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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC – SP
Raizel Rechtman
A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO PARA A REALIDADE BRASILEIRA:
identificando recursos facilitadores para a atuação profissional
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2014
Raizel Rechtman
A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO PARA A REALIDADE BRASILEIRA:
identificando recursos facilitadores para a atuação profissional
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
como exigência parcial para a obtenção de título
de MESTRE em Educação – Psicologia da
Educação, sob orientação da Profª Drª Ana Mercês
Bahia Bock.
SÃO PAULO
2014
ERRATA
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição das IES com curso de Psicologia por Região do
Brasil..............35
LISTA DE QUADROS
Quadro 4 – Disciplinas do Currículo Mínimo para os cursos de Psicologia
....................39
TABELAS
A partir da página 47, quando presente no texto o número da tabela, a tabela respectiva é, na verdade, um número a mais. Por exemplo, a “tabela 1” citada no texto diz respeito à tabela 2 apresentada graficamente.
ALTERAÇÕES NO TEXTO
Pág. Linha Onde se lê Deve ler-se 16 26 Araujo (2008) Araujo (2009) 19 2 Bock (2002, p.28) Bock (2009, p.28) 23 Quadro 1 Fonte: carta serra negra (2002) Fonte: carta serra negra (1992) 25 Quadro 3 Fonte: carta serra negra (2002) Fonte: Brasil (1995) 26 16 documento, em 1998, a
Secretaria documento, a Secretaria
29 7 Bock (2004) Bock (2004a) 29 10 Bock (2004, p.1) Bock (2004a, p.1) 32 3 Anita de Castilho e Marcondes
Cabral, da USP, publicaram Anita de Castilho Marcondes Cabral, da USP, publicou
36 7 Yamamoto et al. (1999) Yamamoto e Yamamoto (1999) 36 12 Yamamoto et al. (1999) Yamamoto e Yamamoto (1999) 40 4 Bock (2004) Bock (2004b) 43 13 Rechtman et al. (2014) Rechtman et al. (2012) 43 19 (RECHTMAN et al. 2014) (RECHTMAN et al. 2012) 43 20 Rechtman et al. (2014) Rechtman et al. (2012) 67 1 Na tabela X Na tabela 24 78 22 Em relação ao gênero, Em relação à cor/raça 79 3 (BOCK, 2002) (BOCK, 2009) No texto nos referimos às Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004 como às últimas da Psicologia, no entanto, as diretrizes mais recentes são as de 2011. Assim, o fizemos, pois, as DCN de 2011 são apenas uma atualização das DCN de 2004 com o acréscimo
de normas para o projeto pedagógico complementar para a formação de professores de Psicologia. ALTERAÇÕES NAS REFERÊNCIAS
Ausentes:
BASTOS, Antônio Virgílio Bittencourt. & GOMIDE, Paula Inez Cunha. O psicólogo brasileiro: sua atuação e formação profissional, in Psicologia, Ciência e Profissão, Ano 9, n°1, 1989, p.6-15.
BRASIL. Lei nº 4.119 de 27 de agosto de 1962. Dispõe sobre os cursos de formação em psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Quem é o psicólogo brasileiro?. São Paulo: EDICON, 1988.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA; CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO; ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE PSICOLOGIA. Carta de serviços sobre Estágios e Serviços-Escola. Brasília, 2013.
LHULLIER, Louise A. (org.). Quem é a psicóloga brasileira? Mulher, Psicologia e Trabalho. Brasília: Conselho Federal de Psicologia, 2013.
Modificadas:
Pág. Referência Correta 87 BASTOS, Antônio Virgílio Bittencourt; ACHCAR, Rosemary. Dinâmica
profissional e formação do psicólogo: uma perspectiva de integração. In: Psicólogo Brasileiro – práticas emergentes e desafios para a formação. 2.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
87 FÓRUM NACIONAL DE FORMAÇÃO: Parâmetros para a Formação. Disponível em <http://www.abepsi.org.br/portal/wp-content/uploads/2011/07/1997-forumnacionaldeformacao.pdf> Acessado em: 10 out. 2013.
88 BOCK, Ana Mercês Bahia. A inserção da Psicologia na Sociedade Brasileira. Psicologia Online – POL, 7 mai. 2004a. Disponível em <http://www2.pol.org.br/publicacoes/imprimir.cfm?id=34&materia=61> Acesso em: 02 fev. 2014.
88 BOCK, Ana Mercês Bahia. Diretrizes Curriculares: será que estamos chegando ao fim da longa história? Psicologia online, 2004b. Disponível em <http://www.pol.org.br/publicacoes/materia.cfm?Id=9&Materia=36> Acessado em 08 abr. 2013.
90 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Carta de Serra Negra, 1992. Disponível em < http://www.abepsi.org.br/portal/wp-content/uploads/2011/07/1992-cartadeserranegra.pdf> Acessado em 13 Ago. 2013.
92 RECHTMAN, Raizel; CASTELAR, Marilda; CASTRO, Rosângela B. Ética e Direitos Humanos na Formação de Psicologia em Salvador. Bahia, Revista
Psicologia: Ensino & Formação, 2012.
Banca Examinadora
______________________________________________
Profª Drª Ana Mercês Bahia Bock
Orientadora
______________________________________________
Profª Drª Maria da Graça Marchina Gonçalves
PUC – SP
_______________________________________________
Prof. Dr. Marcus Vinicius de Oliveira Silva
UFBA
AGRADECIMENTOS
À minha família, agradeço pelo meu processo de humanização. Aos meus pais, pessoas
justas, sábias e trabalhadoras, que me educaram sob valores de cooperação, justiça e
humanidade, e aos meus irmãos, com quem compartilhei e compartilho o crescer.
Aos meus professores, agradeço pelo meu processo de formação. Aos professores de
graduação que me possibilitaram conhecer, compreender e atuar no mundo a partir da
Psicologia, e aos de pós-graduação, com os quais, a partir da convivência, me constitui mestre,
pesquisadora e professora.
Aos meus amigos, agradeço pelo meu processo de socialização. São aqueles com quem
divido as mais diversas experiências, que me acolhem, me divertem e, inclusive, me ajudam
com o Excel.
À minha orientadora e banca, agradeço pelo processo da dissertação. Agradeço pela
construção acadêmica, composta de tantas reuniões, leituras, escritos e análises, mas,
principalmente, pelo cuidado, carinho, ética e exemplo profissional.
"Os filósofos têm apenas interpretado o mundo
de diversas maneiras; a questão, porém, é
transformá-lo". (MARX, 1845)
RESUMO
Há alguns anos a Psicologia brasileira tem levantado a bandeira do Compromisso Social e se
posicionado politicamente por uma atuação que não se restringe às elites. Essa nova postura da
Psicologia tem como objetivo ampliar sua ação às populações historicamente excluídas. A
formação em Psicologia é um momento crucial para a construção desse novo perfil de
psicólogo: o psicólogo comprometido socialmente. O objetivo desta pesquisa é verificar quais
recursos da formação os alunos de último ano de psicologia identificam como facilitadores para
atuar profissionalmente com que o consideram questões da realidade brasileira. A amostra é
constituída por estudantes de psicologia que se formarão no ano de 2014 de todo o Brasil. O
instrumento utilizado foi um questionário disponibilizado via plataforma online, composto por
perguntas fechadas, que pretenderam traçar um perfil sociodemográfico da amostra estudada, e
perguntas abertas, que tiveram como objetivo identificar questões da realidade brasileira e os
recursos teóricos e técnicos que os auxiliaram a lidar profissionalmente com elas. A importância
deste estudo é contribuir com a formação em Psicologia em âmbito nacional, para tanto, seus
resultados serão divulgados em congressos e revistas científicas.
Palavras-chave: Formação, Psicologia, Realidade brasileira.
ABSTRACT
A few years the Brazilian Psychology has raised the banner of Social Commitment and
politically positioned for a performance that is not restricted to elites. This new attitude of
Psychology aims to expand its action to populations historically excluded. Training in
Psychology is a crucial time for the construction of this new psychologist profile, socially
committed psychologist. The objective of this research is to see which resources of training of
last year psychology students identify as facilitators to act professionally with who consider
issues of Brazilian reality. The sample consists of psychology students who will graduate in
2014 from all over Brazil. The tool used was a questionnaire made available through online
platform with closed questions, which intended to draw a socio-demographic profile of the
sample, and open ended questions, which aimed to identify issues of Brazilian reality and the
theoretical and technical resources that helped to deal professionally with them. The importance
of this study is to contribute to the formation in Psychology at national level, therefore, their
results will be disseminated at conferences and scientific journals.
Keywords: Formation, Psychology, Brazilian Reality.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de IES com cursos de Psicologia por Estado brasileiro ........................... 36
Tabela 2 - Quantidade de questionários excluídos pelo Critério de Exclusão ........................ 48
Tabela 3 - Quantidade de IES que enviamos o e-mail por Região ......................................... 50
Tabela 4 - Quantidade de IES que responderam o e-mail por Região .................................... 50
Tabela 5 - Quantidade de IES que tiveram alunos que participaram da pesquisa por Região
da IES ................................................................................................................. 51
Tabela 6 - Quantidade de alunos por Região da IES ............................................................. 51
Tabela 7 - Quantidade de IES que enviamos o e-mail por Tipo de IES ................................. 52
Tabela 8 - Quantidade de IES que responderam o e-mail por tipo de IES ............................. 52
Tabela 9 - Quantidade de IES que tiveram alunos que participaram da pesquisa por Tipo de
IES ..................................................................................................................... 52
Tabela 10 - Quantidade de alunos por tipo de IES ................................................................ 53
Tabela 11 - Quantidade de sujeitos por sexo ......................................................................... 53
Tabela 12 - Quantidade de sujeitos por Faixa Etária ............................................................. 54
Tabela 13 - Quantidade de sujeito por Cor/Raça ................................................................... 54
Tabela 14 - População residente no Brasil, por raça/cor da pele em 2010 ............................. 55
Tabela 15 - Quantidade de sujeito por Classe social ............................................................. 56
Tabela 16 - População residente do Brasil por Rendimento mensal em salário mínimo em
2010.................................................................................................................. 56
Tabela 17 - Área/local que pretende atuar ............................................................................ 57
Tabela 18 - Quantidade de respostas de questão social por categoria .................................... 60
Tabela 19 - Quantidade de respostas de Iniciativas e movimentos sociais por categoria ........ 61
Tabela 20 - Quantidade de respostas “sim” e “não” se a questão social é foco da Psicologia
em relação à categoria ....................................................................................... 63
Tabela 21 - Quantidade de respostas por categoria de como a Psicologia pode atuar............. 64
Tabela 22 - Quantidade de respostas categorizadas por tipo de Recursos da Formação ......... 65
Tabela 23 - Disciplinas por categoria ................................................................................... 67
Tabela 24 - Áreas de estágio ................................................................................................ 68
Tabela 25 - Conhecimento teórico ........................................................................................ 68
Tabela 26 - Autores .............................................................................................................. 69
Tabela 27 - Como os recursos auxiliam ................................................................................ 71
Tabela 28 - Cruzamento recurso e nível de compreensão ...................................................... 72
Tabela 29 - Quantidade de respostas por valor sobre a autoavaliação em relação ao preparo
para lidar com as questões sociais da realidade brasileira .................................. 73
Tabela 30 - Quantidade de respostas por valor sobre a avaliação em relação ao preparo
dado pela formação para lidar com as questões sociais da realidade brasileira ... 73
Tabela 31 - Quantidade de respostas categorizadas por tipo de Recursos da Formação
sugestões dos sujeitos ....................................................................................... 74
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Princípios norteadores da formação em psicologia .............................................. 23
Quadro 2 - Sugestões de operacionalização .......................................................................... 24
Quadro 3 - Diretrizes para a Formação e Avaliação Curriculares, 1995 ................................ 25
LISTA DE SIGLAS
ABEP Associação Brasileira de Ensino de Psicologia
ANPPEP Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia
CES Câmara de Educação Superior
CFP Conselho Federal de Psicologia
CNE Conselho Nacional de Educação
CRP Conselho Regional de Psicologia
DC Diretrizes Curriculares
GT Grupo de Trabalho
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes Básicas
MEC Ministério da Educação
PUC-RJ Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UnB Universidade de Brasília
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 12
2 A PROFISSÃO DO PSICÓLOGO NO BRASIL ........................................................... 14
2.1 Elementos históricos da Psicologia no Brasil .............................................................. 14
2.2 Psicologia e Compromisso Social ................................................................................. 16
2.3 Perfil do psicólogo brasileiro ....................................................................................... 19
3 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA .................................................................................. 22
3.1 Legislação e Diretrizes Curriculares ........................................................................... 22
3.2 Questões sobre a Formação do psicólogo .................................................................... 31
3.3 Panorama dos cursos no Brasil .................................................................................... 35
4 POR UMA FORMAÇÃO PARA A REALIDADE BRASILEIRA ............................... 38
4.1 Análise da Legislação e Diretrizes Curriculares ......................................................... 38
4.2 Formação e Compromisso Social ................................................................................. 41
5 MÉTODO ........................................................................................................................ 46
6 RESULTADOS ............................................................................................................... 49
6.1 Parte I – Caracterização da Amostra .......................................................................... 49
6.2 Parte II – Realidade brasileira..................................................................................... 58
6.3 Parte III – Psicologia e Realidade ................................................................................ 61
6.4 Parte IV - Formação e Realidade ................................................................................ 64
6.5 Conclusões .................................................................................................................... 77
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 87
APÊNDICE A - Questionário…………………..……………………………………………………93
12
1 INTRODUÇÃO
Toda a Psicologia é social. Esta afirmação não significa reduzir as áreas específicas
da Psicologia à Psicologia Social; mas sim cada uma assumir dentro da sua especificidade a natureza histórico-social do ser humano. (LANE, 1984, p.19)
De acordo com Bernardi, a Psicologia científica teve seu início marcado por estudar
“os processos mentais através dos métodos experimentais e quantitativos que eram pertinentes
a outras ciências” (BERNARDI, 2010, p.2). A legitimidade da Psicologia foi conquistada a
partir da ação de classificar e adequar os sujeitos na noção construída de normalidade. Sendo
assim, serviu à população dominante da sociedade ao desenvolver formas de controle e
mecanismos discriminatórios e excludentes. Segundo a autora, com a aquisição do status de
científica, a Psicologia passou a mediar as necessidades do sujeito estudado e as demandas
sociais. Ao testar e tratar seus objetos de estudo, garantia a adaptação destes na sociedade, mas
psicologizava fenômenos que são, na verdade, consequência de diversos fatores que não
necessariamente psicológicos.
Bicalho et al. apontam que ao ser submetida, desde a sua criação, à perspectiva
epistemológica de corte positivista, a Psicologia assume um projeto dito neutro, asséptico e
objetivista. Neste contexto, “a tarefa que se espera da Psicologia é psicologizar (no sentido de
humanizar) e oferecer resultados, desvelando assim uma determinada, essência “do sujeito”
(BICALHO et al, 2009, p.21). Esta tradição da psicologia a levou a um percurso elitizado:
atendia principalmente à elite e servia, nas instituições, a interesses do projeto dominante.
Há alguns anos a Psicologia brasileira tem levantado a bandeira do Compromisso
Social e posicionado-se politicamente por uma atuação que não se restringe às elites. Essa nova
postura da Psicologia tem como objetivo ampliar sua ação às populações historicamente
excluídas, para além da prática dos consultórios particulares, e respondendo às demandas da
sociedade brasileira.
Neste contexto, é nevrálgico que a Psicologia não apenas se posicione, mas atue para
a modificação desta realidade. Porém, de acordo com Bock (1997), a Psicologia tem funcionado
sob a visão liberal dominante, que tem como teses fundamentais os direitos legais de segurança
e propriedade e os direitos naturais à liberdade e igualdade. Nesta visão, “o homem foi afastado
da realidade social e o fenômeno (psicológico) tornou-se uma entidade abstrata” (BOCK, 1997,
p.40). A Psicologia tem, assim, transformado problemas sociais em individuais e ignorado a
realidade política e social e, ao privilegiar este enfoque individual, não presta atenção às
13
determinações históricas e contribuindo para a manutenção da situação de desigualdade da
sociedade brasileira (AZERÊDO, 2002).
A formação em Psicologia é um momento crucial de construção de um novo perfil de
psicólogo. Sua importância se justifica pela possibilidade de preparação do futuro psicólogo
para realizar uma análise da sociedade, compreender as demandas sociais e atuar
profissionalmente com compromisso social. Botomé (2010), ao analisar seu trabalho “A quem
nós, psicólogos, servimos de fato?” de 1979, afirma que mais de 30 anos se passaram, e, apesar
de inúmeros debates, escritos e reuniões voltadas para o tema realizadas pelos Conselhos
Federal e Regionais, uma dimensão de Psicologia Pública, acessível às populações até então
excluídas do trabalho do psicólogo, ainda não está clara na formação do psicólogo.
Partindo do pressuposto do projeto que defende a Psicologia atuando com
compromisso social e que a formação é um momento único de constituição de um psicólogo
que atue considerando a realidade brasileira, a presente pesquisa tem como objetivo verificar
quais recursos da formação os alunos de último ano de psicologia identificam como
facilitadores para atuar profissionalmente com que o consideram questões da realidade
brasileira.
Com o objetivo de embasar teoricamente esta pesquisa, construímos três capítulos que
servem de alicerce para a discussão sobre a formação do psicólogo no Brasil. O primeiro
capítulo teórico diz respeito à profissão do psicólogo no Brasil. Ao discutir a formação,
consideramos necessário realizar uma retrospectiva da profissão já que, como a perspectiva
sócio-histórica, entendemos que para compreender o fenômeno devemos considerá-lo dentro
de um processo e contextualizá-lo historicamente. O segundo tem como foco a formação em
psicologia e traz essa discussão em três aspectos principais: legislação, questões levantadas em
pesquisas e levantamento atual dos cursos de psicologia no Brasil. Como capítulo teórico final,
apresentamos uma análise sobre os limites e possiblidades de uma formação com compromisso
social.
Por fim, este trabalho tem como pretensão acrescentar às poucas pesquisas sobre
formação em psicologia na área social1 e fornecer um conhecimento que auxilie não apenas a
discussão, mas também a construção de uma formação comprometida socialmente.
1 Utilizamos a expressão área social na perspectiva afirmada por Lane (1984) de assumirmos a “natureza
histórico-social do ser humano”. (p.19)
14
2 A PROFISSÃO DO PSICÓLOGO NO BRASIL
2.1 Elementos históricos da Psicologia no Brasil
O surgimento de uma ciência e, sobretudo, as grandes transformações que nela se
registram são produto de um conjunto de determinações históricas, as quais
culminaram por estruturar ideias que fundamentaram e possibilitaram seu surgimento
como ciência (ARAÚJO, 2009, p.1)
No Brasil, a Psicologia tem sua presença reconhecida desde a época da Colônia, não
propriamente como área específica, mas caracterizada pela preocupação com o fenômeno
psicológico. Seu desenvolvimento em nosso país se deu no interior da Educação e da Medicina,
em consequência das ideias trazidas por brasileiros que estudaram no exterior ou por
estrangeiros que vieram para o Brasil (ANTUNES, 2004).
Temos uma Psicologia que surge colada ao projeto de modernização da sociedade
brasileira e com o objetivo de gerir essa vida em sociedade, os saberes foram importados para
nossas escolas, hospícios e indústrias (BOCK, 2008). Segundo Bock (2009), essa Psicologia
respondia ao interesse de higienização e ordem da sociedade. Na educação, eram abundantes as
práticas autoritárias e disciplinares para formação dos indivíduos. Já na medicina, a criação dos
hospícios demonstrava o tratamento moral dos sujeitos.
O movimento pela legalização da profissão começou a se organizar na segunda
metade dos anos 50, quando Lourenço Filho e outros diretores da Associação Brasileira de
Psicologia apresentaram ao Ministro da Educação uma petição para a criação da profissão
“psicologista” ou “psicotecnista” (ANTUNES, 2004). Apesar da polêmica e embate de
interesse, após diversos trâmites legislativos, no ano de 1962, a Psicologia foi reconhecida como
profissão no Brasil a partir da Lei nº 4.119.
Bock (2008) afirma que no período de sua regulamentação os envolvidos com a
Psicologia eram menos de mil pessoas. Isso representa a relação íntima com a elite brasileira
daqueles envolvidos com a Psicologia. O que nos possibilita afirmar que a própria
regulamentação da profissão se deu devido à força da classe dominante que apostava que o
projeto de Psicologia contribuiria para a modernização do Brasil.
Outro aspecto que nos aponta o compromisso da psicologia com a elite brasileira é a
legislação da profissão. Segundo o art. 4º do Decreto nº 53.464, de 21-01-1964, que
regulamenta a Lei n. 4.119, seriam as funções do Psicólogo:
1) Utilizar métodos e técnicas psicológicas com o objetivo de:
15
a) diagnóstico psicológico;
b) orientação e seleção profissional;
c) orientação psicopedagógica;
d) solução de problemas de ajustamento.
1) Dirigir serviços de Psicologia em órgãos e estabelecimentos públicos, autárquicos,
paraestatais, de economia mista e particulares.
2) Ensinar as cadeiras ou disciplinas de Psicologia nos vários níveis de ensino,
observadas as demais exigências da legislação em vigor.
3) Supervisionar profissionais e alunos em trabalhos teóricos e práticos de Psicologia.
4) Assessorar, tecnicamente, órgãos e estabelecimentos públicos, autárquicos,
paraestatais, de economia mista e particulares.
5) Realizar perícias e emitir pareceres sobre a matéria de Psicologia.
Podemos perceber uma clara visão tecnicista do profissional psicólogo. Sua primeira
função, utilizar métodos e técnicas com objetivos de ajustar o sujeito, demonstra uma resposta
às necessidades da elite brasileira, “a psicologia prometia colocar o homem certo no lugar certo;
prometia facilitar a aprendizagem; adaptar as pessoas (...)” (BOCK, 2008, p.2). O interesse das
elites com a Psicologia era o de prever e controlar comportamentos para instalar um novo
projeto de sociedade e esses objetivos estavam amparados pela lei.
Mais um fator que pode ser analisado por esse decreto é como a Psicologia é
regulamentada a partir da perspectiva positivista. A partir de suas funções, assume-se o foco de
atuação no indivíduo, aquele que deve ser ajustado para a sociedade. E, pressupostos como a
neutralidade e objetividade são aparentemente colocados como óbvios no atuar do psicólogo.
Segundo Antunes (2004), a Psicologia se firmou como profissão e ampliou suas ações
ao dar respostas às demandas da sociedade brasileira, inicialmente nos campos da Educação,
Trabalho e Clínica, e, mais tarde, em novas modalidades de intervenção, como a psicologia
jurídica, hospitalar, comunitária etc. Adiciona que contribuíram de forma decisiva para o
estabelecimento da Psicologia como ciência autônoma, a expansão da produção de
conhecimento, a criação de novas associações e entidades de diferentes campos da Psicologia
e a prática regular da realização de congressos.
Com o golpe militar no Brasil e os movimentos contestatórios que emergiam, Bock
(2008) afirma que o compromisso com as elites começou a se tornar um incômodo dentro da
Psicologia. Assim, aquela Psicologia que acreditava que poderia explicar o homem
desconsiderando sua realidade, passou a ser questionada e demandada a considerar a realidade
cultural, econômica e social do indivíduo.
16
2.2 Psicologia e Compromisso Social
[...] compromisso com a sociedade a Psicologia sempre manteve, o seu compromisso
foi, na maior parte do tempo, um compromisso com as elites e seus interesses. O novo projeto de profissão significa um rompimento com esta tradição e a construção de um
novo lugar para a Psicologia; a construção de uma nova relação da Psicologia com a
sociedade (BOCK, 2008, p.3)
Os sinais de um novo projeto para a psicologia começam a aparecer com maior
visibilidade nos anos 70. A Psicologia Social faz seus questionamentos e inova na prática, com
a Psicologia comunitária, nascida nas academias a partir de estágios dos estudantes e inova nas
concepções teóricas, trazendo ao Brasil concepções críticas da França, da URSS, da Argentina
e de Cuba. A Psicologia inaugura sua presença nos ambulatórios de saúde em São Paulo, de
onde se expande e onde questionamentos importantes sobre as concepções e técnicas de
trabalho serão feitas, inaugurando um campo importante de psicologia da saúde. Em seguida, a
antipsiquiatria trará novas contribuições no campo da saúde mental, fortalecendo este
desenvolvimento. A psicologia organizacional aponta também, ainda que de forma tímida, seus
questionamentos. A psicologia da educação vai em busca do auxílio do pensamento crítico de
Paulo Freire e autores como Makarenko, Vigotski e outros. As entidades se proliferam, e a
psicologia fortalece sua voz social. Destacamos aqui uma reflexão sobre o campo da psicologia
social.
Ao retomar a história da Psicologia Social no Brasil, Araújo (2009) identifica autores
que, desde o século XIX, tratavam de uma Psicologia que considerava o meio social. Como
exemplos, a autora traz Sylvio Romero, que em 1886 declarava sua crença numa psicologia dos
povos, e Francisco José de Oliveira Viana, que em 1921 publicou o primeiro livro com título
referido à Psicologia Social que tratava sobre temas que carregavam a preocupação com o meio
social e político.
A abertura dos primeiros cursos de Psicologia Social ocorreu na década de 1930. Nos
anos 1950, o país era impregnado pela ideologia desenvolvimentista; dessa forma, muitos
estudos eram voltados para questões sociais como valores e normas, comunicação de massa etc.
(BOMFIM, 2003a apud ARAUJO, 2009).
Vale ressaltar que, apesar da Psicologia Social se fazer presente nesse período, a sua
concepção de homem é a mesma da ciência psicológica da época, individualizante, mecanicista
e objetivista. Segundo Kruguer (1986) apud Araujo (2008), a teorização da Psicologia Social
era centrada nos fatores cognitivos do indivíduo e numa perspectiva a-histórica. Sua influência
17
foi fortemente norte-americana e ao considerar a importância do estudo do meio social como
objeto de estudo, a sociedade era vista apenas como um reflexo da soma das partes (indivíduos).
É na década de 1960 que essa Psicologia Social realizada no Brasil começa a ser
questionada. A crítica realizada era que a psicologia social, importada dos Estados Unidos, “de
base experimental e positivista, que falava de mecanismos psicológicos universais e abstratos,
desconsiderando o conteúdo histórico e social presente na constituição do homem” (BOCK et
al., 2007, p. 49), não cabia em nossa realidade.
Uma figura de extrema importância na construção da Psicologia Social brasileira (não
apenas realizada no Brasil) é Sílvia Lane. Segundo Bock et al. (2007):
[...] sua preocupação básica em construir uma psicologia social voltada para a realidade brasileira e latino-americana, com vistas a contribuir parça a superação das
desigualdades e das situações de opressão, demandava uma construção teórica que
permitisse compreender o homem como participante do processo social. Nesse
sentido, entendia que o conhecimento da psicologia deveria levar à compreensão dos
mecanismos que provocam a alienação e contribuir para ampliar a consciência dos
homens. Sua teoria sobre o psiquismo teve essa direção. (p. 49)
Lane é considerada a responsável pelo desenvolvimento da perspectiva sócio-histórica
na Psicologia Social no Brasil. Uma perspectiva que considera que a produção de conhecimento
deve ser comprometida com a transformação social. Assim, vai contribuir para a superação do
positivismo como forma de fazer ciência ao afirmar que sempre há uma intenção do sujeito
sobre o objeto, ao negar a neutralidade na elaboração de novos métodos de pesquisa a partir do
materialismo histórico e dialético e para a afirmação do homem como sujeito histórico,
assumido o marxismo como postura epistemológica (BOCK et al., 2007).
A década de 1970 foi importante pelo surgimento dos primeiros cursos de mestrado
em Psicologia Social. A partir destes, dissertações foram geradas com temas voltados para a
realidade brasileira, aumentando a produção científica deste novo projeto de Psicologia. Outro
marco significante deste momento foi a criação do Conselho Federal e Conselhos Regionais de
Psicologia a partir da Lei nº 5.776, de 20/12/1971, que representou uma maior organização da
Psicologia como profissão.
Em 1980, é criada a Associação Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO e, em
1987, ocorre a publicação do livro Psicologia Social: o homem em movimento, organizado por
Sílvia Lane e Wanderley Codo, que concretizou uma alternativa teoricamente fundamentada da
Psicologia Social norte americana. Temos então dadas as condições para a construção de um
novo projeto de Psicologia, uma Psicologia com compromisso social com a realidade brasileira.
18
Ferreira Neto (2004) aponta que o projeto da Psicologia Sócio-Histórica, que tem
como base a Psicologia histórico-cultural de Vigotsky, rompeu com alguns aspectos da
Psicologia hegemônica da época e: “influenciou, desde então, uma geração de psicólogos
preocupados com a construção de uma psicologia próxima da realidade brasileira” (FERREIRA
NETO, 2004, p.149). Na construção desse projeto, o autor assinala a importância de Ana
Mercês Bahia Bock, orientanda de Sílvia Lane, tanto em sua produção acadêmica, quanto na
ação política.
Em relação à produção, Ferreira Neto (2004) indica quatro críticas feitas por Bock a
aspectos da Psicologia, daquele momento, que deveriam ser superados a partir do novo projeto
de Psicologia: visão abstrata do fenômeno psicológico, tradição classificatória e
estigmatizadora da Psicologia, noção de neutralidade em Psicologia e positivismo e idealismo
na Psicologia. Essa análise foi de admirável ao reconhecer a ideologia que regia a Psicologia,
até então dita como neutra.
Já em relação à sua ação política, Bock e um conjunto de profissionais que se
dedicaram às entidades de Psicologia a partir dos anos 90 representaram e ainda representam a
bandeira do compromisso social na Psicologia. Bock foi presidente do Conselho Federal de
Psicologia em três gestões (1997 a 2007), período crítico para a afirmação no novo projeto de
Psicologia na sociedade brasileira, e é a atual presidente do Instituto Silvia Lane de Psicologia
e Compromisso Social. Grupos por todos Brasil procuram manter e desenvolver o projeto e têm
tido papel importante.
Na gestão do CFP, nos anos 2000, é defendido e construído ativamente o projeto do
compromisso social da Psicologia na I Mostra Nacional de Práticas em Psicologia: Psicologia
e Compromisso social, realizada pelo Conselho Federal de Psicologia. Essa Mostra foi um
marco para o novo projeto de Psicologia no Brasil e contou com milhares de trabalhos que
apresentavam experiências interdisciplinares, que inovavam em instrumentos de trabalho não
“psicologizantes” ou atuavam com populações que normalmente não teriam acesso ao trabalho
do psicólogo (BOCK, 2009).
A 2ª Mostra Nacional de Práticas em Psicologia ocorreu doze anos após a primeira,
em 2012. Esta teve como tema “Compromisso com a construção do bem comum” e ampliou a
forma de organização ao ir além da apresentação de práticas profissionais, constituindo espaços
de debates sobre trabalhos dos psicólogos em diversas áreas de atuação visando à criação de
articulações e fortalecimento do compromisso com a realidade brasileira.
O compromisso da Psicologia com a realidade brasileira se torna, então, um tema de
debate nas universidades e cursos de Psicologia, nas entidades e nos eventos, sendo, no entanto,
19
objeto de polêmica e debate. Apesar de disputas políticas e oposição, esse novo compromisso
social da Psicologia, caracterizado por Bock (2002, p.28) como “compromisso de trabalho pela
melhoria da qualidade de vida; um compromisso em nome dos direitos humanos e do fim das
desigualdades sociais”, se faz fortemente presente na discussão sobre a atuação do psicólogo
no Brasil.
2.3 Perfil do psicólogo brasileiro
“Uma profissão não é um fazer pronto que recebemos. Uma profissão se constrói na
história de uma sociedade em um tempo histórico que permita seu surgimento, ou seja, necessite
dela.” (BOCK, 2008, p.1)
O psicólogo é produto de sua história e, de forma dialética, são também produtores
dela. Assim como a Psicologia se constituiu como ciência “psicologizante”, positivista e ligada
às elites, devido ao seu contexto histórico, os psicólogos são, em sua maioria, um reflexo dessa
historicidade. Por serem sujeitos parte indissociável da sociedade, atuam e constroem a
Psicologia. Assim, é na mudança na base material que se realiza e se faz possível uma mudança
do perfil do psicólogo.
O primeiro aspecto a ser colocado ao se falar de um perfil do psicólogo brasileiro é em
relação ao gênero. Em pesquisa realizada pelo CFP em 1988, intitulada “Quem é o psicólogo
brasileiro?”, é apresentada uma Psicologia composta por 87% de mulheres. Esse dado converge
com os 89% encontrados na pesquisa realizada a partir do cadastro do CFP em 2012, chamada
“Quem é a psicóloga brasileira? Mulher Psicologia e Trabalho” (LHULLIER, 2013).
Importante ressaltar a mudança no título das pesquisas de psicólogo para psicóloga, que indica
um maior cuidado e atenção na questão do gênero dentro da psicologia.
Outro aspecto que tem recebido atenção da Psicologia nos últimos anos é a questão de
“cor ou raça” (termo adotado pelo padrão do IBGE). Essa atenção pode ser comprovada pelos
movimentos dentro da Psicologia que discutem esse aspecto, como a realização de dois
Encontros Nacionais de Psicólogas(os) Negras(os) e Pesquisadoras(es) das Relações Raciais e
Subjetividades – PSINEP, e pelo fato de que o questionamento sobre “cor ou raça” não fez parte
da pesquisa do CFP de 1988, mas integrou a realizada pelo CFP em 2012.
Os resultados dessa pesquisa indicam que dos 1.331 respondentes 67% das
entrevistadas se autodefiniram como brancas, 25% como pardas, 3% como pretas, 3% como
amarelas, 1% como indígena e 1% afirmou não saber dizer (LHULLIER, 2013). Lhullier e
20
Roslindo (2013) destacam que esse dado difere bastante em relação aos dados da população
brasileira e que temos uma Psicologia composta, em sua maioria, por mulheres de uma “cor ou
raça” historicamente privilegiada no Brasil.
Para analisar as áreas de atuação em que os psicólogos atuam, uma pesquisa essencial
foi realizada por Bastos et al. no ano de 2010, na qual os autores fazem uma comparação do
projeto “O psicólogo brasileiro: sua atuação e formação profissional” (BASTOS & GOMIDE,
1989), que analisava os dados da pesquisa do CFP “Quem é o psicólogo Brasileiro?” (CFP,
1988), com uma pesquisa realizada entre os anos de 2006 e 2008 sobre a profissão do psicólogo
no Brasil pelo GT Psicologia Organizacional e do Trabalho da Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Psicologia - ANPEPP.
Nesse estudo foi identificado que, da década de 80 para os anos 2000, há uma
manutenção da área clínica como maior área de concentração da atuação dos psicólogos. A área
organizacional e do trabalho cresce um pouco, mas perde o segundo lugar no ranking para a
saúde, nova área de inserção dos psicólogos, não contemplada na primeira pesquisa. A educação
tem uma queda expressiva como campo de atuação profissional, e as áreas social e jurídica
aparecem demonstrando sua consolidação como prática da Psicologia.
Em relação às atividades desenvolvidas, os autores apontam que o psicólogo
participante da pesquisa realizada pelo GT desenvolve, independente da área, ações
semelhantes aos anos 80. Identificam como sendo as atividades de maior incidência a avaliação
psicológica, psicodiagnóstico e aplicação de teste. E concluem que, apesar da expansão dos
campos de atuação dos psicólogos, ainda temos uma prática limitada.
Essa prática tecnicista da Psicologia pode ser considerada resultado da ideologia
discutida por Bock (2009), ao afirmar que alguns elementos ideológicos acompanham a maior
parte das práticas do psicólogo. Para a autora, a Psicologia tem naturalizado o fenômeno
psicológico ao vê-lo como universal, o que acarreta numa atuação corretiva do psicólogo.
Outro fator apontado por ela é o fato dos psicólogos não conceberem suas intervenções
como trabalho, eles consideram que sua ação apenas ajuda ao outro a se desenvolver, e que isso
tem como consequência uma visão de trabalho como neutra, negando sua intervenção em
determinada direção. Esse ponto concorda com a pesquisa do CFP de 1988 que constatou que
40,5% dos 2417 psicólogos que participaram da pesquisa escolheram a profissão por “motivos
voltados para o outro” ao expressarem querer conhecer, ajudar ou lidar com o ser humano
(CARVALHO et al., 1988).
Bock (2009) ainda coloca que há uma concepção na Psicologia de que o homem possui
em si a potencialidade de desenvolvimento, tendo a sociedade apenas o papel de favorecer ou
21
prejudicar este desenvolvimento. Tais concepções isolam o sujeito da sociedade e isentam a
mesma de qualquer responsabilidade por sofrimentos psicológicos dos sujeitos.
Temos então uma Psicologia composta em sua maioria por mulheres, brancas que
trabalham em clínica/consultórios particulares. Podemos também concluir a partir dos estudos
apontados que, apesar de avanços na construção de uma Psicologia comprometida socialmente,
ainda está sendo formado um psicólogo que atua sob forte influência da ideologia dominante.
Dessa maneira, é imperativo repensarmos a formação desse profissional para concretizarmos
um perfil de psicólogo que atenda ao novo projeto de Psicologia.
22
3 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA
3.1 Legislação e Diretrizes Curriculares
“Não existe políticas de formação sem a análise do contexto” (GRUPO DE
TRABALHO FORMAÇÃO, CFP, 2012, p. 11).
Apesar de ainda não ser regulamentada como profissão, a Psicologia já contava com a
sua formação institucionalmente regulamentada a partir do Decreto-Lei nº 9.092, de 1946.
Nesse período, para ser considerado psicólogo era necessário ser “aprovado nos três primeiros
anos do curso de Filosofia, bem como em cursos de Biologia, Fisiologia, Antropologia,
Estatística, e me curso de especialização de Psicologia. Finalmente, estágio em serviços
psicológicos, a juízo dos professores da seção” (SOARES, 1979, p.20). Foi a partir da emenda
que dispunha sobre a formação do psicólogo e fixava o currículo mínimo e que acompanhava
a Lei que regulamentava a profissão em 1962, que foram regulamentados cursos específicos de
Psicologia.
O Currículo Mínimo para os Cursos de Psicologia para Bacharelado e Licenciatura foi
o primeiro documento federal oficial. Com vigência a partir de 1963, era composto por matérias
obrigatórias, definição da obrigatoriedade do estágio supervisionado e sua carga horária, além
da duração do curso. Em decorrência do golpe militar de 1964, o Currículo Mínimo permaneceu
quase sem modificações, apenas com acréscimo ou retirada de algumas disciplinas (ROCHA
Jr., 1999).
Nico e Kovac (2003) afirmam que é a partir dos anos 80 que o Conselho Federal de
Psicologia passou a promover uma série de atividades com o objetivo de debater a formação
em Psicologia. As autoras acrescentam que neste período foram realizadas discussões sobre a
necessidade da reformulação dos currículos.
No início da década de 1990, o CRP-06 (São Paulo) realizou o I Encontro Regional
sobre Formação Profissional em Psicologia. Segundo Japur (1994), esse período foi marcado,
pois o Conselho Federal e os Regionais de Psicologia “desenvolveram um amplo processo de
discussão em todas as regiões do país, a respeito da questão da Formação em Psicologia” (p.43)
e foi publicado o livro “Psicólogo Brasileiro – construção de novos espaços” caracterizado por
ser uma revisão bibliográfica da literatura produzida no Brasil entre 1980 e 1992 sobre os novos
caminhos da profissão.
23
Como produto dessas discussões foi elaborada a pauta do “I Encontro de
Coordenadores de Curso de Formação de Psicólogos”, realizado em Serra Negra. Encontro
onde foram criados os sete princípios norteadores da formação em psicologia e dez sugestões
de operacionalização respectivamente expostos nos Quadros 1 e 2 (CFP, 1992).
Quadro 1 - Princípios norteadores da formação em psicologia
1) Desenvolver a consciência política de cidadania e o compromisso com a realidade
social e a qualidade de vida.
2) Desenvolver a atitude de construção do conhecimento, enfatizando uma postura
critica, fomentando a pesquisa num contexto de ação – reflexão, bem como
viabilizando a produção técnico-científica.
3) Desenvolver o compromisso da ação profissional cotidiana baseada em princípios
éticos, estimulando a reflexão permanente destes fundamentos.
4) Desenvolver o sentido de Universidade, contemplando a interdisciplinaridade e a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
5) Desenvolver a formação básica pluralista, fundamentada na discussão
epistemológica, visando à consolidação de práticas profissionais, conforme a
realidade sociocultural, adequando o currículo pleno de cada agência formadora ao
contexto regional.
6) Desenvolver uma concepção de Homem, compreendido em sua integralidade na
dinâmica de suas condições concretas de existência.
7) Desenvolver práticas de interlocução entre os vários segmentos acadêmicos, para
uma avaliação permanente do processo de formação.
Fonte: Carta Serra Negra (2002).
24
Quadro 2 -Sugestões de operacionalização
1) Implementar uma política institucional de contratação, qualificação e avaliação do
corpo docente.
2) Implementar uma política institucional de acompanhamento do corpo discente em
sua formação.
3) Procurar garantir, junto às agências formadoras, o suporte institucional necessário à
formação profissional.
4) Elaborar uma estrutura curricular que possibilite ao aluno acesso às diferentes
concepções, levando-os a uma análise crítica das mesmas.
5) Oferecer campos de estágios que contemplem a prática destas diferentes concepções
na medido do possível.
6) Desenvolver um sistema de acompanhamento e avaliação contínua dos estágios nos
locais onde são desenvolvidos e dos resultados dos serviços prestados, buscando
verificar sua adequação às necessidades de formação do aluno.
7) Promover a produção escrita, dentro de padrões aceitáveis, de toda a atividade
acadêmica do aluno, inclusive trabalho de conclusão de curso ou monografia,
oferecendo condições de divulgação e discussão no âmbito e fora da universidade.
8) Divulgar as ementas das disciplinas para possibilitar o conhecimento pelo aluno do
seu conteúdo e cumprimento.
9) Manter um espaço de discussão da Ética Profissional do ponto de vista filosófico,
político e do Código de Ética nas diversas disciplinas e estágios.
10) Buscar integração dos Conselhos Regionais de Psicologia com os Cursos para
promoção de atividades relacionadas à formação e ao exercício profissional.
Fonte: Carta Serra Negra (1992).
Tais princípios marcam um avanço no projeto da Psicologia do Brasil ao colocar a
preocupação dos aspectos sociais na formação do psicólogo. Principalmente ao apostar na
importância da postura política, crítica, ética e com compromisso com a realidade social. Outro
ponto importante da carta é o fato de ela avançar ao apontar alguns princípios básicos para a
formação com uma postura propositiva, e não apenas crítica (BUETTNER, 2000).
Em 1994, foi realizado o Congresso Nacional Constituinte da Psicologia,
posteriormente chamado de I Congresso Nacional da Psicologia - CNP. A formação acadêmica
foi um dos três eixos temáticos, juntamente com a organização política dos psicólogos e
25
exercício profissional. Dentro deste eixo, foram aprovadas propostas com o posicionamento do
sistema Conselhos sobre a formação em Psicologia que expandiam e aprofundavam os
princípios elaborados no Encontro de Serra Negra. Então, apesar de não ter sido o tópico mais
enfatizado, teve resultados importantes (BUETTNER, 2000).
No ano seguinte, com o objetivo de estudar e propor uma nova direção à formação em
Psicologia, foi indicada pelo MEC uma Comissão de Especialistas de Ensino de Psicologia
(CFP, 2003) composta por Mariza Monteiro Borges (UnB - Presidente), Antônio Virgílio
Bittencourt Bastos (UFBA) e Yvonne Alvarenga G. Khouri (PUC-SP). A Comissão reuniu
informações a partir das próprias instituições formadoras, de pesquisas realizadas pelo
Conselho Federal de Psicologia e das teses relativas à formação profissional (BRASIL, 1995)
e construiu um documento com dez diretrizes para a formação (Quadro 3), acompanhadas por
propostas de operacionalização.
Quadro 3 - Diretrizes para a Formação e Avaliação Curriculares, 1995
1. Uma formação básica pluralista e sólida
2. Uma formação generalista
3. Uma formação interdisciplinar
4. Preparar o psicólogo para uma atuação multiprofissional
5. Assegurar uma formação científica, crítica, reflexiva
6. Permitir uma efetiva integração teoria-prática
7. Compromisso com o atendimento das demandas sociais
8. O compromisso ético deve permear todo o currículo
9. Romper o modelo de atuação tecnicista
10. Precisar as terminalidades dos cursos de psicologia
Fonte: Carta Serra Negra (2002).
Segundo Buettner (2000), essas dez diretrizes representaram uma síntese das
principais discussões dos eventos e pesquisas sobre a formação em Psicologia. Elas
demonstravam uma proposta de formação articulada e orgânica que respondia à grande parte
dos problemas relacionados à formação daquele momento. Gomes (2002) acrescenta que este
“documento se impõe pela clareza e profundidade com que encaminha a solução de problemas
curriculares, pela sintonia com os interesses e avaliações da área, e pela abrangência histórica,
conceitual e inovador” (n.p.).
26
O II Congresso Nacional de Psicologia ocorreu em 1996 e contou com os mesmos
eixos temáticos do congresso anterior. No eixo sobre a formação foram priorizados dois pontos
específicos: estágios e clínicas-escola e proliferação indiscriminadas de cursos. A discussão do
primeiro item serviu como aprofundamento do tópico pouco explorado no I CNP e a do segundo
deliberou sobre a necessidade de provocação e auxílio às avaliações dos cursos (BUETTNER,
2000).
No final daquele ano, houve a aprovação da Lei 9.394/96 de dezembro de 1996 que
instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Segundo Nico e Kovac (2003), “com a
promulgação da LDB, os currículos mínimos foram extintos e cada área tornou-se responsável
por formular suas diretrizes para o ensino superior” (p.56).
Em dezembro do ano seguinte, a partir do Parecer 776/97, o MEC orientou a
elaboração das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação. No Parecer, as diretrizes
curriculares são definidas por constituírem “orientações para a elaboração dos currículos que
devem ser necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino superior” (BRASIL,
1997, p.2) e deveriam respeitar os seguintes princípios:
1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da
carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como a
especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino
aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
2) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
3) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional
e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
4) Estimular práticas de estudo independente, visando a uma progressiva autonomia
profissional e intelectual do aluno;
5) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência
profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
6) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão;
7) Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do
desenvolvimento das atividades didáticas.
Com o objetivo de construir este novo documento, em 1998, a Secretaria de Educação
Superior (SESu) – Ministério da Educação – indicaram uma segunda Comissão de Especialistas
composta por: Maria Angela Guimarães Feitosa (Coordenadora), Anna Edith Bellico da Costa,
Antonio Virgílio Bittencourt Bastos, Carolina Martuscelli Bori, Marilia Ancona-Lopez e
William Barbosa Gomes. Segundo Buettner (2000), a nova Comissão praticamente
27
desconsiderou as diretrizes elaboradas pela comissão anterior ao formular novas diretrizes
intituladas “Padrões de Qualidade para os cursos de Graduação em Psicologia”. Este documento
apresentava critérios de avaliação, autorização, reconhecimento e recredenciamento de cursos
de Psicologia e não fazia menção alguma às diretrizes anteriores.
O Conselho Federal e os Regionais de Psicologia decidiram realizar um evento voltado
para esta discussão chamado Fórum Nacional da Formação em Psicologia composto por
“composto por 38 delegados, eleitos nos Fóruns Regionais sobre o tema, por convidados e
ouvintes” (FÓRUM NACIONAL DE FORMAÇÃO, 1997). O Fórum foi iniciado com eventos
menores nas sedes (CFP) e subsedes (CRPs) e culminou num encontro nacional em Outubro de
1997 em Ribeirão Preto – São Paulo (BUETTNER, 2000). Sendo os objetivos do Fórum:
elaborar estratégias de intervenção institucional nos problemas da Formação do psicólogo;
construir as diretrizes curriculares para o curso de graduação em Psicologia e analisar a
propostas de avaliação dos cursos de Psicologia apresentada pela Comissão de Especialistas de
Ensino a Psicologia do MEC/SESU.
Como produto deste evento, foi elaborada uma série de princípios gerais e estratégias
de intervenção do CFP em relação a esta temática. Também foram criadas sugestões de
avaliação dos Cursos e de pedidos de abertura de novos cursos que modificavam as contidas no
documento “Padrões de Qualidade para Cursos de Graduação de Psicologia”. Além de
formuladas diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia, que basicamente mantiveram
as diretrizes propostas pela primeira Comissão de Especialistas (BUETTNER, 2000).
Outra deliberação do Fórum Nacional de Formação foi a criação, em outubro de 1998,
da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia – ABEP. Essa associação tem como objetivo
ser uma entidade de âmbito nacional que reflita, desenvolva e aprimore a formação em
Psicologia no Brasil. Desde seu nascimento, “a ABEP compreende que a formação em
Psicologia deve estar comprometida com a realidade social do país vinculado a ética e ao
exercício da cidadania” (ABEP, n.p.).
Poucos meses depois da realização do Fórum Nacional de Formação, foi apresentado
pelo SESU-MEC o Edital 04/97, que chamava as instituições de ensino superior a apresentar
propostas para as novas Diretrizes Curriculares para os cursos superiores. Sendo que a
formulação final destas seria elaborada pelas respectivas Comissões de Especialistas de cada
curso.
Após longo processo de discussões e construções, no início de 1998, a Comissão de
Especialistas do MEC divulgou o documento “Diretrizes Curriculares: Formulação
Preliminar”. Buettner (2000) afirma que “este documento não correspondia às discussões e
28
deliberações que há mais de dez anos vinham sendo construídas pela Psicologia” (p.59). O CFP
(2003) ratificava esta posição ao afirmar que este documento não contemplava os princípios
aprovados no Fórum Nacional de Formação em Psicologia. Isso gerou ampla mobilização das
IES e demais entidades da Psicologia. E, em maio de 1998, o CFP encaminhou uma nova
proposta de Diretrizes Curriculares que reafirmava os princípios do Fórum.
Um ano depois, a Comissão de Especialistas divulgou a segunda versão da proposta e
em outubro deste ano, ela apresentou na XXX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de
Psicologia, o que afirmava ser a versão final das Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduação em Psicologia (CFP, 2003). Segundo Nico e Kovak (2003), esse documento
conseguiu assegurar que ambos os grupos fossem contemplados ao definir um Núcleo Comum,
que contemplava a identidade do curso de Psicologia no país e assegurava uma base homogênea
para a formação, e também ênfases de aprofundamento, que possibilitam a capacitação em
determinada área ou campo de atuação. Gomes (2002) afirma que o Núcleo comum garante a
homogeneidade científico-profissional da formação em Psicologia, já as ênfases garantem a sua
heterogeneidade. Assim, apesar de as IES terem a autonomia de determinar suas ênfases de
aprofundamento, é obrigatório que o núcleo comum seja respeitado (NICO e KOVAC, 2003).
Já para o CFP (2003), esta versão não era satisfatória já que, apesar de superar algumas
inconsistências do documento anterior, mantinha pontos polêmicos, como os perfis de formação
e as ênfases curriculares.
Em setembro de 2000, foi realizado o I Encontro Nacional da ABEP, no qual o tema
das Diretrizes Curriculares foi um eixo de debate. Nesse evento, foi concluído que a versão das
Diretrizes apresentada pela Comissão desrespeitava o processo de discussões e construções
coletivas e decidiram por reivindicar ao Conselho Nacional de Educação - CNE –a revisão da
mesma (CFP, 2003). Em outubro de 2000, uma audiência pública foi realizada pelo CNE para
discutir uma proposta de resolução para as Diretrizes Curriculares.
Foi apresentada pela relatoria do CNE uma proposta de Diretrizes Curriculares para o
Curso de Graduação em Psicologia no dia 07 de novembro de 2001 a partir do Parecer
CNE/CES nº 1.314. De acordo com o CFP (2003), “este parecer mantinha quase que na íntegra
a proposta da Comissão de Especialistas” (p.11). Essa versão se mantinha estruturada a partir
de um núcleo comum de formação, contemplando os princípios e compromissos nos quais a
formação deve se basear, as competências gerais e habilidades do formado em Psicologia, os
eixos estruturantes e seus conteúdos curriculares, da organização do curso caracterizada pelas
atividades acadêmicas e colocações acerca dos estágios e atividades complementares, e de
29
perfis de formação: Bacharel em Psicologia, Professor de Psicologia e Psicólogo, sendo que as
ênfases curriculares estão ligadas ao terceiro perfil.
O perfil de Bacharel em Psicologia tinha como objetivo um maior investimento na
atividade de pesquisa; o de Professor de Psicologia se voltava ao ensino da Psicologia em
diversos níveis e modalidades, e o de Formação do Psicólogo se caracterizava pela prática
profissional. Dessa forma, temos uma cisão da Psicologia em Ciência e Profissão.
De acordo com Bock (2004), “dividir a formação em três perfis ou apresentá-la em um
só perfil refletiam esta disputa (política). Os três perfis permitiriam que algumas escolas (a
maioria) se dedicassem à formação profissional e outras escolas (a minoria pública) se
dedicassem à pesquisa” (BOCK, 2004, p.1). Já para Gomes (2002), “a proposta trata com a
mesma seriedade a formação profissional e científica. A prática profissional apresenta-se
fundamentada em conhecimentos científicos, e a arte (poiesis) de fazer ciência renova a prática
profissional e a própria ciência” (n.p.). Assim, a dualidade entre opiniões sobre as Diretrizes
Curriculares se manteve.
O grupo que não foi contemplado pelas Diretrizes, composto pela Associação
Brasileira de Ensino de Psicologia – ABEP –, Conselho Federal de Psicologia – CFP –,
Conselho Nacional de Estudantes de Psicologia – CONEP –, entre outras entidades
participantes do Fórum Nacionais de Entidades de Psicologia Brasileira – FENPB –, reagiu
com uma manifestação em frente ao MEC reivindicando a refutação da proposta (BARBOSA,
2007). Também produziram uma carta aberta à população intitulada “Diretrizes Curriculares:
um risco à sociedade”, que analisava como as diretrizes reduziam a atividade do psicólogo ao
modelo médico e dissociavam a pesquisa da atividade profissional. Fundamentalmente, este
grupo acreditava que as diretrizes curriculares apresentadas colocavam em “risco o avanço
conquistado pela Psicologia no Brasil, na direção de uma ciência e de uma profissão mais
comprometidas com as necessidades da sociedade brasileira” (CFP, ABEP e CONEP, 2001, p.
1) e que, se aprovadas, permitiriam que os interesses dos empresários brasileiros do ensino
superior corrompessem a construção da Psicologia brasileira.
Outra entidade que também reagiu à proposta das Diretrizes foi a Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia – ANPEPP. Na carta escrita pela Diretoria da
ANPEPP, composta por Maria Lúcia Seidl de Moura (UERJ) – Presidente –, Lino de Macedo
(USP) - Vice-Presidente –, Paulo Rogério Meira Menandro (UFES) – Secretário –, Oswaldo
Hajime Yamamoto (UFRN) – Tesoureiro – e Mitsuko Aparecida Makino Antunes (PUC/SP) -
Secretária Executiva – para o Simpósio de 2002, os pontos principais de preocupação da
entidade para com as Diretrizes foram: a abolição de qualquer parâmetro definidor de carga
30
horária mínima, a supressão do ponto que não permitia o estágio supervisionado com mais de
12 alunos e que, apesar de as diretrizes tenderem para a formação diversificada do psicólogo, o
artigo 6º sugere que o profissional de Psicologia é exclusivamente da área da saúde (ANPEPP,
2001).
Segundo Barbosa (2007), devido às reivindicações e manifestações ocorridas, o
Ministério da Educação não homologou as Diretrizes Curriculares propostas pela Comissão de
Especialistas. Foi realizada uma reunião da assessoria do Ministro da época - Paulo Renato
Souza - com uma comitiva das entidades de Psicologia e ficou acordado que as entidades teriam
até o dia 28 de janeiro de 2002 para apresentar uma nova proposta para o documento (CFP,
2003).
O início do ano de 2002 foi conturbado, no mês de janeiro foi realizado o Fórum
Aberto de Entidades que contou com a participação de pelo menos 50 entidades de Psicologia
e elaborou um documento alternativo das Diretrizes Curriculares que foi entregue ao MEC neste
mesmo mês. Em fevereiro, a relatoria do CNE construiu e encaminhou ao MEC o Parecer
CNE/CES nº 072/02 que, segundo o CFP (2003), desconsiderava o documento encaminhado
pelo Fórum. Em consequência disso, a ABEP passou a realizar intensa mobilização
institucional e da categoria, e a homologação do Parecer não ocorreu. Assim, em julho de 2002,
foi constituída uma nova comissão, composta por Éfrem de Aguiar Maranhão, Marília Ancona-
Lopez, e Tereza Roserley Neubauer (que se desligou da comissão), para esclarecer as opiniões
de ambos os segmentos da categoria e tentar produzir um novo documento para ser
homologado.
Essa comissão realizou, em dezembro de 2003, uma audiência pública na qual ficou
clara a divergência entre dois grupos de entidades sobre, principalmente, a questão dos perfis
para os cursos de Psicologia (BARBOSA, 2007). Para tentar solucionar a problemática, foi
acatada a proposta do professor Éfrem Maranhão de se construir um grupo paritário com 2
representantes do Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (composto por 16
entidades de Psicologia), Inara Barbosa Leão e Maria da Graça Marchina Gonçalves, e 2 da
Sociedade Brasileira de Psicologia, Antônio Virgílio Bittencourt Bastos e Maria Martha Costa
Hübner, para debater as diretrizes e se chegar a um consenso.
Como produto desse encontro ocorrido em fevereiro de 2004, apresentou-se uma
proposta consensual das Diretrizes Curriculares encaminhada à Comissão. Segundo Barbosa
(2007), este novo documento “respeitou grande parte das propostas anteriores e superou as
principais divergências até então apontadas” (p.35). Assim, no dia 07 de maio de 2004, foi
31
homologada a Resolução CNE/CES nº 8, que instituía as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Psicologia.
Segundo Cirino et al. (2007), as Diretrizes se modificaram substancialmente em
relação às anteriores, principalmente na forma em que estão organizadas. Também pelo fato de
que, apesar de manterem o núcleo comum com suas competências e habilidades, eixos
estruturantes, atividades acadêmicas e estágios com poucas modificações, elas abandonam os
perfis de formação e apresentam uma lista de possibilidades de ênfases curriculares e
determinam a obrigatoriedade do oferecimento de pelo menos duas delas.
A Psicologia segue por um processo de intensos e extensos debates em relação à
legislação que regula a sua formação. Foram muitos os espaços de discussão e construção
proporcionados pelo Conselho Federal e Conselhos Regionais, e a criação da ABEP é um marco
importante que reafirma o compromisso da Psicologia com sua formação.
A história aqui apresentada demonstra mais uma vez a disputa entre diferentes projetos
de Psicologia para a realidade brasileira. Por um lado, o projeto defendido pelo Sistema
Conselhos de psicologia e entidades do Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira
- FENPB – e por outro o defendido pela Sociedade Brasileira de Psicologia. São dois projetos
que divergiam e divergem na definição dos perfis, na presença obrigatória da pesquisa em todos
os cursos sem que se destaquem algumas universidades como “de pesquisa” e outras “de
formação profissional” e na definição das ênfases.
A formação está intimamente ligada ao projeto de profissão que queremos, assim, as
questões da formação são questões também da profissão. Falar de formação é falar de
ciência/profissão. A formação de hoje é regida sob as diretrizes curriculares nacionais de 2004,
que, na tentativa de solucionar essa tensão entres os projetos, aponta para uma formação
generalista com ênfases curriculares. Vale demarcar que a formação não se dá apenas no plano
abstrato do debate, mas é algo baseado no real e se dá concretamente a partir de seus atores e
suas concepções.
3.2 Questões sobre a Formação do psicólogo
“Repensar a inserção social da Psicologia, implica também repensar a colocação da
dimensão do profissional no seio da formação” (HOLANDA, 1997, p.11)
A qualidade da formação do psicólogo é uma preocupação constante da categoria.
Desde sua regulamentação como profissão no Brasil pela Lei Federal nº 4.119, de 27 de agosto
32
de 1962, a Psicologia passou por um longo processo objetivando sistematizar a formação do
futuro psicólogo. Antes mesmo dessa data, pesquisas já eram realizadas sobre a formação. Em
1953, Anita de Castilho e Marcondes Cabral, da USP, publicaram o primeiro artigo
contemplando a questão da formação. No ano seguinte, Carolina Bori abordou em seu artigo
“Um curso de estatística aplicada à experimentação psicológica” a importância da estatística e
da experimentação na formação do psicólogo (CÂNDIDO & MASSIMI, 2012).
Ferreira Neto (2004) ressalta o estudo de Sílvia Lesser Pereira, em 1975, pela USP,
como um pioneiro sobre a formação em Psicologia. Segundo o autor, neste trabalho, Pereira
constata que é comum a insatisfação em relação aos cursos entre alunos e professores e que a
formação daquele momento se prendia às formas tradicionais de utilização da Psicologia.
Anos depois, em pesquisa realizada pelo CFP em 1988 - “Quem é o psicólogo
brasileiro?” –, fica claro que a insatisfação dos psicólogos em relação à sua formação ainda se
apresenta (BORGES-ANDRADE, 1988). No conjunto de possíveis dificuldades específicas no
exercício da Psicologia, a “formação e experiências” foi a categoria de maior incidência. Não
apenas os psicólogos consideram que o que foi aprendido na graduação foi insuficiente, como
recorrem à formação complementar para alicerçar a sua prática profissional.
Resultados semelhantes foram evidenciados por Bardagi et al. (2008) em pesquisa
realizada com 79 alunos egressos do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. As autoras identificaram que 52% dos psicólogos que participaram do estudo
se sentiam não ou “mais ou menos” preparados para atuar ao final do curso, enquanto os outros
48% afirmavam se sentirem preparados.
Isso se manteve em nova pesquisa realizada sobre a profissão do psicólogo no Brasil
realizada pelo GT Psicologia Organizacional e do Trabalho da ANPEPP ao discorrer que:
[...] os psicólogos reconhecem uma distância significativa entre as suas aprendizagens
na graduação e as demandas do exercício profissional. Os desafios da qualificação
profissional e as defasagens entre o que é necessário para bem exercer a profissão
(BASTOS et al., 2010, p.268)
Ao realizar um levantamento sobre a formação, Valle Cruces (2008) resume os
principais problemas detectados:
[...] a expansão desenfreada de cursos na área; e a sua precária qualidade, pois muitos
deles priorizam a teoria e o preparo técnico, dando pouca possibilidade de estágio e
pouca ênfase à investigação; além do enfoque na clínica curativa e individualizada,
centrada quase sempre na psicanálise, uma das fontes teóricas predominantes no
treinamento dos futuros profissionais (p.241).
33
Consideramos que para falar de formação é necessário falar de profissão. Para Holanda
(1997), formação e o exercício profissional constituem um processo contínuo e, por isso, é
necessária uma parceria que “envolva um empenho mútuo na direção de uma formação
adequada para o futuro psicólogo” (HOLANDA, 1997, p.12) entre as entidades formadoras e
os Conselhos de Psicologia. Os cursos de graduação de Psicologia têm a enorme
responsabilidade de formar os futuros psicólogos, por outro lado, é função dos Conselhos, entre
outras coisas, “orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício da profissão de Psicólogo” e “zelar
pela observância do Código de Ética Profissional” (BRASIL, 1971).
Nos dias de hoje, o Documento do CFP sobre a Formação de Psicólogas e Psicólogos
(GRUPO DE TRABALHO FORMAÇÃO, 2012) adiciona que apesar da grande função do
Conselho na atuação sobre a formação do psicólogo, é responsabilidade imediata dos centros
universitários e associações científicas e profissionais, como a ANPPEP (Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia) e ABEP (Associação Brasileira de Ensino de
Psicologia), cuidar dessas questões.
É inegável a relação entre formação e profissão, porém ainda não se superou o
pensamento dicotômico, e estas instâncias indissociáveis não têm sido trabalhadas como tal.
Holanda (1997) exemplifica que, já que deve ser garantida a ética do psicólogo, o ideal seria
que durante a formação fosse proporcionado ao estudante condições para que construa o seu
compromisso ético e desde então assuma um papel como transformador social. E, Paiva e
Yamamoto (2010) afirmam que, ao isolarmos profissão e formação, temos como resultado não
apenas “formações insuficientes e desconectadas da realidade social” (p.156), mas também
geramos insegurança e angústia para os psicólogos ao se inserirem nos diversos campos de
atuação.
A formação deve servir de resposta às novas demandas da atuação profissional ao ser
um espaço de construção de superações das práticas já estabelecidas. Algumas mudanças na
profissão podem ser identificadas, mas será que elas refletem na formação?
Segundo Bastos e Achcar (1994), dentre os principais eixos de transformação da
prática do psicólogo, tem-se que a concepção do fenômeno psicológico passa do plano
individual para o contexto sociocultural, que a busca do conhecimento para embasar a prática
de unidisciplinar tende a virar multidisciplinar, assim como a natureza da intervenção tende
para a atuação multiprofissional, saindo do plano isolado do psicólogo. Os autores acrescentam
que a intervenção não foca mais apenas no indivíduo, mas começa a olhar para os contextos e
grupos, deixando o caráter remediativo para um caráter preventivo. Também afirmam que é
assumida uma postura crítica da psicologia frente aos seus conhecimentos e técnicas, que houve
34
uma mudança na população atendida, somando os segmentos socialmente excluídos. Por fim,
o compromisso do profissional pela transformação social passa a ser colocado como importante.
Porém, Gonçalves e Bock apontavam em 1996 que “a formação dos psicólogos não
parece estar caminhando nesta direção” (GONÇALVES e BOCK, 1996, p.148). As autoras
afirmam que as mudanças identificadas no trabalho de Bastos e Achcar (1994) pouco têm sido
absorvidas pelos currículos de Psicologia e que ainda se está transmitindo um modelo de
atuação baseado na visão liberal de homem deslocado de sua realidade social.
Segundo Bock (1997), a formação dos psicólogos tem sido dominada pela visão
liberal, assim, os psicólogos têm-se formado na perspectiva da naturalização do homem e do
individualismo. Assim, ela coloca uma série de elementos para basear a construção de um novo
projeto de formação crítica, são eles: pluralidade, estímulo à pesquisa, criatividade,
interdisciplinaridade, formação generalista, treino da prática e, fundamentalmente, uma
formação colada à realidade brasileira. Este último ponto é confirmado por Mancebo (1997),
ao afirmar que os cursos são alheios às necessidades brasileiras.
Convergindo nesta mesma visão de Psicologia, Azerêdo (2002) acredita que para
responder às demandas da realidade brasileira, o grande desafio da Psicologia é introduzir a
dimensão política na formação com o objetivo de alcançar uma nova prática de pensamento que
atue contra o sistema de desigualdade. O que é corroborado pelo Grupo de Trabalho Formação
do CFP (2012) ao afirmar que um dos maiores problemas da formação do psicólogo brasileiro
é a ausência de um projeto ético-político para a profissão.
O Grupo de Trabalho Formação afirma que “o CFP está consciente da defasagem
ético-política no que tange à questão teórica e técnica da formação do psicólogo” (2012, p.7) e
que urge a necessidade de uma adequação da formação às novas demandas sociais. Adequar a
formação às demandas sociais implica-nos definir quais delas são foco da nossa atuação. Para
tanto, Bicalho et al. (2009) afirmam que:
[...] é preciso adquirir a clareza de que nosso trabalho profissional é também um
trabalho político, nunca isento nem neutro. Nossas práticas envolvem uma concepção
de mundo, de sociedade, de homem, de humano, exigindo um posicionamento sobre
a finalidade da intervenção que fazemos, a qual envolve a certeza de que nossas
práticas têm sempre efeitos, exigindo que tomemos, portanto, posições (p.33).
Concordamos com Holanda (1997) ao afirmar que formação e profissão são
indissociáveis. Parto do pressuposto da necessidade de um projeto político para a Psicologia,
pois, se quisermos construir uma nova formação, precisamos ter um projeto de profissão. E, se
quisermos ter um projeto de profissão, devemos nos perguntar: que psicologia o Brasil precisa?
35
3.3 Panorama dos cursos no Brasil
O levantamento dos dados do Cadastro das Instituições de Ensino Superior do
Ministério da Educação, realizado por Lisboa e Barbosa (2009), identifica que, em 2007, o
psicólogo brasileiro está, em sua maioria, sendo formado “em um curso de graduação presencial
de uma universidade privada com fins lucrativos localizada no interior do País, principalmente
da Região Sudeste” (LISBOA e BARBOSA, 2009, p.734).
A partir do acesso ao Cadastro das Instituições de Ensino Superior do Ministério da
Educação (e-MEC), no dia 27 de setembro de 2013, foi realizado um panorama dos cursos de
Psicologia na atualidade brasileira. A busca feita por bacharelado em cursos de Psicologia que
esteja em atividade apresentou como resultado de 454 diferentes IES divididas nos 27 estados
do Brasil.
A região Sudeste ainda é a de maior concentração de IES que oferecem cursos de
Psicologia, apresentando o total de 43% (Gráfico 1). Em segundo lugar, tem-se a região
Nordeste, com 21%, seguida da região Sul, com 20%. O Centro-Oeste apresenta 9%, e o Norte,
7%.
Gráfico 1 - Distribuição das IES com curso de Psicologia por Região do Brasil
Fonte: Elaborado pelo autor.
Ao analisar este panorama, identifica-se que apenas o estado de São Paulo assume
18% das IES (Tabela 1), número próximo às regiões Nordeste e Sul, e superior às demais. Isto
demonstra a desigualdade presente na distribuição de cursos de Psicologia em nosso país.
7%
21%
9%
43%
20%
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
36
Tabela 1 - Número de IES com cursos de Psicologia por Estado brasileiro
Norte Nordeste Centro-
Oeste
Sudeste Sul Geral
Estad
o
IES Estad
o
IES Estad
o
IES Estad
o
IES Estad
o
IES
AC 2 AL 4 DF 7 ES 12 PR 34
AM 8 BA 37 GO 13 MG 47 RS 33
AP 3 CE 11 MT 8 RJ 23 SC 24
PA 4 MA 3 MG 11 SP 82
RO 10 PB 9
RR 2 PE 16
TO 3 PI 7
RN 5
SE 4
Total 32 96 39 196 91 454
Fonte: Elaborado pelo autor.
Em geral, tem-se que a realidade da formação em psicologia não mudou muito nos
últimos cinco anos. Como dado complementar, Lisboa e Barbosa (2009) indicam que os cursos
possuem um caráter mediano em relação aos resultados do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE) e que este dado deve ser lido como um problema a ser enfrentado pela
Psicologia.
É apresentado aqui um panorama que demonstra a desigualdade dos cursos de
Psicologia em relação à região. Yamamoto et al. (1999) afirmam que a produção científica da
psicologia no Brasil tem sua concentração geográfica (80%) no eixo sul-sudeste, e que esse
dado indica uma “desigualdade na distribuição de recursos, na oferta de oportunidades
educacionais e de formação científica” (p.558). Esse dado pode ser relacionado com a grande
concentração de IES nas mesmas regiões brasileiras e escassez em outras, o que é consequência
e acaba produzindo os mesmos fatores identificados por Yamamoto et al. (1999).
O caráter mediano dos cursos apontado por Lisboa e Barbosa (2009) pode ser
analisado como uma das consequências dessa desigualdade em relação aos cursos. Mas também
deve ser visto como um reflexo das complexas condições do ensino superior de nosso país, que
valorizam a abertura de IES privadas e não avaliam a sua qualidade. Ambos os dados nos levam
37
à reflexão de quais condições são dadas para os cursos de formação dos psicólogos. E, se
quisermos agir na direção de mudanças desse panorama, devemos retomar ao questionamento
inicial: que psicologia o Brasil precisa?
38
4 POR UMA FORMAÇÃO PARA A REALIDADE BRASILEIRA
4.1 Análise da Legislação e Diretrizes Curriculares
A legislação da formação do psicólogo se deu concomitantemente à regulamentação
da profissão, portanto seguem uma mesma visão de profissional. Segundo a Lei n. 4.119, que
regulamenta a profissão do psicólogo:
Constitui função privativa do Psicólogo a utilização de método e técnicas psicológicas
conseguintes objetivos: a) diagnóstico psicológico; b) orientação e seleção profissional; c) orientação psicopedagógica; d) solução de problemas de ajustamento
(BRASIL, 1962, p.2)
Podemos analisar que a formação do psicólogo é regulamentada sob esta mesma ótica.
Das 9 disciplinas obrigatórias e 7 optativas, presentes no Currículo Mínimo (BRASIL, 1962),
presentes no Quadro 4, apenas duas disciplinas, Psicologia Social e Ética, possibilitam uma
formação que reflita sobre a sociedadbe brasileira.
39
Quadro 4 – Disciplinas do Currículo Mínimo para os cursos de Psicologia
1. Fisiologia;
2. Estatística;
3. Psicologia Geral e Experimental;
4. Psicologia do Desenvolvimento;
5. Psicologia da Personalidade;
6. Psicologia Social;
7. Psicopatologia Geral;
8. Técnicas de Exame Profissional e Aconselhamento Psicológico;
9. Ética Profissional;
10. /12 Três dentre as seguintes:
a) Psicologia Excepcional;
b) Dinâmica de Grupo e Relações Humanas;
c) Pedagogia Terapêutica;
d) Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem;
e) Teorias e Técnicas Psicoterápicas;
f) Seleção e Orientação Profissional;
g) Psicologia da Indústria.
Fonte: Desenvolvido pela autora.
Já foi discutido neste trabalho que esta regulamentação reflete o caráter de profissional
liberal dado ao psicólogo com sua prática voltada ao atendimento individual a partir de práticas
“psicologizantes” dos sujeitos (BOCK, 1997). Do mesmo modo, Ribeiro e Luzio (2006)
analisam que o currículo mínimo aponta de forma clara para a formação de um profissional que
enxerga o sujeito de forma individual e tem como objetivo tratar problemas de ajustamento.
Segundo Ferreira Neto (2004), o Currículo Mínimo possuía um caráter conteudista e
enxergava a formação como uma aplicação de conhecimentos. Para tal autor, isso possibilitava
a importação de modelos teóricos estrangeiros sem uma devida crítica e contextualização deles
para a nossa realidade. É apenas a partir das diretrizes curriculares de 2001 que é podemos
identificar uma mudança da legislação da formação em relação ao compromisso social.
Esta mudança pode ser encontrada nas diretrizes curriculares de 2001 no item
”Relatório”, no qual é declarado o “compromisso (do psicólogo) com a superação dos
problemas sociais e humanos que marcam o nosso tempo” (BRASIL, 2001, p.3). Outro passo
40
importante foi que, no item dos “Princípios Gerais”, mantido nas Diretrizes Curriculares de
2004, que se caracteriza por compromissos que o curso de psicologia deve assegurar na
formação do profissional, são encontrados dois quesitos que apontam para as preocupações
sociais, são eles:
c) Compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos do
País, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão;
d) Atuação em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos
humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos,
organizações e comunidades (BRASIL, 2001, p.3)
Tal mudança legislativa é analisada por Bock (2004) de forma positiva ao apontar que
a Psicologia está construindo uma nova relação com a sociedade brasileira baseada no
compromisso social com os interesses da maioria da população e com a melhoria da qualidade
de vida. Assim, de acordo com Ribeiro e Luzio (2006), é possível reconhecer um avanço
significativo desde o Currículo Mínimo até as Diretrizes Curriculares atuais. Para os autores:
Há uma clara passagem da visão do psicólogo enquanto profissional liberal, voltado
aos atendimentos/avaliações dos indivíduos, ligados a questões de desajustamento
comportamental/emocional, para de um profissional que se pretende estar inserido em
diversos campos e junto a outros profissionais, em vários espaços sociais e também
na promoção do bem-estar coletivo (p.5).
Podemos perceber que apesar dos avanços na legislação para a formação em
psicologia, das pesquisas realizadas e dos debates dos movimentos sociais, ainda há muito a ser
feito. Bastos et al. afirmam que:
Apesar de tantas mudanças na estrutura da formação em Psicologia que nos levou a
superar os limites do antigo currículo mínimo, ainda são enormes os desafios que
cercam a formação do psicólogo, especialmente em um momento de expansão
acentuada de cursos (BASTOS et al., 2010, p.269).
O desafio não se encontra mais na legislação, mas na formação em si. É a partir da
ação na base concreta da formação, dentro dos cursos de Psicologia, que será possível garantir
uma formação com qualidade e comprometida com a população do Brasil. Para tanto, a
produção acadêmica, a partir das pesquisas empíricas e compartilhamento de experiências de
sucesso realizadas, podem contribuir como exemplo para a concretização dessa nova formação.
41
4.2 Formação e Compromisso Social
“Não basta reconhecê-lo (o compromisso social) no discurso, é necessário senti-lo e
praticá-lo, assim como instrumentalizar seu desenvolvimento nos programas de formação”
(MARTÍNEZ, 2003, p.158).
Uma formação com compromisso social se traduz numa formação comprometida com
a realidade brasileira. Uma formação que prepare o futuro psicólogo para atuar de forma ética
independentemente da área que esteja inserido. Uma formação que tenha como base a afirmação
de Lane (1984) que toda psicologia é social e, nesse sentido, admita a natureza do homem como
histórico e social. Para tanto, é essencial que o psicólogo conheça a realidade social, cultural e
econômica na qual vai atuar.
Ao fazer uma revisão sobre pesquisas que tiveram como tema a formação Nico e
Kovac (2003) identificaram que diferentes pesquisas (WEBER; CARRAHER, 1982; WEBER,
1984; CARVALHO, 1989; BASTOS; GOMIDE, 1989; MALUF, 1994; MELLO, 1996)
apontavam para duas problemáticas principais da formação. Como primeira distorção
formativa, as autoras evidenciaram nas pesquisas levantadas à tendência nacional de preparar
o futuro psicólogo para atuar na área clínica, de modo que mesmo estando em outra área, o
ensino era conduzido de modo a reproduzir o modelo baseado no atendimento individual. Já
como segundo ponto, verificaram o privilégio dado, quase que exclusivamente, ao referencial
teórico da Psicanálise.
Ao analisarmos uma dessas pesquisas como exemplo, a pesquisa realizada pelo CFP
em 1988, foi identificado que 52% dos psicólogos participantes avaliaram insuficiente o
aprendizado sobre a realidade socioeconômico na qual o psicólogo atua e seu papel social
(GOMIDE, 1988). Mais de 20 anos se passaram desde essa pesquisa e, aparentemente, pouco
mudou. Neves (2008), ao entrevistar oito alunos de último ano do curso de Psicologia, constatou
que, para estes alunos, “a atuação psicológica comprometida socialmente não é algo transmitido
durante o curso de formação em psicologia, com vistas a capacitá-los para uma atuação mais
voltada para a realidade social brasileira” (p.46).
A autora conclui que “os determinantes sociais, políticos, culturais e econômicos são
minimizados frente aos psíquicos e naturais” (NEVES, 2008, p.47) e que a prática clínica,
majoritária entre as práticas dos psicólogos, ainda ocupa espaço privilegiado na formação. Esse
resultado também foi evidenciado na pesquisa realizada por Bardagi et al. (2008) na qual 29,4%
dos sujeitos responderam que a Psicologia clínica foi a área mais privilegiada em sua formação.
42
Tais pesquisas corroboram a realizada por Paiva e Yamamoto (2010) que perguntaram
a 20 sujeitos como a graduação em Psicologia contribuiu para sua prática comunitária atual. A
conclusão a que chegaram foi de que “o debate a respeito dos problemas sociais não adentra a
formação básica da graduação do psicólogo” (p.155) e que a ênfase dos cursos de Psicologia
ainda está nas áreas tradicionais. Nesta direção, Nico e Kovac (2003) consideram
imprescindível ressaltar que “é fundamental que as possibilidades de atuação sejam delineadas
a partir da análise das necessidades sociais, em vez de reproduzirem o que classicamente tem
sido considerado como ocupações dos psicólogos” (p.58).
Outra questão essencial para a discussão da formação do psicólogo para a realidade
brasileira é a formação em Psicologia Social e Comunitária. Na pesquisa de 1988 do CFP,
Borges-Andrade concluíram que, em relação a outras áreas, é “na área comunitária (da
Psicologia) que é mais intensamente apontada a falta de preparo específico para o atendimento
de demandas sociais” (p.269). Também essa área foi a mais assinalada pela falta de
conhecimento, pelo psicólogo, da realidade socioeconômica.
Em pesquisas mais atuais, Paiva e Yamamoto (2010) afirmam que a formação em
Psicologia Social ainda é precária, o que desfavorece o desenvolvimento de trabalhos
interdisciplinares, a orientação para uma atuação para demandas específicas que se apresentam
e o enriquecimento o conhecimento e a discussão a respeito de políticas públicas. Essa
afirmação corrobora a conclusão chegada por Rechtman e Castelar (2011), que ao analisarem
as grades curriculares dos cursos de Psicologia de Salvador-BA, indicam que os psicólogos
formados na maioria desses cursos e que atuam na área social comunitária estão ”se formando
após formados” devido à falta de experiência prática durante a graduação.
As autoras encontraram que, de 13 cursos de Psicologia em Salvador, 10 possuem
disciplinas que contemplam conteúdos da Psicologia Social; entre essas, 2 afirmam que suas
disciplinas têm também atividades práticas. Em relação ao estágio, dos 13 cursos, 3 possuem
apenas o estágio básico, uma apenas o estágio específico, e uma possui os dois estágios. Assim,
apesar da maior parte dos cursos oferecerem pelo menos uma disciplina nesta temática, acaba
sendo responsabilidade de cada aluno articular o conteúdo em sua prática.
Costa et al. (2012), contribuíram à produção acadêmica ao realizarem um
levantamento das publicações sobre a formação graduada do psicólogo no Brasil até o ano de
2011. No estudo, concluem que das 134 (100%) publicações, 76 (56,7%) tem como foco a
formação de um modo geral, 46 (34,3%) abordam áreas tradicionais da psicologia (Educação,
Clínica e Trabalho), 10 (7.5%) trazem uma discussão sobre a área da saúde e apenas 2 trabalhos
(1.5%) ressaltam a temática da área social.
43
Paiva e Yamamoto (2010) afirmam que “apenas uma prática aliada à reflexão, pode
levar a uma atuação comprometida” (p.159) e colocam a reflexão crítica e o conhecimento sobre
as políticas públicas como essenciais para a formação do psicólogo comprometido socialmente.
Assim, além dos temas da Psicologia Social ou de uma disciplina que contemple o debate da
realidade social imediata dos alunos, para uma formação que considera a atuação do psicólogo
para a realidade brasileira, se fazem importantes também os temas: Ética e Direitos Humanos.
Em pesquisa realizada por Bock e Gianfaldoni (2010) com cursos de Psicologia de
todo o Brasil, do total de 27 respostas, três cursos do Norte, um do Nordeste, dois do Centro-
Oeste, 9 do Sul e 12 do Sudeste. Em relação às atividades acadêmicas utilizadas para se
trabalhar os Direitos Humanos, foi identificado que 18 cursos (66,6%) desenvolvem atividades
de extensão envolvendo o tema, e 19 cursos (70,7%) indicaram pelo menos uma disciplina com
conteúdo explícito de Direitos Humanos.
Rechtman et al. (2014) obtiveram resultados semelhantes no estudo realizado com
psicólogos recém formados do Conselho Regional de Psicologia 03 – Bahia e Sergipe. A partir
das respostas sobre o quanto foi aprendido sobre Direitos Humanos em determinadas estratégias
de ensino de 0 a 5 (n=171), foi obtido que 78,5% dos participantes responderam entre 3 e 5, e
72,1% responderam estes mesmos valores para os estágios curriculares. Na mesma pergunta
sobre Ética, as disciplinas obtiveram 85,5% das respostas entre 3 e 5 e o estágio curricular
79,7% entre os mesmos valores (RECHTMAN et al., 2014).
Os resultados obtidos por Bock e Gianfaldoni (2010) e Rechtman et al. (2014)
convergem ao apontar que as atividades de estágio, e as disciplinas são as situações acadêmicas
mais frequentes ao se trabalhar Ética e Direitos Humanos durante a formação. Ambas as
pesquisas avaliam o “saber” e “saber fazer” oferecido pelos cursos de Psicologia. Porém,
Martínez (2003) alega que, para avançarmos na formação para o compromisso social, deve ser
estruturado um trabalho educativo que adicione o “ser” à formação.
Esse “ser” diz respeito à formação pessoal do estudante, que deve ser possibilitado e
incentivado a “desenvolver recursos subjetivos que permitam não apenas uma ação profissional
eficiente, mas socialmente comprometida” (MARTÍNEZ, 2003, p. 154) durante a sua formação.
A autora afirma que “uma ação social compromissada do psicólogo não pode ser
compreendida nem incentivada sem ter em conta as dimensões subjetivas que possibilitam e se
expressam nessa ação” (ibidem, p.148). Ela parte do pressuposto que os conhecimentos e
habilidades não funcionam por si mesmo, independentes do sujeito. E, coloca a importância da
formação do psicólogo na condição de sujeito ao afirmar que “a subjetividade não é um
44
processo inato ou natural, mas constituída nos espaços sociais de relação e ação do indivíduo”
(ibidem, p.149).
Para tanto, é importante considerar que a formação se configura como um processo
complexo. Como afirmado por Delari Jr. et al., 2004: “quem educa não é o professor sozinho,
nem é o conjunto de professores apenas, mas todo o meio social, todas as possibilidades de
relacionamento do estudante com os recursos que sua unidade de ensino lhe proporciona, intra
e extra-muros” (p.8).
Nesse sentido, se quisermos superar a formação conteudista, fragmentada e tecnicista
atual, mudanças são necessárias. Gonçalves e Bock (1996) realizaram algumas reflexões sobre
a formação dos psicólogos e delimitaram aspectos importantes que os cursos de Psicologia
devem realizar para superar a formação tradicional, que são:
proporcionar aos alunos uma reflexão crítica sobre o fazer do psicólogo para
desconstruir imagens preestabelecidas;
criar um espaço para que os motivos assistencialistas que levam muitos
estudantes de psicologia à profissão sejam superados por motivos críticos;
ensinar os alunos a identificar o fenômeno psicológico e as possibilidades de
intervenção independente do campo de atuação;
superar a visão de homem deslocado de sua realidade histórica e construir novas
concepções de fenômeno e atuação psicológica, para a construção de novas
práticas condizentes com a realidade brasileira. (p.149)
Tais reflexões podem ser analisadas a partir da análise de Delari Jr. et al. (2004) como
mudanças em relação ao ensino da Psicologia. Os autores afirmam que o problema da
“responsabilidade ética” e do “compromisso social” na formação do psicólogo deve ser
superado em duas vias: ensino e extensão universitária.
Em relação ao ensino, eles propõem o princípio ético-epistemológico da Psicologia
Sócio-Histórica, que foram desenvolvidos nos tópicos sistematizados por Gonçalves e Bock.
Quanto à extensão universitária, indicam cinco princípios:
(a) de parceria e compromisso com os diferentes grupos e organizações sociais em
suas demandas e ações por direitos civis; (b) de uma inserção estratégica e continuada,
não fragmentária e/ou intermitente como muitas vezes ocorre, gerando descrédito por
parte da comunidade quanto às contribuições acadêmicas; (c) de uma ação integrada
com os equipamentos sociais disponíveis na sociedade política e na sociedade civil, com ênfase para responsabilização do poder público por seu próprio papel e função
social; (d) investimento na participação de fóruns sociais e conselhos,
democraticamente compostos, gestores de políticas públicas; (e) investimento na
participação de processos de constituição de redes de proteção a grupos em situação
de risco. (DELARI JR. et al., 2004, p.9)
45
Ainda utilizando a divisão apresentada por Delari Jr. et al. (2004), outro fator relativo
à extensão universitária são as situações acadêmicas utilizadas durante a formação. Bardagi et
al. (2008) identificaram que a experiência do estágio foi considerada um aspecto positivo na
formação. E Rechtman e Castelar (2011) apontam para a necessidade de se investir nos estágios
e afirmam que “fora da sala de aula, integrando o que se é estudado com a ação de fazê-lo”
(p.13), é possível ter experiências que serão essenciais para quando se tornarem psicólogos.
46
5 MÉTODO
O projeto do compromisso social apresenta-se assim como uma realidade, ou seja, um
projeto presente na formação. Esta pesquisa se interessou em saber se as IES estão formando
psicólogos com essa intenção ou se estão colocando à disposição dos alunos este projeto. Não
queremos apenas apontar o que não está dando certo, mas, ao contrário, queremos identificar
as experiências bem sucedidas de formação. Experiências que apontam para a formação de
psicólogos críticos e comprometidos socialmente.
Poderíamos avaliar a formação pelo que a grade curricular dos cursos nos apresenta,
pelo plano pedagógico e estratégico dos coordenadores de curso ou pela atuação dos professores
das disciplinas, mas escolhemos pesquisar os sujeitos que estão no final do processo de
formação acadêmica. Optamos por perguntar aos alunos de último ano de psicologia sobre as
experiências de formação que os auxiliaram a lidar com questões da realidade brasileira.
O método do materialismo histórico-dialético permite diversos procedimentos,
contanto que sob a epistemologia qualitativa. O objetivo não é descrever o imediato, no sentido
de apontar como é aquilo, mas realizar uma interpretação histórica, a partir da pergunta de como
aquilo se constituiu. Dessa forma, analisar o processo histórico em curso e a ideologia que
envolve aquele fenômeno.
Esta é uma pesquisa que, guiada pela epistemologia qualitativa, integra procedimentos
qualitativos e quantitativos e está baseada no referencial teórico da Psicologia Sócio-Histórica.
O que a caracteriza como quantitativa é a sua aplicação e instrumento. Por outro lado, foi
realizada uma análise qualitativa dos dados coletados. Costa et al. (2012) ressaltam a
importância da produção de trabalhos que obtenham dados empíricos e sirvam de subsídio para
“a melhor visualização da realidade estudada e, consequentemente, melhor planejamento sobre
os rumos a serem delineados para a formação na área” (p.136).
Ao estudarmos formação do Psicólogo, Botomé (1988) sugere a participação dos
alunos na avaliação do seu processo de ensino. A amostra é constituída por alunos de último
ano dos cursos de psicologia, no ano de 2014. Esta escolha se justifica pela proximidade
temporal com a formação que indica uma maior familiaridade com o tema estudado e pelo curso
de Psicologia ter se realizado integralmente sob as Diretrizes Curriculares de 2004.
O instrumento utilizado foi um questionário disponibilizado via plataforma online
durante o período de um mês, composto por perguntas fechadas, que pretendem traçar um perfil
sóciodemográfico da amostra estudada, e perguntas abertas, que tiveram como objetivo
identificar questões da realidade brasileira e os recursos teóricos e técnicos que os auxiliaram a
47
lidar profissionalmente com elas. O objetivo foi abranger instituições de ensino superior de
diferentes cidades do Brasil superando o padrão das pesquisas sobre a formação em Psicologia
que são focadas em determinadas regiões, principalmente Sudeste (COSTA et al., 2012), e
produzir um conhecimento que inclua os psicólogos brasileiros de maneira geral.
Como estratégia de acesso aos possíveis participantes, foi realizado contato por e-mail
com os coordenadores de curso de Instituições de Ensino Superior de todas as regiões do Brasil.
A lista dos coordenadores foi disponibilizada pela ABEP. A partir desse contato, foi solicitada
a lista de e-mails dos alunos de Psicologia que estariam se graduando no ano de 2014 e, caso
não fosse possível, solicitou-se que o coordenador encaminha-se o e-mail da pesquisa para seus
alunos. Foram enviados 422 e-mails e obtivemos resposta de 84 coordenadores de curso.
Em relação aos participantes, o questionário foi respondido por um total de 467 alunos.
O critério de exclusão se caracterizou pelo aceite do termo de consentimento livre e esclarecido
– TCLE –, o ano de término do curso no ano de 2014, a explicitação da instituição de formação
do participante e o preenchimento das questões 10 e 14 (tabela 1).
Em relação ao TCLE, 3 participantes não aceitaram o termo, e 44 não responderam
essa questão, somando 47 questionários excluídos. Ao serem perguntados sobre o semestre e
ano de término do curso, 11 participantes não responderam, e 61 não se formariam no ano de
2014, e 6 sujeitos não explicitaram qual a sua instituição de formação. A questão 10 foi utilizada
como critério de exclusão por ser base para as respostas ao questionário. Nessa, foram
perguntadas ao sujeito 3 questões da realidade brasileira, variando como resultado entre 1 e 3
respostas. Verificou-se que 96 dos participantes não indicaram nenhuma questão. Já a questão
14 se justifica como critério de exclusão por ser o foco da pesquisa: aí foi solicitado que o
participante indicasse quais recursos da formação o auxiliaram para lidar profissionalmente
com as questões levantadas na questão 10. Foram excluídos a partir deste critério 97
questionários.
Após análise geral dos questionários cabíveis neste critério, fez-se necessária a
exclusão de outros 4 participantes. A partir de uma visão geral das respostas dos questionários,
esses 4 sujeitos demonstraram não responder às perguntas devidamente, apresentando um
padrão de respostas na maioria das questões de “não”, “não sei”, “nenhum” e “não lembro”.
48
Tabela 2 - Quantidade de questionários excluídos pelo Critério de Exclusão
Critério de exclusão Questionários excluídos
Termo de consentimento livre e esclarecido 47
Ano do término do curso 72
Instituição de formação 6
Questão 10 96
Questão 14 97
Análise geral das respostas 4
Total 322
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Condizente com a perspectiva epistemológica, optamos por não excluir dados
considerados estatisticamente insignificantes, pois acreditamos que as pequenas porcentagens
representam também aspectos presentes no objeto que se está querendo conhecer e
compreender.
49
6 RESULTADOS
Para melhor compreensão dos dados, os resultados foram sistematizados em 4
categorias: caracterização da amostra, realidade brasileira, psicologia e realidade e formação e
realidade. A primeira parte, categorização da amostra, abarca as questões sobre os dados gerais
dos participantes e de sua instituição de formação como: sexo, idade, cor/raça, classe social,
região da instituição de formação, etc. (questões 2 a 9).
A segunda categoria tem como objetivo agregar as questões relativas à caracterização
e compreensão da realidade brasileira pelos participantes. Nesta parte estão incluídas as
questões 10, que solicita que o participante indique 3 questões da realidade brasileira, e a 11,
que verifica quais movimentos e iniciativas sociais os sujeitos conhecem que lidam com as
questões que indicaram.
Psicologia e realidade brasileira é o tema da terceira categoria que apresenta as
respostas sobre quais daquelas situações sociais indicadas na parte anterior são foco da
psicologia (questão 12) e como ela pode atuar em relação a elas (questão 13). Esta parte tem
como objetivo identificar qual é a compreensão dos sujeitos sobre a atuação e compromisso da
Psicologia com a realidade brasileira.
Na quarta categoria, vinculamos a formação em psicologia à realidade brasileira. Aí
são colocadas as questões relativas aos recursos de formação (questões 14, 15 e 18) e a
autopercepção dos participantes sobre o seu preparo profissional para lidar com a realidade
brasileira (questões 16 e 17).
Vale ressaltar que a maioria das questões abertas foram analisadas por número de
resposta, de forma que um sujeito poderia ter respostas em várias categorias, totalizando um
número maior de respostas do que o número de sujeitos da pesquisa. Apenas a questão 15, que
diz respeito ao nível de compreensão possibilitado por determinados recursos de formação, foi
analisada de maneira que cada resposta caberia a apenas uma categoria.
6.1 Parte I – Caracterização da Amostra
Dos e-mails enviados às 422 IES, recebemos resposta de 84 e, ao final, 48 participaram
da pesquisa com uma amostra composta por 145 sujeitos das cinco regiões do Brasil. Destes e-
mails, 46,7% foram para IES da região sudeste, 22% do sul, 16,6% do nordeste, 8,3% do centro-
oeste e 6,4% do norte (tabela 2).
50
O sudeste manteve um padrão de porcentagem do número de e-mails enviados,
respostas, quantidade de IES participantes e quantidade de alunos na amostra. Representando
ao final 42,1% da amostra (tabela 5).
As regiões sul e centro-oeste apresentaram um crescimento na porcentagem dos e-
mails enviados, 22% e 8,3% (tabela 2), para as respostas dos coordenadores (tabela 3),
quantidade de IES participantes (tabela 4) e quantidade de alunos na amostra, assumindo
respectivamente 36,6% e 13,8% da amostra (tabela 5).
Às IES do nordeste e norte foram enviados 16,6% e 6,4% dos e-mails (tabela 2),
havendo um decréscimo de representação da região na pesquisa. Finaliza compondo apenas
6,2% e 1,4% da amostra (tabela 5).
Tabela 3 - Quantidade de IES que enviamos o e-mail por Região
Região da IES N %
Sudeste 197 46,7%
Sul 93 22,0%
Nordeste 70 16,6%
Centro-oeste 35 8,3%
Norte 27 6,4%
Total geral 422 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Tabela 4 - Quantidade de IES que responderam o e-mail por Região
Região da IES N %
Sudeste 36 42,9%
Sul 27 32,1%
Nordeste 10 11,9%
Centro-oeste 7 8,3%
Norte 4 4,8%
Total geral 84 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
51
Tabela 5 - Quantidade de IES que tiveram alunos que participaram da pesquisa por Região da IES
Região da IES N %
Sudeste 22 45,8%
Sul 15 31,3%
Centro-Oeste 5 10,4%
Nordeste 5 10,4%
Norte 1 2,1%
Total geral 48 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Tabela 6 - Quantidade de alunos por Região da IES
Região da IES N %
Sudeste 61 42,1%
Sul 53 36,6%
Centro-Oeste 20 13,8%
Nordeste 9 6,2%
Norte 2 1,4%
Total geral 145 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
De forma geral, os participantes compõem uma maioria pertencente ao sul e sudeste
do país (tabela 5). Este dado serve para caracterizar a amostra de maneira descritiva, porém,
por ter se tratado de uma amostra por conveniência, temos uma não representatividade regional
em relação à realidade brasileira.
Em relação ao tipo de IES, foram enviados 55,5% dos e-mails para IES privadas,
29,9% para comunitária/filantrópica e 14,7% para IES públicas (tabela 6). Ao final, tivemos
49,7%, 32,4% e 17,9% da amostra composta por alunos de cada tipo de IES (tabela 9).
52
Tabela 7 - Quantidade de IES que enviamos o e-mail por Tipo de IES
Tipo de IES N %
Privada 234 55,5%
Comunitária/Filantrópica 126 29,9%
Pública 62 14,7%
Total Geral 422 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Tabela 8 - Quantidade de IES que responderam o e-mail por tipo de IES
Tipo de IES N %
Privada 44 52,4%
Comunitária/Filantrópica 31 36,9%
Pública 9 10,7%
Total geral 84 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Tabela 9 - Quantidade de IES que tiveram alunos que participaram da pesquisa por Tipo de IES
Tipo de IES N %
Privada 27 56,3%
Comunitária/Filantrópica 15 31,3%
Pública 6 12,5%
Total geral 48 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
53
Tabela 10 - Quantidade de alunos por tipo de IES
Tipo de IES N de alunos % de alunos
Privada 72 49,7%
Comunitária/Filantrópica 47 32,4%
Pública 26 17,9%
Total geral 145 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Ao avaliarmos a quantidade de alunos em cada tipo de instituição encontramos uma
média geral de 3 alunos por tipo de instituição. Sendo a média de 3,1 alunos nas instituições
comunitárias/filantrópicas estando bem próxima à média geral, um pouco abaixo dela, 2,7 dos
alunos nas privadas e, um pouco acima, 4,3 de alunos nas públicas.
A amostra segue o padrão da realidade de gênero dos profissionais de psicologia ao
apresentar uma grande maioria de mulheres. Identificamos aproximadamente 79% de sujeitos
do sexo feminino e 21% do sexo masculino (tabela 10). Apesar de seguirem processos de
amostragem distintos, podemos afirmar que há uma proximidade da caracterização da amostra,
em relação ao gênero, com as pesquisas realizadas por Lhullier (2013) e CFP (1988).
Tabela 11 - Quantidade de sujeitos por sexo
Sexo N %
Feminino 114 78,6%
Masculino 30 20,7%
(vazio) 1 0,7%
Total geral 145 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Em relação à idade, é-nos apresentada uma amostra jovem, com sua grande maioria
de 78% dos participantes na faixa etária entre 20 e 29 anos (tabela 11). Esse dado é condizente
à realidade educacional brasileira em que os jovens de classe média entram na faculdade como
uma continuidade da escola.
54
Tabela 12 - Quantidade de sujeitos por Faixa Etária
Faixa etária N %
20 a 29 113 77,9%
30 a 39 19 13,1%
40 a 49 9 6,2%
50 a 59 2 1,4%
vazio 2 1,4%
Total geral 145 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
A questão da cor/raça é algo emergente e que não aparece com frequência nas
pesquisas sobre o profissional da psicologia. Na pesquisa realizada pelo CFP (1988) para
caracterizar o psicólogo brasileiro, esta não foi uma pergunta, porém na realizada em 2013, sim.
Optamos por utilizar a definição de cor ou raça utilizada pelo IBGE desde 1940.
A grande maioria dos participantes se autodefinem como brancos, compondo 72,4%
da amostra, seguido de 17,4% pardos e 8,3% compostos por negros, indígenas e amarelos
(tabela 12). Os dados se aproximam dos encontrados por Lhullier (2013): 67% brancos, 25%
pardos, 3% pretos, 3% amarelos e 1% indígena.
Tabela 13 - Quantidade de sujeito por Cor/Raça
Cor/Raça N %
Branca 105 72,4%
Parda 26 17,9%
Preta 7 4,8%
Amarela 3 2,1%
Indígena 2 1,4%
vazio 2 1,4%
Total geral 145 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
55
A predominância de brancos presentes nos dados reafirma a realidade de menor acesso
dos pardos e negros ao ensino superior, apesar de serem maioria em nosso país (tabela 13).
Podemos afirmar que isso também revela que a psicologia ainda é uma profissão procurada pela
elite.
Tabela 14 - População residente no Brasil, por raça/cor da pele em 2010
Raça/cor da pele %
Branca 47,7%
Parda 43,1%
Preta 7,6%
Amarela 1,0%
Indígena 0,4%
Total 100%
Fonte: Censo 2010 | IBGE.
Outro dado que corrobora para traçar um perfil de profissionais da Psicologia é a qual
classe social eles pertencem. Consideramos que a classe social vai além da questão objetiva
econômica, por isso, nesta pesquisa, optamos por perguntar aos participantes, sendo "A" a
classe mais rica da população e "E" a mais pobre, em qual classe social ele se inclui. Mas, por
considerarmos que o valor dá um parâmetro para a resposta do sujeito, além da letra que
representa a classe, também indicamos o valor referente a esta classe.
Como resultado, verificamos que a grande maioria (72,4%) se incluiu na classe “C”,
seguido das classes “D”, “B”, “A” e “E” (tabela 14). Segundo o censo de 2010 do IBGE, 3,1%
da população brasileira se declaram pertencentes às duas classes de maior poder econômico, e
71,9% faz parte da classe “E” (tabela 15). Na amostra desta pesquisa, 11,1% pertencem às
classes “A” e “B” e apenas 1,4%, à classe “E”, o que nos faz apontar, como o dado anterior,
que o profissional da psicologia faz parte de uma elite brasileira.
56
Tabela 15 - Quantidade de sujeito por Classe social
Classe social N %
A – Acima de 20 salários mínimos – R$13.560,00 ou mais 3 2,1%
B – 10 a 20 salários mínimos – De R$6.780,00 a R$13.559,99 13 9,0%
C – 4 a 10 salários mínimos – De R$2.712,00 a R$6.779,99 105 72,4%
D – 2 a 4 salários mínimos – De R$1.355,99 a R$2.711,99 21 14,5%
E – Até 2 salários mínimos – Até R$1.355,99 2 1,4%
(vazio) 1 0,7%
Total geral 145 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Tabela 16 - População residente do Brasil por Rendimento mensal em salário mínimo em 2010
Rendimento %
Sem rendimento 6,6%
Até meio salário mínimo 8,1%
Entre meio e 1 salário mínimo 24,5%
De 1 a 2 salários mínimos 32,7%
De 2 a 3 salários mínimos 10,6%
De 3 a 5 salários mínimos 8,3%
De 5 a 10 salários mínimos 6,1%
De 10 a 20 salários mínimos 2,2%
Mais de 20 salários mínimos 0,9%
Fonte: Censo 2010 | IBGE.
Há uma discussão sobre como definir a atuação do psicólogo: se por local ou área de
atuação. Optamos por apresentar as categorias pelo local de atuação, especificamente pelo tipo
de instituições. Apesar de não termos utilizado essa nova forma de organizar, consideramos os
processos de trabalho construídos na 2ª Mostra Nacional de Práticas em Psicologia a melhor
opção para saber da atuação do psicólogo. Os processos de trabalho indicam especificamente
57
como o psicólogo atua independentemente da área. Dessa forma, podemos visualizar melhor o
que ele faz, por exemplo, apesar de se encontrar numa instituição de saúde, o psicólogo pode
trabalhar de diferentes formas, RH, Pesquisa, clínica etc.
Vale ressaltar que construímos uma categoria “clínica/consultório” independente das
instituições de saúde por historicamente ela representar a opção mais escolhida da atuação do
psicólogo. Outra ressalva é o fato de termos mais respostas do que participantes, isso porque 4
participantes escolheram 2 opções de área/local que pretendem atuar.
Como de costume, a clínica ocupa o primeiro lugar das opções de atuação dos
participantes (tabela 16). O trabalho e educação, respectivamente, segunda e terceira opção dos
psicólogos, perdem lugar para as instituições de saúde, o que também é encontrado por Lhullier
(2013).
Tabela 17 - Área/local que pretende atuar
Área/local N %
Clínica/consultório 53 35,6%
Instituições da Saúde 32 21,5%
Instituições do Trabalho 22 14,8%
Instituições da Assistência Social 16 10,7%
Instituições da Educação e IES 10 6,7%
Instituições da Justiça 8 5,4%
Não resposta 6 4,0%
Instituições da Defesa Nacional 2 1,3%
Total geral 149 100%
Fonte: Censo 2010 | IBGE.
De forma geral, temos uma amostra composta por uma maioria de mulheres, jovens,
brancas, que estudam em IES privadas, de classe média e que pretendem atuar na clínica. Este
perfil é conhecido de longa data pela psicologia e demonstra uma continuidade histórica da
caracterização da categoria profissional da psicologia.
58
6.2 Parte II – Realidade brasileira
Esta pesquisa tem como objetivo identificar quais recursos auxiliam os futuros
psicólogos a atuar considerando a realidade do nosso país. Assim, a primeira coisa que
precisamos fazer é caracterizar que realidade é essa. Para tanto, decidimos dar liberdade para
que essa caracterização fosse feita pelos próprios sujeitos ao não colocarmos opções de
resposta. Assim, solicitamos que os participantes citassem 3 das que consideravam grandes
questões sociais da realidade brasileira e, a partir das respostas, construímos 20 categorias
(tabela 17).
A questão social que teve maior incidência de resposta foi a “Educação”, que somou
20,4% das respostas. Em segundo e terceiro lugar estavam, respectivamente, a “Saúde”, com
15,7%, e a “Desigualdade Social”, com 13,0%.
Dentro da categoria “Educação”, incluímos as respostas que apontavam para a questão
educacional no Brasil. Surgiram temas no nível da educação infantil, básica e do ensino
superior/formação profissional. De forma mais geral, identificamos 2 temáticas principais
dentro da “Educação”: formação do cidadão e aspectos desafiadores da política educacional.
Em relação à formação do cidadão, temos apontada a falta de formação crítica dos
alunos, a falta de uma educação voltada para a cidadania emancipadora e a queixa sobre a
alienação da população gerada por uma educação pobre e massificada. As respostas que
indicaram aspectos desafiadores da política educacional discorrem sobre uma educação
precária e deficiente, a falta de qualidade educacional, o baixo nível de instrução da população,
o descaso com a educação em nosso país, a falta de educação para todos, a falta de estrutura
das escolas, falta de acesso à educação, falta de recursos para desenvolvimento profissional-
estudantil, falta iniciação científica nas faculdades, falta equipe multiprofissional na escola,
falta de preparo das escolas para realizar um atendimento apropriado para indivíduos com
necessidades especiais e criticam os programas de educação preocupados apenas com os índices
quantitativos, analfabetismo, o fracasso escolar, a dificuldade de aprendizagem e a
medicalização da educação.
A categoria “Saúde” foi composta por respostas que apontavam uma precariedade e
baixa qualidade da política pública de saúde e um descaso e negligência com a saúde. Outra
preocupação presente nas respostas foi em relação à saúde mental, apontando a necessidade de
uma reforma psiquiátrica, a desinstitucionalização do paciente de saúde mental e maior acesso
ao serviço de psicologia. Neste mesmo grupo também surgiram respostas que criticavam o
59
modelo biomédico e questões específicas como lidamos com o aborto e a gravidez na
adolescência.
Foram agrupadas na “Desigualdade Social” as respostas que indicaram as seguintes
formas de desigualdade: econômica, social e educacional. Também foram agregados aí temas
que se referiam à marginalização da população, pobreza, miséria e fome.
As respostas agrupadas sob o tema da “Violência”, “Exclusão/Preconceito” e “Ética”
reuniram, respectivamente, 9,6%, 8,5% e 7% das respostas. As categorias “Drogas”, “Políticas
Públicas” e “Segurança Pública” tiveram, cada uma delas, 4% das respostas. E as demais
categorias, “Ideologia”, “Economia”, “Cultura”, “Segmento Etário”, “Organização Social”,
“Moradia”, “Religião”, “Ecologia”, “Família” e “Transporte Público”, representaram total de
resposta inferior à 3,1%.
Para contemplar 5 questões sociais diferentes que apareceram apenas uma vez e
representavam 1,1% das respostas, criamos a categoria “Outros”. Nesta categoria, foram
agrupadas as seguintes questões: como o psicólogo deve trabalhar com a espiritualidade,
importância do debate sobre os temas a serem usados dentro da entidade, conflitos de papéis
desenvolvidos pelos indivíduos na atualidade, a importância do trabalho em grupo e a falta de
reconhecimento do Psicólogo como profissional respeitável e que pode contribuir
significantemente na prevenção de doenças físicas, psíquicas e espiritual dentro da sociedade.
60
Tabela 18 - Quantidade de respostas de questão social por categoria
Questão social N %
Educação 91 20,4%
Saúde 70 15,7%
Desigualdade social 58 13,0%
Violência 43 9,6%
Exclusão 38 8,5%
Ética 31 7,0%
Drogas 18 4,0%
Políticas públicas 18 4,0%
Segurança pública 18 4,0%
Ideologia 14 3,1%
Economia 9 2,0%
Cultura 8 1,8%
Segmento etário 7 1,6%
Organização social 5 1,1%
Outros 5 1,1%
Moradia 4 0,9%
Religião 3 0,7%
Ecologia 2 0,4%
Família 2 0,4%
Transporte público 2 0,4%
Total geral 446 100,0%
Fonte: Censo 2010 | IBGE.
Com o intuito de identificarmos qual é o engajamento social dos participantes, os
questionamos sobre quais iniciativas ou movimentos sociais eles conhecem que lidam com as
questões que citaram. Identificamos que apenas 12,8% da amostra admitem não conhecer
nenhuma ação que lide com as questões sociais apontadas. Entre os que afirmaram conhecer,
as Políticas Públicas (27,7%) e Movimentos e Organizações Sociais (22,6%) tiveram maior
61
destaque, seguidos das ONGs, Iniciativas de formação e qualificação, Manifestações sociais,
Ações Individuais e Iniciativa privada (tabela 18).
Tabela 19 - Quantidade de respostas de Iniciativas e movimentos sociais por categoria
Iniciativas e movimentos sociais N %
Políticas públicas 54 27,7%
Movimentos e organizações sociais 44 22,6%
Não conheço 25 12,8%
ONG 25 12,8%
Iniciativas de formação e qualificação 19 9,7%
Manifestações sociais 15 7,7%
Ações Individuais 9 4,6%
Iniciativa privada 4 2,1%
Total geral 195 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Ao analisarmos as respostas das tabelas 12 e 13, podemos concluir que temos uma
amostra que, de maneira geral, identifica questões amplas da realidade brasileira e se mostra
atenta às iniciativas e movimentos sociais que se propõem a lidar com elas.
6.3 Parte III – Psicologia e Realidade
Na questão 12, foi perguntado ao participante se aquelas questões sociais que ele
considerou características da realidade brasileira eram foco da atuação da psicologia. Como
resultado, verificamos que a grande maioria de 89,1% considerou que as questões eram foco da
sua profissão, enquanto apenas 10,1% indicavam que não. Vale ressaltar que o número de
respostas varia entre 87 e 2, assim, não podemos compará-las percentualmente.
Apenas quatro questões sociais – “Drogas”, “Ecologia”, “Família” e “Outros” –
tiveram unanimidade ao serem consideradas como foco da Psicologia (tabela 19). Ao
analisarmos o número de respostas, concluímos que as categorias “Ética”, “Organização social”
e “Segurança pública” apresentam uma considerável parte das respostas negativas. De forma
62
inversa, nas categorias “Políticas públicas”, “Ideologia” e “Segmento etário” as respostas
positivas superam em muito as respostas negativas.
Já as categorias “Cultura”, “Economia”, “Moradia”, “Religião” e “Transporte
público”, apesar de seu número absoluto de respostas “não”, em relação ao total de resposta,
não demonstram valor significativo.
Um dado importante a ser considerado é que “Educação”, “Saúde”, “Desigualdade
social”, “Violência” e “Exclusão” foram as categorias que apresentaram maior número de
respostas como questão social brasileira. Ao mesmo tempo, a maioria dos participantes
considerou que estas questões são foco da atuação do psicólogo, tendo uma porcentagem que
variou entre 89,7% e 97,4%.
63
Tabela 20 - Quantidade de respostas “sim” e “não” se a questão social é foco da Psicologia em relação à
categoria
Questão social Não Sim Total
N % N % N
Educação 4 4,4% 87 95,6% 91
Saúde 4 5,8% 65 94,2% 70
Desigualdade social 6 10,3% 52 89,7% 58
Violência 3 7,0% 40 93,0% 43
Exclusão 1 2,6% 37 97,4% 38
Ética 7 23,3% 23 76,7% 31
Drogas 0 0,0% 17 100,0% 18
Políticas públicas 2 11,8% 15 88,2% 18
Ideologia 2 14,3% 12 85,7% 18
Segurança pública 7 38,9% 11 61,1% 14
Cultura 2 25,0% 6 75,0% 9
Economia 3 33,3% 6 66,7% 8
Segmento etário 1 14,3% 6 85,7% 7
Outros 0 0,0% 5 100,0% 5
Moradia 1 25,0% 3 75,0% 5
Ecologia 0 0,0% 2 100,0% 4
Família 0 0,0% 2 100,0% 3
Organização social 3 60,0% 2 40,0% 2
Religião 1 33,3% 2 66,7% 2
Transporte público 1 50,0% 1 50,0% 2
Total geral 48 10,9% 394 89,1% 446
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
wwQuando questionados sobre como a Psicologia pode atuar em relação às questões
que ela tem como foco, identificamos repostas que foram alocadas em quatro categorias
principais: “Intervenções e técnicas da Psicologia”, “Visando à transformação social”,
“Políticas públicas e movimentos sociais” e “Postura crítica/Base teórica” (tabela 20).
Verificamos uma amplitude de apenas 8,6% que indica uma proximidade nas porcentagens de
repostas das categorias.
64
A primeira categoria aglutinou 28,5% das respostas que discorriam sobre ações e/ou
formas específicas do psicólogo atuar. Compondo 24,4% do total de respostas, estiveram
aquelas que indicavam ações do psicólogo que visavam à transformação social. Em seguida,
representando 22,6% do total geral, foram aglomeradas respostas que mencionavam a atuação
do psicólogo a partir de políticas públicas e/ou movimentos sociais. Por fim, com 19,9%,
estavam as respostas que apontavam para a necessidade de um aprofundamento teórico e/ou
postura crítica independentemente da ação do psicólogo.
Tabela 21 - Quantidade de respostas por categoria de como a Psicologia pode atuar
Como a psicologia pode atuar N %
Intervenções e técnicas da Psicologia 63 28,5%
Visando a transformação social 54 24,4%
Políticas públicas e movimentos sociais 50 22,6%
Postura crítica / Base teórica 44 19,9%
Não resposta 9 4,1%
Não pode atuar 1 0,5%
Total geral 221 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
As questões sociais, em sua maioria, são consideradas pelos participantes como foco
da psicologia. A amostra se revelou engajada ao apresentar formas de como o psicólogo pode
atuar na realidade brasileira, tendo menos de 5% de não repostas.
6.4 Parte IV - Formação e Realidade
O questionário, da maneira como foi construído, preparava o participante para chegar
até aqui, onde o problema de pesquisa é respondido de forma clara. Os sujeitos, inicialmente,
caracterizaram a realidade brasileira, depois demonstraram seu conhecimento e/ou engajamento
com ela, discorreram sobre como a psicologia pode atuar em relação a essa realidade e, nesta
etapa, puderam responder sobre como a formação os ajudou a construir essa visão demonstrada
até aqui (de realidade brasileira, de psicologia e de atuação do psicólogo).
65
Esta parte é considerada por nós como o centro deste trabalho. Nas duas questões que
compõem essa parte, cada aluno foi solicitado a responder quais recursos da formação o
auxiliaram a lidar com as questões sociais que apontaram no início do questionário e de que
forma esse recurso os ajudou.
Vale ressaltar que, no enunciado da pergunta, disponibilizamos alguns exemplos de
recursos de intervenção/técnicos e de compreensão/teóricos (disciplinas, autores, livros,
estágios, eventos, iniciação científica, extensão etc). Analisando de forma geral as respostas,
concluímos que isto pode justificar a alta ocorrência destas respostas (tabela 21).
No entanto, entendemos que o procedimento qualitativo que utilizamos nos possibilita
analisar as respostas e garantir uma riqueza de respostas. Por exemplo, temos 28% das respostas
indicando que as disciplinas os auxiliaram a lidar com as questões sociais, se parássemos apenas
na categoria disciplina, esta estaria enviesada por se encontrar como exemplo no título da
questão. O que torna esta questão valiosa é sua análise qualitativa que nos permite avaliar quais
são essas disciplinas e do que tratam.
Tabela 22 - Quantidade de respostas categorizadas por tipo de Recursos da Formação
Recurso de Formação N %
Disciplinas 98 28,0%
Estágio 88 25,1%
Conhecimento teórico 78 22,3%
Atividade extracurricular 35 10,0%
Projeto de extensão 22 6,3%
Pesquisa 15 4,3%
Professor 9 2,6%
Não sei 5 1,4%
Total geral 350 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Na categoria “Disciplinas” foram aglomeradas respostas que falavam especificamente
de disciplinas da graduação. Na análise, aglutinamos as disciplinas por temáticas parecidas
apesar de diferentes títulos. Ao final, construímos 16 categorias (tabela 22).
66
Em “Psicologia Social” foram agrupadas disciplinas de psicologia social e/ou
comunitária. Em “concepções teóricas” surgiram disciplinas que tratavam de abordagens
teóricas de forma geral ou específica. Disciplinas que tratavam de temas específicos foram
agregadas. Nesta categoria, surgiram as seguintes disciplinas: Direitos humanos e cidadania,
Homem e sociedade, Movimentos sociais e políticas públicas, Formação social e cultura
brasileira, Modos de produção, Trabalho e subjetividade, Projeto social, Psicologia, gênero e
processos de subjetivação, Prevenção e combate as drogas, Psicologia e orientação sexual,
Psicologia dos Portadores de Necessidades Especiais, Libras, Redes de Apoio e Intervenção
Psicossocial, Psicologia, Ciência e Profissão, Instituições, Ações Políticas de Transformação
Social, Ação comunitária, Política social, Políticas públicas, Intervenção Psicossocial em Saúde
Mental, Gênero, sexualidade, raça e saúde, Projeto Integrado de Trabalho, Psicologia,
diversidade e inclusão, Psicologia e políticas públicas, Atenção psicossocial, Cultura e
sociedade brasileira, Psicologia social e áreas emergentes da psicologia, Trabalho em rede,
Intervenção Psicossociais e Práticas Comunitárias, Estudos e Contextos culturais, Psicologia
ambiental, Políticas públicas em saúde, Psicologia do Excepcional, Educação Inclusiva e
Programa de Integração Escola e Comunidade.
67
Tabela 23 - Disciplinas por categoria
Categoria de Disciplina N %
Psicologia social 80 29,1%
Com temas específicos 59 21,5%
Escolar / Educacional 29 10,5%
Concepções teóricas: 25 9,1%
Saúde / saúde coletiva / saúde mental / hospitalar 24 8,7%
Organizacional / trabalho 13 4,7%
Ética 8 2,9%
Todas 7 2,5%
Sociologia, Filosofia e Antropologia 7 2,5%
Desenvolvimento humano 6 2,2%
Jurídica 4 1,5%
Psicopatologia 4 1,5%
Dinâmica de grupo / psicologia grupal 4 1,5%
Psicofarmacologia e Bases Neurais 2 0,7%
História da psicologia 2 0,7%
Trânsito 1 0,4%
Total 275 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Os “Estágios” tiveram 25,1% do total geral de respostas. Na tabela X, eles foram
categorizados por área. Na categoria “Educacional”, foram agregados os estágios que se
referiam à atuação em Escola, Creche, IES, APAE, Psicodiagnóstico infantil e Educação
especial (Síndrome de Down, autistas). Em “Saúde” estão as práticas realizadas em CAPS,
CAPSad, Hospital, Posto de saúde, ESF, Hospital psiquiátrico, Comunidade terapêutica e
CEDIP. Os estágios na área da Psicologia Comunitária se referiam à atuação nas seguintes
instituições ou sobre os seguintes temas: ONG, CRAS, CREAS, Drogas, Idoso, Projeto social,
Moradores de rua, Orfanato, Abrigo, Delegacia da mulher, Bolsa-família, Cooperativas e
68
Economia Solidária. A prática realizada em Fórum, Tribunal de Justiça, Ministério Público,
Defensoria Pública, CESENSA (menor infrator) e Presídio foram aglomeradas na categoria
“Justiça”. A categoria “Clínica” se refere à atuação em consultório, e “Organizacional”, em
empresas.
Tabela 24 - Áreas de estágio
Área do Estágio N %
Saúde 48 33,8%
Comunitária 42 29,6%
Educacional 32 22,5%
Clínica 9 6,3%
Justiça 8 5,6%
Organizacional 3 2,1%
Total 142 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Na categoria “Conhecimento teórico”, estão presentes livros, documentos, autores,
abordagens teóricas, documentários e conteúdos específicos citados (tabela 24).
Tabela 25 - Conhecimento teórico
Categoria N %
Autores 83 52,5%
Conteúdos específicos 32 20,3%
Livros 19 12,0%
Documentos legislativos 14 8,9%
Abordagens teóricas 9 5,7%
Documentário 1 0,6%
Total 158 100,0%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
69
Na tabela 25, apresentamos os autores que foram citados entre 2 e 10 vezes. Vale
pontuar que 21 outros foram citados apenas uma vez. Em relação às obras citadas, em
“Documentos legislativos” surgiram: Resoluções e Manuais do CFP, documentos do Ministério
da Saúde, Legislações; cartilhas CFP, cartilhas do CRAS, NASF, CREAS, direitos da mulher,
Estatuto do Idoso, ECA, Estatuto da juventude, programas do Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome.
Tabela 26 - Autores
Autores Vezes citados
Michel Foucault. 10
Paulo Freire. 8
Sigmund Freud; Lev Vygotsky; Félix Guattari. 7
Gilles Deleuze. 6
Ana Bock; Zigmunt Bauman. 5
B. F. Skinner, Jacques Lacan; Pedrinho Guareschi. 4
Murray Sidman; Melanie Klein; Jean Piaget; Jacob Levy Moreno;
Antônio Ciampa; Maria Helena de Souza Patto; Silvia Lane.
3
Bader Sawaia; Friedrich Nietzsche; Donald Winnicott; José Bleger;
Carl Rogers; Karl Marx; Contardo Calligares; Ignácio Martín-Baró;
Demerval Saviani; Emerson Merhy.
2
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Foi apontada uma grande diversidade de livros escritos por autores citados
anteriormente. Também verificamos diversidade nas abordagens teóricas apresentadas: Sócio-
Histórica, Comportamental, Psicanálise, Fenomenologia, Humanista, Positiva, Transpessoal,
Sistêmica e Terapia Cognitivo-Comportamental.
Como último item que compõe a categoria “conhecimentos teóricos” temos os
conteúdos específicos. Identificamos os seguintes temas: pesquisa ação; teoria do
reconhecimento; mediação de conflitos; teorias de grupos; teorias cognitivas sociais;
atendimento psicossocial, educação libertadora, pirâmide de necessidades do indivíduo,
sociologia do trabalho, psicodinâmica do trabalho, filosofia, Desenvolvimento Humano,
Psicologia das Habilidades sociais, racismo e formas de combatê-lo, psicologia de emergências
70
e desastres, aula sobre plantão psicológico, atendimento emergencial, discussões sobre os
programas de transferência de renda, SUS, Humaniza SUS, Políticas Públicas, Cuidando do
Cuidador, Intervenção breve, Testes, Violência e Psicanálise, sociologia e filosofia, violência,
processos psicológicos dentro do SUS e nos CAPS, grupo operativo, disciplinas sobre políticas
públicas, sobre psicodinâmicas institucionais, e outras que relacionam estrutura organizacional
e subjetividade.
Na categoria seguinte, “atividade extracurricular”, reunimos respostas que tratavam de
eventos, palestras, seminários, workshops, cursos, exposições, encontros de estudantes,
movimento estudantil, relação com o conselho, trabalho voluntário, semanas de psicologia das
IES. Essa categoria representou 10% das respostas.
Os projetos de extensão foram citados em 6,3% das respostas. Na maioria das vezes,
era apenas citado “projeto de extensão”, nas respostas que desenvolveram mais o tema,
surgiram os seguintes projetos: psicanálise, sexualidade, orientação profissional,
comportamental, clínica médica, Desenvolvimento de atividades com crianças e adolescentes
na Casa de Acolhimento de Assis, extensão em hospitais universitários, projeto de clínica
ampliada, Centro de Referência de Direitos Humanos, acolhimento na sala de espera da clínica-
escola, COMUPRA, Projeto Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares; Atendimento
Psicológico, Projeto Rondon, Bolsista no PET-SAÚDE, Projeto de pesquisa e extensão
Madalena\União – CE, SPE - Saúde e Prevenção na Escola – e Comunidade Terapêutica -
Grupo com familiares de dependentes em tratamento e triagem.
Com menor porcentagem, a “Pesquisa” apareceu em 15 das respostas. Dessas, a
maioria apontou a iniciação científica de forma geral, sendo os temas específicos apresentados:
altruísmo, alfabetização, gênero, saúde coletiva, maternidade e loucura.
Nove participantes citaram professores específicos ou suas características como
recurso de formação. As características que apresentaram como positivas foram: visão mais
próxima das questões sociais, privilegia formar um profissional capaz de atender as demandas
regionais, capacitados, incentivaram a ser críticos, envolvidos em questões sociais, sensível e
atento.
A tabela 26 está organizando do nível mais alto de compreensão para o mais baixo.
Todas as respostas que indicavam um compromisso social da psicologia ou alguma ação que
visasse à transformação social foram aglutinadas na categoria “Projeto de transformação
social”. Em “Compreensão crítica”, estão aquelas respostas que indicam uma postura crítica e
compreensão mais aprofundada da realidade proporcionada pela formação, mas não indicam
uma ação para mudar essa realidade. A categoria “Base teórica e prática” tem como composição
71
as respostas que apontam para o auxílio teórico e prático para a atuação do psicólogo dado pelos
recursos de formação. Como nível mais baixo, em “Conhecimento e vivência”, estão os
recursos que apenas proporcionaram um contato inicial com a realidade social, um descobrir
que existe aquela realidade, conhecê-la e vivenciá-la.
Nesta tabela, analisamos de que forma os recursos apontados pelos participantes o
auxiliaram a lidar com as questões sociais. Diferentemente das outras questões do questionário
em que era contado número de respostas, nesta questão, categorizamos cada resposta no nível
mais alto que ela assumia. Assim, se uma resposta apresentasse dois níveis, a categorizamos no
mais alto.
Tabela 27 - Como os recursos auxiliam
Nível de compreensão N %
Projeto de transformação social 39 26,9%
Compreensão crítica 38 26,2%
Base teórica e prática 38 26,2%
Conhecimento e vivência 22 15,2%
Não resposta 8 5,5%
Total geral 145 26,2%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Os resultados em relação ao nível de compreensão dos três níveis mais altos estão
relativamente equilibrados, apresentando uma média de 26,4% (N=38) por nível. Já o nível
mais baixo, “conhecimento e vivência”, destoa desse padrão ao apresentar apenas 15,2%
(N=22) dos sujeitos.
Com o objetivo de identificar quais recursos de formação proporcionam quais níveis
de compreensão, realizamos um cruzamento entre as questões 14 e 15. Como resultado,
obtivemos os resultados apresentados na tabela 27. Nas colunas dessa tabela, estão os recursos
de formação e, nas linhas, os níveis de compreensão. Cada recurso está dividido em número de
respostas absolutas e em porcentagem em relação ao seu total de respostas, não ao total geral.
Nas categorias “Atividade extracurricular”, “Disciplinas”, “Estágios” e “Teoria”,
identificamos que a maior parte das respostas se concentrou nos dois níveis mais altos de
compreensão. A “Pesquisa” foi apontada em 15 respostas, e o “Professor”, apesar de aparecer
72
em apenas 9 respostas, também teve a maior quantidade de respostas nos dois níveis mais altos
de compreensão.
A única categoria que não seguiu um padrão decrescente entre níveis de compreensão
e número de respostas foi o “Projeto de extensão” que apresentou uma porcentagem maior do
nível “Base teórica e prática” do que de “Compreensão crítica”.
Tabela 28 - Cruzamento recurso e nível de compreensão
Atividade
extracurricular Disciplinas Estágio Pesquisa Professor
Projeto de
extensão Teoria
Projeto de
transformaçã
o social
13 37% 28 29% 28 32% 6 40% 3 33% 9 41% 22 29%
Compreensão
crítica 9 26% 27 28% 20 23% 6 40% 3 33% 4 18% 21 27%
Base teórica e
prática 7 20% 24 25% 20 23% 2 13% 0% 6 27% 18 23%
Conhecimento
e vivência 4 11% 14 14% 15 17% 1 7% 1 11% 2 9% 13 17%
Não resposta 2 6% 4 4% 4 5% 0% 2 22% 1 5% 3 4%
Total geral 35 100% 97 100% 87 100
% 15
100
% 9 100% 22
100
% 77
100
%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Nas questões 16 e 17, perguntamos aos participantes sobre como eles avaliavam o seu
preparo para atuar profissionalmente com questões sociais da realidade brasileira e como eles
avaliavam a preparação dada pela sua formação (tabelas 28 e 29). Em ambas as perguntas,
identificamos um nível elevado do preparo dos participantes, correspondendo a mais de 51,7%
de respostas 4 e 5 na questão 16 e 44,8% indicando esses mesmos valores na questão 17.
Também identificamos uma correlação de 0,64, o que indica que as respostas se
comportam de forma parecida. Assim, não houve grande variação da avaliação do preparo dos
participantes em relação à preparação proporcionada por sua formação.
73
Tabela 29 - Quantidade de respostas por valor sobre a autoavaliação em relação ao preparo para lidar
com as questões sociais da realidade brasileira
Nível de preparo N %
5 9 6,2%
4 66 45,5%
3 49 33,8%
2 19 13,1%
1 2 1,4%
Total geral 145 100%
Nota: Sendo “1” o menor valor e “5” o maior valor.
Tabela 30 - Quantidade de respostas por valor sobre a avaliação em relação ao preparo dado pela
formação para lidar com as questões sociais da realidade brasileira
Nível de preparo N %
5 11 7,6%
4 54 37,2%
3 48 33,1%
2 26 17,9%
1 6 4,1%
Total geral 145 100%
Nota: Sendo “1” o menor valor e “5” o maior valor.
Como último espaço do questionário, foi disponibilizada a opção do participante de
sugerir elementos a serem agregados à formação que consideravam auxiliar na atuação
profissional frente à realidade brasileira (tabela 30).
74
Tabela 31 - Quantidade de respostas categorizadas por tipo de Recursos da Formação sugestões dos
sujeitos
Recurso da formação N %
Prática 65 35,3%
Conhecimento teórico 42 22,8%
Estrutura do curso 17 9,2%
Atividade extracurricular 14 7,6%
Didática 13 7,1%
Pesquisa 8 4,3%
Contato com a profissão 7 3,8%
Visão da Psicologia 7 3,8%
Questões financeiras 7 3,8%
Qualificação individual 2 1,1%
Suficiente 2 1,1%
Total geral 184 100%
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
A necessidade da formação agregar mais experiências práticas representou o maior
número de respostas. Dentro desta categoria os participantes indicaram as seguintes áreas para
prática: psicologia escolar, psicologia hospitalar, saúde mental, delegacias, orientação
profissional, CRAS/CREAS, ONGS, políticas públicas, clínica crítica, área social, CAPS,
comunidade, unidades de saúde e clínica ampliada. Identificamos que muitas respostas
justificavam a necessidade da prática ao possibilitar a vivência direta com a realidade e
população. Em relação à estrutura dos estágios os participantes sugeriram campos variados de
estágio, maior carga horária, maior número de estágios, estágios fora da universidade e
possibilidade de ingressar no campo de trabalho antes do término da graduação.
Em relação ao “conhecimento teórico”, a necessidade de adicionar ao curso a
discussão sobre as temáticas da realidade brasileira foi marcante nas respostas. Os temas
apresentados nas respostas foram: política, programações de intervenções em grupo,
conhecimentos filosóficos, lutas e movimentos sociais, corrupção, discussões sobre
desigualdade social, Políticas Públicas, sociedade, Empreendedorismo, Psicologia social e
75
comunitária, Farmacologia, políticas públicas de saúde, economia, genética humana, avaliação
psicológica, história, geografia, economia do desenvolvimento regional, Psicologia Social,
psicologia da Educação, conhecimento sobre Direito, temáticas atuais, Psicologia jurídica,
psicologia hospitalar, Aprendizagem de Filosofia, ciência política, antropologia, filosofia,
sociologia. Alguns dos participantes apontaram para a necessidade do conhecimento teórico
despertar a consciência crítica, auxiliar os alunos a pensar de modo crítico, ativo e consciente,
sobre nossa realidade e sobre o papel que desempenharemos na sociedade. Um sujeito ainda
colocou a importância de adicionar à formação o aprofundamento em leitura, análise, escrita,
oratória, apresentação.
Integração teoria e prática, estágios desde o início do curso, temas como gênero,
pobreza, racismo, homofobia, violência, desigualdade social como fazer parte do currículo
mínimo do curso, questões sociais do Brasil e Ética sejam abordadas em todas as disciplinas,
questões sociais desde início do curso, necessidade de maior foco ao atendimento comunitário,
saúde pública e educação, mais trabalhos na comunidade foram solicitadas como mudanças na
“estrutura do curso”. A respeito das abordagens, foi sugerida maior ênfase às Psicologias
Positivas, Humanistas, Sociais, Grupais, Cognitivas e Comportamentais e um pouco menos às
Psicologias Psicanalíticas ou Psicanálise em geral e necessidade de unidades de aprendizagem
e estágios pertinente a saúde Coletiva, com foco na Psicologia Social e comunitária. Ainda foi
apontada por dois participantes o imperativo da desobrigação de TCC e aprendizagem de pelo
menos três idiomas: português, espanhol, inglês.
Em relação à atividade extracurricular, foram sugeridos cursos sobre temáticas sociais,
participação dos alunos em eventos e movimentos sociais, extensão depois da graduação,
incentivo aos Centros e Diretórios Acadêmicos e gestão de carreira para os estudantes.
Alguns participantes assinalaram questões relacionadas à didática, atuação do
professor e métodos de ensino. Foi apontada que o método de ensino deve ser repensado e
atualizado, especificamente foram citados os estudos de caso, visitas a projetos sociais, debates
e oficinas. Os professores precisam ter maior conhecimento da realidade brasileira, devem ser
problematizados e não normativos, maior criatividade na execução dos estágios e oferecer ao
estudante a oportunidade de pensar por si sobre sua realidade. Também foi solicitado mais
espaços de troca entre os próprios acadêmicos para que possam falar de suas experiências de
estágio em diferentes locais.
Duas categorias aglutinaram as respostas que falavam sobre a Psicologia, “contato com
a profissão” e “visão de psicologia”. Em “contato com a profissão”, foi apontada a necessidade
de se pensar sobre o papel do psicólogo na sociedade durante a formação, aparecendo como
76
sugestão a inserção dos estudantes em áreas de trabalho e compromisso da IES em oferecer
mais oportunidades aos acadêmicos de conhecer os espaços diversos em que o psicólogo
trabalha. Três respostas podem ser utilizadas como exemplo para a categorização desta
categoria:
“Diálogos e discussões acerca da mobilização da categoria profissional do
psicólogo. Possibilitar maior implicação de todos os acadêmicos com a
profissão.”;
“Trabalhar essa questão da função e do papel do psicólogo na realidade brasileira
é muito importante de ser sempre discutida, para que se possam pensar em
possibilidades e caminhos a serem trilhados, diminuindo a ansiedade, insegurança
e angústia que este início de carreira provoca no psicólogo recém-formado, para
que este lide melhor com essa construção atual do papel da psicologia, e possa
enfrentar sua insegurança sempre tentando buscar novas ideias, e não se
conformando com o jeito que está.”;
“Melhor orientação aos alunos sobre alternativas reais de inserção profissional
que possam conciliar a atuação "frente à realidade brasileira" e reconhecimento
profissional/financeiro adequados.”.
Na categoria “visão da psicologia”, foi demandada a descentralização da clínica na
formação, a reforma psiquiátrica, maior ênfase na psicologia social, trabalhar durante o curso a
função do psicólogo na sociedade brasileira, também a sustentabilidade e a formação de cultura
de aceitação das diferenças na clínica, nas instituições, na vida, dentro da nossa cultura e menos
“picuinha” entre linhas teóricas. Como por exemplo:
“Uma Psicologia focada na solução e prevenção dos problemas, com disciplinas
que ensinem como o psicólogo deve lidar com diferentes situações presentes na
sociedade, pois o que vejo é o foco em diferentes abordagens (humanista,
psicanálise, psicodrama, análise transacional, entre outras) e cada professor
preocupado em defender a sua, esquecendo de focar na solução ficando preso às
doenças e nas diferentes linhas de trabalho. O nosso foco tem que ser o SER
HUMANO e sua saúde Biopsicosocial e espiritual.”;
“Formação teórico-crítica para além dos enquadros da psicologia tradicional,
envolvendo, assim, o aprofundamento no estudo de teoria política, teórica da
filosofia política, teoria da sociologia e, porque não, de antropologia.”.
77
Com menor representação de respostas da amostra, foram citadas sugestões sobre
questões financeiras, qualificação individual e pesquisa. Na primeira, identificamos os
seguintes temas: subsídio para cursos de extensão, necessidade de oferta de estágios
remunerados e bolsa de estudos, psicoterapia gratuita, auxílio na busca de recursos financeiros
e auxílio da IES aos alunos que estudam e trabalham. Dois participantes colocaram a
problemática da atenção para a qualificação individual dos estudantes. Nesta categoria surgiu a
necessidade de Psicoterapia para os alunos e mais oportunidades de capacitação ofertadas pela
universidade.
Em “Pesquisa”, verificamos apenas uma resposta que apontava para a necessidade de
estudos que se destinem a estudar a realidade/contexto social em que estamos inseridos; as
outras tratavam de pesquisa em geral. Por fim, outros dois sujeitos consideraram suficiente o
que tiveram durante a formação para lidar com as questões da realidade brasileira.
6.5 Conclusões
Pela análise das respostas, podemos considerar que acessamos uma amostra que
representa uma parcela dos alunos de último ano de psicologia que inclui em suas reflexões e
preocupações o compromisso do psicólogo com a realidade brasileira. Também percebemos
que o próprio instrumento já foi um critério de exclusão de outros alunos que não tomassem
esta questão como importante, pois se tratava de um questionário com questões abertas que
solicitavam uma reflexão e posicionamento dos participantes. Consideramos assim que temos
em nossa pesquisa uma amostra diferenciada e identificada com o debate do compromisso
social. O próprio ato de participar desta pesquisa indica que lidamos com estudantes de
psicologia que são comprometidos em algum nível com as questões sociais da realidade
brasileira.
Consideramos importante destacar este aspecto, mas também importante afirmar que
não o tomamos como um viés deste estudo, pois, identificada a questão, permite sabermos que
estamos analisando um conjunto de futuros profissionais que tomam a questão da realidade
brasileira como aspecto de preocupação, reflexão e estudo.
Ao caracterizarmos a amostra (Parte I) desta pesquisa, identificamos que, assim como
os estudos sobre os profissionais da Psicologia realizados pelo CFP em 1988 e 2013 que
apontaram, respectivamente, 87% e 89% da categoria formada por mulheres, nosso estudo
também apresenta uma maioria feminina de, aproximadamente, 78%. Percebemos que esse
78
perfil da profissão é historicamente mantido e, há alguns anos, pauta do debate dentro da
Psicologia brasileira.
Rosemberg (1984) pode ser considerada uma das pioneiras na discussão de gênero
dentro da Psicologia. Em seu estudo “Afinal, por que somos tantas psicólogas?”, a autora relata
que essa maioria feminina na Psicologia tem relação com a expansão universitária em nosso
país. Porém, vai além ao discorrer acerca de como o reforço dos modelos sexuais tradicionais
(sexistas) e a segregação ocupacional das mulheres em relação aos homens no mercado de
trabalho justificam essa característica da profissão.
Apesar de ser uma profissão majoritariamente feminina, Bonassi e Muller (2013)
levantam, a partir da leitura de diversos autores, que a mulher sofreu e sofre muita
discriminação na história da Psicologia. Tanto no Brasil, quanto em outros países, essa
discriminação pode ser comprovada, principalmente, na distribuição de cargos e remuneração.
Diogo e Coutinho (2013) afirmam que as profissões tipicamente femininas, em sua maioria
voltada ao cuidar, tendem a ser desvalorizadas em nossa sociedade.
Por ser uma profissão feminina, em uma sociedade sexista, a mulher psicóloga desde
sempre sofreu preconceito. Rosemberg (1984) afirma a necessidade de um ajustamento dos
cursos de formação repensando a sua condição de manutenção da ideologia sexista na profissão.
Uma divisão mais igualitária do trabalho doméstico entre homens e mulheres é outro ponto que
contribui para a emancipação feminina. Para tanto, Bonassi e Muller (2013) apontam para a
necessidade de profundas mudanças sociais que possam repercutir e englobar as questões de
uma profissão basicamente feminina.
Em relação ao gênero, identificamos na pesquisa que a autopercepção sobre sua
cor/raça dos participantes se aproxima ao encontrado por Lhullier (2013). Em ambos os estudos,
é encontrada uma maioria branca, e aqueles que se definiram pretos ou pardos estão sub-
representados em relação à população brasileira. Vale ressaltar que a questão racial na categoria
dos psicólogos é algo ainda pouco estudada pela própria psicologia.
Outro ponto importante que identificamos ao caracterizar a amostra desta pesquisa é
que a maioria de 35,6% dos participantes escolhe a clínica como área/local de atuação. Para
justificar tal resultado, devemos considerar que diversos autores que publicaram sobre a
formação (BASTOS & GOMIDE, 1989; NEVES, 2008; BADARGI et al., 2008) apontam que
a clínica é privilegiada nos currículos e criticam essa manutenção da clínica como área/local de
atuação de preferência do psicólogo.
Faz-se relevante nessa discussão diferenciar clínica de modelo clínico. O modelo
clínico remete ao fazer “tradicional” do psicólogo voltado ao indivíduo e estreitamente ligada
79
ao modelo médico (LO BIANCO et al., 1994). Este modelo se caracteriza por ser uma prática
da psicologia individualizante, conservadora e patologizante e é limitado ao não considerar o
homem como ser ativo, social e histórico (BOCK, 2002).
Por outro lado, entendemos que a clínica é uma prática da psicologia que produziu um
grande reconhecimento da profissão. Essa prática não se limita aos consultórios e clínicas
psicológicas. Assim, consideramos a clínica como estruturante da psicologia e, por isso, sua
presença forte como escolha de atuação dos estudantes não deve ser cegamente criticada. A
crítica contundente deve se dirigir ao modelo clínico que, muitas vezes, é utilizado em
intervenções na escola, nas instituições, nos mais diversos locais. As respostas oferecidas pelos
nossos sujeitos não nos permite concluir que adotam ou defendem um modelo clínico para o
exercício na clínica.
Além da clínica, outras áreas tiveram presença significativa nas respostas dos
participantes (vide tabela 16). Analisamos que isso se justifica pelo fato de que houve uma real
ampliação dos campos de atuação do psicólogo no Brasil. Essa ampliação está presente nas
diversas produções de referências técnicas para prática de psicólogas(os) realizados pelo
CREPOP – Centro de Referência em Psicologia e Políticas Públicas.
Acrescentamos que essa maior presença da Psicologia em diferentes campos de
atuação tenha relação ao reconhecimento social da profissão, comprovado, por exemplo, por
sua inserção na equipe mínima da atenção básica no sistema penitenciário, CRAS, CAPS,
NASF e CREAS. Assim, pelo fato de a ampliação de campo de atuação do psicólogo se tratar
de uma realidade, ela se encontra refletida na formação e na escolha dos participantes dessa
pesquisa.
Na segunda parte da pesquisa, solicitamos que os participantes citassem três que
consideravam grandes questões sociais da realidade brasileira. De maneira geral, foi-nos
apresentada uma grande diversidade de respostas sem que qualquer uma delas nos causasse
estranhamento. No entanto, para analisar o quanto essas respostas estão coladas à realidade,
utilizamos a publicação “Visão da realidade brasileira: A percepção dos conselheiros do
CDES”, da Secretaria Especial do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social do Brasil
e o Informe de 2013 da Corporación Latinobarómetro.
A primeira publicação se propõe a servir de subsídio na construção de uma Agenda
Nacional de Desenvolvimento. O que nos interessa neste trabalho é o fato de ele sintetizar as
opiniões dos conselheiros do CDES sobre os problemas mais relevantes do país. Foram
apresentados pelos conselheiros onze problemas mais relevantes do Brasil. Entre eles, três
80
foram citados por nossos participantes, e os outros dizem respeito às questões econômicas
específicas.
O informe da Corporación Latinobarómetro nos é valioso ao realizar uma pesquisa de
opinião pública de amostra populacional representativa em 18 países da América Latina. Entre
as questões, pergunta aos participantes qual é o problema mais importante do seu país. Em
2013, foram apresentados nove problemas mais importantes que tiverem mais de 3% de
representatividade nas respostas. Destes, cinco convergem com as categorias produzidas por
nós a partir das respostas dos participantes desta nossa pesquisa.
A categoria Educação, que apareceu em nossa pesquisa como mais apontada, também
assume esta posição na visão dos conselheiros do CDES e ocupa o 3º lugar de maior problema
do Brasil no informe da Corporación Latinobarómetro. A “Saúde”, que é o segundo lugar nesta
pesquisa, surge como problema mais importante do país na opinião dos entrevistados pela
Corporación Latinobarómetro e não aparece na visão dos conselheiros do CDES. Verificamos
como terceiro problema deste trabalho a “Desigualdade Social”, esta categoria ocupa a segunda
posição na visão dos conselheiros do CDES e não está presente no informe da Corporación
Latinobarómetro. Outra categoria que converge entre as três pesquisas é a “Violência”.
A partir destas comparações, fica claro que os participantes dessa pesquisa
caracterizaram bem as questões sociais do nosso país, acompanhando visões majoritárias e/ou
referenciais. O interessante é como eles as consideraram, em sua maioria, como problemas foco
da atuação da Psicologia. Consideramos que este resultado pode nos indicar que houve uma
real mudança da concepção do fenômeno psicológico, como apontado por Bastos e Achcar
(1994), do plano individual para o contexto sociocultural. Mudança essa que pode estar sendo
influenciada pela emergência de novos campos de atuação para os psicólogos, que possibilita
uma ampliação do que pode ser considerado objeto de estudo da psicologia e se reflete na
formação.
Além de considerarem as questões como foco de atuação da psicologia, os
participantes também descreveram de que forma o psicólogo pode atuar nesses problemas.
Como resultado, tivemos uma boa diversidade de respostas. Surgiram intervenções tradicionais
da psicologia, práticas relacionadas ao projeto de compromisso social, questões relacionadas à
postura na e para uma atuação de qualidade e quais instituições ele deve estar inserido.
De forma geral, foi-nos apresentado um quadro amplo de possíveis práticas do
psicólogo em relação à realidade brasileira. Assim como o anterior, esse dado nos aponta para
uma ampliação de possibilidades das práticas do psicólogo que supera as atividades de maior
incidência, afirmadas pelo Grupo de Trabalho Formação (2012), desde os anos 80: avaliação
81
psicológica, psicodiagnóstico e aplicação de testes. Não queremos afirmar com isso que essas
atividades tradicionais estão tendo menos incidência na atuação dos psicólogos, mas que outras
práticas se fazem presentes durante a formação como possibilidade de ação do profissional da
Psicologia.
Na última parte do questionário, identificamos quais recursos os alunos, participantes
da pesquisa, consideraram que os auxiliaram a lidar com as questões apontadas como problemas
da realidade brasileira. A partir desta parte, foi possível analisar como as respostas apresentadas
nas questões até aqui foram construídas.
O primeiro ponto que nos chama a atenção é de como foi apresentado um quadro
tradicional da formação. Assumimos que isto pode ter sido induzido pela formulação da
pergunta que apresentava alguns exemplos, mas é interessante como todos os participantes
apontaram de forma fragmentada o tripé: ensino, pesquisa e extensão. Valle Cruces (2008)
afirma que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão já estava presente nas
propostas de formação de psicólogos desde o século passado e acrescenta que a importância
dela se justifica, pois:
Na medida em que os graduandos em Psicologia sejam colocados em situações
práticas sobre as quais tenham que levantar questões, coletar dados que lhes permitam
responder às questões formuladas e preparar intervenções adequadas, avaliando-as
posteriormente, acredita-se que serão capazes de construir ciência de boa qualidade;
que se baseie em elementos teóricos sustentáveis, mas recria-os, reorganiza-os de
acordo com as reais necessidades, ao invés de conformar com a realidade das teorias já elaboradas. Nesse movimento, que relaciona teoria, prática e pesquisa parece
construir-se um verdadeiro profissional, capaz de lidar com as demandas que lhes são
impostas, baseando-se em uma formação sustentável e de alta qualidade, que lhe
permita fazer “boas” perguntas, para obter “boas” respostas. (p.251)
Entre os recursos de formação que foram citados pelos alunos, a categoria
“Disciplinas” assumiu a primeira posição da tabela 21, sendo que quase 30% das disciplinas
que foram citadas se referem à Psicologia Social ou Comunitária. Esse dado corrobora diversas
pesquisas que apontam a fragilidade, mas também importância desta disciplina na formação do
psicólogo (BORGES-ANDRADE, 1988; NICO & KOVAC, 2003; PAIVA & YAMAMOTO,
2010; RECHTMAN & CASTELAR, 2011) e nos faz reafirmar que as disciplinas de Psicologia
Social são, de fato, importantes na formação do psicólogo, carregando um potencial crítico que
pode contribuir significativamente para a adesão a um projeto de compromisso com as
demandas sociais.
O “Estágio” foi o recurso de formação que ocupou o segundo lugar na nossa pesquisa
e é tema muito presente nas pesquisas sobre formação no nosso país. Ele possibilita o contato
com a realidade, a vivência da teoria estudada em sala de aula, e diversos autores apontam para
82
sua importância na formação (BADARGI et al., 2008; BOCK & GIANFALDONI, 2010;
RECHTMAN & CASTELAR, 2011). Segundo CFP (2013): “o estágio é a etapa inicial do
exercício profissional com supervisão, é a oportunidade do aprendizado na prática, é, portanto,
o principal elo do exercício profissional com a formação” (p. 8). Essa afirmação nos remete ao
defendido por Holanda (1997), de como a formação e profissão são um processo contínuo e
devem ser entendidos como tal. Para além disso, a pesquisa nos mostra que é um espaço onde
o aluno reconhece a contribuição para um exercício profissional voltado à realidade brasileira.
Um fato importante acrescentarmos nesta reflexão, que parece contribuir na formação
crítica e compromissada do psicólogo, é a mudança da clínica-escola para serviço-escola. Essa
alteração reflete a ampliação da profissão, pois os serviços de psicologia, que se resumiam à
clínica, surgem diversificados para outras possibilidades de estágio, o que contribui para o
fortalecimento de novos campos de atuação do psicólogo.
O alto índice de respostas que apontavam o estágio como auxiliar na formação para
lidar com a realidade brasileira pode se justificar, pois ele “oferece a possibilidade de
problematizar a realidade, sendo espaço privilegiado para o exercício profissional
supervisionado, para a intervenção em novos campos de atuação” (CFP, 2013, p.8).
Basicamente, essa afirmação abrange praticamente todas as respostas dos participantes sobre
como o estágio os auxiliou.
Na cartilha do CFP (2013), é apontada a importância do estágio para o levantamento
de questões de pesquisa. A afirmação da importância da pesquisa na formação do psicólogo
também está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em
Psicologia (2004), quando coloca entre as competências consideradas necessárias ao psicólogo:
[...] identificar, definir e formular questões de investigação científica no campo da
Psicologia, vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta, e
características da população-alvo; escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em Psicologia, tendo em vista a sua pertinência; elaborar relatos
científicos, pareceres técnicos, laudos e outras comunicações profissionais, inclusive
materiais de divulgação; apresentar trabalhos e discutir ideias em públicos; saber
buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação profissional, assim como
gerar conhecimento a partir da prática profissional (p. 8)
Consideramos importante questionar a baixa frequência da pesquisa como recurso de
formação que auxilia a atuação com a realidade brasileira. Duas hipóteses podem ser colocadas:
ou esses estudantes não reconhecem a pesquisa como um recurso auxiliador da profissão,
indicando que mantêm separada a ciência e a profissão, ou a pesquisa não é difundida na
formação, permitindo o acesso mais ampliado. Ambas as hipóteses devem ser motivo de
preocupação dos formadores, pois, assim como Valle Cruces (2008), consideramos que o
83
ensino de qualidade coloca dúvidas, ensina a fazer perguntas e a buscar as respostas, não dando
respostas prontas. A pesquisa é uma atividade que contribui para a problematização do
conhecimento, sendo um recurso importante em uma formação crítica.
Outro dado que nos cabe analisar é em relação aos autores citados. Dos 28 autores que
foram mencionados, apenas 9 deles são brasileiros. Isto indica que ainda temos em nossa
formação uma presença pequena de autores que discutem nossa realidade. Consideramos, no
entanto, interessante que autores de outras áreas (filosofia, pedagogia, sociologia, medicina e
biologia) foram indicados; os dois autores com maior frequência nas indicações foram Michel
Foucault e Paulo Freire, que apesar de muito utilizados pela Psicologia, não são psicólogos.
Essa variedade de autores e interdisciplinaridade são elementos muito importantes
para a construção do conhecimento e, principalmente, compreensão do mundo. Bastos e Achcar
(1994) já afirmavam que uma das transformações da prática dos psicólogos é a busca do
conhecimento para embasar a prática se ampliar da unidisciplinaridade (estudo apenas da
psicologia) para a multidisciplinaridade (contato com outras áreas).
Na parte final do questionário, reservada para serem feitas sugestões, ficou clara a
demanda dos participantes por mais atividades práticas na formação. Esse resultado converge
com o apontado por Valle Cruces (2008) ao afirmar que: “introduzir atividades práticas e de
pesquisa, nas quais os alunos possam desenvolver habilidades necessárias a um bom
profissional, vem sendo o desafio que se enfrenta nos cursos de formação, a fim de garantir
qualidade e eficiência” (p.251). Além disso, é importante destacar que dois aspectos
importantes das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004 não foram verificados nas respostas.
O primeiro é a integração teoria e prática, que aparece nas respostas dos alunos como uma
demanda ainda não suprida pela formação e a segunda seria a possibilidade de flexibilização
do currículo tradicional e inovação dos cursos de formação, o que verificamos é que apesar de
avançar nos conteúdos e práticas, estes não são reconhecidos pelos alunos como devidamente
integrados e ainda funcionam no modelo tradicional de disciplinas, estágios, sala de aula etc.
De maneira geral, podemos perceber que as transformações da prática do psicólogo
apontadas por Bastos e Achcar (1994), como indícios de transformações na direção de uma
formação mais voltada para a sociedade, podem ser reconhecidas pelos estudantes em sua
formação. Também é possível reconhecer avanços possibilitados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2004, que indica a importância do trabalho multidisciplinar, da promoção do bem
estar coletivo, da implementação de mais espaços de estágios (estágios básicos) e da
obrigatoriedade de atividades complementares, muito presente nas respostas dos sujeitos a
partir das atividades extracurriculares.
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Os sujeitos de nossa pesquisa parecem, assim, apontar para uma psicologia voltada à
sociedade brasileira; uma profissão capaz de interferir nos problemas e urgências sociais a partir
de seu conhecimento técnico e teórico. Reconhecem, na formação, vários espaços onde estas
possibilidades estão sendo construídas. São teóricos, são professores, são conhecimentos,
experiências, debates e reflexões, atividades diversas que formam um importante campo de
formação crítica. O fato de reconhecerem estes espaços e indicarem sugestões para a melhoria
da qualidade deve ser tomado como expressão da adesão ao projeto do compromisso social da
psicologia. As dificuldades percebidas nas respostas, como a fragmentação do cenário da
formação construído por eles, são, com certeza, reflexos ou expressões de um projeto em
construção que carrega suas contradições e enfrenta o estabelecido pela tradição de uma
psicologia constituída e desenvolvida “de costas para a realidade”.
85
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação é o lugar da reprodução, mas também de superação, de conservar e
também transformar.
O desafio da formação do psicólogo para a realidade brasileira é algo que deve ser
tomado na sua complexidade e nas suas contradições. São quatro os principais aspectos que
influenciam diretamente a formação. Primeiramente, temos que analisar as diretrizes
curriculares em todos os seus limites e possibilidades. Em segundo lugar, faz-se necessário
refletir e contextualizar a realidade do Ensino Superior de nosso país, da abertura desenfreada
de cursos, da falta de espaço e incentivo para mudanças, das amarras econômicas e interesses
privados. O currículo dos cursos é um terceiro aspecto importante para se refletir de forma
concreta como funcionará essa formação. Por fim, pontuamos o papel dos professores que
podem atuar pela mudança, mas também pela manutenção de determinada visão de psicologia.
Sendo que todos esses aspectos são atravessados e dependem do embate político, da visão de
psicólogo e da realidade econômica onde se está inserido, nossa reflexão demanda criticidade
que possa articular todos estes aspectos.
Além disso, é preciso tomar a formação, a ciência e a profissão como indissociáveis;
é preciso estudar a formação do psicólogo em todos os seus níveis e em todos os seus aspectos.
É a partir da análise do que temos que é possível caminharmos para o que queremos. Esta
pesquisa não nos possibilitou, por exemplo, analisar de forma mais profunda os currículos dos
cursos ou sob qual concepção de fenômeno psicológico os professores estão trabalhando,
aspectos de suma importância para analisar a formação.
Tomando a formação do psicólogo como um processo que se transforma com a
realidade social, esta pesquisa nos possibilitou afirmar que o projeto do compromisso social
está instalado (se instalando) e presente nos cursos de formação do psicólogo. Os formandos de
último ano do curso sabem do que se trata e têm as suas interpretações ou posições sobre o
tema, sendo capazes de olhar seus cursos e avaliá-los a partir deste projeto. Nossos sujeitos de
pesquisa nos permitiram estas afirmações, mas também sabemos que, todos aqueles que não
concordam ou partilham desta visão representam outras perspectivas e projetos para a profissão,
que também estão postos como possibilidade na formação.
Estamos frente a um processo de mudança na formação onde a diversidade de projetos
convive em uma mesma sala de aula, em um mesmo trabalho acadêmico e, às vezes, para um
mesmo aluno. Reconhecemos, a partir de nossa investigação, o processo de mudança ocorrendo
em dois níveis: o surgimento do novo e a transformação do tradicional. O primeiro nível
86
contempla o que é novo: novos locais de estágio, disciplinas abordando temas jamais estudados,
como direitos humanos; experiências extracurriculares que permitem o contato com uma
realidade distante e muitas vezes desconhecida; professores com novos discursos e novos
projetos. No segundo nível, fica claro, ao verificarmos a enorme quantidade de disciplinas
apontadas pela amostra que pertencem ao que poderíamos chamar de currículo tradicional
(decorrentes ainda das propostas de currículo mínimo) e tratam dos mais diversos temas da
sociedade brasileira, inaugurando a partir do tradicional uma nova leitura da realidade
brasileira. Destaque-se a importância dada à Psicologia Social pelos estudantes, que parecem
encontrar ali o projeto do compromisso social da Psicologia. Constatamos que autores e
disciplinas tradicionais têm servido como recurso que auxilia os alunos a atuar na realidade
brasileira, o que nos sugere que o tradicional está sendo lido de forma diferente, possibilitando
novas formas de atuar. O tradicional e o novo convivem e disputam um mesmo espaço na
formação de cada estudante/futuro profissional.
Em relação ao “como se preparar para atuar comprometido socialmente”, é apontada
pelos sujeitos a necessidade do aprofundamento teórico, da aproximação com outras áreas
(sociologia, antropologia, filosofia), do posicionamento político, da atuação para o
empoderamento dos sujeitos para uma transformação social significativa, entendida como
superação das relações de opressão. São elementos avançados no sentido da superação das
visões naturalizadoras e das posições conservadoras. São aspectos progressistas na direção de
um profissional que se vê inserido em uma realidade social para a qual deve possuir saberes e
técnicas que lhe permitam a intervenção transformadora. A Psicologia vai sendo construída nos
cursos de psicologia de modo a reconhecer a realidade social como seu chão. A psicologia vai
sendo aprendida e exercida de modo a fortalecer a compreensão histórico-social do ser humano.
Assim, voltamos à frase que iniciou este trabalho:
Toda a Psicologia é social. Esta afirmação não significa reduzir as áreas específicas
da Psicologia à Psicologia Social; mas sim cada uma assumir dentro da sua
especificidade a natureza histórico-social do ser humano. (LANE, 1984, p.19)
87
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APÊNDICE A – Questionário
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