Assim como na colocação de GE, GI, JE ou JI, a

escrita correta está relacionada a mais oportunidades de aprendizagem e a

avaliação deve conter palavras de uso cotidiano e incomuns.

No entanto, diferentemente do que ocorreu com as letras G e J, a diferença

de repertório entre as turmas foi evidente. Para identificar se a discrepância foi

ocasionada pelos estímulos selecionados, ao invés de ter relação com a diferença

de escolaridade entre as turmas, sugere-se aplicação de ambos os ditados em

turmas do 2º ao 9º anos.

Em relação aos estímulos, não foram solicitadas repetições por mais de

uma criança, mas sugere-se a modificação da palavra BOXE, por terem ocorrido

casos de troca pela palavra BOX. Apesar de ter sido considerado como acerto na

coluna referente à complexidade avaliada (CS), foi somado ao número de erros na

correspondência. Sugere-se que a palavra seja substituída por FIXO. Além disso, a

extensão do ditado ocasionou queixas em ambas as turmas. É sugerida a divisão

das complexidades, deixando as palavras com letras com som de S separadas das

demais, formando dois grupos.

1.4.5.3 Ditado de Palavras Complexas com H inicial, LH, NH e RR

Na Tabela 13, foram registrados os desempenhos nas complexidades: H

inicial (2 estímulos), LH (2 estímulos) , NH (2 estímulos) e RR (2 estímulos).

Os resultados mostram que, quanto às complexidades avaliadas, a maioria

dos erros ocorreu no uso da letra H no início da palavra. A turma do 5º ano teve

desempenho superior nas quatro complexidades, com menor diferença no uso de

LH e RR.

O uso do H inicial é uma complexidade semelhante aos outros dois grupos

em que não há regra para o ensino, ou seja, as crianças devem conhecer as palavras

para escrever corretamente. Dessa forma, fazem-se necessárias as mesmas

101

observações feitas anteriormente, quanto ao uso de palavras comuns e incomuns e

a sugestão de aplicação em turmas de 2º a 9º anos, para permitir avaliar melhor a

adequabilidade das palavras selecionadas.

Nesta avaliação, da letra H inicial, as crianças de 5º ano tiveram melhor

desempenho, da mesma forma que no ditado 1.4.5.2, diferentemente do ocorrido

com o ditado das complexidades com G e J, em que não se verificou diferença entre

as turmas.

102

Tabela 13. Desempenho dos participantes no Ditado de palavras complexas com H inicial, LH, NH e RR (Atividade 1.4.5.3).


nível erros H LH NH RR

1 A A 2 C A A A

3 A B 4 C B B A

4 A B 4 C A A A

5 A B 4 C A B B

6 A C 5 C A C A

7 A B 3 B A A A

11 A C 6 C C A A

12 A A 2 C A A A

13 A A 1 B A A A

14 A B 4 C A A B

15 A C 5 C A B B

16 A A 2 C A A A

17 A A 2 C A A A

TOTAL 13 5 5 3 2 11 11 1 1 9 3 1 10 3

51 A A 2 C A A A

52 A A 2 C A A A

54 A A 2 C A A A

55 A A 0 A A A A

56 A A 0 A A A A

58 A B 3 C A A B

59 A A 0 A A A A

60 A B 4 C A A B

62 A A 1 B A A A

63 A A 1 B A A A

64 A A 1 A A A A

TOTAL 11 9 2 4 2 5 11 11 9 2

103

A instrução, como nas demais atividades de ditado de palavras, foi considerada

inadequada quanto ao aspecto já destacado anteriormente (repetição de palavras).

Em relação ao material do aluno, não se observaram problemas, já que nenhuma

das palavras ditadas ultrapassava a linha quando escrita em letra cursiva. Os

estímulos foram considerados adequados.

1.5 Ditado de Orações

Na Tabela 14, são apresentados os resultados no ditado de orações. Ao todo, 6

orações foram ditadas. Foram avaliados: legibilidade, correspondência

(considerando-se aglutinação de palavras, omissão ou acréscimo de palavras),

pontuação e uso do espaço. O tipo de letra também foi registrado. A legibilidade foi

avaliada da mesma forma que no ditado de palavras.

Frases erradas ou omitidas foram contadas como erro de correspondência.

Erros ou ausência de pontuação e acentuação foram identificados nas colunas

específicas, não sendo considerados em correspondência.

Quanto aos subitens de correspondência avaliados, foram consideradas a

aglutinação e a omissão ou acréscimo de palavras. Independentemente de

quantas palavras aglutinadas, omitidas ou acrescentadas ocorreram numa oração,

foi computado um erro por oração, no subitem correspondente.

Quanto à pontuação, a ausência ou troca da pontuação ao final da oração foi

registrada. Em relação ao uso do espaço, avaliou-se se a criança escreve as

orações nas linhas, não ultrapassando o espaço delimitado. Além disso, avaliou-se

se as palavras de uma oração foram colocadas uma ao lado da outra. O registro do

tipo de letra foi realizado com o objetivo de mostrar a opção das crianças para

escrita de orações, já que o uso de letra cursiva deveria ser o mais usual pela

necessidade de maior velocidade na escrita.60

60 O Ditado das orações ocorreu sem pausas longas entre as palavras.

104

Tabela 14. Desempenho dos participantes no Ditado de orações (Atividade 1.5).

Participante legibilidade correspondência pont. espaço letra

nível erros aglutin. omis. ou acrésc.

1 A A 1 A A B A c

3 A C 4a A A C A b

4 A C 4a A A C A b

5 A B 3 A A C A b

6 A C 4 A B C A b

7 A B 3 A A B A b

10 A C 6 C A C A b

11 A C 4 A B C A c

12 A B 3 A A C A b

13 A A 1a A A B A b

14 A B 2 A A C A c

15 A B 2 A A C A b

16 A C 5 C A B A b

17 A A 1a A A C A b

18 A A 1 A A C A b

TOTAL 15 4 5 6 13 2 13 2 4 11 15

51 A A 1 A A B A c

52 A B 2 A A B A c

54 A B 2 A A B A c

55 A A 1 A A C A b

56 A A 1 A A C A c

59 A A 1 A A A A c

60 A C 4 A A C A b

62 A A 1 A A C A c

63 A A 1 A A C A c

64 A A 1 A A C A c

105

TOTAL 10 7 2 1 10 10 1 3 6 10

Os resultados mostrados na Tabela 14 indicam que os alunos de 5º ano

tiveram, no geral, melhor desempenho. Quanto aos itens avaliados, o pior

desempenho foi no uso da pontuação, sendo que em ambas as turmas foi

semelhante, predominando o nível C. Como praticamente não ocorreram erros de

aglutinação e de omissão ou acréscimo (exceção dos participantes 10 e 16),

observa-se que os erros de correspondência aconteceram, predominantemente, na

ortografia das palavras.

Quanto ao tipo de letra, dentre os alunos de 3º ano, novamente, há o

predomínio do uso de letra bastão. Tal resultado indica, com alta probabilidade,

não destreza no uso da letra cursiva.

Em relação ao material do aluno, considerou-se que o espaço entre as

linhas deve ser maior, pelo mesmo motivo apresentado anteriormente no ditado

de palavras.

Na instrução, sugere-se incluir a informação de que a frase será ditada

somente duas vezes e que eles não devem repetir as palavras das frases em voz

alta. Na 4ª oração, a mais extensa, alunos de ambas as turmas solicitaram

repetição. Também ocorreram casos de repetição das palavras, como um pedido de

confirmação (por exemplo, a repetição das palavras “pássaro está” com entonação

de pergunta).

Quanto aos estímulos, não foram solicitadas repetições de uma mesma

palavra por mais de uma criança. No entanto, sugere-se a substituição da palavra

GUARDA-ROUPAS por outra sem hífen. A omissão do hífen foi frequente e,

portanto, a oração inteira foi considerada errada. A oração extensa e com palavras

contendo diversas complexidades apresenta, além das complexidades, a exigência

de retenção do que foi ditado para a escrita, justamente para avaliar a destreza das

crianças. Assim, sugere-se a troca de “NO GUARDA-ROUPAS” por “NAS

PRATELEIRAS”.

106

Síntese dos resultados de Ditado de Palavras com Complexidades e Orações

Na turma de 5º ano, houve predomínio de A em correspondência em todos

os ditados. No 3º, somente nos ditados de G e J, GU e QU, e Encontro Consonantal,

pouco mais da metade da turma obteve A em correspondência. Houve predomínio

de C no ditado 1.4.5.2 (CH/X, letras com som de /S/ ou /Z/ e X com som de /CS/) e

Orações para a turma de 3º ano.

A maior parte dos erros, em ambas as turmas, se deu nas palavras

acentuadas, R e L entre consoante e vogal, S e Z finais e H inicial.

No ditado de Orações, muitos erros de pontuação (omissão) e ortografia

ocorreram. Foram observados poucos erros de aglutinação e omissão ou acréscimo

de palavras. Os alunos de 3º ano escreveram, predominantemente, com letra

bastão, enquanto que, os de 5º, o fizeram com letra cursiva.

Foram sugeridas modificações nas instruções (tipo de letra e repetição) e

material do aluno (distância entre linhas). Também sugeriu-se alteração em um

estímulo do ditado de palavras com GU e QU, e numa oração no Ditado de Orações.

Com o objetivo de diminuir a quantidade de palavras por grupo e auxiliar o

trabalho do professor agrupando complexidades pelo grau de dificuldade, sugere-

se uma nova organização nos grupos, além de alterações em estímulos e acréscimo

de complexidade (uso de hífen). Há indicações de que a ordem e agrupamentos a

seguir são mais indicados:

1.4.1: Dígrafos Consonantais (LH, NH, QU, GU – 10 palavras);

1.4.2: Dígrafos Vocálicos e Acentuação (16 palavras);

1.4.3: Letra L (Encontro consonantal de consoante + L [ficar: BLOCO, CLUBE,

PLUMA e adicionar FLAUTA]; Encontro consonantal de L + consoante; L ao final da

palavra – 8 palavras);

1.4.4: Letra R (Encontro consonantal de consoante + R [ficar BRAÇO, IGREJA,

SOPRO e adicionar CRAVO]; Encontro consonantal de R + consoante [excluir

ABERTO]; R ao final da palavra; RR – 10 palavras);

107

1.4.5: Ausência de Regra 1 (GE/GI/JE/JI; H inicial; CH/X – 14 palavras);

1.4.6: Ausência de Regra 2 (Letras com som de /S/ – 14 palavras);

1.4.7: Ausência de Regra 3 (Letras com som de /Z/; S ou Z ao final da palavra,

exceto plural [ficar: LÁPIS, LUZ, NARIZ e adicionar BÔNUS] – 8 palavras);

1.4.8: Outros (X com som de CS; Encontro consonantal de S + consoante [excluir

ESPERTO]; Hífen [ARQUI-INIMIGO, COORDENADOR, MINISSAIA, PRÉ-HISTÓRIA,

SUB-REINO, VICE-PRESIDENTE] – 10 palavras).61

2.1.1 Cópia de Letras do tipo bastão

As tarefas de cópia (letras, palavras e orações) foram realizadas somente

pelos alunos do 3º ano. Para as atividades de cópia de letras, foram avaliados

legibilidade, correspondência e uso do espaço. Omissões de letras foram

consideradas como erro. Registrou-se o tipo de letra para identificação dos casos

de tipo diferente do modelo.

Na Tabela 15, pode-se observar que todas as crianças tiveram desempenho

no nível A, mas quatro crianças cometeram mais de um erro. O participante 13

omitiu seis estímulos (considerados como erro). Os estímulos estavam na segunda

folha da tarefa, o que demonstra que o aluno não virou a página ou não quis fazê-

lo. Além disso, quatro alunos utilizaram um tipo de letra diferente do modelo.

O material do aluno foi considerado adequado. Quanto à instrução,

identificou-se necessidade de informar às crianças que deveriam virar a página.

Apesar de terem ocorrido casos de uso de tipo de letra diferente do modelo, o que

pode representar dificuldade na reprodução de algum estímulo, é mais relevante

para o dia-a-dia escolar que as crianças consigam transpor a escrita de um lugar a

outro do que a reprodução física (idêntica). Dessa forma, optou-se por não sugerir

mudança na instrução.

61 Juntou-se a outros um novo grupo (emprego do hífen). O objetivo de tal agrupamento é não deixar o conjunto do hífen isolado para não servir de dica às crianças.

108

Tabela 15. Desempenho dos participantes da Cópia de letras bastão (Atividade 2.1.1).


nível erros

1 A A 1 A c

2 A A 0 A b

3 A A 0 A b

4 A A 0 A b

5 A A 0 A b

6 A A 0 A b

7 A A 0 A c

8 A A 3 A v

9 A A 0 A b

10 A A 0 A b

11 A A 0 A b

12 A A 0 A b

13 A A 6 A b

14 A A 3 A v

15 A A 0 A b

16 A A 1 A b

17 A A 2 A b

18 A A 1 A b

2.1.2 Cópia de Letras do tipo cursiva

A avaliação foi idêntica à de cópia de letras bastão. A Tabela 16 mostra que

ocorreram mais erros, sendo que dois participantes obtiveram desempenho no

nível B. Somente cinco crianças tiveram 100% de acertos.

Quanto ao material do aluno e instrução, fazem-se as mesmas

considerações da cópia de letras do tipo bastão.

109

Tabela 16. Desempenho dos participantes na Cópia de letras cursiva (Atividade 2.1.2).


nível erros

1 A A 0 A c

2 A A 0 A c

3 A A 1 A c

4 A A 0 A c

5 A A 0 A c

6 A A 3 A c

7 A A 1 A b

8 B B 13 A c

9 A A 6 A c

10 A A 7 A c

11 A A 1 A c

12 A A 1 A c

13 A A 2 A b

14 A A 0 A c

15 A A 2 A b

16 A A 2 A c

17 B B 9 A c

18 A A 1 A c

TOTAL 16 2 16 2 18

2.2.1 Cópia de Palavras do tipo bastão

Avaliou-se, da mesma maneira que no ditado de palavras, legibilidade,

correspondência, troca de letras, omissão ou acréscimo de letras e uso do espaço.

Acentos e hífens omitidos foram considerados como erro na palavra

(correspondência).

110

Tabela 17. Desempenho dos alunos na Cópia de palavras com letra bastão (Atividade

2.2.1).



1 A A 1 O-A, Ç-C A A c

2 A A 1 - A A b

3 A A 2 - A A b

4 A A 0 - A A b

5 A A 2 - A A b

6 A A 3 - A A b

7 A A 0 - A A b

8 B B 6 D-B A A v

9 A A 1 - A A b

10 A A 0 - A A b

11 A A 1 M-N A A b

12 A A 1 - A A b

13 A A 1 - A A b

14 B B 5 - A A v

15 A A 1 - A A b

16 A A 1 - A A b

17 A A 1 - A A b

18 A A 3 - A A b

TOTAL 16 2 16 2 18 18

A Tabela 17 representa os resultados dos participantes. Duas crianças

obtiveram desempenho no nível B. Somente quatro alunos tiveram 100% de

acertos. Pode-se observar que o principal erro cometido não foi troca de letras, já

que o registro indica somente quatro casos, tendo ocorrido na omissão de acentos

e hífen.

111

Nenhuma consideração, além do fato de a criança precisar virar a página,

faz-se necessária quanto ao material do aluno e instrução. Em relação aos

estímulos, foram considerados adequados.

2.2.1 Cópia de Palavras do tipo cursiva

Avaliou-se o mesmo que na cópia de palavras com letra bastão. A Tabela 18

mostra o desempenho dos alunos. Cinco participantes obtiveram nível B ou C na

correspondência, indicando dificuldades com a letra cursiva. Quase metade da

turma teve mais de um erro.

112

Tabela 18. Desempenho dos participantes na Cópia de palavras com letra cursiva

(Atividade 2.2.2).



1 A A 0 - A A c

2 A A 2 - A A c

3 A A 1 - A A c

4 A A 1 V-L A A c

5 A B 4 - B A c

6 A A 0 - A A c

7 A A 1 - A A b

8 C C 9 N-M A A c

9 B C 10 - B A c

10 C C 10 - A A c

11 A A 1 - A A c

12 A A 1 O-A A A c

13 A A 2 V-U A A b

14 A A 2 - A A c

15 A A 1 - A A c

16 A A 0 - A A c

17 B B 7 - A A c

18 A A 1 - A A c

TOTAL 14 2 2 13 2 4 16 2 18

Quanto ao material do aluno, à instrução e aos estímulos utilizados,

nenhuma consideração se mostrou relevante, além do acréscimo da informação de

necessidade de virar a página.

113

2.3 Cópia de Orações

Na cópia de orações, avaliou-se legibilidade, correspondência (indicando

aglutinação de palavras, omissão ou acréscimo de palavras), acentuação e

pontuação, e uso do espaço. Orações omitidas foram consideradas como erro na

correspondência. Embora avaliadas, inadequações de acentuação e pontuação

não foram consideradas como erros em correspondência.

114

Tabela 19. Desempenho dos participantes na Cópia de orações (Atividade 2.3).

Participante legibilidade correspondência acent. e

pont.

espaço letra

nível erros omis. ou

acrésc.

aglutin.

1 A A 1 A A A A c

2 A A 0 A A C A b

3 A A 1 A A C A b

4 A A 0 A A B A b

5 A B 2 B A C A b

6 B C 4 A A C C c

7 A A 1 A A B A b

8 C C 5 - C - A v

9 A C 5 A C C A b

10 A C 5 A C B A b

11 A B 2 A A C A c

12 A B 2 A A B A b

13 A A 0 A A A A b

14 A A 1 A A C A v

15 A A 0 A A A A b

16 A B 2 B A A A b

17 A A 1 A A C A b

18 A A 1 A A A A b

TOTAL 16 1 1 10 4 4 15 2 15 3 5 4 8 17 1

O desempenho dos alunos pode ser observado na Tabela 19. Quase metade

dos alunos cometeu mais de um erro na correspondência (níveis B ou C), sendo

que três erraram todas as orações.

Oito participantes tiveram desempenho C na cópia de acentuação e

pontuação, o que significa que quase metade da turma ignorou os acentos e pontos

115

finais na cópia. Três crianças aglutinaram palavras em quatro ou mais orações (as

mesmas que erraram todas as orações no nível de correspondência).

Em relação ao material do aluno, à instrução e aos estímulos, nenhuma

observação foi considerada necessária.

Síntese dos resultados de Cópia

A maioria dos alunos obteve A em correspondência em todas as atividades

de cópia. Ocorreram mais erros na cópia de palavras com letra cursiva e de

orações. Além disso, tanto nas letras quanto nas palavras, mais erros foram

registrados com modelo em letra cursiva. Casos de ilegibilidade foram registrados

a partir da cópia de letras do tipo cursiva.

Quanto à cópia de palavras, a maior parte dos erros se deu nos acentos e

hífen. Em relação às orações, houve mais casos de B e C em correspondência e

muitos erros de omissão de acentuação e pontuação.

Ocorreram três casos de dificuldades na separação das palavras

(aglutinação) nas orações. Os mesmos participantes foram os que cometeram mais

erros na cópia de palavras com letra cursiva. Dentre eles, dois erraram todas as

palavras com letra cursiva.

3 Figura – Palavra

Para a atividade de dar nomes às figuras, avaliou-se legibilidade,

correspondência e ortografia. Em relação à correspondência, considerou-se como

acerto qualquer palavra que pudesse representar a figura. Assim, para a figura do

GATO, por exemplo, foram aceitas palavras como GATA, GATINHO, GATÃO. Erros

de ortografia que não comprometiam a compreensão da palavra escrita foram

desconsiderados em correspondência, ou seja, palavras compreensíveis, mesmo

contendo incorreções ortográficas, foram contadas como acerto de

correspondência.

116

Quanto à ortografia, erros ortográficos foram computados por palavra.

Dessa forma, a despeito da quantidade de erros numa palavra, contou-se um erro

para cada palavra com problemas ortográficos.

Tabela 20. Desempenho dos participantes na Atividade 3: Figura – Palavra.

Participante legibilidade correspondência ortog.

nível erros

1 A A 0 A

2 A A 0 B

3 A A 0a A

4 A A 0 A

5 A A 0 A

6 A A 1 B

7 A A 0 A

8 A A 1 B

9 A A 1 B

10 A A 1 B

11 A A 0 A

12 A A 0 A

13 A A 0 A

14 A A 0 A

15 A A 0 A

16 A A 0 A

17 A A 0 A

18 A A 0 A

TOTAL 18 18 13 5

51 A A 0 A

52 A A 0 B

53 A A 0 B

117

54 A A 0 A

55 A A 0 A

56 A A 0 A

57 A A 0 A

58 A A 0 A

59 A A 0 A

60 A A 0 A

61 A A 0 B

62 A A 0 A

63 A A 0 A

TOTAL 13 13 10 3

A Tabela 20 mostra o desempenho dos participantes. Em correspondência,

diferenças evidentes entre as turmas não foram observadas. Apenas quatro

crianças, todas do 3º ano, cometeram um único erro de correspondência; em todos

esses casos, o erro ocorreu porque a palavra estava incompreensível. Quanto à

ortografia, oito participantes tiveram desempenho no nível B, sendo cinco do 3º

ano, e o restante teve desempenho A.

Os estímulos, material do aluno e instrução foram considerados

adequados.

4.1 Organização de Oração

Na tarefa de organização de oração, avaliou-se correspondência e ordem

atípica. Na correspondência, foi considerado como erro a organização

(ordenação) inadequada ou omissão de alguma das palavras entregues. Nas

orações, registrou-se a ordem atípica, isto é, orações corretas mas numa ordem

incomum (por exemplo, a sequência “Dentro da casinha o cachorro está”).

A atividade foi realizada de duas maneiras distintas. A proposta inicial

previa a entrega das palavras às crianças, oração a oração. Os alunos de 5º ano

realizaram a atividade dessa forma. O tempo de duração da avaliação foi

118

considerado muito longo, incluindo os momentos de ociosidade, em que os alunos

deviam esperar a pesquisadora entregar todas as palavras de uma oração a todos

os participantes. Desse modo, para os alunos de 3º ano, as palavras foram coladas

ao redor das figuras e eles deveriam escrevê-las na ordem correta, nas linhas

abaixo de cada imagem.

O desempenho dos participantes de ambas as turmas foi semelhante, como

mostra a Tabela 20. Ocorreram somente cinco erros, distribuídos por quatro

alunos. Todos os erros foram de troca de posição de palavras. Erros ortográficos da

turma do 3º ano foram ignorados.

Tabela 21. Desempenho dos participantes na Atividade 4.1: Organização de oração.

Participante correspondência ordem atípica

nível erros

1 A 0 -

3 A 0 -

4 A 0 -

5 B 2 -

6 A 0 -

7 A 0 -

11 A 0 -

12 A 0 -

13 A 0 -

14 A 0 -

15 A 0 1

16 A 0 -

17 A 1 -

TOTAL 12 1

51 A 0 1

52 A 0 -

119

53 A 1 1

54 A 0 -

55 A 1 -

56 A 0 -

57 A 0 -

58 A 0 -

59 A 0 -

61 A 0 2

62 A 0 -

63 A 0 -

64 A 0 -

TOTAL 13

A Tabela 21 não contem informações sobre tipos de erro cometidos.

Esperava-se que somente erros de troca de posição ocorressem e, assim, os erros

na tabela já significariam trocas de posição. Neste caso, foi exatamente isso que

aconteceu.

Há indicações da necessidade de alterações no material do aluno. A

primeira delas é na distribuição dos estímulos. Os estímulos já estarem na folha

das crianças, ao redor das respectivas figuras, diminuiu o tempo de aplicação e de

ociosidade. Outra sugestão seria acrescentar palavras além das que compõem a

oração, tornando a tarefa mais complexa, pois da forma como está não permitiu

identificar diferenças de repertórios.

Da mesma forma, alterações na instrução devem ser feitas, acompanhando

as mudanças no material do aluno. Assim, acrescentar-se-ia a informação de que os

alunos não devem usar todas as palavras e que as palavras estariam ao redor de

cada figura, não mais seriam distribuídas.

Em relação aos estímulos, ocorreram casos de dúvidas nas duas turmas a

respeito da palavra PODANDO. Muitas crianças desconheciam seu significado e

perguntaram à pesquisadora, que optou por não responder antes do término da

120

tarefa. Com o objetivo de evitar as interrupções, sugere-se alteração na oração. As

palavras PODANDO A podem ser substituídas por CUIDANDO DA.

4.2 Figura – Frase

Os resultados da atividade de produzir uma frase para cada figura estão

representados na Tabela 22 e foram avaliados de acordo com: legibilidade,

correspondência (omissão de palavras, troca de posição, aglutinação), pontuação e

ortografia.

Quanto à correspondência, avaliou-se se a frase correspondia à figura e

estava escrita corretamente, de forma a ter seu sentido compreendido pelo leitor:

com concordâncias nominal e verbal e sem omissão ou acréscimo de palavras ou

trocas de posição de palavras. Erros de omissão de palavras necessárias à frase

ou acréscimo incorreto, trocas de posição e aglutinação foram registrados,

como subitens de correspondência.

As incorreções de pontuação e ortografia foram registradas à parte, não

sendo computadas como erros de correspondência.

Tabela 22. Desempenho dos participantes na Atividade 4.2: Figura–Frase.

Participante legibilidade correspondência pont. ortog.

nível erros omis. ou acr.

troca aglutin.

1 A A 0 A A A A A

3 A C 3 A A C C C

4 A A 0 A A A C A

5 A A 0 A A A C B

6 A A 0 A A A C C

7 A A 0 A A A B B

10 A C 4 A A C C C

11 A B 2 A A A C C

121

12 A A 0 A A A C B

13 A A 0 A A A C A

14 A C 5 C A A C A

16 A A 0 A A A C B

17 A A 0 A A A C A

TOTAL 13 9 1 3 12

1 13 11 2 1 1 11 5 4 4

51 A A 0 A A A A A

52 A A 0 A A A A B

53 A C 5 C A A C C

54 A A 0 A A A C A

55 A A 0 A A A C A

56 A A 0 A A A C A

57 A A 0 A A A C B

58 A A 0 A A A C B

59 A A 0 A A A C A

60 A A 0 A A A C C

61 A C 3 B A A C C

62 A A 0 A A A A A

63 A A 0 A A A A A

64 A A 0 A A A A A

TOTAL 14 12 2 12

1 1 14 14 5 9 8 3 3

Na Tabela 22, são observados os resultados dos participantes. O

desempenho dos alunos de ambas as turmas foi semelhante, com resultados

discretamente superiores na turma de 5º ano. A maioria das crianças teve 100% de

acertos, embora cinco alunos, sendo dois do 5º ano, tenham tido desempenho no

nível C, tendo cometido três ou mais erros. Os erros de correspondência foram

exclusivamente de aglutinação em dois casos de 3º ano, sendo que os demais erros

foram de omissão de palavras.

122

Como ocorreram poucos erros de omissão ou acréscimo e de aglutinação, a

diferença entre as duas turmas deveu-se à ortografia. A Tabela 22 também mostra

que a maioria das crianças têm dificuldades quanto à pontuação.

Quanto ao material do aluno, à instrução e aos estímulos, foram

considerados adequados, sem necessidade de alterações.

Síntese dos resultados de Figura – Palavra/Frase e Organização de Oração

Os resultados mostraram predomínio de nível A em correspondência, com

nenhum erro. Erros foram cometidos na elaboração de frase, sendo que, os alunos

que erraram, o fizeram na maioria das frases (nível C), com exceção de um caso.

Dentre os itens avaliados, a maior concentração de erros se deu na pontuação

(omissão).

Quanto aos materiais, na organização de frase, sugeriram-se alterações no

material do aluno (estímulos presentes na folha e acréscimo de palavras) e nos

estímulos (substituição de uma palavra).

5.1 Sequência de Duas Figuras

A produção de um texto com duas figuras como modelo foi avaliada e os

resultados dos participantes podem ser observados na Tabela 23. Avaliou-se

legibilidade, correspondência, sequência temporal, uso de conectivos, oração,

aglutinação, pontuação e ortografia.

A correspondência refere-se ao texto corresponder a ambas as imagens.

Assim, se ocorreu correspondência em ambos os textos o aluno recebe A, em

apenas um ele recebe B e em nenhum dos dois é C. Os níveis foram atribuídos

dessa maneira para todos os itens e subitens avaliados.

Quanto à sequência temporal, avalia-se se o texto tem uma sequência

temporal lógica de eventos. Trocas no tempo verbal do texto, por exemplo, são

consideradas como erro de sequência.

123

O uso de conectivos é avaliado quanto à sua utilização entre orações,

relacionando uma à outra. Neste item, também se avaliou a variação, ou seja,

quantos conectivos diferentes foram usados nos textos.

Em relação à oração, é avaliada a construção correta das orações, com

concordâncias verbal e nominal, sem omissão ou acréscimo de palavras e/ou

trocas de posição de palavras. Também registrou-se a quantidade total de orações

produzidas.

Aglutinação, pontuação e ortografia também são avaliadas, e do mesmo

modo que o restante dos itens: nenhum erro em ambos os textos é A, erro em um

dos textos é B e erro em ambos os textos é C.

Tabela 23. Desempenho dos participantes na Atividade 5.1: Sequência de duas figuras.

Participante legib. corres. sequê. conectivo oração aglut. pont. ort.

nível variaç. nível num.

1 A A B A 1 B 3 A A B

3 A A B A 2 C 4 B C C

4 A A A A 1 B 4 B C B

5 A A A A 1 A 3 A C C

6 A A C B 1 B 4 A A C

7 A A A B 1 C 5 A A C

10 A A B A 2 B 6 C C C

11 A A B A 1 B 3 A C C

12 A A C C 0 A 4 B C C

13 A A B A 2 B 6 A C C

14 A B C C 0 C 2 A C C

15 A A A A 0 A 2 A B C

16 A A A A 1 A 3 A A C

17 A B C C 0 A 4 A C B

18 A A C A 1 C 5 A C C

TOTAL 13 2 5 5 5 10 2 3 5 6 4 11 3 1 4 1 10 3 12

124

51 A A A B 3 A 11 A C C

52 A A B A 1 A 3 A A B

53 A A C B 0 C 3 A C C

54 A A B B 3 B 6 A B B

55 A A B A 0 C 2 A B C

56 A A A A 2 A 5 A B A

57 A A A B 2 B 7 A B C

58 A A A A 2 B 5 A B C

59 A A A A 2 C 9 A B A

60 A A A A 1 C 6 A C C

61 A A B A 4 C 8 A C C

62 A A A B 1 B 5 A C B

63 A A C B 2 B 3 A B A

64 A A B B 1 B 4 A A B

TOTAL 14 7 5 2 7 7 3 6 5 14 2 7 5 3 4 7

Os resultados indicam que os alunos conseguem escrever com

correspondência a uma sequência de duas figuras. Somente dois alunos de 3º ano

não o fizeram em um dos textos. Quanto aos demais itens avaliados, com exceção

de legibilidade e aglutinação, muitos erros ocorreram, em ambas as turmas.

É possível perceber melhor desempenho nos alunos de 5º ano, exceto na

escrita da oração, já que em ambas as turmas a maioria dos alunos teve nível B ou

C. No entanto, há uma diferença evidente entre as turmas: o número de orações. No

5º ano, o número de orações é bem maior (metade dos alunos escreveu entre seis e

14 orações). Já no 3º ano, 13 alunos escreveram menos de seis orações. Escrever

maior quantidade de orações pode ser visto como indicativo de repertório de

escrita melhor estabelecido. Também, a criança que escreve mais, em termos de

quantidade de palavras, tem maior probabilidade de cometer mais erros de

concordância, omissão ou acréscimo equivocado de palavras.

125

Dessa forma, apesar de não haver diferença evidente entre as turmas

quanto ao nível de desempenho na escrita de oração, pode-se observar que os

alunos de 5º ano se diferenciam dos de 3º pelo número de orações produzidas.

Para essa atividade, considerou-se que a sequência temporal e o uso de

conectivos são os itens mais relevantes para avaliação do texto. Alunos com

dificuldades de sequência e conectivos não produzem texto, embora possam

escrever orações corretas e com correspondência com as imagens. Os resultados

mostraram que a turma do 5º ano teve melhor desempenho nesses itens. Além

disso, ocorreu maior variedade de conectivos.

A Tabela 23 também mostra diferenças entre as turmas quanto ao uso

correto de pontuação, ortografia e aglutinação de palavras. Os alunos de 5º ano

obtiveram melhores resultados.

Quanto aos estímulos, a grande quantidade de resultados no nível B

demonstra a importância de se avaliar mais de um texto, como foi o caso. É

possível, dessa forma, identificar com mais precisão se a criança sabe (nível A) ou

não sabe (nível C) o que está sendo avaliado.

Nenhuma observação acerca do material do aluno foi considerada

importante, sugerindo alterações. Em relação à instrução, mais de uma criança

perguntou se era necessário utilizar todas as linhas. Sugere-se adicionar a

informação de que não é preciso. Tal sugestão estende-se às demais atividades de

produção de texto.

5.2 Sequência de Três Figuras

A avaliação da produção de texto a partir de três figuras na sequência foi

feita da mesma forma que a anterior, de duas figuras. Os itens foram avaliados da

mesma maneira.

Os resultados dos participantes podem ser vistos na Tabela 24. De modo

semelhante à atividade 5.1, apenas uma criança errou na correspondência em um

dos textos. Ocorreram menos erros no uso de conectivos, comparativamente à

126

atividade anterior. Pode-se supor que tal diferença se deveu ao fato de três figuras

serem um indicativo mais explícito de que as imagens deveriam estar relacionadas

e, desse modo, o uso de conectivos era imprescindível. Outra hipótese é a de que os

estímulos utilizados na sequência de três figuras tinham uma sequência mais

evidente.

A Tabela 24 também mostra que o desempenho dos alunos de 5º ano é

superior, exceto no nível de oração, pontuação e ortografia. Quanto à oração,

fazem-se as mesmas considerações da tarefa anterior, já que as crianças de 5º ano

escreveram mais orações que as de 3º ano, no geral.

Em relação os resultados semelhantes de pontuação e ortografia, observa-se

que a maioria dos alunos obteve C, tanto no 3º quanto no 5º anos, e apenas três

participantes não cometeram erros em um dos dois itens. Dentre esses três, um

deles (14) não escreveu os textos (sequer escreveu orações). Tais resultados

indicam que ambas as turmas têm dificuldades ortográficas e de pontuação,

resultado coerente com o restante da avaliação.

Tabela 24. Desempenho dos participantes na Atividade 5.2: Sequência de três figuras.

Participante legib. corres. sequê. conec. oração aglut. pont. ort.

nível variaç. nível núm.

1 A A A A 3 B 7 A B B

3 A A A A 3 B 7 B C C

4 A A B C 1 A 6 A C C

5 A A A B 1 A 4 A C C

6 A A A B 2 B 6 A B C

7 A A A A 4 A 6 A B C

11 A A B A 5 B 7 A C C

12 A A B B 2 A 5 A C B

13 A A A B 3 A 8 A B B

14 A A C C 0 C 0 A C A

15 A A A A 2 C 5 A B C

127

16 A A A A 2 A 6 A C C

17 A A B B 3 C 6 A C C

18 A A B A 2 C 7 A C C

TOTAL 8 5 1 7 5 2 6 4 4 13 1 5 9 1 3 10

51 A A A B 3 B 6 A B C

52 A A A A 4 A 4 A A C

53 A A B A 1 C 9 A C C

54 A A A A 3 B 6 A B B

55 A A A A 3 C 7 A C C

56 A A A A 3 B 10 A B B

57 A A A A 4 B 7 A C C

58 A A B A 2 A 7 A C B

59 A A A A 4 A 13 A C C

60 A B B C 3 B 13 A C C

61 A A A A 3 B 6 A C C

62 A A B A 4 C 14 A C C

63 A A A C 1 C 8 A C B

64 A A A A 3 A 5 A B A

TOTAL 13 1 10 4 12 1 1 4 6 4 14 1 4 9 1 4 9

Quanto à instrução e ao material do aluno, nenhuma observação foi

considerada necessária. Em relação aos estímulos, a segunda sequência, um cena

de chuva, gerou muitas dúvidas nos alunos. Eles não entendiam a última imagem

da sequência. Sugere-se, no material do aluno, a impressão de imagens maiores,

ou a substituição da segunda sequência.

5.3 Figura – Texto

Na tarefa de produção de texto a partir de uma imagem, avaliou-se o mesmo

que nas duas atividades anteriores, de duas e três figuras, além de título. Em título

128

foi avaliada a correspondência do texto com o título dado e do título com a figura. A

ausência de ambas as correspondências foi considerada como erro, assim como a

omissão do título.

Foram observadas mais palavras ilegíveis do que nas atividades anteriores.

É necessário salientar que somente casos que comprometiam a compreensão do

texto foram considerados ilegíveis.

O desempenho dos participantes pode ser observado na Tabela 25. Os

participantes 14, 17 e 51 realizaram apenas um texto e, assim, os resultados foram

no nível A, quando acerto, e no nível C, quando erro.

129

Tabela 25. Desempenho dos participantes na Atividade 5.3: Figura – Texto.

Participante legib. corre. título sequê. conec. oração aglut. pont. ort.

nível varia. nível núm.

1 A B B A A 5 C 16 A C C

3 A A B A A 4 C 22 C C C

4 A A B B B 4 B 13 A C C

5 A A B A B 5 C 16 A C C

6 C - - - - - - - -

7 A A A A B 3 C 13 B B C

11 B A A B C 4 C 21 A C C

12 A A B C C 3 C 12 A C C

13 A A A A C 4 B 23 A C C

14 A A C C C 1 C 3 A C C

15 A A A A A 4 C 7 B C C

16 A A A A B 3 B 18 C C C

17 A C A C A 4 C 20 A C C

TOTAL 11 1 1 10 1 1 6 5 1 7 2 3 4 4 4 3 9 8 2 2 1 11

51 A A A A A 4 C 12 A C C

52 A A B A A 5 A 16 B B C

54 A A A A A 10 B 44 A C C

55 A A A A B 6 C 21 A C C

56 A A A A A 6 B 23 A C C

58 A B A A B 5 C 35 A C C

59 A A A A A 7 A 20 A B C

60 A A A B A 5 C 25 A C C

61 B A A A A 3 C 17 A C C

62 A A B B A 7 C 17 B C C

63 A A B A C 1 C 7 A B B

64 A A A A A 7 B 36 A C C

TOTAL 11 1 11 1 9 3 10 2 9 2 1 2 3 7 10 2 3 9 1 11

130

De modo semelhante aos textos já avaliados, as crianças, no geral, não

tiveram problemas na correspondência. Muitos erros de pontuação e ortografia

ocorreram, em ambas as turmas.

Quanto ao título, também é possível observar melhor desempenho entre os

alunos de 5º ano. Metade dos alunos de 3º ano não relacionou o título à imagem

e/ou ao texto em, pelo menos, um dos textos produzidos.

Os resultados de sequência temporal e uso de conectivos foram

semelhantes ao visto na produção de texto a partir de duas figuras, com

desempenho superior da turma do 5º ano. Tal constatação indica que os alunos do

5º, de modo geral, são capazes de produzir textos, relacionando as orações umas às

outras (conectivos), de modo temporalmente adequado (sequência). O mesmo não

ocorre com os alunos do 3º ano, que apresentam, no geral, evidente dificuldade no

uso de conectivos, falhando na relação entre as orações produzidas, sendo que

quase metade da turma não sequencia temporalmente as informações de forma

correta. Observou-se também maior variedade no uso de conectivos entre os

alunos do 5º do que do 3º ano.

Em relação à construção de oração, o número de orações produzidas mostra

que os textos foram mais longos que nas duas atividades anteriores, sendo que os

alunos de 5º ano produziram mais orações e tiveram desempenho discretamente

superior aos de 3º.

Não há sugestões a serem feitas quanto à instrução, ao material do aluno

e aos estímulos.

6 Texto Livre

A avaliação da produção de texto livre foi feita somente pela turma de 5º

ano. Os alunos do 3º ano queixaram-se da tarefa porque tinham acabado de

realizar os dois textos anteriores (atividade 5.3). Assim, optou-se por fazer a tarefa

seguinte (7) com tais alunos. Como a aplicação do instrumento para o 3º ano foi

interrompida antes do previsto, esta atividade (6) acabou não sendo realizada por

esta turma.

131

A Tabela 26 mostra o desempenho dos participantes em texto livre. Avaliou-

se o mesmo que na produção de texto anterior (5.3), exceto correspondência, já

que não era dada nenhuma imagem. Como a avaliação foi de um único texto, os

resultados foram apresentados somente nos níveis A (acerto) ou C (erro).

Tabela 26. Desempenho dos participantes na Atividade 6: Texto livre.

Participante legib. título sequê. conec. oração aglut. pont. ort.


52 A A A C 4 C 8 C C C

54 A A A A 5 C 16 A C C

55 A A A C 3 C 9 A C C

56 A A A C 2 A 13 A C A

58 A A C A 5 C 19 A C C

59 A A A A 4 A 5 A A C

60 A A A A 3 A 7 C C C

62 A A A A 4 C 10 A C C

63 A A A A 6 C 20 A C C

64 A A A A 7 C 25 A C A

TOTAL 9 1 7 3 3 7 8 2 1 9 2 8

Os resultados indicam dificuldades concentradas em construção de oração,

pontuação e ortografia. Tais resultados são semelhantes aos apresentados nas

produções de texto anteriores. Quanto ao título, todos receberam A,

diferentemente da tarefa anterior (três casos de B), o que pode indicar que a

dificuldade dos três alunos foi relacionar o título com a figura apresentada.

A variedade de conectivos foi menor que na atividade de texto a partir de

figura; porém, deve-se lembrar que apenas um texto livre foi produzido, ao invés

de dois, como ocorrido com figuras. Quanto ao número de orações, foi maior que

na atividade anterior, tendo os alunos produzido textos mais extensos. Uma

132

possível variável que pode ter influenciado tal diferença é o número de linhas da

folha de resposta, maior na atividade de texto livre.

A instrução e o material do aluno foram considerados adequados, sem

observações a serem feitas.

Síntese dos resultados de Figura(s) – Texto e Texto Livre

Verificou-se que os alunos de 5º ano tiveram melhor desempenho, embora

tenham ocorrido resultados semelhantes, entre as turmas, em pontuação e

ortografia, mostrando que ambas têm dificuldades nos dois itens.

Quanto à construção de oração, no texto a partir de uma figura, o 5º ano

teve desempenho discretamente superior ao 3º, porém, em relação ao uso de

conectivos e número de orações, os participantes do 5º apresentaram desempenho

superior tiveram maior variedade de conectivos e quantidade de orações.

Os resultados dos alunos do 5º ano no texto livre são similares aos do texto

a partir de uma figura, exceto quanto ao título, com melhor desempenho no texto

livre.

Sugeriu-se mudança na instrução a respeito do uso de linhas.

7 Lacuna em Oração

Na atividade de preencher lacunas em orações, foram avaliados, em 10

orações: correspondência, aglutinação, pontuação, ortografia e uso do espaço. O

uso do espaço voltou a ser avaliado com o objetivo de verificar se a criança

respeita o espaço delimitado, não necessitando ultrapassar a marcação na sua

resposta, quanto à quantidade de palavras. Dessa forma, utilizar apenas o espaço

133

demarcado é considerado indicativo de que a criança consegue formar frases

coerentes sem necessidade de uma grande quantidade de palavras.62

Quanto à correspondência, foi avaliado se a criança constrói uma

oração coerente. Erros de concordâncias nominal ou verbal também estão

incluídos em correspondência. São registrados a quantidade (erros) e o tipo de

erro (tipo). Cada oração recebeu uma sigla, que aparece na Tabela 27, na coluna

tipo, indicando a oração no qual o erro ocorreu. Sendo:

CF para oração que exige complemento ao final;

VF para oração que exige verbo ao final;

S para oração que exige sujeito;

VM para oração que exige verbo no meio;

CM para oração que exige complemento no meio;

AV para oração adversativa;

AD para oração aditiva;

AL para oração alternativa;

C para oração conclusiva;

E para oração explicativa.

Alunos com desempenho nível C em correspondência não têm o tipo de erro

preenchido na tabela, já que seu desempenho indica pouco ou nenhum domínio na

tarefa de completar orações.

Aglutinação, pontuação e ortografia são avaliadas da mesma forma que

em tarefas anteriores. Erros nesses três itens, assim como no uso do espaço, não

são computados em correspondência.

62 Letras demasiadamente pequenas, em comparação à turma, devem ser analisadas, quanto ao número de palavras. Nenhum caso ocorreu no presente estudo.

134

Tabela 27. Desempenho dos participantes na Atividade 7: Lacuna em oração.

Participante legib. correspondência aglut. pont. ort. espaço

nível erros tipo

1 A A 0 - A A A A

3 A A 1 c A C A A

4 A B 4 cf, vm, ad, c

A C B A

5 A A 2 s, vm A C B A

6 A B 3 vm, av, al

A C B A

7 A A 2 av, c A C B A

11 A B 4 vf, s, vm, c

A C B A

12 A B 3 vm, av, al

A C B A

13 A A 2 s, al A C B A

14 A B 5 vf, cm, av, ad,

e

A C A A

15 A B 3 vf, c, e A C B A

16 A A 1 c A C B A

17 A A 2 s, av A C A A

18 A A 2 ad, al A C B A

TOTAL 8 6 1 13 4 10

51 A A 2 vm, c A C A A

52 A A 1 c A A B A

54 A A 0 - A A A A

55 A B 3 vf, s, al A C A A

56 A A 2 vf, al A C A A

58 A A 0 - A C B A

59 A A 2 al, c A A A A

60 A A 2 vm, c A C B A

61 A C 8 - A C C A

62 A B 3 vm, A C B B

135

cm, av

63 A A 2 s, al A C A A

64 A A 0 - A C A A

TOTAL 9 2 1 3 9 6 5 1 11 1

Os resultados são mostrados na Tabela 27. Como se observa em

correspondência, somente três crianças acertaram todas as orações e apenas uma

obteve nível C. Os alunos do 5º ano tiveram melhor desempenho, já que nove (de

12) tiveram no máximo dois erros, enquanto que, dentre os de 3º ano, foram 8 (de

14). Em relação aos tipos de erro na correspondência, observa-se bastante

variação, mas maior concentração nas orações C (conclusiva), VM (verbo no meio

da oração) e AL (alternativa).

Ocorreram muitos erros de pontuação, como em todas as avaliações

anteriores, e também de ortografia, embora os alunos de 5º ano tenham

apresentado melhor desempenho, especialmente em ortografia, do que os de 3º

ano.

Nenhuma observação foi considerada necessária quanto à instrução e

estímulos. Já no material do aluno, sugere-se a adição de números antes de cada

oração, indicando a separação entre as orações. Tal sugestão se mostrou

necessária porque ocorreram casos de participantes que juntaram as duas orações

iniciais (oração exigindo complemento ao final e oração exigindo sujeito).

8.1 Continuar Texto

Na atividade de continuação de um texto, foram avaliados: legibilidade,

correspondência, título, desfecho, sequência, conectivos, oração, aglutinação,

pontuação e ortografia. Como a avaliação foi de um único texto, os resultados

foram apresentados somente nos níveis A (acerto) ou C (erro).

Legibilidade, correspondência, título, sequência, conectivos, oração,

aglutinação, pontuação e ortografia foram avaliados da mesma forma que nas

136

tarefas anteriores. Quanto ao desfecho, foi avaliado se a criança elaborou um final

para a história.

A Tabela 28 mostra o desempenho das crianças na atividade de continuar

texto. Podem ser observados resultados semelhantes às produções de texto

anteriores dos alunos. No entanto, a diferença entre as turmas foi menor.

Pode-se notar que a maioria dos alunos de 3º ano que tiveram A no uso de

conectivos e em oração, apenas deram continuidade à última frase da história

dada, produzindo somente uma ou duas orações, diferentemente dos de 5º ano,

que continuaram o texto com maior número de orações. Quanto ao novo item

avaliado, o desfecho, observou-se que, enquanto a maioria dos alunos de 3º ano

não produziu um final para a história, a maioria do 5º o fez. Os resultados indicam

que as crianças do 5º ano, no geral, produziram uma história, dando continuidade

ao texto.

Quanto à instrução, ao material do aluno e aos estímulos, nenhuma

sugestão foi considerada necessária.

Tabela 28. Desempenho dos participantes na Atividade 8.1: Continuar texto.

Participante leg. corre. tít. desf. seq. cone. oraç. aglut. pont. ort.

nível var. nível nú.

1 A A A C A A 0 A 1 A A A

3 A A A C C C 4 C 10 C C C

4 A A A C A A 1 C 5 C C C

5 A C C A C C 3 C 8 C C C

6 A A A C A A 1 C 6 A C C

7 A A A C A A 1 A 2 A A C

11 A A A A A A 3 C 4 A C C

12 A A A A A C 1 C 5 A C C

13 A A A A A C 6 A 16 A C C

14 A A A C A A 0 A 1 A C C

137

16 A A A A A A 1 A 4 A C C

17 A C A C A A 3 A 2 A C C

TOTAL 10 2 11 1 5 7 10 2 8 4 6 6 9 3 2 10 1 11

51 A A A A A A 6 C 14 A C C

52 A A A A A A 3 A 6 A C C

54 A A A A A A 4 A 10 A C C

55 A A A A A C 1 C 5 A C C

56 A A A A A A 5 A 13 A A A

58 A C C A A C 4 C 11 A C C

59 A A A A A A 3 A 10 A C A

60 A A A C A A 4 C 14 C C C

61 A C C C C A 6 A 11 C C C

62 A C A C A C 3 A 10 A C C

63 A A A C A A 1 A 9 A C C

64 A A A A A A 5 A 15 A C A

TOTAL 9 3 10 2 8 4 11 1 9 3 8 4 10 2 2 10 3 9

8.2 Completar Texto

A atividade de completar texto foi avaliada de acordo com: legibilidade,

correspondência, título, conectivos, oração, aglutinação, pontuação, ortografia e

uso do espaço. Todos os itens foram avaliados da mesma maneira que nas

atividades anteriores. Quanto aos itens “conectivos” e “oração”, não foram

avaliados a variedade de conectivos e o número de orações, já que se julgou que as

diferenças seriam pequenas, considerando-se a natureza da atividade. Como a

avaliação foi de um único texto, os resultados foram apresentados somente nos

níveis A (acerto) ou C (erro).

Na Tabela 29, é possível observar os resultados dos alunos. Mais da metade

das crianças do 3º ano cometeu erros de correspondência, não relacionando

138

alguma parte do texto dado com o preenchido na lacuna. Metade dos participantes

também errou em título, não o relacionando ao texto.

A turma do 5º ano, como mostra a Tabela 29, teve melhor desempenho, já

que a maioria completou o texto com correspondência entre as informações dadas

e as produzidas, além de adequação ao título. O mesmo não ocorreu na turma de 3º

ano, o que corrobora com os resultados da atividade anterior, mostrando que os

alunos de 5º produzem histórias, enquanto que os de 3º ano têm dificuldade para

tal. Além disso, a atividade de completar texto permite avaliar o planejamento da

história. Os resultados em correspondência mostram que a maioria das crianças de

5º é capaz de planejar a história, enquanto os de 3º ano não o fazem.

139

Tabela 29. Desempenho dos participantes na Atividade 8.2: Completar texto.63

Participante leg. corre. tít. cone. oraç. aglut. pont. ort. esp.

1 A C C A C A C C A

3 A C C C C A C C A

4 A C C A C A C C A

5 A A A A C C C C A

6 A A A A C A C C A

7 A C A A C A C C A

11 A C C C C A C C A

12 A C C C C A C C A

13 A A A A A A C C A

16 A C A A C C C C A

TOTAL 3 7 5 5 7 3 1 9 8 2

52 A A A A C C C C A

54 A A A A C A C C A

55 A C C C C A C A A

56 A A C A A A C A A

58 A A A C C A C A A

59 A A A A C A C C A

60 A C A C C A C C A



63 A A C A C A C A A

64 A A A A A A C C A

TOTAL 7 4 8 3 6 5 2 9 10 1 4 7

Quanto ao material do aluno, nenhuma observação foi considerada

relevante. Já na instrução, foi possível observar que muitas crianças ignoraram

63 O participante 14 entregou a avaliação em branco e o 17 apenas copiou o texto dado. Sendo assim, os resultados de ambos não estão na Tabela 29.

140

parte dela. Ocorreram casos de alunos que repetiram alguma palavra no meio do

texto. Por exemplo, escrevendo que “a menina estava cansada, cansada, cansada.”.

Uma hipótese levantada é a de que eles tentaram preencher todas as linhas,

mesmo a pesquisadora tendo falado, na instrução, que não era necessário.

Sugere-se que a instrução seja dada e, imediatamente depois, seja solicitado

à turma que os alunos façam as perguntas que quiserem. Após, a instrução pode

ser dada novamente, antes de iniciarem. Quanto aos estímulos, considerou-se o

texto adequado, já que não ocorreram perguntas sobre ele.

Síntese dos resultados de Lacunas em Orações e Textos

De modo geral, os alunos de 5º ano tiveram melhor desempenho nas

atividades com lacunas. Os resultados nas lacunas de textos indicaram que a

maioria das crianças do 5º é capaz de produzir histórias, com planejamento, e o

mesmo não ocorre com as crianças do 3º ano.

Quanto à atividade de lacunas em orações, houve predomínio de A em

correspondência e a maioria dos alunos de 5º ano (nove de 12) cometeu, no

máximo, dois erros (de dez), enquanto que, dentre os alunos de 3º ano, oito de 14

cometeram até dois erros. As orações nas quais mais erros aconteceram foram:

conclusiva, verbo no meio da oração e alternativa. Na avaliação de lacuna em

oração, os alunos cometeram menos erros de ortografia, novo indicativo de que a

quantidade de palavras usada influencia em tal resultado.

Foram sugeridas alterações no material do aluno na tarefa de lacuna em

oração (inserir número antes de cada oração) e na instrução na atividade de

completar texto (repetição e solicitação de perguntas).

9.1 Autodescrição

Para todas as atividades de responder a perguntas, os resultados podem

representar dificuldade de compreensão de leitura, da própria habilidade de

141

escrita ou ambas. Neste instrumento, a partir de perguntas escritas, avaliaram-se

habilidades referentes aos gêneros textuais a partir de respostas escritas.

Na avaliação de autodescrição, avaliou-se: legibilidade, correspondência,

oração e ortografia. Acertos nas respostas de ambas as perguntas foram

considerados como nível A, em apenas uma como nível B e em nenhuma como

nível C.

Quanto à correspondência, foi avaliado se a criança respondeu de acordo

com a pergunta. Respostas “não sei” foram consideradas como erro de

correspondência. Legibilidade, oração e ortografia foram avaliadas do mesmo

modo que nas tarefas anteriores.

142

Tabela 30. Atividade 9.1: Autodescrição.

Participante legib. correspondência oração ortog.

nível núm.

1 A A C 1 B

4 A A C 0 B

5 A A C 3 B

6 A A C 0 B

7 A A B 1 A

12 A A C 0 A

13 A A B 1 A

14 A A C 0 A

15 A B B 1 C

16 A A C 1 B

17 A B C 0 A

TOTAL 9 2 3 8 5 5 1

51 A A C 0 A

52 A B B 1 C

54 A A A 6 A

55 A B C 1 C

56 A A A 2 A

58 A B C 0 B

59 A A B 11 B

60 A A B 6 C

61 A A C 0 A

62 A A A 3 B

63 A A C 4 B

64 A A B 1 A

TOTAL 9 3 3 4 5 5 4 3

143

Na Tabela 30, observa-se o desempenho dos alunos na atividade de

autodescrição. A maioria das crianças não cometeu erros de correspondência,

indicando que são capazes de responder a perguntas de autodescrição.

Comparando-se o desempenho entre as turmas, é possível observar que os alunos

de 5º ano foram melhores na construção de orações, no geral. Além disso, metade

dos participantes de 5º ano escreveu duas ou mais orações, enquanto que, dentre

os de 3º ano, somente um o fez, indicando que, para ao menos uma das pergunta,

não foi elaborada sequer uma oração.

Comparando o desempenho dos alunos em ortografia com as produções

textuais anteriores, pode-se observar que cometeram menos erros nas respostas. A

hipótese levantada é a de que eles escreveram menos, com muitos casos de

respostas com apenas uma ou duas palavras, diminuindo a possibilidade de erros

de ortografia. Sugere-se a remoção do item ortografia nas atividades de respostas a

perguntas.

Nenhuma sugestão referente aos estímulos e material do aluno foi

considerada necessária. Quanto à instrução, sugere-se solicitar que eles escrevam

frases completas.

9.2 Descrição

Assim como na autodescrição, a avaliação de descrição abarcou:

legibilidade, correspondência e oração. O item ortografia foi retirado. Respostas

como “não sei” também foram avaliadas como erro de correspondência, assim

como nas demais tarefas de respostas a perguntas.

Na avaliação de correspondência, considerou-se necessária a descrição de,

pelo menos, dois passos para ser registrado o acerto. Assim, no caso do suco de

laranja, por exemplo, a criança deveria descrever, no mínimo, duas etapas, na

ordem correta, tais como “cortar a laranja e espremer.”. Alguns participantes

descreveram os passos da receita de um suco de laranja em pó, considerado como

acerto.

144

A Tabela 31 mostra o desempenho das crianças na descrição. Os alunos de

5º ano tiveram melhor desempenho em correspondência, pois a maioria obteve A,

indicando serem capazes de realizar descrições escritas. Já no 3º ano, a maioria

acertou somente uma das respostas, e apenas um aluno obteve A.

Quanto à construção de orações, o desempenho entre as turmas foi

semelhante, mas a quantidade de orações produzidas pelos alunos de 5º foi maior.

145

Tabela 31. Desempenho dos participantes na Atividade 9.2: Descrição.

Participante legib. correspondência oração

nível núm.

1 A B A 3

4 A B B 3

5 A A A 8

6 B B C 7

7 A C B 2

12 A B A 6

13 A B B 4

14 A C C 1

15 A C B 3

16 A B A 4

17 A B A 10

TOTAL 10 1 1 7 3 5 4 2

51 A A B 15

52 A B B 2

54 A A C 13

55 A B C 4

56 A B A 5

58 A B A 3

59 A A B 22

60 A A C 14

61 A B A 5

62 A A B 5

63 A A A 12

64 A A B 7

TOTAL 12 7 5 4 5 3

146

Na pergunta sobre como brincar de esconde-esconde, algumas crianças do

5º ano mostraram irritação, dizendo que a pesquisadora estava gozando deles. Foi

dito à turma que deveriam responder como se estivessem ensinando uma criança

pequena que nunca brincou de esconde-esconde.

Na avaliação de descrição, os estímulos foram considerados adequados,

mas sugere-se alterar o nome da atividade para Descrição de Ações. Além disso,

pode-se acrescentar uma nova atividade, denominada Descrição, na qual é

realizada a avaliação de descrição de local e personagem. Para a nova tarefa,

podem ser utilizadas as seguintes perguntas: “Como é uma cidade-fantasma?” e

“Como é um sapo-herói?”.

Na instrução, deve-se acrescentar que eles precisam responder como se

estivessem escrevendo para alguém que nunca viu nenhuma das duas coisas.

Quanto ao material do aluno, nenhuma alteração foi considerada necessária.

9.3 Explicação

Na Tabela 32, podem ser observados os resultados da avaliação de

explicação. Avaliou-se, da mesma forma que na atividade anterior: legibilidade,

correspondência e oração. Cerca de metade dos participantes não cometeu erros

de correspondência, sendo que nenhuma criança errou nas duas respostas. No

entanto, a turma de 5º ano desempenhou-se melhor em correspondência, com

apenas três alunos com nível B.

Quanto aos erros de correspondência, considerou-se que as respostas

erradas ocorreram porque as crianças justificavam as ações, não as explicando,

principalmente na referente ao uso do ônibus. Assim, eles não trouxeram

explicações, mas justificativas baseadas nos seus próprios repertórios. Por

exemplo, ocorreram muitas respostas como “Usa o ônibus para ir à escola”. Todas

as respostas que não explicavam, mas justificavam, foram consideradas erradas.

Em relação às orações, a maioria dos alunos de 3º ano escreveu somente

duas orações, enquanto que, entres os alunos de 5º, menos da metade o fez. O nível

de desempenho em oração das duas turmas foi semelhante.

147

Tabela 32. Desempenho dos participantes na Atividade 9.3: Explicação.


nível núm.

1 A A A 2

4 A A A 2

5 A B A 3

6 A B B 2

7 A B B 2

12 A B A 3

13 A A A 2

14 A B A 2

15 A B A 2

16 A B B 5

17 A B A 2

TOTAL 3 8 8 3

51 A B B 3

52 A A B 3

54 A A A 2

55 A A A 4

56 A A A 3

58 A A A 2

59 A A A 5

60 A A A 4

61 A B A 2

62 A B B 2

63 A B C 4

64 A A A 2

TOTAL 8 4 8 3 1

148

Não foram consideradas necessárias alterações em material do aluno,

instrução e estímulos.

9.4 Narração

Na atividade de narração, como nas anteriores, avaliou-se: legibilidade,

correspondência e oração. Incoerências quanto ao tempo verbal, entre a pergunta

e a resposta, foram consideradas como erro de correspondência.

A Tabela 33 mostra os resultados dos participantes da tarefa de narração. A

turma de 5º ano teve melhor desempenho, tanto na correspondência quanto na

construção das orações. Quanto ao número de orações, houve discreta diferença

entre as turmas, mostrando o uso de poucas orações, com apenas seis casos, sendo

dois do 3º ano, com mais do que três.

149

Tabela 33. Desempenho dos participantes na Atividade 9.4: Narração.


nível núm.

1 A B A 2

4 A B B 1

5 A B C 2

7 A A A 4

12 A A B 2

13 A A A 2

14 A C C 2

15 A B B 3

16 A C B 4

17 A B B 1

TOTAL 3 5 2 3 5 2

51 A A B 2

52 A C A 2

54 A B C 1

55 A A B 3

56 A B A 2

58 A C B 2

59 A A A 10

60 A B A 3

61 A C B 1

62 A A A 4

63 A A A 3

64 A A A 3

TOTAL 6 3 3 7 4 1

Em relação ao material do aluno e à instrução, nenhuma observação foi

considerada relevante. Quanto aos estímulos, julgou-se que as perguntas não

150

proporcionaram respostas nas quais fosse possível avaliar uma narração com

sequência de eventos. Sugere-se a substituição das perguntas por: “Como foi o seu

final de semana? Conte tudo o que você fez.” e “O que será que sua professora faz

nas férias? Conte tudo o que você acha que ela faz”.

9.5 Relação

Na atividade de relação, assim como nas quatro anteriores, avaliou-se:

legibilidade, correspondência e oração.

Quanto à correspondência, foram consideradas respostas corretas aquelas

nas quais os participantes estabeleciam relação entre ser criança ou idade e fogo,

na primeira pergunta, e entre o comportamento da Renata e o fato de ser um

comportamento não permitido, na segunda.

A Tabela 34 mostra os resultados dos alunos na avaliação de relação. Pode-

se observar que apenas quatro crianças estabeleceram relação corretamente nas

duas respostas. Quase metade dos participantes não estabeleceu relação

corretamente em ambas as respostas. Houve pouca diferença entre os

desempenhos dos participantes de 3º e 5º anos.

Em relação às orações, a turma de 3º obteve mais resultados nível A do que

a de 5º, mas escreveu uma quantidade menor de orações (com sete casos com três

ou menos orações, contra dois casos de 5º).

151

Tabela 34. Desempenho dos participantes na Atividade 9.5: Relação.


nível núm.

1 A C A 8

3 A C B 2

4 A C B 2

5 A C A 4

6 A B A 3

7 A B A 4

11 A B A 2

12 A B A 5

13 A A A 3

14 A C C 1

15 A A B 3

16 A B A 5

18 A C C 4

TOTAL 2 5 6 8 3 2

51 A B B 4

52 A B A 3

54 A C A 6

55 A B C 6

56 A B A 5

58 B C B 4

59 A C B 8

60 A C B 6

62 A A B 10

63 A A B 5

64 A C B 2

TOTAL 10 1 2 4 5 3 7 1

152

O desempenho semelhante das duas turmas indica necessidade de

modificação nos estímulos para maior sensibilidade do instrumento, já que não

houve concentração evidente de acertos (nível A) ou erros (nível C), o que

indicaria que a tarefa foi fácil ou difícil para ambas as turmas. Sendo assim, sugere-

se modificação nos estímulos. Podem ser utilizados os seguintes:

1 – As crianças não devem mexer com fogo. As crianças e os adultos podem

cozinhar?;

2 – Não pode entrar em bibliotecas com alimento. Os meninos podem fazer o

piquenique na sala com livros?.

A instrução e o material do aluno foram considerados adequados, sem

necessidade de alterações.

9.6 Causalidade

Na Tabela 35, é possível observar o desempenho dos participantes na

atividade de causalidade. Como nas tarefas anteriores de perguntas e respostas,

foram avaliados: legibilidade, correspondência e oração.

Os resultados indicam dificuldades no estabelecimento de causalidade para

a maioria das crianças. Um quarto dos participantes foi capaz de acertar ambas as

respostas, com desempenho superior dos alunos de 5º ano.

Quanto às orações, os resultados foram semelhantes, mas a turma de 5º ano

escreveu mais orações, no geral.

153

Tabela 35. Desempenho dos participantes na Atividade 9.6: Causalidade.


nível núm.

1 A A A 2

3 A B C 2

4 A B B 2

5 A B B 1

6 A B B 1

7 A B B 1

11 A B B 4

12 A B A 2

13 A B A 3

14 A B C 1

15 A B C 4

16 A A A 3

18 A B B 3

TOTAL 2 11 4 6 3

51 A A A 2

52 A C A 3

54 A A B 4

55 A B C 0

56 A B C 6

58 A B A 3

59 A A A 10

60 A B B 7

62 A A A 3

63 A B B 1

64 A B B 2

TOTAL 4 6 1 5 4 2

154

Não foram consideradas relevantes observações acerca da instrução, do

material do aluno e dos estímulos utilizados na avaliação de causalidade.

9.7 Opinião e Argumentação

Na atividade de opinião e argumentação, avaliou-se, como nas anteriores:

legibilidade, correspondência e oração. Em relação à correspondência, as crianças

deveriam opinar e argumentar. Assim, respostas somente com opinião ou

argumentação foram consideradas como erro.

A Tabela 36 mostra os resultados dos participantes na tarefa de opinião e

argumentação. Pode-se observar que os alunos de 5º ano obtiveram melhor

desempenho. A maioria dos alunos de 3º ano não acertou nenhuma das duas

respostas, enquanto que quase metade do 5º ano acertou ambas.

155

Tabela 36. Desempenho dos participantes na Atividade 9.7: Opinião e argumentação.


nível núm.

1 A C C 0

3 A A B 3

4 A C C 0

5 A B C 1

6 A C C 0

7 A C C 0

11 A B C 1

13 A B B 3

14 A C B 3

15 A C C 0

16 A C C 1

18 A B B 2

TOTAL 1 4 7 4 8

51 A C A 2

52 A C B 1

54 A A B 7

55 A B B 4

56 A A A 7

58 A A C 5

59 A A A 6

60 A B A 9

62 A C B 1

63 A A A 5

64 A C C 0

TOTAL 5 2 4 5 5 2

156

Em relação à oração, também a turma de 5º ano teve melhor desempenho,

além de maior quantidade de orações escritas.

Quanto aos estímulos, o material do aluno e a instrução, foram

considerados adequados, sem necessidade de alterações.

9.8 Senso Critico

A atividade de senso crítico foi avaliada da mesma forma que as anteriores,

de acordo com: legibilidade, correspondência e oração. As respostas consideradas

como acerto de correspondência foram aquelas nas quais havia uma correta

interpretação do texto e a opinião da criança era explicitada de forma coerente, ou

seja, tinha relação com a interpretação.

Assim, as crianças deveriam demonstrar que compreenderam que utilizar o

dinheiro da escola para benefício próprio traz vantagens individuais e

desvantagens para o coletivo, assim como não deixar meninos descalços entrarem

trata-se de uma opção do dono do mercado que tem relação com a condição social

dos meninos, fruto de preconceito e/ou perspectiva de maior lucratividade. Desse

modo, os participantes poderiam até concordar com ambos (diretor da escola e

dono do mercado), desde que demonstrassem ter compreendido que o benefício

individual prejudicava o coletivo e o dono do mercado era preconceituoso e/ou

visava maior lucratividade.

157

Tabela 37. Desempenho dos participantes na Atividade 9.8: Senso Crítico.


nível núm.

1 A C B 1

3 A C C 0

4 A C B 1

5 A C B 1

6 B C B 1

7 A C C 0

11 B C B 1

12 A A A 4

13 A C A 4

14 A C C 0

15 A C B 2

16 A C C 0

18 A B C 5

TOTAL 11 2 1 1 11 2 6 5

51 A B A 2

52 A A A 4

54 A A B 3

55 A C C 2

56 A A A 6

58 A B B 3

59 A A B 5

60 A B A 2

62 A B A 4

63 A B A 5

64 A B A 3

TOTAL 11 4 6 1 7 3 1

158

Na Tabela 37, é possível verificar o desempenho dos participantes. Apenas

dois alunos do 3º ano tiveram acertos em correspondência, sendo que somente um

acertou ambas as respostas. Dentre as crianças do 5º ano, somente uma criança

errou ambas. Dessa forma, os alunos de 5º ano tiveram melhor desempenho.

Todas as crianças que erraram, não acertaram a segunda pergunta,

referente ao dono do mercado. Apenas cinco crianças, sendo quatro do 5º ano,

responderam corretamente.

Na construção de orações, também os de 5º foram melhor, além de

escreverem maior quantidade de orações. O número de orações indica que os

alunos de 3º ano, na sua maioria, sequer produziram ambas as respostas com uma

oração, já que nove deles (de 13) escreveram nenhuma ou uma oração, diante das

questões apresentadas.

O material do aluno, os estímulos e a instrução foram considerados

adequados, sem necessidade de alterações.

Síntese dos resultados de Respostas a Perguntas

As atividades de Autodescrição, Descrição e Explicação foram realizadas

com mais facilidade, com maior concentração de A e B em correspondência, em

ambas as turmas. Quanto à Narração, Relação e Causalidade, houve maior

distribuição, com mais incidência de resultados no nível B. Mais erros ocorreram

nas atividades de Opinião e Argumentação, e Senso Crítico.

A turma de 5º ano, comparada à de 3º ano, desempenhou-se melhor, em

correspondência, nas atividades que solicitavam respostas a perguntas, com

exceção da atividade que avaliou Relação. Quanto às orações, a turma de 5º ano

escreveu mais e, por vezes, teve melhor desempenho.

Alterações nas instruções foram sugeridas nas duas primeiras atividades.

Além disso, sugeriu-se substituição nos estímulos de Relação. Sugeriu-se, também,

que a atividade de Explicação tivesse o nome alterado para Justificativa e a de

159

Descrição recebesse o nome de Descrição de Ações. Uma nova atividade foi

sugerida, referente à descrição de local e personagem, denominada Descrição.

10.1 Bilhete

A avaliação do gênero bilhete compreendeu a legibilidade, a

correspondência e a construção de oração. Em relação à correspondência,

avaliou-se se o texto possui três características: a quem se destina, instrução clara

e quem escreve. Produções com as três características foram consideradas como A,

com duas receberam B e com uma ou nenhuma receberam C. Legibilidade e

oração foram avaliadas como A (acerto) ou C (erro). Somente os alunos de 5º ano

realizaram as três atividades de gêneros textuais.

Na Tabela 38, pode-se observar o desempenho dos participantes. Menos da

metade da turma escreveu o bilhete contendo as três características, sendo que

quatro alunos não inseriram nenhuma das três. Quanto à construção de orações, a

maioria cometeu erros.

160

Tabela 38. Desempenho dos participantes na Atividade 10.1: Bilhete.


51 A C C

52 A A C

53 A C C

54 A A A

55 A B C

56 A A A

58 A B C

60 A C C

61 A C C

63 A A A

64 A A A

Não foram consideradas necessárias alterações no material do aluno e nas

instruções. Ocorreu um caso de aluno que solicitou saber a quantidade de tomates

e o lugar da compra. A pesquisadora respondeu que era para colocar da maneira

que foi falado.

10.2 Convite

Na avaliação do gênero convite, avaliou-se: legibilidade, correspondência e

oração. Legibilidade e oração foram avaliadas da mesma forma que na avaliação

anterior.

Quanto à correspondência, receberam nível A produções que continham as

três características seguintes: a quem se destina, informações (tipo de festa, local e

horário) e quem envia. Receberam nível B produções com apenas duas

características e nível C com uma ou nenhuma característica.

A Tabela 39 mostra o desempenho dos participantes na avaliação de

convite. Mais da metade dos participantes usou somente uma ou nenhuma das

características de um convite. Nesta atividade, cerca de metade das crianças não

161

cometeu erros na construção das orações, provavelmente porque convites contêm

poucas orações, podendo ser utilizados tópicos.

Tabela 39. Desempenho dos participantes na Atividade 10.2: Convite.


51 A A A

52 A B C

53 A C C

54 A C A

55 A A A

56 A A A

58 A B C

60 A C C

61 A C C

63 A A A

64 A C A

Quanto às instruções e material do aluno, alterações não foram

consideradas necessárias. Ocorreram casos de alunos que queriam modificar o

local da festa ou dar um tema a ela. Todos os casos foram permitidos pela

pesquisadora, que considerou que tais informações não alterariam o que estava

sendo avaliado.

10.3 Notícia

Na atividade de produção de uma notícia, avaliou-se: legibilidade,

correspondência, sequência e oração. Optou-se por incluir o item sequência,

definido como sequência temporal, por considerá-lo imprescindível na avaliação

de notícia. Em relação à sequência, legibilidade e oração, os alunos receberam A

para acerto e C para erro.

162

Quanto à correspondência, avaliou-se as seguintes características:

manchete (ou título), lide (informações básicas, tais como: local, tempo e

espectadores) e corpo da notícia. Produções contendo as três características foram

avaliadas como nível A, produções com duas características receberam B e uma ou

nenhuma característica como nível C. No corpo da notícia, considerou-se

necessário o uso de outras informações, além do anúncio de que o leão fugiu do

zoológico, como a maneira como isso ocorreu, o que a população pode fazer a

respeito, o que o zoológico tem feito etc.

Na Tabela 40, pode-se observar o desempenho das crianças na avaliação do

gênero notícia. A produção da maioria delas apresentou somente uma ou nenhuma

das três características de correspondência. Somente dois alunos receberam A,

com todas as características presentes no texto. Quanto à sequência temporal, três

participantes cometeram erros de sequência. Somente uma criança construiu todas

as orações corretamente.

Tabela 40. Desempenho dos participantes na Atividade 10.3: Notícia.

Participante legib. correspondência sequên. oração

51 A C A A

52 A C A C

53 A C C C

54 A C A C

56 A B A C

58 A C A C

59 A A A C

60 A B C C

61 A C C C

63 A C A C

64 A A A C

163

Vale informar que a maioria das produções escritas da notícia apresentava

linguagem televisiva, ou de rádio. Ou seja, muitas crianças escreviam a notícia

como se representasse a fala de um repórter à televisão ou ao rádio. Por exemplo,

o texto tinha início da seguinte maneira: “- Estamos aqui em frente ao zoológico ...

“. Em nenhum desses casos, as crianças atendiam a mais de uma característica da

notícia.

O material do aluno e as instruções foram considerados adequados, sem

necessidade de sugestões de alterações.

Síntese dos resultados de Gêneros Textuais

Pode-se afirmar que os alunos de 5º ano tiveram dificuldades com os três

gêneros avaliados. Em nenhum deles a produção da maioria das crianças continha

as três características de correspondência. O desempenho da turma foi pior no

gênero notícia, com predomínio de nível C em correspondência. Quanto á

construção de orações, também ocorreram muitos erros, principalmente no gênero

notícia, com exceção de convite.

Não houve sugestões para alterações no material do aluno e instruções, em

nenhum caso.

11 e 12 Resumo e Diferentes Fontes

Os alunos do 5º ano realizaram as avaliações de elaboração de resumo e

relacionar textos (diferentes fontes). No entanto, a pesquisadora julgou que os

resultados não representavam o repertório dos participantes e, portanto, ambas as

atividades não foram analisadas. Tal constatação se deu porque, em ambas as

tarefas, os alunos tiveram diversas dúvidas. A pesquisadora precisou dar

instruções individuais à maioria das crianças e ficou evidente o desconhecimento

deles quanto ao tipo de atividade. Dessa forma, os resultados obtidos poderiam

não representar o que eles sabiam fazer, já que não foi possível controlar ou

registrar que ajuda foi dada a cada participante.

164

Comparação de Resultados

A seguir, são comparados os resultados dos alunos de 3º ano numa

atividade de produção de texto realizada pela escola e a tarefa 5.3 do IAEs-I. Como

a tarefa proposta pela escola consistia em elaborar uma história a partir de uma

figura (de uma boneca ou de um carrinho de brinquedo), foram cotejados os

resultados como a tarefa do IAEs-I que solicitava a produção textual a partir de

uma figura, com o objetivo de comparar ambas as atividades.

A Tabela 41 mostra os resultados obtidos pelos participantes do 3º ano.

Registrou-se o desempenho como A, B ou C. Quando o desempenho em ambas foi

idêntico (A, B ou C), optou-se por colocar uma única letra. Prém, quando o

desempenho foi diferente, utilizaram-se duas letras, sendo a primeira

correspondente à atividade da escola e, ao lado, num tamanho menor, a da

atividade 5.3 (por exemplo, “AC” quando a criança obteve A na tarefa da escola e C

no IAEs-I).

Considerou-se que as diferenças evidentes entre as tarefas foram as de A

para C, e vice-versa (marcadas como sublinhadas na Tabela 41). O item “título” foi

retirado por não ter sido solicitado na atividade da escola. Quanto à quantidade de

orações e variedade de conectivos, registrou-se à esquerda o resultado na

atividade da escola e à direita o resultado na avaliação do IAEs-I.

165

Tabela 41. Desempenho dos alunos do 3º ano na atividade de produção de texto da escola

e na atividade 5.3.

Participante legib. corre. sequê. conec. oração aglut. pont. ort.


1 A AB A A 1-5 C 2-16 A AC C

3 A A A A 2-4 C 3-22 C C C

4 A A AB CB 2-4 CB 6-13 A C C

6 AC A- A- A- - C- - A- C- C-

7 A A A AB 2-3 C 4-13 CB CB C

11 AB A AB C 1-4 C 8-21 A C C

12 A A C C 1-3 C 6-12 A C C

13 A A A AC 3-4 AB 5-23 A C C

14 A A C AC 1-1 C 2-3 A C C

15 A A A CA 1-4 C 5-7 CB C C

16 A A A AB 3-3 AB 4-18 C C C

A Tabela 41 mostra somente os resultados dos alunos que realizaram

ambas as atividades (escola e instrumento). Considerando-se apenas os resultados

sublinhados como discordâncias, assim como excluídos os resultados próximos

(AB, BA, CB, BC), o índice de concordância64 entre os resultados das duas

atividades foi de cerca de 93%. O índice indica que os alunos responderam ao

instrumento de modo semelhante ao que fazem em sala de aula, para esse tipo de

atividade.

Pode-se observar que as diferenças concentraram-se no uso de conectivos,

no qual o índice de concordância é de 57%. Retomando o desempenho dos três

alunos (13, 14 e 15) com os quais houve diferença quanto ao uso de conectivos,

verifica-se que nas três produções de texto a partir de figuras (duas, três e uma

figura), os resultados de dois deles foram idênticos nas três produções:

Participante 13 com A, B e C; Participante 14 com C, C e C; e Participante 15 com A,

A e A.

64 Índice de Concordância = concordância / (concordância + discordância) X 100.

166

Dentre os cinco itens discordantes (AC ou CA) da Tabela 41, em quatro deles

os alunos tiveram melhor desempenho na atividade da escola. Uma hipótese que

poderia explicar a diferença é a condição não controlada de aplicação pela

professora. Não há informações a respeito da maneira como a tarefa da escola foi

realizada, somente que não se tratava de uma avaliação. Não se tem informações a

respeito de possíveis dicas dadas aos alunos pela professora ou colegas,

dificultando a comparação entre as atividades. Além disso, não se tem informações

a respeito dos critérios de seleção do material feita pela professora, o que também

pode ter influência nos resultados.

Quanto à quantidade de orações, pode-se observar que as crianças

escreveram mais orações na avaliação do IAEs-I.65 Tal resultado está de acordo

com a hipótese levantada anteriormente de que o número de linhas apresentado é

uma variável que influencia o tamanho do texto produzido pela criança. Na

atividade da escola, foi utilizada uma folha de caderno, ou seja, não havia uma

quantidade de linhas estabelecida. Uma outra possibilidade é a diferença na

condição: de exercício em sala de aula e de avaliação, embora sem nota, com a

instrução de “fazer o melhor possível”.

A Tabela 42 mostra o desempenho dos alunos do 5º ano numa atividade de

continuação de texto da escola e na tarefa 8.1 do instrumento. O item “título” foi

retirado porque todos os alunos do 5º ano teriam recebido C na atividade da

escola. Não era possível identificar uma relação explícita entre o título do texto e o

texto apresentado na tarefa da escola. O título era “Folhas Secas” e o texto era

narrado em primeira pessoa. Um professor descrevia alunos numa sala de aula

como sendo desatentos ou desinteressados e encerrava dizendo que alguma coisa

estava ocorrendo no pátio da escola. Os alunos deveriam continuar o texto a partir

daí.

O índice de concordância foi de 89%, estando as diferenças mais

concentradas em correspondência (75%) e desfecho (67%). Os erros de

correspondência dos participantes 54 e 64, na atividade da escola, se deram por

65 A avaliação do instrumento ocorreu com dois textos e, portanto, a comparação no subitem número de orações pode ser feita dividindo-se por dois a do instrumento. Já a variedade de conectivos não pode ser comparada.

167

mudança no narrador, ou seja, os alunos deixaram de utilizar a primeira pessoa e

passaram a narrar em terceira. Quanto ao desfecho, três dos quatro alunos cujos

resultados foram diferentes produziram um desfecho apenas na atividade da

escola.

Em relação à correspondência, não é possível comparar os resultados em

outras atividades, já que a natureza da atividade (continuação do texto) não foi

considerada semelhante a nenhuma outra do instrumento. Quanto ao desfecho, a

única atividade do instrumento que o avalia é a de continuação do texto, com o

objetivo de identificar alunos que dão continuidade produzindo um final para a

história.

Dos doze resultados diferentes, metade foi melhor na avaliação da escola.

Uma hipótese que poderia explicar tal diferença é o fato da atividade da escola

tratar-se de parte de uma avaliação de Língua Portuguesa, sendo atribuída uma

nota. A variável nota pode ter tido influência nos resultados, mas não deve explicar

todas as diferenças. Dos doze resultados diferentes, nove estão concentrados em

quatro crianças (60, 61, 62 e 64). Não foi possível identificar quais variáveis podem

ter influenciado nos resultados desses participantes. Somente a análise de mais

materiais da escola poderia permitir dizer quais resultados são mais compatíveis

com o repertório desses alunos.

168

Tabela 42. Desempenho dos alunos do 5º ano na atividade de continuação de texto da escola e na atividade

8.1.

Participante leg. corre. desf. seq. cone. oraç. aglut. pont. ort.

nível var. nível nú.

51 A A CA A A 2-6 C 4-14 A C C

52 A A A A A 7-3 A 22-6 A C C

54 A CA A A A 5-4 A 17-10 A C C

55 A A A A C 2-1 C 3-5 A C C

56 A A A A A 3-5 A 4-13 A A A

58 A C A A C 6-4 C 15-11 A C C

59 A A A A A 2-3 A 14-10 A AC A

60 A A AC A A 3-4 C 15-14 AC C C

61 A C AC C A 3-6 CA 16-11 C C C

62 A AC AC A C 4-3 CA 13-10 A C C

63 A A C A A 4-1 A 9-9 A C C

64 A CA A A A 4-5 A 12-15 A C CA

Resultados por Participante

Com o objetivo de analisar o desempenho por participante em todas as

atividades, identificando possíveis discrepâncias e repetições, foram selecionadas

duas crianças, uma de cada ano. Os critérios utilizados para seleção foram:

realização de todas as atividades às quais a turma foi submetida e desempenho, na

maioria das tarefas, próximo à média da turma. Foram escolhidas, entre as

crianças incluídas nos critérios, uma de cada ano.

169

Participante 4

A Tabela 43 mostra o desempenho do aluno 4, do 3º ano, na aplicação do

IAEs. Para melhor visualização da tabela, todos os itens avaliados e atividades

foram abreviados ao máximo nas suas respectivas colunas ou linhas. As trocas de

letras do ditado e os tipos de erros na atividade de lacuna em oração estão na

Tabela 44, a seguir.

Para os itens avaliados, dispostos nas colunas, utilizou-se: leg. para

legibilidade, cor. para correspondência, er. para quantidade de erros, tít. para

título, de. para desfecho, se. para sequência temporal, co. para uso de conectivos,

or. para construção de oração, agl. para aglutinação, vo. para uso exclusivo de

vogais, o/a. para omissão ou acréscimo (de letras ou palavras), po. para

pontuação, ort. para ortografa, es. para uso do espaço e let. para tipo de letra

usado.

Quanto às atividades realizadas, utilizou-se:

d.l. para ditado de letras (somente Tabela 43);

d.s. para ditado de palavras de sílabas simples;

d.e. para ditado de palavras com encontro vocálico;

d.gj para ditado de palavras complexas com GE, GI, JE ou JI;

d.d.a. para ditado de palavras complexas com dígrafo vocálico ou acentuação;

d.ec. para ditado de palavras complexas com encontro consonantal;

d.f. para ditado de palavras complexas com S, Z, R e L finais ou L + consoante;

d.gq para ditado de palavras complexas com GU ou QU;

d.s.z. para ditado de palavras complexas com CH, X, Ç, SC, SÇ, SS, XC, S com som de

Z ou C com som de S;

d.h.rr para ditado de palavras complexas com H inicial, LH, NH ou RR;

d.o. para ditado de orações;

170

c.lb para cópia de letras do tipo bastão (somente Tabela 43);

c.lc para cópia de letras do tipo cursiva (somente Tabela 43);

c.pb para cópia de palavras com letra bastão (somente Tabela 43);

c.pc para cópia de palavras com letra cursiva (somente Tabela 43);

c.o. para cópia de orações (somente Tabela 43);

f-p para Figura – Palavra;

f-org.o para organização de oração;

f-f para Figura – Frase;

2f-t para texto a partir de sequência de duas figuras;

3f-t para texto a partir de sequência de três figuras;

f-t para texto a partir de uma figura;

t.l. para texto livre (somente Tabela 45);

l.o. para lacuna em oração;

ct.t. para continuar texto;

cp.t. para completar texto;

ades. para perguntas de autodescrição;

des. para perguntas de descrição;

exp. para perguntas de explicação;

nar. para perguntas de narração;

rel. para perguntas de relação;

cau. para perguntas de causalidade;

opi. para perguntas de opinião e argumentação;

crí. para perguntas de senso crítico;

171

bil. para texto do gênero bilhete (somente Tabela 45);

con. para texto do gênero convite (somente Tabela 45);

not. para texto do gênero notícia (somente Tabela 45).

Tabela 43. Desempenho do participante 04 no IAEs-I.

leg. cor. er. tít. de. se. co. or. agl. vo. o/a p/a ort. es. let.

d.l. A A 1 A b

d.s. A A 3 A A A b

d.e. A A 1a A A

d.gj A B 3

d.d.a. A B 6

d.ec. A A 2

d.f. A A 1

d.gq A B 2

d.s.z. A C 19

d.h.rr A B 4

d.o. A C 4a A A C A b

c.lb A A 0 A b

c.lc A A 0 A c

c.pb A A 0 A A b

c.pc A A 1 A A c

c.o. A A 0 A A B66 A b

f-p A A 0 A

f-org.o A 0

f-f A A 0 A A C A

2f-t A A A A C B C B

3f-t A A B C A A C C

f-t A A B B B B A C C

l.o. A B 4 A C B A

66 Única tarefa que avaliou pontuação e acentuação em conjunto. Todas as demais atividades, avaliaram somente pontuação.

172

ct.t. A A A C A A C C C C

cp.t. A C C A C A C C A

ades. A A C B

des. A B B

exp. A A A

nar. A B B

rel. A C B

cau. A B B

opi. A C C

crí. A C B

Como mostra a Tabela 43, o participante não apresenta dificuldades de

correspondência nas atividades de ditado de letras, palavras simples e com

encontro vocálico, palavras complexas com encontro consonantal, S, Z, L e R finais

e L + consoante, cópia, palavra e frase a partir de figura, organização de oração,

textos a partir de figuras, continuar texto, autodescrição e explicação.

Quanto aos itens avaliados, a principais dificuldades do participante estão

em título, desfecho, construção correta de oração, pontuação e ortografia.

Nas produções de texto, pode-se observar que o aluno não domina as

características avaliadas. Ele apresenta mais de um resultado no nível B e/ou C em

título, sequência temporal, uso de conectivos, construção de orações e pontuação.

Na única atividade que avaliou desfecho, seu desempenho foi nível C.

Quanto às características dos gêneros avaliadas por meio de respostas a

perguntas, podem-se observar erros em ambas as respostas de Relação, Opinião e

Senso Crítico.

Os resultados indicam que o participante escreve palavras com sílabas

simples, palavras com encontros vocálicos e cópia. Ele também escreve palavra ou

frase diante de figura. O aluno não produz textos com destreza, têm dificuldades

ortográficas com palavras com complexidades e se desempenha adequadamente

apenas em duas características de gêneros textuais, a autodescrição e a explicação.

173

Além disso, não é capaz de pontuar corretamente, e usa, predominantemente, a

letra do tipo bastão na escrita.

A Tabela 44 mostra as trocas de letra realizadas pelo participante, o nível

(A, B ou C) de desempenho para cada complexidade avaliada no ditado de palavras

e o tipo de oração na qual ocorreu erro na atividade de completar lacuna em

oração.

174

Tabela 44. Trocas de letras, níveis de desempenho e tipo de oração errada na avaliação do

participante 04.

atividade troca/desempenho/tipo

d.s. E-I, Z-S

d.e. O-N

d.gj G/J = A

d.d.a. M/N = B

Ac = C

d.ec. R/L = A

R = A

S = A

d.f. S/Z = A

L = A

R = A

d.gq G = B

Q = B

d.s.z. CH/X = B

/S/ = C

/Z/ = B

/CS/ = C

d.h.rr H = C

LH = A

NH = A

RR = A

c.pb -

c.pc V-L

l.o. cf, vm, ad, c

O participante realizou somente quatro trocas de letra no ditado de

palavras de sílabas simples e com encontro vocálico, e cópia de palavras com letra

cursiva. As dificuldades ortográficas mais evidentes são: palavras acentuadas,

palavras com letras com som de /S/ e X com som de /CS/, e letra H inicial. O aluno

175

apresentou alguma dificuldade com palavras com a complexidade M/N, GU e QU,

CH/X e letras com som de /Z/. Quanto às orações com erro, no preenchimento de

lacuna em oração, o aluno apresentou dificuldade no complemento ao final da

oração, verbo no meio da oração, oração adversativa e oração conclusiva.

Os resultados do participante indicam, em síntese, que ele apresenta

dificuldades ortográficas específicas com determinados tipos de palavras com

complexidades, na construção de orações em texto, no uso de pontuação, em

completar lacunas de texto, em título de texto e em responder a perguntas

envolvendo relação entre orações, opinião e senso crítico. O aluno realiza cópia

com destreza e é capaz de escrever palavras e frases correspondentes a figuras.

Dessa forma, é possível concluir que a criança tem dificuldades nas

produções textuais e na escrita de determinados tipos de palavras com

complexidades.

Participante 54

A Tabela 45 mostra o desempenho do participante 54, do 5º ano, na

aplicação do IAEs. As abreviações utilizadas são as mesmas da Tabela 43.

O participante 54 escreve de forma legível, com letra do tipo cursiva e não

apresenta dificuldades com os espaços delimitados, títulos de textos, elaboração de

desfecho, uso de conectivos e sequência temporal. Além disso, o aluno não aglutina

palavras, nem omite ou acrescenta letras ou palavras de maneira inadequada.

O aluno apresentou dificuldades de pontuação, ortografia e construção de

oração nos textos. Mais erros ocorreram nas produções mais extensas. Quanto às

perguntas referentes a características dos gêneros textuais, as dificuldades estão

concentradas no estabelecimento de Relação entre orações. Quanto aos gêneros, o

aluno não faz uso das características avaliadas em Convite e Notícia, dominando

somente o gênero Bilhete.

176

Tabela 45. Desempenho do aluno 54 no IAEs-I.

leg. cor. er. tít. de. se. co. or. agl. vo. o/a. po. ort. es. let.

d.s. A A 0 A A A c

d.e. A A 0 A A

d.gj A A 2

d.d.a. A A 3

d.ec. A A 0

d.f. A A 1a

d.gq A A 0

d.s.z. A B 10

d.h.rr A A 2

d.o. A B 2 A A B A c

f-p A A 0 A

f-org.o A 0

f-f A A 0 A A C A

2f-t A A B B B A B B

3f-t A A A A B A B B

f-t A A A A A B A C C

t.l. A A A A C A C C

l.o. A A 0 A A A A

ct.t. A A A A A A A A C C

cp.t. A A A A C A C C A

ades. A A A A

des. A A C

exp. A A A

nar. A B C

rel. A C A

cau. A A B

opi. A A B

crí. A A B

bil. A A A

con. A C A

177

not. A C A C

A criança tem domínio da escrita de palavras com sílabas simples e

encontros vocálicos. Como mostra a Tabela 46, as dificuldades do aluno são mais

evidentes na escrita de palavras com a letra H inicial. Também apresenta alguma

dificuldade quanto à acentuação, palavras com CH/X e palavras com letras com

som de S ou Z.

178

Tabela 46. Trocas de letras, níveis de desempenho e tipo de oração errada na avaliação do

participante 54.

atividade troca/desempenho/tipo

d.s. -

d.e. -

d.gj G/J = A

d.d.a. M/N = A

Ac = B

d.ec. R/L = A

R = A

S = A

d.f. S/Z = A

L = A

R = A

d.gq G = A

Q = A

d.s.z. CH/X = B

S = B

Z = B

CS = A

d.h.rr H = C

LH = A

NH = A

RR = A

l.o. -

Assim, é possível concluir que o participante tem dificuldades ortográficas

específicas com determinadas palavras com complexidades. Também comete erros

quanto à pontuação e construção de orações nas produções mais extensas, mas é

capaz de produzir textos a partir de diferentes estímulos. Não domina os gêneros

Convite e Notícia.

179

Dúvidas e Sugestões dos Professores

Os professores não apresentaram dúvidas durante a aplicação da avaliação,

nem após recebimento dos resultados. Sete dias após a entrega dos resultados, foi

marcada uma reunião na qual nenhuma dúvida foi levantada quanto à leitura do

material, resultados dos alunos e/ou tipos e sequência de atividades.

Quanto às sugestões, a professora do 3º ano sugeriu a diminuição da

quantidade de atividades no dia. Ela enfatizou as produções textuais, julgando

excessiva a realização sequenciada de textos.

Em relação ao professor de 5º ano, a sugestão feita não era compatível com

a aplicação ou o instrumento. Durante a aplicação, ele sugeriu cuidado no ditado

das palavras, alegando que observou erros com a escrita da palavra tesoura, sendo

substituída por “tisoura” por alguns alunos, porque é necessário ditar as palavras

como se escrevem, e não como se costuma falar. No entanto, a palavra tesoura não

foi ditada, e fazia parte da atividade de dar nome a figuras (na qual os erros

ortográficos não eram computados em correspondência, inclusive). A

pesquisadora disse ao professor que ele tinha razão quanto ao cuidado necessário

no ditado das palavras, e que procurou ditar todas da maneira como são escritas.

Dessa forma, sugere-se que as atividades de produção de texto sejam

intercaladas com outras (cópia, ditado, figura-palavra, figura-frase, lacuna em

oração, respostas a perguntas) ou aplicadas uma a cada dia ou em períodos

diferentes num mesmo dia.

180

Considerações Finais

Neste estudo, foi elaborado, aplicado e analisado um instrumento de

avaliação da escrita (IAEs-I) para crianças de Ciclo I do Ensino Fundamental,

considerando-se a possibilidade de servir ao professor para o planejamento do

ensino.

Avaliações formais atendem às necessidades dos professores (Vianna,

1973) e a única avaliação oficial desse tipo realizada no Brasil com alunos do Ciclo

I é a Provinha Brasil. No entanto, o eixo de escrita foi retirado, possivelmente pela

dificuldade de elaboração dos itens (Gontijo, 2012), considerando-se a maneira

como os objetivos são descritos, em termos vagos e imprecisos.

Como descreveu Franzone (2009) na definição de Task Anlysis, uma

habilidade complexa pode ser decomposta em partes mais manejáveis. Avaliar a

escrita pode ser feito dessa forma, identificando-se os tipos de

atividades/comportamentos necessários para que um determinado objetivo seja

atingido. Além disso, numa produção escrita podem ser identificados componentes

que podem ser avaliados isoladamente com o objetivo de se ter uma investigação

mais minuciosa e, portanto, de maior utilidade ao professor. No presente trabalho,

os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) auxiliaram nas decisões

quanto às atividades e itens avaliados, assim como os estudos de avaliação da

escrita de crianças publicados nos últimos dez anos.

Também foram identificados na obra de Skinner (1957/1992) e autores

posteriores que a referenciaram (CATANIA, 1998/1999; MATOS, 1991, ALVES DE

SOUZA; MICCIONE; ASSIS, 2009) atividades e itens de escrita incorporados ao

IAEs-I: nomeação de figuras, relação entre as palavras por meio das concordâncias

verbal e nominal, relação entre orações por meio de sequência temporal e

conectivos (conjunções entre orações) e uso da pontuação.

Os trabalhos de investigação da escrita de crianças dos últimos anos

avaliaram, na sua maioria, somente ditado e uma única produção textual. No IAEs-

I, as palavras ditadas foram divididas entre compostas por sílabas simples,

compostas por sílabas simples e encontro vocálico, e contendo complexidades.

181

Neste último grupo, subgrupos foram estabelecidos. Tal divisão inspirou-se no

proposto por Seabra e Capovilla (2010). Quanto às produções textuais, pouca ou

nenhuma informação a respeito do que se deve avaliar está disponível. Sendo

assim, considerou-se necessária a definição de itens de avaliação para cada

atividade proposta.

Os objetivos contidos nos PCNs foram pensados em termos mais precisos e

observáveis, passíveis de avaliação, de acordo com Popham e Baker (1970/1978),

Vargas (1972/1974) e Vianna (1973). Dessa forma, as habilidades referentes à

escrita foram divididas em atividades e cada atividade continha itens de avaliação

que foram registrados em níveis de desempenho.

O IAEs-I englobou atividades de cópia, escrita de palavras e frases ditadas,

nomeação de figuras, elaboração de frase a partir de figura, organização de oração,

elaboração de texto a partir de figuras (duas, três e uma), texto livre,

preenchimento de lacunas em orações, completar e continuar textos, responder a

perguntas envolvendo características utilizadas em produções textuais, produzir

textos de determinados gêneros, elaboração de resumo e produção de texto a

partir de diferentes fontes. Para cada atividade realizada, foram identificados itens

de avaliação, como legibilidade, ortografia, pontuação, uso de conectivos,

sequência temporal, tipo de letra, entre outros.

O tempo de aplicação foi considerado longo. Tal fato poderia indicar

possível resistência dos professores na utilização do instrumento. No entanto,

considera-se que a avaliação pode ser realizada de forma compartimentada, a

depender da necessidade do professor. É pouco provável que o professor

considere necessário que todos os seus alunos realizem todas as atividades, da

cópia aos gêneros textuais, num mesmo momento. Partes do instrumento podem

ser aplicadas ao longo do ano, sendo que algumas o serão somente para

determinados alunos ou ano escolar.

Além disso, o registro dos resultados também requereu um tempo longo.

Para cada atividade, o professor necessita calcular a porcentagem de acertos de

itens avaliados. Dessa forma, para estudos futuros, após estabelecimento do IAEs-I

reformulado, sugere-se que as quantidades de acertos referentes às porcentagens

182

de cada nível de desempenho de cada item, em cada atividade, sejam fornecidas

aos professores, adicionadas às folhas de registro dos resultados.

Os resultados do presente trabalho indicaram que o instrumento foi

sensível na diferenciação de repertório entre as turmas de 3º e 5º anos e entre os

alunos de uma mesma turma, o que indica que o IAEs-I é capaz de identificar

repertórios de escrita de alunos do Ciclo I. Os resultados das turmas foi semelhante

nas atividades mais simples, como nomeação de figuras e organização de oração,

tarefas que já eram esperadas de ser realizadas por ambas. Futuros estudos podem

aplicá-lo em turmas de 2º a 5º ano para possível refinamento visando a

diferenciação de repertórios entre cada ano. Também pode-se aplicar o

instrumento em alunos de diferentes contextos educacionais (escolas particulares

e alunos de inclusão com deficiência variadas, por exemplo), com o mesmo

objetivo.

Foram propostas alterações no instrumento quanto aos estímulos utilizados

(substituições de palavras e perguntas, alteração de nome e acréscimo de

atividade) , materiais do aluno (distância entre linhas, presença de palavras na

folha de resposta, inserção de número antes de orações) e às instruções (tipo de

letra, uso de linhas, solicitação de perguntas), além de nova organização do ditado

de palavras. Sugere-se a aplicação do instrumento com as alterações sugeridas em

futuros estudos.

Quanto às atividades do IAEs-I, alguns aspectos devem ser destacados. Em

relação às perguntas a serem respondidas, referentes a características de

produções textuais, considera-se necessário que mais tipos sejam pensados a fim

de garantir que tal avaliação permita ao professor conhecer possíveis dificuldades

dos alunos quanto a todos os gêneros condizentes com o que é esperado no Ciclo I

do Ensino Fundamental.

Quanto à elaboração de resumo e produção a partir de diferentes fontes, sua

aplicação deve ser feita com alunos em diferentes contextos e/ou momentos

escolares, como escolas particulares e ao final do 5º ano. Espera-se que

determinadas crianças sejam capazes de realizar ambas as tarefas, já que são

esperadas pelos PCNs. Também é possível solicitar que os alunos façam as

183

atividades de acordo com o que compreenderam na instrução, com o objetivo de

identificar as dificuldades que surgirem a partir dos resultados. A elaboração dos

itens de análise deve ser feita em futuros estudos, incluindo-se as habilidades

específicas desses tipos de atividade, tais como a quantidade de informações

relevantes (a serem definidas) inseridas no resumo e a quantidade de informações

relacionadas (a serem definidas) no texto a partir das duas fontes.

Para as atividades nas quais a leitura foi considerada necessária (continuar

e completar texto, resumo e diferentes fontes), os resultados da Provinha Brasil,

utilizados para seleção, entre os alunos de 3º ano, dos que realizariam tais

atividades, não foram satisfatórios. Uma criança que obteve pontuação no nível 4

na Provinha Brasil, apesar de ter sua avaliação interrompida após o ditado de

palavras de sílabas simples por causa da quantidade de erros cometidos, não

chegando às tarefas que necessitavam de leitura, não lia palavras. Diante de um

caça-palavras, a criança solicitou ajuda para leitura, incluindo palavras compostas

somente por sílabas simples. Desse modo, considera-se necessária a elaboração de

uma atividade de leitura para seleção dos alunos que podem fazer as tarefas que

envolvem tal habilidade. Tal atividade deve conter perguntas de compreensão do

texto lido.

Embora o presente estudo tenha contribuído com o professor fornecendo

um instrumento de avaliação, não foram apresentadas sugestões de atividades de

ensino que pudessem ser utilizadas com os alunos após análise dos resultados.

Novos estudos podem fazê-lo, além da capacitação dos professores para aplicação

do instrumento, registro dos resultados e interpretação dos mesmos, por meio de

um manual ou vídeo.

184

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193

Apêndice

194

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

A pesquisa tem o objetivo de realizar uma avaliação de escrita com crianças de 3º e

5º anos do Ensino Fundamental. Elas irão fazer as atividades na própria sala de

aula da escola. Os resultados poderão ser utilizados pelos professores para auxiliá-

los no ensino das crianças participantes.

Ao assinar este Termo de Consentimento, você declara estar ciente de que:

A identidade do(a) seu(sua) filho(a) será mantida em sigilo e somente a

pesquisadora e o professor poderão ter acesso a ela;

A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética, por meio da Plataforma Brasil.

São Paulo, _______de ________________________________ de _________

Autorizo meu(minha) filho(a) ________________________________________

_______________________________________________________________

a participar do estudo “Instrumento de Avaliação da Escrita: Repertório Inicial”,

aqui apresentado.

________________________

Assinatura do(a) Responsável

CPF:____________________

_______________________

Assinatura da Pesquisadora

CPF: ___________________

195

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ... · X, letras com som de S, letras com som de Z ou X com som de CS (Atividade 1.4.5.2).....99 Tabela 13 . Desempenho dos