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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Elisabeth Cristina de Faria
DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO A DISTÂNCIA:
A INOVAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
DE MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Elisabeth Cristina de Faria
DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO A DISTÂNCIA:
A INOVAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
DE MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTORA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Celina Aparecida Almeida Pereira Abar.
SÃO PAULO
2012
BANCA EXAMINADORA
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Dedico este trabalho:
A Deus,
Criação...
À Mãe Santíssima,
Esteio...
Aos meus pais, Darci e Mário (in memorian),
Base...
Ao meu filho, Júlio,
Razão...
... da minha existência.
AGRADECIMENTOS
Agradeço
A Deus, por tudo e por cada momento.
À Mãe Santíssima, por sua companhia permanente.
À minha mãe, por estar ao meu lado, incondicionalmente, sendo a extensão dos meus braços:
direito e esquerdo, para tudo e por tudo.
Ao meu filho, por me lembrar do belo motivo que eu tenho para sorrir.
À minha orientadora, Profa. Dra. Celina Aparecida Almeida Pereira Abar,
pela oportunidade de aprender em todos os sentidos, pela paciência, dedicação e valiosas
orientações.
Aos professores membros da Banca Examinadora, pelas preciosas contribuições dadas na
qualificação deste trabalho.
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, pelos
exemplos e pela oportunidade de aprender.
Aos Professores participantes desta investigação pela: disponibilidade, paciência e simpatia,
na contribuição dada por seus relatos fundamentais a este estudo.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), pela bolsa de
estudos e consequentemente pela oportunidade de realizar este doutorado.
À Universidade Federal de Goiás (UFG),
de modo especial, aos professores e funcionários do Instituto de Matemática e Estatística
(IME), companheiros de trabalho, que compreenderam e apoiaram o meu afastamento das
atividades acadêmicas para realizar meus estudos.
Aos amigos, pela torcida, pelas puxadas de orelhas e pelo colo.
Põe amor em tudo que fazes e as coisas terão sentido.
Retira delas o amor e elas tornar-se-ão vazias.
Santo Agostinho
RESUMO
FARIA, Elisabeth Cristina de. Do ensino presencial ao ensino a distância: a inovação na prática pedagógica de professores de Matemática. 2012. 154 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) − Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
Esta tese tem como objetivo principal compreender o processo de transição pelo qual passam os professores de uma equipe de ensino de conteúdos de Cálculo ante o trabalho de autoria e tutoria de um curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância. A problemática da pesquisa busca compreender que componentes estão presentes no processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância e que estratégias são adotadas pela equipe de professores no desenvolvimento de suas atividades. Os aportes teóricos que fundamentam o trabalho têm como base o Processo de Inovação-Decisão de Everett M. Rogers com o apoio de autores que discutem inovação educacional, formação de professores e educação a distância. A investigação se apoia, metodologicamente, na análise de conteúdo proposta por Laurence Bardin, a partir da qual foi desenvolvida uma análise temática do material coletado por meio de entrevistas semiestruturadas, observações de campo e análise documental. A pesquisa foi realizada com quatro professores da equipe de Cálculo de um Curso de Licenciatura em Matemática, ministrado a distância. Ao relacionar as temáticas analisadas com a questão da pesquisa, verificou-se que os conhecimentos prévios dos professores, ainda que não diretamente ligados ao ensino a distância, podem facilitar a relação com a inovação, ou seja, a aceitação do ensino a distância com suas especificidades. Contribuiu, ainda, positivamente para a aceitação da inovação o trabalho em equipe, pelo fato de a mesma ser formada por membros que já haviam desenvolvido experiências acadêmicas afins. Crenças e expectativas são elementos que, também, surgem na abordagem da inovação, verificando-se que os professores, no tempo próprio de cada um, desenvolvem uma relação particular com a inovação e, ao mesmo tempo, a equipe cria uma relação coletiva com a mesma, facilitando a superação de certos receios diante da novidade. A principal contribuição desta investigação está no entendimento das relações que a equipe de professores estabelece ao longo do trabalho de transposição didática de um curso presencial para um curso a distância. A compreensão de como os professores se relacionam com situações inovadoras na prática docente pode representar uma contribuição significativa para a formação de professores para atuar em modalidade de ensino a distância.
Palavras-chave: Inovação. Ensino a distância. Educação Matemática.
ABSTRACT
FARIA, Elisabeth Cristina de. Do ensino presencial ao ensino a distância: a inovação na prática pedagógica de professores de Matemática. 2012. 154 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) − Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
This study has the principal aim to understand the transition process which a group of teachers who work with Calculus content regarding tutoring and mentoring in distance Mathematics Degree course. The research task aims to understand what components there are in the transition from classroom teaching to distance teaching and what strategies are used by the teachers group in developing their activities. The theoretical framework of this study is based on the Everett M. Rogers Innovation-Decision Process supported by authors who discuss educational innovation, teacher training and distance education. The research, methodologically, relies on content analysis proposed by Laurence Bardin, from which we developed a thematic analysis from the collected material through semi-structured interviews, field observations and document analysis. The research was conducted with four teachers from a Calculus group of Mathematics Degree course which was taught at distance. Linking the analyzed themes and the research it was found that the teachers prior knowledge, though not directly connected to on line education may facilitate the relationship with innovation, it means, the distance acceptance with its specificities. It also positively contributed to the acceptance of innovation, group work, because it is made up of members who had already developed similar academic experiences it was facilitated. Beliefs and expectations are elements that also raise by using the innovation, verifying that teachers, at their own time, develop a special relationship with the innovation and at the same time, the group develops a collective relationship making easier to overcome some fears toward the novelty. The main contribution of this research is to understand the relationships that teachers establish throughout the work doing the didactic transposition from a classroom course to distance course. To understand how teachers deal with innovative situations teaching in practice may represent a significant contribution to teachers training to work with distance teaching way.
Keywords: Innovation. Distance Learning. Mathematics Education.
i
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo do processo de inovação-decisão ................................................................ 21
Figura 2- Variáveis que determinam a taxa de adoção de inovações ....................................... 25
Figura 3 - Categorização de adotantes com base em innovativeness ....................................... 28
Figura 4- Desenvolvimento de uma análise de conteúdo ......................................................... 60
Figura 5 : Tela principal do Atlas.ti, versão 6.2 ....................................................................... 65
ii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Componentes da tela principal do Atlas.ti e sua descrição .................................... 66
Quadro 2 - Principais elementos constitutivos do Atlas.ti ........................................................ 67
Quadro 3: Distribuição das atividades entre os docentes do curso ........................................... 70
Quadro 4: Relação de temas e subtemas .................................................................................. 79
iii
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ i
LISTA DE QUADROS ............................................................................................................ ii
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1 – APORTES TEÓRICOS: O PROCESSO DE INOVAÇÃO-DECISÃO .. 11 1.1 A inovação como campo de pesquisa ........................................................................ 11 1.2 Inovação educacional .................................................................................................... 13 1.3 A inovação sob o olhar de Everett Rogers .................................................................. 15 1.4 Um breve histórico ........................................................................................................ 16 1.5 Elementos da difusão de inovação ............................................................................... 17 1.6 O processo de inovação-decisão ................................................................................... 20
1.6.1 O estágio de Conhecimento ...................................................................................... 21 1.6.2 O estágio de Persuasão ............................................................................................ 23 1.6.3 O estágio de Decisão ................................................................................................ 27 1.6.4 O estágio de Implementação .................................................................................... 30 1.6.5 O estágio de Confirmação ........................................................................................ 31
CAPÍTULO 2 - ENSINO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........... 33 2.1 Ensino a distância, formação de professores e inovação ........................................... 33 2.2 A formação do professor de matemática no contexto da inovação .......................... 38 2.3 A prática docente no ensino a distância ...................................................................... 41 2.4 A configuração de novos papéis ................................................................................... 43 2.5 A formação para novas competências ......................................................................... 46
CAPÍTULO 3 - APORTES METODOLÓGICOS .............................................................. 49 3.1 A abordagem qualitativa .............................................................................................. 49
3.1.1 Instrumentos de coleta .............................................................................................. 52 3.2 A análise de conteúdo ................................................................................................... 54
3.2.1 A análise temática como opção metodológica ......................................................... 57 3.2.2 Organização da análise de conteúdo ........................................................................ 59 3.2.3 O uso do software para o trabalho de codificação dos dados ................................... 62 3.2.4 O software Atlas.ti .................................................................................................... 64
CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................ 69 4.1 O contexto da pesquisa ................................................................................................. 69 4.2. Participantes da pesquisa ............................................................................................ 70 4.3 A coleta de dados ........................................................................................................... 71
4.3.1 Observações de campo (diário da pesquisadora) ..................................................... 71 4.3.2 Documentos .............................................................................................................. 72 4.3.3 Entrevista .................................................................................................................. 73
4.4 Procedimentos para a análise dos dados ..................................................................... 76 4.4.1 Pré-análise ................................................................................................................ 76
iv
4.4.2 Definição dos temas e subtemas ............................................................................... 78 4.5 Exploração do material ................................................................................................ 81
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................ 83 5.1. Sistema de trabalho ...................................................................................................... 83
5.1.1 Formação da equipe ................................................................................................. 84 5.1.2 Relações de trabalho ................................................................................................. 85 5.1.3 Desenvolvimento do trabalho ................................................................................... 87 5.1.4 Suporte pedagógico e tecnológico ............................................................................ 90
5.2 Conhecimentos prévios ................................................................................................. 92 5.2.1 Conhecimento do curso presencial ........................................................................... 93 5.2.2 Experiências com o ensino a distância ..................................................................... 95
5.3 Formação para o trabalho com o ensino a distância ................................................. 97 5.3.1 Formação para o trabalho ......................................................................................... 97 5.3.2 Formação ao longo do trabalho .............................................................................. 100
5.4. Relação com o processo de transição ....................................................................... 102 5.4.1 Atitudes .................................................................................................................. 102 5.4.2 Crenças e expectativas ........................................................................................... 105 5.4.3 Avaliação da experiência ....................................................................................... 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 111
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 121
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS ............................................................. 127
APÊNDICE B – RELATÓRIO DAS CITAÇÕES GERADO PELO SOFTWARE ATLAS.TI .............................................................................................................................. 131
APÊNDICE C – RELATÓRIO DE FREQUÊNCIA DOS TEMASGERADO PELO SOFTWARE ATLAS.TI ....................................................................................................... 133
APÊNDICE D – FREQUÊNCIA DOS TEMAS ................................................................ 137
APÊNDICE E – AGRUPAMENTO DOS DADOS POR TEMA ..................................... 139
1
INTRODUÇÃO
A construção do projeto desta investigação teve seu início com as experiências
de pesquisas e estudos realizados ao longo da minha trajetória acadêmica, sobretudo,
durante o mestrado, em que surgiram muitas perguntas para as quais não conseguia, de
imediato, ensaiar uma resposta e nem mesmo me aprofundar nas reflexões que
demandavam.
Paralelamente, vivenciava uma experiência como aluna de um curso de
Especialização em Informática Educativa, no ano de 2000, quando, convivendo com
outros professores, observava suas reações nos primeiros contatos com o computador
como instrumento para auxiliar as atividades de ensino e de aprendizagem.
Muitos desses professores-alunos chegaram ao curso com praticamente
nenhum conhecimento em relação ao uso do computador, nem mesmo para uso pessoal.
Por se tratar de um curso de capacitação de professores para atuarem nos Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTEs), que dariam suporte às escolas de cada região do
Estado de Goiás, alguns professores haviam sido “convocados” para exercerem esta
função, isto é, não haviam escolhido participar por vontade própria desta formação.
Em meio a esse cenário, notava que estar diante daquela situação significava,
para alguns dos professores-alunos, uma experiência que gerava muitas expectativas:
alguns desistiram, outros prosseguiram e foram vivenciando, ao longo da formação, um
envolvimento com as tecnologias; uns propuseram projetos e demonstraram ter
perspectivas para o trabalho proposto, outros participaram do curso, mas com a
perspectiva de não se envolver com esse trabalho no futuro.
Revisitando essa experiência de capacitação para o uso de tecnologias
aplicadas à educação, percebo, hoje, que aqueles professores se deparavam com uma
novidade em seus caminhos, mesmo que essa situação tenha sido impositiva ou não. Os
que resolveram enfrentar o desafio de experimentar se relacionar com essa “nova” ideia
encontravam-se diante de uma relação que se estabelecia com um novo conhecimento e,
consequentemente, uma inovação em suas práticas.
Então, a forma como se relacionaram com a inovação, durante o curso, ainda
que não fosse a vivência prática que era proposta para ser realizada em seus locais de
2
trabalho, era uma preparação para tal, portanto, esses professores-alunos tiveram uma
preocupação com o “colocar em prática”, também, durante o curso de formação,
conjecturando, trocando opiniões, simulando situações com as quais deveriam lidar no
dia a dia, estabelecendo, assim, um aprofundamento daquele curso.
Ao longo da experiência proporcionada pelo curso, os professores, cada um a
seu modo, estabeleceram uma relação com a inovação, quer assimilando-a, quer
manifestando resistências a ela. Ao final, aqueles que se viram prontos para assumir o
trabalho nos NTEs, aqueles que não se consideravam suficientemente preparados, e
mesmo aqueles que desistiram passaram, todos, por um processo de experiência e de
tomada de decisão com relação a uma inovação.
Este fato me deixou intrigada com as possibilidades que uma vivência como
esta pode proporcionar: resistência, ansiedade, expectativas, enfrentamentos e
descobertas. E esta situação me chamava a atenção pelas reações que os professores
tiveram diante da inovação, me conduzindo a reflexões referentes: aos motivos que
levam o professor a aceitar o desafio de se envolver com uma situação nova; às reações
que o professor apresenta diante de ferramentas com as quais não possui familiaridade;
às estratégias que o professor teria para lidar com o desconhecido, na tentativa de
desenvolver novas competências e novos conhecimentos e o que precisa conhecer a
respeito da nova situação, realizando a transposição dos conhecimentos que adquire
para a sua prática pedagógica.
Como professora da Universidade Federal de Goiás (UFG), desde 1998,
ministro disciplinas de didática e prática de ensino de Matemática, desde o ano de 2000.
O contato com a sala de aula e a vivência da prática educativa me levaram a retomar
aquelas questões que haviam ficado paradas no tempo, principalmente, devido à
constatação do distanciamento existente entre o que os alunos estudam no curso de
Matemática e sua formação e prática pedagógica.
Com a criação da UFG Virtual em 1999 e, mais tarde, no ano de 2007, do
Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR), órgãos responsáveis pela
coordenação das ações relacionadas à oferta de cursos de Graduação e Pós-Graduação
por meio da educação a distância, tive a oportunidade de participar das primeiras
iniciativas de estruturação de cursos a distância na UFG. A dificuldade de integrar
pessoas que tivessem o perfil desejado, que entendessem deste ou daquele aspecto
específico, era o maior obstáculo a ser vencido naquele momento.
3
A oferta do Curso de Física no ano de 2008, a distância se tornou uma
experiência muito interessante não só para mim, como para um conjunto de professores
do Instituto de Matemática e Estatística da UFG, que puderam observar e compreender
as especificidades de um curso a distância, sobretudo, no que diz respeito aos agentes
que atuam neste processo e aos aspectos tecnológicos e pedagógicos propriamente ditos.
Paralelamente às minhas atividades docentes no ensino presencial, continuei
minha formação para atuar em EAD nos anos de 2007 e 2008. Ao lidar diretamente com
a formação de tutores, geralmente recém-formados dos cursos de graduação e sem
experiência no ensino superior, e mesmo com Professores Formadores, os quais
raramente haviam tido alguma experiência em Educação a Distância, pude avaliar as
dificuldades que encontram ao se depararem com situações educacionais inovadoras.
Por fim, a oportunidade de estar diretamente em contato com os professores
que estavam envolvidos no processo de trabalho, tanto de autoria como de tutoria de
disciplinas da área da Matemática, adquiri uma experiência que foi muito importante
para a construção de conhecimento acerca deste processo. Acompanhar tudo desde o
início, ou seja, desde a implantação do curso, me proporcionou uma visão sobre os
aspectos que envolvem a equipe de professores, a relação com alunos, a produção de
material e toda a mediação pedagógica que se faz necessária em cursos a distância.
Longe, porém, de fornecer respostas às perguntas que me inquietavam, o
contato mais estreito com a realidade do ensino a distância me fez amadurecer,
permitindo a sistematização de uma série de questões que deram origem ao início do
projeto desta pesquisa, voltada a pensar, na perspectiva da inovação educacional, a
formação de professores para trabalharem com a Educação a Distância.
Meu ingresso no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação
Matemática da PUC-SP, no ano de 2009, coincidiu com o início da oferta, pelo
Departamento de Matemática desta instituição, do Curso de Licenciatura em
Matemática, ministrado a distância. No Programa de Doutorado, como integrante do
Grupo de Tecnologias Digitais e Educação Matemática, comecei a participar de
algumas atividades do Curso de Licenciatura a distância, podendo observar o ambiente
do curso, conversar com professores e alunos e acompanhar o andamento de atividades
realizadas no ambiente virtual.
4
A convivência com a equipe de professores e o conhecimento de aspectos
relacionados à gestão de cursos a distância foram decisivos para a definição dos sujeitos
a serem pesquisados: os professores da equipe de Cálculo do Curso de Licenciatura em
Matemática. Com isso, ficava claro, também, que aquela situação que estavam
vivenciando constituía o meu objeto de estudo. Daí, resultava o processo de inovação a
ser estudado para ser mais bem compreendido, sob o título: Do ensino presencial ao
ensino a distância: a inovação na prática pedagógica de professores de matemática.
As minhas inquietações iniciais foram convergindo para a compreensão de que
estes professores estariam, ao iniciar um processo de transição do ensino presencial para
o ensino a distância, expostos a um processo de inovação. Com uma longa prática de
ensino de Cálculo no ensino presencial, este grupo de professores passava a integrar
uma equipe de profissionais para atuar no ensino a distância, cabendo a eles a
elaboração de materiais didáticos e o ensino de conteúdos matemáticos em um ambiente
virtual de aprendizagem.
A partir das observações e do acompanhamento do desenvolvimento do Curso,
novas questões surgiram a respeito das ideias que os professores tinham sobre como
iriam desenvolver suas atividades. Tais questões se referiam, principalmente, ao novo
contexto de ensino no qual iriam atuar, à forma como imaginavam formular os
conteúdos matemáticos, ao desenvolvimento do curso no ambiente virtual, à relação
com o aluno, à relação com as tecnologias.
Naquela situação, os professores estavam definitivamente diante de um processo
de inovação de técnicas e métodos de ensino. Tudo isso era relativamente novo para os
professores e significava para eles uma mudança, não só nos seus hábitos pessoais, mas,
sobretudo, nas suas práticas educativas. Como estes professores imaginavam transpor o
que faziam no ensino presencial para o ensino a distância? Existiriam barreiras? Quais
seriam? O que facilitaria e o que dificultaria esta nova experiência?
Pesquisas na área de Educação Matemática apontam o ensino de Cálculo
como uma fonte de preocupações com relação ao ensino e à aprendizagem. Em
trabalhos, como os de Palis (1995), Koga (1998), Barbosa (2004), Nasser, Freire e
Cardador (2008) e Alves (2010), foram encontradas referências a fatores que
evidenciam tal preocupação com o ensino dos conteúdos de Cálculo devido ao alto
índice de reprovação e evasão de alunos.
5
A maior parte, porém, do que foi encontrado na literatura se refere ao ensino
presencial. Atualmente, no entanto, este cenário tem mudado por vários motivos, dentre
eles o apoio tecnológico e as necessidades de compreender a prática do professor em
outro ambiente de ensino, aquele que é realizado a distância.
É para este momento que voltei minha atenção, ciente das dificuldades que
envolvem o ensino de Cálculo. Como tais situações estariam fazendo parte das
formulações do professor que vai atuar no ensino a distância? Seria este mais um fator
de interferência na prática do professor, também neste novo ambiente de ensino?
Entre tantos autores que se preocupam com a utilização de tecnologias no ensino
de Cálculo, Melo (2002), Alves (2010) e Marin e Penteado (2011) compartilham a ideia
de que existem diferentes recursos tecnológicos disponíveis para apoio ao professor que
atua no ensino presencial. O ensino de Cálculo na modalidade a distância, porém, ainda
é pouco discutido e investigado pelos pesquisadores. Diante disso e partindo do
pressuposto de que o ensino a distância requer o uso de tecnologias, como podem ser
utilizados os recursos da internet e de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino da
disciplina de Cálculo?
No contexto do ensino a distância, o trabalho a ser desenvolvido pelo professor
passa, também, por uma reconfiguração, desde a concepção do material a ser utilizado
no curso, − o qual pode ser elaborado pelos próprios professores ou adquirido de outros
−; até a atuação no ambiente virtual de aprendizagem. Sendo assim, como os
professores encaram essa nova configuração da prática docente? Qual é a visão do
professor com relação ao ensino realizado a distância? O que dificulta e o que facilita a
aceitação de uma forma inovadora de trabalho em educação?
Este trabalho tem, portanto, como temática principal a relação com a inovação.
Mas não se trata da inovação como é entendida no contexto da economia, no sentido
estrito de desenvolvimento e comercialização de tecnologias, produtos ou serviços
novos, com o objetivo de se alcançar maior produtividade e competitividade no
mercado. A inovação é tratada, aqui, em um contexto educacional, considerando-se o
que há de novo na situação analisada e, sobretudo, privilegiando o processo a partir dos
seus agentes, não do produto, do serviço ou das tecnologias empregadas.
Para tanto, reconheceu-se um processo de inovação na situação educacional que
se iniciava com a oferta do Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a
6
distância, ou seja, uma situação nova, sobretudo, para os principais agentes envolvidos.
Assim, elegeu-se como objeto de investigação o trabalho de uma equipe de professores
envolvidos na atividade de preparar um curso de graduação a ser ministrado a distância.
Embora a oferta de cursos a distância seja uma prática corrente nas Instituições
de Ensino Superior, neste caso, tal situação se configura como uma experiência nova
para todos os professores envolvidos, cuja experiência acumulada é marcada pela
atuação profissional no ensino presencial. Quando um professor que trabalha no ensino
presencial se depara com a possibilidade de trabalhar com o ensino a distância, sem
dúvida, se sente diante de um desafio e se reconhece participante de um processo
inovador em educação por entender que o ensino a distância representa a
implementação de novos ou diferentes processos de ensino e aprendizagem.
Trata-se, portanto, de compreender como agem e reagem as pessoas envolvidas
em um processo de inovação educacional, procurando identificar o significado que
atribuem às suas ações e em que medida se adaptam e abraçam a inovação ou a rejeitam
parcial ou totalmente.
A oportunidade de estabelecer relações entre o que já conhecem e o novo, − que
desconhecem ou que só agora estão conhecendo, − leva os professores a formularem
estratégias para desenvolver seu trabalho nesse processo de transição do ensino
presencial para o ensino a distância. E é este o contexto no qual esta investigação busca
identificar quais componentes se encontram presentes, a fim de compreender o que
facilita e o que dificulta esta relação entre professores e o processo de inovação de que
participam.
O interesse pela área do ensino da Matemática a distância vem crescendo nos
últimos anos, como demonstram as temáticas das pesquisas apresentadas em
congressos, que procuram aliar o uso de tecnologias ao processo de ensino de
Matemática.
Analisando pesquisas mais recentes sobre esta temática, constatei que grande
parte do interesse dos pesquisadores está voltada para a aprendizagem da Matemática,
com propostas referentes à formação inicial ou continuada do professor. Observei,
porém, que a produção de trabalhos sobre a prática educativa do professor que atua no
ensino de Matemática a distância e sobre questões relacionadas à sua formação
específica para atuar no ensino de Matemática a distância é praticamente inexistente.
7
Acredito, portanto, que esta investigação representa apenas o início de um futuro
bastante fértil para as questões que regem as pesquisas voltadas à compreensão da
relação entre a formação do professor de Matemática e o ensino a distância, inclusive
por este representar atualmente uma possibilidade concreta de trabalho.
Entendo que a formação do professor de Matemática para atuar no ensino a
distância é um campo a ser explorado, principalmente, por buscar compreender os
fenômenos que ocorrem com relação à transição do ensino presencial para o ensino a
distância e as implicações daí decorrentes. Atualmente, os professores, em geral, e os
professores de Matemática, em especial, encontram-se desafiados pelo processo de
inovação das práticas educativas, representado pela mediação tecnológica inerente ao
ensino a distância, e pelas especificidades pedagógicas e de gestão próprias desta
modalidade de ensino.
Para compreender esta realidade, foram realizados, ao longo do percurso desta
pesquisa, estudos teóricos buscando situar a ideia de inovação em alguns autores, sendo
que o modelo de processo de inovação-decisão de Everett M. Rogers se mostrou o de
maior poder explicativo da situação observada, tornando-se a base para direcionar a
investigação. As etapas do processo de inovação descritas por Rogers se apresentaram
como um quadro conceitual que ajuda na compreensão de como ocorre um processo de
inovação e como se comportam as pessoas nele envolvidas.
Utilizando-se uma abordagem qualitativa, os dados colhidos por meio de
entrevistas semiestruturadas, realizadas com professores do Curso investigado, foram
submetidos, metodologicamente, às técnicas de análise de conteúdo, com referência em
Laurence Bardin.
Nessa investigação, o campo de observação do pesquisador é formado por um
ambiente totalmente natural, uma vez que o período de pesquisa coincidiu com a
decisão do Departamento de Matemática da PUC/SP de ofertar o Curso. Dessa forma,
não foi necessário alterar a rotina das atividades de planejamento e execução das
disciplinas, mas simplesmente acompanhar o cronograma do Curso e a atuação dos
professores, coletando dados e registrando observações por meio de um diário de
campo.
Esta pesquisa está voltada ao estudo de uma situação em que quatro professores
da área de Cálculo da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia da Pontifícia
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Universidade Católica de São Paulo, com longa experiência no ensino presencial, se
deparam com uma situação inusitada para todos eles: ministrar disciplinas de conteúdos
de Cálculo em um curso de graduação a distância.
Considerando-se as especificidades didático-pedagógicas, metodológicas,
tecnológicas e de gestão do ensino a distância, pode-se afirmar que tal situação se
enquadra como um típico processo de inovação nas práticas educativas destes
professores.
O foco desta pesquisa está, portanto, nas relações que se estabelecem entre esses
professores e uma nova forma de ensinar e aprender, procurando identificar as
dificuldades e as facilidades encontradas no trabalho desenvolvido pelos professores de
Cálculo na transposição didática de um curso presencial para um curso a distância.
Assim, a questão central desta pesquisa pode ser expressa da seguinte maneira:
que componentes estão presentes nas estratégias adotadas por uma equipe de
professores no processo de transposição didática de um curso presencial para um
curso ministrado a distância e em que medida podem interferir na decisão de aceitar ou
não a inovação?
O objetivo geral desta pesquisa é, pois, compreender como se dá o processo de
inovação na prática pedagógica de professores envolvidos na transposição didática do
ensino presencial para o ensino a distância.
São objetivos específicos:
- caracterizar as etapas do processo de inovação, de acordo com o referencial
teórico adotado;
- levantar, por meio de entrevistas, elementos significativos deste processo,
associando-os às etapas do processo de inovação.
- identificar componentes que estão presentes nas estratégias adotadas pela
equipe de professores durante o processo de transposição didática de um
curso presencial para um curso ministrado a distância.
- discutir os fatores que interferem na decisão desses professores de adotar ou
não a inovação, a partir dos componentes que emergiram e das ações
realizadas pelos membros da equipe.
O desenvolvimento do trabalho encontra-se estruturado em cinco capítulos:
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O primeiro capítulo se refere aos fundamentos da teoria da inovação, a partir do
modelo estruturado por Everett Rogers, relacionando-o com a formação de professores
e com a educação a distância, como campos a serem considerados numa reflexão sobre
o trabalho do professor nesta modalidade de ensino.
O segundo capítulo traz uma revisão de literatura, destacando os conceitos
considerados relevantes para se compreender o processo de inovação em um contexto
educacional e, mais especificamente, em uma situação de passagem do ensino
presencial para o ensino a distância.
No terceiro capítulo, são apresentados os aportes metodológicos, estabelecendo-
se a base para a construção deste estudo a partir da abordagem qualitativa de pesquisa
em educação. São descritos, ainda, os procedimentos técnicos próprios da análise de
conteúdo, de Laurence Bardin, técnica adotada no tratamento e interpretação dos dados.
No quarto capítulo são descritos o contexto da investigação, caracterizando-se
os sujeitos da pesquisa e os direcionamentos tomados dentro das fases propostas por
Bardin para o desenvolvimento da análise de conteúdo.
O quinto capítulo finaliza o processo de análise de conteúdo ao apresentar as
interpretações e os resultados, sob a luz dos aportes teóricos que fundamentaram todo o
processo de investigação.
As considerações finais compõem a última parte do trabalho, apresentando as
reflexões proporcionadas pela análise dos dados e as respostas do questionamento que
conduziu esta investigação.
10
11
CAPÍTULO 1 – APORTES TEÓRICOS: O PROCESSO DE INOVAÇÃO- DECISÃO
Neste capítulo, é abordada a temática da inovação como um campo de pesquisa
presente, também, na área da educação, enfocando suas relações com os professores e
tomando o processo de inovação-decisão, proposto por Rogers, como base teórica que
fundamenta esta investigação.
1.1 A inovação como campo de pesquisa
A inovação se configura como tema de pesquisa em áreas tais como
administração, marketing, medicina, agropecuária, economia, ciências sociais,
informática e educação, existindo diferentes entendimentos sobre o que seja inovação,
dependendo da área e do contexto a que estiver relacionada.
Uma das primeiras sistematizações sobre o tema da inovação remonta à década
de 1950 e se deve a Everett M. Rogers em seus estudos de sociologia rural sobre a
difusão da inovação. Ao procurar entender a difusão da inovação, Rogers identificou
como elemento principal deste processo a própria relação dos agentes com a inovação.
Rogers, basicamente, trabalha com as categorias de adotantes e com o processo de
inovação-decisão, oferecendo uma importante chave de leitura sobre inovação do ponto
de vista de seus agentes, os seres humanos, que carregam consigo diferentes visões,
crenças e valores.
A inovação tem sido foco de estudos de pesquisadores, além de Rogers, em
diferentes áreas do conhecimento, inclusive, na área educacional. Fullan (2009), Fullan
e Hargreaves (2000), Senge (1996), Cardoso (1997, 1999), Hernandez et al. (2000),
Hoerup (2001), Medlin (2001), Sahin (2006) e Liao (2005) são autores estrangeiros que
discutem aspectos da inovação na área educacional. No Brasil, autores como Saviani
(1980), Ferreti (1980), Garcia (1985), Farias (2006), Teixeira (2010), Bagnato, Mercuri
e Pereira (2010) e Cavalcante (2010), entre outros, contribuem com formulações sobre
inovação educacional relacionada à formação de professores, a estudos de currículo, à
implementação de políticas e programas educacionais, ao uso de tecnologia em
educação e à modalidade de educação a distância.
Para Saviani (1980, p. 25), a inovação pode ser entendida de diferentes
maneiras, dependendo da concepção filosófica adotada:
12
De acordo com a concepção “humanista” tradicional, a inovação será entendida de modo acidental, como modificações superficiais que jamais afetam a essência das finalidades e métodos preconizados em educação. Inovar é, pois, sinônimo de retocar superficialmente. De acordo com a concepção “humanista” moderna, inovar será alterar essencialmente os métodos, as formas de educar. Já do ponto de vista analítico, inovar não será propriamente alterar nem acidental e nem essencialmente. Inovar será utilizar outras formas. [...] Quer dizer, inovação educacional traduz-se pelo uso de outros meios (os “media”) que se acrescentam aos meios convencionais, compõem-se com eles ou os substituem. [...] Já para a concepção dialética, inovar, em sentido próprio, será colocar a educação a serviço de novas finalidades, vale dizer, a serviço da mudança estrutural da sociedade.
Nesse trabalho a inovação é entendida no sentido analítico, como apresentado
por Saviani (1980), pois a prática do professor não é alterada essencialmente, embora
incorpore novos elementos e outros meios. Ou seja, a experiência anterior do professor
é ressignificada em um novo contexto ao mesmo tempo em que atribui um sentido
próprio à inovação de acordo com a relação que estabelece com ela. Portanto, não
significa uma alteração da prática de ensino do professor, em sua essência, mas uma
composição, uma integração entre o que ele possui de conhecimentos e experiências
profissionais e o que é necessário para trabalhar com esta nova situação.
Hernandez et al. (2000, p. 26) apresentam um estudo sobre inovações nas
escolas, e uma das principais ideias desenvolvidas é a que relaciona a inovação com as
atitudes dos professores. Neste sentido, afirmam que as múltiplas aproximações da ideia
de inovação educativa se situam em um “contínuo”, no qual, em um extremo, se
encontra o sentido sociopedagógico da inovação que se define como ‘uma ideia, prática
ou material percebido como novo por parte da unidade de adoção pertinente’. Já no
outro extremo, os autores dizem que a inovação ‘implica uma mudança planejada’ com
a finalidade de capacitar a organização ou o professor para alcançar seus objetivos
(VANDENBERGHE, 1980 apud HERNANDEZ et al., 2000).
Sobre as dimensões das inovações tecnológicas no campo educacional, Teixeira
(2010, p. 1) afirma que as iniciativas de aplicação de inovações “nos sistemas
educativos em diferentes países ensejaram pesquisas que viriam a constituir a inovação
educacional como objeto de estudos de especialistas e políticos”. Esta autora ressalta os
estudos sobre difusão de inovação, destacando Everett M. Rogers, o qual é apontado,
também, por outros estudiosos, como sendo o pesquisador que “abriu caminhos para se
referendar a conexão da comunicação, educação e desenvolvimento [...]”. Teixeira
13
(2010, p. 2), apoiando-se em Garcia (1985), chama a atenção para o fato de que
“inovação não é solução mágica que possa resolver todos os problemas da educação” e
que “deve ser acompanhada de questionamentos como: a quem interessa? por quem foi
proposta ou implementada? e a quem poderá beneficiar?”.
Outros estudos, como os de Hernandez et al. (2000) e Farias (2006) alertam para
a necessidade da adesão do professor ao processo inovador para que este tenha
consistência e efetividade. Para esses autores, a inovação é entendida na perspectiva de
algo a ser construído pelo professor ou a se construir com o professor.
Bagnato, Mercuri e Pereira (2010), em seus estudos sobre currículo,
complementam a ideia de inovação, em acordo com Senge (1996) chama a atenção para
atitudes fundamentais em qualquer inovação, que são:
abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos comportamentos e atitudes, para repensar a cultura pessoal e organizacional, para mudar crenças, adquirir novos conhecimentos e aderir a novas formas de pensar e agir. A dimensão da inovação é, portanto, mais ampla que uma simples renovação, pois é uma mudança deliberada e conscientemente assumida (BAGNATO, MERCURI e PEREIRA, 2010, p. 202).
Neste sentido, Hernandez et al. (2000, p. 23), em suas pesquisas, constatam que
“as inovações não perduram se não se conta com os docentes”. Ao considerar o papel
do professor como importante no processo de inovação, Fullan, também, é enfático ao
afirmar que “a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam. É
tão simples e complexo como isto” (FULLAN, 1982 apud HERNANDEZ et al., 2000,
p. 25).
Como se vê, a ideia de inovação, não é algo recente e tem sido objeto de
reflexão de alguns educadores que reconhecem a centralidade do professor para o êxito
de um processo de inovação educacional.
1.2 Inovação educacional
Pesquisas como a de Motejunas (1980), Warde (1980), Cardoso (1999), Fullan e
Hargreaves (2000), Hernandez et al. (2000), Farias (2006) e Fullan (2009), entre outros,
fazem referências a mudanças que acontecem na escola por meio de reestruturação
curricular, pela inserção de novos métodos de ensino ou pela implantação de projetos.
14
Esses estudos ressaltam importantes aspectos da relação dos professores com o processo
de mudança e dizem respeito à forma de inclusão, à maneira como é feita a
sensibilização, à predominância da imposição dos agentes externos ou da adesão do
professor ao processo. Tais aspectos são considerados determinantes nos rumos da
inovação.
Muitas dessas iniciativas de inovação têm origem em instituições
governamentais ou particulares; outras são formuladas pela escola e, ainda, existem
aquelas que emergem de anseios dos próprios professores.
A inserção da informática na escola ou a adoção de novos métodos de ensino
são situações que promovem discussões acerca da entrada e da permanência da
inovação no meio educacional. Pesquisas como as de Cardoso (1999), Hernandez et al.
(2000) e Farias (2006) evidenciam que, quando impostas de cima para baixo, essas
mudanças possuem baixo grau de adesão da comunidade escolar, em particular dos
professores.
No que se refere à inclusão das tecnologias da informação e comunicação no
sistema escolar e à sua relação com professores e alunos, destacam-se, entre outros, os
estudos de educadores como Valente (1999), Masetto (1998, 2000, 2003), Moran
(2000); Belloni (2003, 2005), Behrens (2007) e Kenski (2006), que veem nas
tecnologias, potencial para a instauração de novas concepções no processo de ensino e
de aprendizagem.
De acordo com Teixeira (2010, p. 3), “ao fazerem uso de instrumentos
tecnológicos, os sujeitos, de alguma forma, podem modificar seu uso e por eles serem
modificados”. Para a autora, no que se refere à educação, “intensifica-se o discurso da
necessidade do uso dos ‘novos’ instrumentos tecnológicos, bem como, na formação de
professores”.
Já pesquisadores, como Pais (2005), Kenski (2006), Belloni (2003 e 2005),
Neder (2005), Palloff e Pratt (2004), entre outros, empreendem esforços no sentido de
explorar o uso pedagógico das tecnologias por meio da educação a distância. Assim, se
preocupam com a prática educativa que se dá em um novo contexto, marcado pela
presença da tecnologia, o que interfere significativamente na construção dos materiais e
na interação entre professor e aluno, estabelecendo múltiplas mediações no processo
ensino-aprendizagem.
15
Introduzir uma inovação educativa implica em uma “mudança planejada”, com o
objetivo de “dotar de capacidade a organização, instituição ou sistema, para satisfazer
aos objetivos que motivam a própria inovação” (TEIXEIRA, 2010, p. 4). Esta autora
aponta que as conceituações de inovação pesquisadas por ela, levam-na a perceber que
existe
uma constante referência da relação que esta pode ter com mudanças na mediação pedagógica através, sobretudo, da inserção de novos materiais, recursos, atividades e, até mesmo, novas técnicas no âmbito da ação/prática pedagógica, visando alcançar novos objetivos e/ou resultados (p. 4).
Ao trazer para o foco da discussão a inovação no campo educacional, isto é,
ligada às práticas dos professores, faz-se referência aos aspectos pedagógicos,
tecnológicos e de gestão no contexto da criação de cursos na modalidade a distância.
Some-se a isso o fato de que os professores envolvidos na situação estudada vêm de
uma experiência profissional no ensino presencial, experiência que será confrontada
com as especificidades do ensino a distância, requerendo deles novas competências e
habilidades.
As contribuições dos autores apresentados sinalizam para situações que esta
pesquisa se propõe investigar e compreender. Considerando a necessidade de identificar
uma nova forma de olhar para o percurso pelo qual passa o professor que se inicia no
ensino a distância, o processo de inovação-decisão, tal como proposto por Rogers
(2003), pareceu o referencial mais adequado para esta investigação.
1.3 A inovação sob o olhar de Everett Rogers
Para Rogers (2003, p. 12),
uma inovação é uma ideia, prática, ou objeto que é percebido como novo pelo indivíduo ou por outra unidade de adoção. Pouco importa, no que diz respeito ao comportamento humano, se a ideia é ou não “objetivamente” nova, medida pelo período de tempo que vai de sua primeira utilização ou descoberta. A novidade percebida da ideia, para o indivíduo, é uma inovação.1
Rogers é pesquisador da sociologia, especificamente da sociologia rural, e a sua
contribuição teórica se concentra nos estudos de difusão da inovação. Ao estudar a
difusão da inovação, no entanto, este autor apresenta um modelo para o estudo do
1 No original: “An innovation is an idea, practice, ou object that is perceived as new by an individual or
other unit of adoption. It matters little, so far as human behavior is concerned, whether or not an idea is ‘objectively’ new as measured by the lapse of time since its first use or discovery. The perceived
16
comportamento das pessoas diante da inovação e é, justamente, por isso que foi
escolhido para a fundamentação desta investigação.
Este autor é referência em grande parte da literatura estudada, ultrapassando a
área da sociologia rural e servindo de base para trabalhos na área da economia,
administração e educação a distância, entre outras.
Ao longo da apresentação dos vários autores, principalmente os ligados à
inovação educacional, verifica-se que as discussões com relação ao trabalho docente são
realizadas a partir de reflexões teóricas que não enfatizam a compreensão das
características da inovação como são percebidas pelos envolvidos no processo. Já o
modelo de Rogers permite identificar comportamentos, valores e atitudes diante de uma
inovação.
Outro elemento importante é a sistematização que o autor faz das etapas pelas
quais as pessoas, influenciadas pelos meios de comunicação e pela experiência pessoal,
passam durante o processo de formulação de sua decisão, no sentido de aceitar ou
rejeitar a inovação.
A teoria de Rogers é centrada nos indivíduos e nas suas relações com a
inovação, mostrando-se, portanto, pertinente aos objetivos desta investigação.
A opção de tomar como objeto de estudo a equipe de professores de Cálculo
permitiu compreender como os professores estabelecem relações com a inovação,
entrando em contato direto com ela por um determinado período de tempo, para tomar
uma atitude diante da novidade experimentada.
1.4 Um breve histórico
O trabalho de Rogers inicia-se a partir de sua tese de doutoramento, em 1957,
com observação do comportamento de fazendeiros com relação à difusão de inovações
agrícolas. Foi em seus trabalhos de pós-graduação em Sociologia Rural que Rogers se
aprofunda nos estudos de difusão de inovações inspirado pelo seu professor George
Beal, o qual desenvolvia um projeto sobre sementes híbridas.
Rogers (2003, p. xvi) menciona que encontrou em sua pesquisa estudos
relacionados à difusão que vão desde escolas de jardins de infância, de formação de
motoristas à disseminação de uso de antibióticos entre médicos, levando-o a argumentar
em sua tese que a “difusão era um processo geral, não vinculado ao tipo de inovação
17
estudado, aos adotantes, ou pelo local ou cultura. Eu estava convencido de que a difusão
de inovações era uma espécie de processo universal de mudança social”2.
No prefácio de seu livro, Rogers afirma que seu trabalho “é sobre regularidades
na difusão de inovações, padrões que têm sido encontrados em diferentes culturas,
inovações, e as pessoas que os adotam”3 (p. xvii). Para este autor, a difusão de inovação
procura explicar a mudança social, considerada por ele como um dos processos
humanos fundamentais, e o significado de uma inovação é criado gradualmente por um
processo de construção social.
Por difusão, Rogers entende ser “o processo no qual uma inovação é
comunicada por meio de certos canais ao longo do tempo entre os membros de um
sistema social”4 (p. 5, 2003). É importante ressaltar que, para a teoria de Rogers, a
palavra “difusão” inclui a propagação espontânea ou planejada de novas ideias.
Um fator fundamental para o processo de difusão é a comunicação. Rogers
destaca que esta é um tipo especial de comunicação na qual as mensagens se referem a
novas ideias.
Assim, comunicação, para ele, “é um processo no qual os participantes criam e
compartilham informações entre si para um entendimento mútuo” 5 (p. 5), implicando
que a comunicação é um processo de troca de informações entre dois ou mais
indivíduos na medida em que atribuem significado aos acontecimentos.
1.5 Elementos da difusão de inovação
Em seu modelo explicativo da difusão da inovação, Rogers apresenta quatro
elementos principais: a inovação, os canais de comunicação, o tempo, e o sistema
social.
- Inovação: Rogers ofereceu a seguinte descrição de uma inovação, conforme
citada anteriormente: "Uma inovação é uma ideia, prática ou projeto que é 2 No original: “diffusion was a general process, not bound by the type of innovation studied, who the
adopters were, or by place or culture. I was convinced that the diffusion of innovations was a kind of universal process of social change”
3 No original: “is about regularities in the diffusion of innovations, patterns that have been found across cultures, innovations, and the people who adopt them”.
4 No original: “the process in which an innovation is communicated through certain channels over time among the members of a social system”.
5 No original: “is a process in which participants create and share information with one another in order to reach a mutual understanding”.
18
percebido como novo por um indivíduo ou outra unidade de adoção".
(Rogers, 2003, p. 12). Uma inovação pode ter sido inventada há muito
tempo, mas se as pessoas a percebem como nova, então ela pode ainda ser
uma novidade para elas. Rogers argumenta que
Novidade em uma inovação precisa envolver não apenas novos conhecimentos. Alguém pode ter conhecimento sobre uma inovação por algum tempo, mas ainda não ter desenvolvido uma atitude favorável ou desfavorável com relação a ela, nem tê-la adotado ou rejeitado6 (p. 12).
- Canais de comunicação: o segundo elemento do processo de difusão de
inovação são os canais de comunicação. Para Rogers, e como citada
anteriormente, comunicação é “um processo no qual os participantes criam e
compartilham informações entre si, para chegar a um entendimento mútuo"
(p. 5). Essa comunicação ocorre por meio de canais entre as fontes. Uma
fonte é um indivíduo ou uma instituição que se origina de uma mensagem.
Um canal é o meio pelo qual recebe uma mensagem da fonte ao receptor.
Rogers afirma que a difusão é um tipo específico de comunicação e inclui os
seguintes elementos: uma inovação, dois indivíduos ou outras unidades de
adoção, e um canal de comunicação. Mídia de massa e canal interpessoal são
exemplos. Enquanto os canais de mídia de massa incluem uma mídia, como
televisão, rádio ou jornal, os canais interpessoais são constituídos de uma
comunicação de mão dupla entre dois ou mais indivíduos. Para o autor,
"difusão é um processo social que envolve muito mais relações de
comunicação interpessoal"7 (p. 19). Assim, canais interpessoais são mais
poderosos para criar ou alterar fortemente atitudes tomadas por um
indivíduo. Em canais interpessoais, a comunicação pode ter uma
característica de homofilia, ou seja, "é um nível em que dois ou mais
indivíduos que interagem são semelhantes em determinados atributos, tais
como crenças, educação, situação socioeconômica, e outros" 8 (p. 19). Mas a
6 No original: “Newness in an innovation need not just involve new knowledge. Someone may have known
about an innovation for some time but not yet developed a favorable or unfavorable attitude toward it, nor have adopted or rejected it.”
7 No original: “diffusion is a very social process that involves interpersonal communication relationships”. 8 No original: “is a degree to which two or more individuals who interact are similar in certain
attributes, such as beliefs, education, socioeconomic status, and the like”.
19
difusão de inovações requer pelo menos um certo grau de heterofilia, ou
seja, "o nível em que dois ou mais indivíduos que interagem são diferentes
em certos atributos"9 (p. 19).
- Tempo: Segundo Rogers, o aspecto temporal é ignorado na maioria das
pesquisas comportamentais. Ele argumenta que a inclusão da dimensão
tempo na pesquisa de difusão ilustra um dos seus pontos fortes. O processo
de difusão da inovação, a categorização dos adotantes e a taxa de adoção,
todos incluem uma dimensão de tempo. O elemento tempo está presente no
processo de inovação-decisão, innovativeness10 e na taxa de adoção de uma
inovação. O processo de inovação-decisão é o processo por meio do qual o
indivíduo passa do conhecimento inicial de uma inovação para a formação
de uma atitude para com ela, tomando ou não a decisão de adotá-la ou de
rejeitá-la.
- Sistema social: sistema social é "um conjunto de unidades inter-
relacionadas envolvidas na resolução conjunta de problemas para alcançar
um objetivo comum"11 (p. 23). A difusão de inovações que ocorre no sistema
social é influenciada por sua estrutura. Rogers afirma, ainda, que a estrutura
do sistema social afeta a difusão de inovações de várias maneiras,
constituindo uma barreira dentro do próprio processo, atingindo a difusão e,
consequentemente, a relação com os adotantes.
Outro elemento presente na relação com a inovação é o Agente de Mudança. É
uma pessoa externa ao sistema, mas que possui conhecimento a respeito da inovação e
seu papel consiste em transmitir, da melhor maneira possível, esse conhecimento aos
demais. A sua relação com os integrantes do sistema é no sentido de fornecer o suporte
necessário para que os indivíduos possam lidar com o processo de inovação,
diminuindo as incertezas e aumentando, consequentemente, as chances de adoção. O
9 No original: “the degree to which two or more individuals who interact are different in certain
attributes”. 10 Neste trabalho, innovativeness foi mantido em inglês por ser um termo que possui uma característica
própria que difere do termo innovation. De acordo com Mazzon et al. (2011), embora possuam a mesma tradução, diferem em sua essência. Enquanto o primeiro se refere a uma característica ligada a certa atitude da pessoa diante de uma nova ideia, o segundo se refere à ideia em si.
11 No original: “a set of interrelated units that are engaged in joint problem solving to accomplish a common goal”.
20
Agente de Mudança “é quem representa a agência externa de mudança ao sistema” 12 (p.
27), podendo influenciar, positiva ou negativamente, as atitudes ou comportamentos dos
demais membros deste sistema.
Faz-se necessário mencionar os conceitos da difusão da inovação a fim de situar
o leitor, já que a teoria de Rogers não se limita ao estudo da inovação em si, mas a
compreende dentro de um processo, no qual a difusão depende da relação estabelecida
entre os indivíduos e a inovação. Deste modo, para a realização deste estudo, o foco é o
processo estabelecido entre as pessoas envolvidas, ou seja, os professores e o ensino a
distância como a nova situação - a inovação.
A partir da apresentação dos principais elementos da teoria de Rogers sobre a
difusão da inovação, será descrito, a seguir, o processo de inovação-decisão, o qual
representa os estágios da relação com a inovação, desde o conhecimento inicial até a
decisão pela adoção da nova ideia – o que representa a base dos fundamentos para o
desenvolvimento deste trabalho.
1.6 O processo de inovação-decisão
Rogers apresenta um modelo em que esquematiza o processo pelo qual o
indivíduo passa do conhecimento mais geral sobre a inovação, aprofundando esse
conhecimento, formando uma opinião ou uma atitude a seu respeito, até chegar à
decisão de adotá-la ou rejeitá-la para, enfim, no caso de adoção, trabalhar com a
implementação e confirmar esta decisão.
Para Rogers,
O processo de inovação-decisão é o processo pelo qual um indivíduo (ou outra unidade de tomada de decisão) passa do conhecimento inicial obtido sobre uma inovação à formação de uma atitude para com ela, para tomar a decisão de aceitar ou rejeitar, a implementação da nova ideia, assim como a confirmação desta decisão13 (p. 168).
O autor ainda descreve o processo de inovação-decisão como sendo,
"essencialmente uma busca de informações e de processamento de informações, quando
12 No original: “is professional who represent change agencies external to the system”. 13 No original: “The innovation-decision process is the process through which an individual (or other
decision-making unit) passes from gaining initial knowledge of an innovation, to forming an attitude toward the innovation, to making a decision to adopt or reject, to implementation of the new idea, and to confirmation of this decision.”
21
um indivíduo está motivado a reduzir a incerteza sobre as vantagens e desvantagens de
uma inovação " 14 (p. 172).
Para Rogers, o modelo do processo de inovação-decisão envolve cinco estágios:
conhecimento, persuasão, decisão, implementação e confirmação, os quais são
representados na Figura 1.
Figura 1: Modelo do processo de inovação-decisão Adaptado de Rogers (2003, p. 170)
1.6.1 O estágio de Conhecimento
O contato com uma inovação não acontece acidentalmente. Normalmente este
encontro é ocasionado por um motivo inicial, determinado por experiências anteriores
que geram a busca por novas possibilidades, por aquilo que responda melhor às
necessidades do que a situação atual ou, ainda, pelo próprio sentimento de lidar com
algo inovador.
14 No original: “essentially an information-seeking and information-processing activity in which an
individual is motivated to reduce uncertainty about the advantages and disadvantages of an innovation.”
22
Ao abordar este estágio, Rogers (2003, p. 171) questiona se o que precede o
contato com uma inovação é a necessidade ou a consciência da sua existência. Para ele,
“alguns observadores afirmam que um indivíduo desempenha um papel relativamente
passivo quando expostos a uma inovação”15,; já outros indivíduos “podem tomar
consciência do conhecimento sobre uma inovação por meio de um comportamento que
eles iniciam, então sua consciência do conhecimento não é uma atividade passiva”16.
A predisposição do indivíduo influencia o seu comportamento em direção à
comunicação de mensagens sobre uma inovação e os efeitos que tais mensagens podem
causar. As pessoas tendem a considerar ideias que estão de acordo com os seus
interesses, necessidades e atitudes existentes. Os indivíduos, consciente ou
inconscientemente, evitam mensagens que estão em conflito com suas predisposições.
Esta tendência é chamada de “exposição seletiva, definida como a tendência
para atender às mensagens de comunicação que são consistentes com as atitudes e
crenças do indivíduo”17 (2003, p. 171). Rogers conclui que algumas vezes a necessidade
pode preceder a nova ideia e outras vezes a ideia nova pode gerar a necessidade, como
acontece no caso, por exemplo, do uso das novas mídias digitais.
Neste estágio do processo de relação com a inovação, o indivíduo toma
conhecimento da existência da inovação e busca informações com o intuito de diminuir
a incerteza sobre as vantagens e desvantagens desta inovação.
Tipicamente, "o quê?", "como?" e "por quê?" são questões que acompanham a
inovação nesta fase, na qual o indivíduo tenta determinar “o que é a inovação?”, “como
ela funciona?” e “por que ela funciona?" (p. 172). Segundo Rogers, estas perguntas
formam três tipos de conhecimento: consciência do conhecimento, como conhecer e
princípios do conhecimento.
- Consciência do conhecimento (o que é a inovação): representa a
informação da existência de uma inovação. Esse tipo de conhecimento pode
15 No original: “some observers claim that an individual plays a relatively passive role when being
exposed to awareness-knowledge about an innovation.” 16 No original: “may gain awareness-knowledge about an innovation through behavior that they initiate,
so their awareness-knowledge is not a passive activity.” 17 No original: “selective exposure, defined as the tendency to attend to communication messages that are
consistent with the individual’s existing attitudes and beliefs.
23
incentivar o indivíduo a saber mais sobre a inovação e, eventualmente,
adotá-la.
- Como conhecer (como utilizar a inovação): contém informações sobre
como fazer para usar uma inovação corretamente. Rogers viu esse
conhecimento como uma variável fundamental no processo de inovação-
decisão. Para aumentar as chances de adoção de uma inovação, um
indivíduo deve ter um nível suficientemente elevado de conhecimento de
como fazer inicialmente para tomar a decisão de adoção, pois, quando tal
conhecimento não é obtido previamente, a rejeição e a descontinuidade do
processo são os resultados mais comuns. Assim, esse conhecimento se torna
mais crítico para as inovações relativamente complexas.
- Princípios do conhecimento (procedimentos de funcionamento da
inovação): inclui os princípios de funcionamento, descrevendo como e
porque uma inovação funciona. Uma inovação pode ser adotada sem esse
conhecimento, mas o risco do uso indevido pode provocar a desistência. No
entanto, a competência de a pessoa julgar a efetividade de uma inovação é
facilitada pela sua compreensão dos princípios de know-how.
Segundo Rogers, as atitudes ou as crenças sobre uma inovação têm muito a dizer
a respeito do percurso do indivíduo pelos estágios do processo de inovação-decisão,
pois uma coisa é conhecer uma nova ideia e outra é usá-la. O indivíduo pode saber a
respeito da inovação, mas não considerá-la relevante para sua situação. Além disso, “a
importância de uma nova ideia não vai além da função de conhecimento se um
indivíduo não define a informação como relevante para a sua situação, ou se o
conhecimento necessário não for obtido adequadamente, de modo que a persuasão
possa se realizar” 18 (ROGERS, 2003, p. 174).
1.6.2 O estágio de Persuasão
A etapa de persuasão ocorre quando o indivíduo tem uma atitude positiva ou
negativa em relação à inovação, embora "a formação de uma atitude favorável ou
18 No original: “consideration of a new idea does not go beyond the knowledge function if an individual
does not define the information as relevant to his or her situation, or if sufficient knowledge is not obtained to become adequately informed, so that persuasion can then take place.”
24
desfavorável com relação à inovação nem sempre leva, direta ou indiretamente, a uma
decisão de aceitação ou rejeição" 19 (p. 176).
Rogers afirma que a fase de conhecimento é mais centrada na cognição e a fase
de persuasão é mais centrada na afetividade. Assim, o indivíduo está envolvido com
mais sensibilidade com a inovação na fase de persuasão. Para o autor, “na fase da
persuasão o indivíduo se torna psicologicamente mais envolvido com a inovação. Busca
ativamente informações sobre a nova ideia, decide quais as mensagens considera dignas
de confiança e decide como interpretar a informação recebida”20 (p. 175).
Nesse estágio, além da influência dos canais de comunicação, são percebidas as
características da inovação. Essas características influenciam diretamente o processo de
adoção, determinando o perfil do indivíduo que adota a nova ideia ao longo do tempo.
A velocidade com a qual uma inovação é adotada pelos membros de um sistema
social é denominada de pelo autor de taxa de adoção. Ela é, geralmente, medida pelo
número de indivíduos que adotam uma nova ideia em um determinado período de
tempo. Para Rogers, “as características da inovação, como percebidas pelas pessoas,
ajudam a explicar suas diferentes taxas de adoção”21 (p. 15). Rogers aponta como
principais características percebidas de uma inovação a vantagem relativa, a
compatibilidade, a complexidade, a testabilidade e a observabilidade (Figura 2).
19 No original: “the formation of a favorable or unfavorable attitude toward an innovation does not
always lead directly or indirectly to an adoption or rejection decision.” 20 No original: “at the persuasion stage the individual becomes more psychologically involved with the
innovation. He or she actively seeks information about the new idea, decides what messages he or she regards as credible, and decides how he or she interprets the information that is received.”
21 No original: “The characteristics of innovations, as perceived by individuals, help to explain their different rates of adoption.”
25
Figura 2- Variáveis que determinam a taxa de adoção de inovações Adaptada de Rogers (2003, p. 222)
Essas características são indicadores significativos e fornecem importantes
explicações sobre certos comportamentos da taxa de adoção de uma inovação. Além
destas características, conforme esquema de Rogers sobre as variáveis que determinam
a taxa de adoção de inovações, existem outros elementos que interferem na taxa de
adoção, como o tipo de inovação-decisão (opcional, coletivo ou de autoridade), os
canais de comunicação (mídia de massa ou canais interpessoais), o sistema social
(normas ou interligação de rede) e os agentes de mudança, que podem aumentar ou
diminuir a previsibilidade de adoção da inovação. Por exemplo, as inovações pessoais e
opcionais são, geralmente, adotadas mais rapidamente do que as inovações
organizacionais que envolvem uma decisão coletiva. No entanto, para Rogers, a
vantagem relativa é o mais forte indicador da taxa de adoção de uma inovação (p. 221).
São explicadas, a seguir, cada uma das características percebidas da inovação.
26
- Vantagem relativa: a vantagem relativa está associada à conveniência,
satisfação e prestígio social, ou seja, é “o nível pelo qual uma inovação é
percebida como sendo melhor do que a ideia que a precede” 22 (ROGERS,
2003, p.229). Quanto mais a vantagem relativa é percebida, mais
rapidamente a inovação é adotada. Status social e fatores econômicos são
alguns dos elementos apontados pelo autor como motivadores de uma
vantagem relativa.
- Compatibilidade: é o nível de percepção consistente com os valores
pessoais, as experiências passadas e as necessidades dos adotantes em
potencial. Uma inovação pode ser compatível ou incompatível com valores
socioculturais e crenças, ideias introduzidas anteriormente e com as
necessidades relativas à adoção da inovação pelas pessoas. Se uma inovação
é compatível com as necessidades de um indivíduo, então, vai diminuir a
incerteza e a taxa de adoção vai aumentar. Rogers diz que “qualquer nova
ideia é avaliada em comparação com a prática existente. Assim, a
compatibilidade, não surpreendentemente, está relacionada com a taxa de
adoção de uma inovação” 23 (p. 249).
- Complexidade: é o grau de percepção de dificuldade para entender e usar a
inovação. “Qualquer ideia nova pode ser classificada em uma complexidade-
simplicidade contínua. Algumas inovações são claras no seu significado para
os adotantes em potencial, enquanto outras não são” 24 (ROGERS, 2003, p.
257). A excessiva complexidade de uma inovação é um importante obstáculo
para a sua adoção. Ao contrário de outros atributos, a complexidade está
negativamente correlacionada com a taxa de adoção.
- Testabilidade: nível de testagem de uma inovação, o que determinará a
intensidade do grau de incerteza para o indivíduo que está considerando a
possibilidade de adoção da inovação. “Se uma inovação pode ser concebida
de modo a ser testada mais facilmente, ela terá uma taxa mais rápida de
22 No original: “ is the degree to which an innovation is perceived as better than the idea it supersedes”. 23 No original: “any new idea is evaluated in comparison to existing practice. Thus compatibility is, not
surprisingly, related to the rate of adoption of a innovation.” 24 No original: “Any new idea may be classified on the complexity-simplicity continuum. Some
innovations are clear in their meaning to potential adopters while others are not.”
27
adoção” 25 (p. 258). Segundo Rogers, essa característica da inovação está
positivamente correlacionada à taxa de adoção. A tentativa pessoal de lidar
com a inovação é um caminho para a pessoa adquirir conhecimento sobre a
inovação e encontrar o significado do trabalho com a nova ideia. Rogers
observa que os adotantes iniciais percebem, mais do que os adotantes
tardios, a testabilidade da inovação como algo muito importante.
- Observabilidade: Para Rogers,
observabilidade é o nível pelo qual os resultados de uma inovação são visíveis aos outros. Algumas ideias são facilmente observadas e comunicadas para outras pessoas, enquanto que outras inovações são difíceis de serem observadas ou descritas26 (p. 258).
A observabilidade, também, é positivamente correlacionada com a taxa de
adoção de uma inovação.
1.6.3 O estágio de Decisão
É a fase na qual o indivíduo “se engaja em atividades que levam à escolha para
adotar ou rejeitar uma inovação. Adoção é uma decisão de fazer pleno uso de uma
inovação como o melhor curso de ação disponível. Rejeição é uma decisão em não
adotar uma inovação” 27 (p. 177).
Quanto mais flexível for a inovação com relação à possibilidade de ser testada
em partes, mais rapidamente poderá ser adotada, já que a maioria das pessoas, primeiro,
quer testar a inovação ou parte dela em sua própria situação antes de optar pela sua
adoção. Isso facilita a relação com a complexidade da inovação e, ao mesmo tempo, a
compreensão de sua eficácia para um caso específico. O julgamento feito pode acelerar
ou retardar o processo de inovação-decisão.
Rogers observa que existem dois tipos de rejeição: rejeição ativa e rejeição
passiva. Em uma situação de rejeição ativa, o indivíduo testa uma inovação e pensa em
25 No original: “If an innovation can be designed so as to be tried more easily, it will have a more rapid
rate of adoption.” 26 No original: “Observability is the degree to which the results of an innovation are visible to others.
Some ideas are easily observed and communicated to other people, whereas other innovations are difficult to observe or to describe to others.”
27 No original: “takes place when an individual engages in activities that lead to a choice to adopt or reject an innovation. Adoption is a decision to make full use of an innovation as the best course of action available. Rejection is a decision not to adopt an innovation.”
28
aceitá-la, mas, depois decide por não adotá-la. A decisão de desistência, que é de
rejeitar uma inovação após a adoção prematura, pode ser considerada como um tipo de
rejeição ativa. Em uma rejeição passiva (ou não adoção), o indivíduo sequer pensa em
adotar a inovação.
Outra característica desse estágio se refere à forma de adoção, que pode ser
continuada ou descontinuada. No caso em que a inovação seja adotada, considerando
todo o processo ao longo do tempo, esta pode acontecer de maneira rápida ou lenta,
apresentando perfis diferenciados dos indivíduos que a adotam. Rogers (2003) observou
e descreveu o comportamento das pessoas nestas situações, classificando-as em suas
categorias de adotantes.
Essa classificação inclui os adotantes em suas relações com a inovação,
caracterizando-os como inovadores, adotantes iniciais, maioria inicial, maioria
tardia e retardatários. Em cada categoria de adotantes, os indivíduos são semelhantes
em termos de "innovativeness, que é o nível em que uma pessoa ou outra unidade de
adoção está relativamente antecipada na adoção de novas ideias ante outros membros de
um sistema" 28 (ROGERS, 2003, p. 22).
Rogers observou, ainda, que a curva da taxa de adoção varia de inovação para
inovação e que apenas adotantes de inovações bem sucedidas geram uma curva parecida
com a mostrada na Figura 3. Esta figura, ao relacionar a categorização dos adotantes
com base na velocidade em que a adoção ocorre, mostra como as pessoas podem se
comportar diante da inovação em relação a outras pessoas do mesmo grupo.
Figura 3 - Categorização de adotantes com base em innovativeness Adaptada de Rogers (2003, p. 281)
28 No original: “Innovativeness is the degree to which an individual or other unit of adoption is relatively earlier in adopting new ideas than the other members of a system.”
29
Assim, ao longo de um período de tempo, o número de pessoas que adotam a
inovação pode ser medido pela taxa de adoção da inovação. Se uma inovação é adotada
mais rapidamente pelas pessoas, significa que as suas características a levaram a ser
aceita mais cedo. Na Figura 3, podemos identificar que os inovadores representam a
minoria, enquanto o número mais elevado de adotantes se encontra entre a maioria
inicial e tardia.
Para compreender melhor essa distribuição, são explicitadas, a seguir, cada uma
das categorias criadas por Rogers.
- Inovadores: os inovadores são pessoas que buscam ativamente informações
sobre novas ideias e podem ser associados à ideia de ousadia. Eles possuem
um alto nível de exposição em mídia de massa, e sua rede interpessoal se
estende por uma vasta área, fora de alcance de seu sistema local. Estão
dispostos a experimentar novas ideias. Assim, estão preparados para lidar
com inovações bem e mal sucedidas e, por isso, são capazes de lidar com
altos níveis de incertezas sobre uma inovação mais do que outras categorias
de adotante.
- Adotantes iniciais: os adeptos iniciais são mais limitados devido ao sistema
social e podem ser associados à ideia de pessoas que possuem opiniões e
ações respeitadas. Rogers argumenta que, mais do que qualquer outra
categoria, são mais propensos a realizar funções de liderança no sistema
social, sendo que os outros membros recorrem a eles para obter informações
ou conselhos sobre a inovação. Assim, servem como modelo para muitos
outros membros de um sistema social. Eles diminuem a incerteza com
relação à inovação adotada levando a sua avaliação pessoal sobre a inovação
e atingindo outros membros do sistema, por meio das redes interpessoais. Os
adotantes iniciais exercem liderança na adoção da inovação e diminuem a
incerteza sobre a inovação no processo de difusão, de acordo com Rogers,
sendo os primeiros, “em certo sentido, os adotantes iniciais colocam seu selo
de aprovação sobre uma nova ideia, por adotá-la” 29 (p. 283), sendo os
primeiros a tomarem tal atitude.
- Maioria inicial: Rogers afirma que, embora a maioria inicial de adotantes
tenha uma boa interação com os outros membros do sistema social, eles não 29 No original: “in one sense, early adopters put their stamp of approval on a new idea by adopting it.”
30
têm o papel de liderança que os adotantes iniciais possuem e são tidos como
cautelosos. No entanto, as suas redes interpessoais são ainda importantes no
processo de difusão da inovação. Esta categoria é, pois, cautelosa na adoção
de uma inovação e não são nem os primeiros nem os últimos a adotá-la.
Assim, sua decisão diante da inovação geralmente leva mais tempo do que
levam as categorias anteriores, mas a adoção já é feita com um grau menor
de incertezas diante da nova ideia.
- Maioria tardia: a maioria tardia adota novas ideias apenas após a média dos
membros de um sistema a terem adotado. São pessoas mais céticas quanto à
nova ideia. De acordo com Rogers (p. 284), esta categoria inclui um terço de
todos os membros do sistema social que esperam até que a maioria de seus
pares adote a inovação. Embora sejam céticos sobre a inovação e seus
resultados, a necessidade econômica e a pressão de seus pares podem levá-
los à adoção da inovação. Para reduzir a incerteza da inovação, as redes
interpessoais de pares próximos fazem o papel de persuadir a maioria tardia
para adotá-la.
- Retardatários: a categoria dos adotantes retardatários é caracterizada pelas
pessoas que possuem uma visão tradicional e são mais céticas com relação
às inovações e aos agentes de mudança que a maioria tardia. Os membros
desse grupo não têm um papel de liderança. Por causa dos recursos limitados
e da falta de conhecimento e consciência de inovações, querem ter certeza,
primeiramente, de que uma inovação é boa antes de adotar. Assim,
retardatários tendem a tomar decisão depois de constatar se a inovação é
adotada ou não com sucesso por outros membros do sistema social. O autor
nos alerta que existem outros fatores que influenciam no processo de adoção
e que “é um erro considerar que ser retardatário implica de alguma forma ser
culpado pela adoção relativamente tardia”30 (p. 285).
1.6.4 O estágio de Implementação
Esse estágio do processo de inovação-decisão é marcado pelo fato de a inovação
ser posta em prática. Agora, “a implementação envolve uma evidente mudança de 30 No original: “is a mistake to imply that laggards are somehow at fault for being relatively late to adopt”.
31
comportamento de como a nova ideia é realmente colocada em prática” 31 (ROGERS,
2003, p. 179).
Nesse estágio, o indivíduo vai se defrontar com a realidade da inovação, assim,
um certo grau de incerteza sobre as consequências esperadas da inovação ainda existe para o indivíduo nesta fase de implementação, embora a decisão de adotar tenha sido feita anteriormente. Um indivíduo em particular quer saber as respostas às perguntas tais como "onde posso obter a inovação?" "como faço para usá-la?" e "quais os problemas operacionais posso encontrar e como posso resolvê-los?". Assim, a procura ativa de informação geralmente ocorre na fase de implementação, a fim de responder a estas perguntas. Aqui, o papel dos agentes de mudança é principalmente o de fornecer assistência técnica ao cliente de como usar a inovação32 (p. 179).
Rogers (2003) usa os conceitos de incerteza e informação. Para ele, incerteza é o
nível para o qual um número de alternativas é percebido com respeito à ocorrência de
um evento e a probabilidade relativa dessas alternativas. Incerteza motiva a pessoa a
procurar informação, por ser uma situação desconfortável. Para reduzir a incerteza da
aprovação da inovação, as pessoas devem ser informadas sobre as vantagens e
desvantagens para se conscientizarem de todas as suas consequências.
Conforme as características da inovação, esta pode levar um longo tempo para
ser implementada. Contudo, ao longo desse período de tempo, explica Rogers (p. 180),
“a nova ideia se torna institucionalizada como parte regularizada das operações em
curso do adotante”33. Dessa forma, a inovação passa a ser incorporada, desaparecendo a
sua qualidade distintiva que a destaca dentre as ações do adotante, podendo representar
a finalização do processo de inovação-decisão para alguns dos envolvidos no processo.
1.6.5 O estágio de Confirmação
Nessa etapa, de acordo com Rogers (p. 189), o indivíduo busca reforços para a
sua tomada de decisão sobre a inovação e pode reverter essa decisão se esta for exposta
31 No original: “But implementation involves overt behavior change as the new idea is actually put into
practice”. 32 No original: “A certain degree of uncertainty about the expected consequences of the innovation still
exists for the typical individual at the implementation stage, even though the decision to adopt has been made previously. An individual particularly wants to know the answers to such questions as "Where can I obtain the innovation?" "How do I use it?" and "What operational problems am I likely to encounter, and how can I solve them?" So active information seeking usually takes place at the implementation stage in order to answer these questions. Here the role of change agents is mainly to provide technical assistance to the client as he to use the innovation.”
33 No original: “the new idea becomes institutionalized as a regularized part of an adopter's ongoing operations”.
32
a mensagens conflituosas. No entanto, o indivíduo tende a ficar longe de tais mensagens
e afirmar mensagens de apoio que visam a confirmar a sua decisão. Assim, as atitudes
tornam-se mais cruciais na fase de confirmação. Dependendo do suporte para a adoção
da inovação e da atitude anterior, a adoção individual ou a interrupção acontecem
durante essa fase.
A desistência pode acontecer durante todas as fases do processo de inovação-
decisão, no entanto, nesta etapa pode ocorrer de duas maneiras: a primeira quando o
indivíduo rejeita uma determinada ideia para adotar uma ideia melhor - esse tipo de
decisão é chamada de descontinuidade de substituição; a segunda é a descontinuidade
por desencanto, na qual o indivíduo passa por alguma decepção relacionada à inovação.
No próximo capítulo, será feita uma revisão da literatura, abordando-se a
temática de educação a distância e formação de professores ante as demandas da
sociedade contemporânea e seus reflexos na prática educativa.
33
CAPÍTULO 2 - ENSINO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Neste capítulo é levantada a produção existente em relação ao ensino a distância
e à formação de professores, com o intuito de perceber como tem sido tratada a questão
da inovação no contexto educacional.
2.1 Ensino a distância, formação de professores e inovação
Cavalcante (2010) utiliza-se de pesquisa quantitativa para trabalhar com os
elementos da inovação, buscando o entendimento de como os docentes reagem a
questões que dizem respeito à vantagem, compatibilidade, complexidade e
experimentação da prática do ensino a distância. A autora se mostra preocupada em
saber como a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem a distância é percebida
pelo corpo docente e pelo corpo discente. A partir dos pressupostos da teoria de Rogers
e da identificação das atitudes e crenças dos professores, a autora pretende validar a
importância do uso da tecnologia no ambiente universitário por meio da educação a
distância, além de confirmar os elementos identificados por Rogers (2003), em um
comparativo com uma pesquisa anterior realizada com alunos, na qual estes adotam a
educação a distância como a inovação proposta.
Em sua tese, Hoerup (2001) traz um estudo sobre a teoria de Rogers, destacando
a integração da tecnologia e as regras de colaboração. Apoiada em pesquisas que
relacionam a tecnologia com a inovação no meio educacional e a relação de adoção por
professores e alunos, a autora conclui que os professores percebem que a inovação
tecnológica no ensino tem valor para sua formação e atuação docente, o que os levou a
adotá-la.
Jacobsen (1998) utilizou a teoria da difusão de inovação e as categorias de
adotantes de Rogers para determinar os padrões de adoção e as características dos
professores que integram a tecnologia do computador ao ensino e aprendizagem.
Utilizando métodos qualitativos e quantitativos, procurou identificar em um grupo de
professores características típicas daqueles que prontamente adotam a tecnologia e
daqueles que não a adotam: padrões de uso do computador, conhecimentos
informáticos, generalização da autoeficácia, informações dos participantes, obstáculos à
integração da tecnologia para ensinar e aprender, métodos para utilização e integração
34
da tecnologia ao ensino e aprendizagem e resultados da utilização da tecnologia no
ensino e aprendizagem.
O autor constata que foram encontradas algumas diferenças entre as categorias
de adotantes, com relação à autoavaliação dos professores referente aos seus
conhecimentos sobre informática e a adoção da tecnologia no processo de ensino e de
aprendizagem. Houve, também, diferenças entre os adotantes retardatários que usaram
pesquisa na web ou em papel. Como consequência dos resultados obtidos, Jacobsen
(1998) menciona que adotantes retardatários preferem métodos diferentes para aprender
sobre a tecnologia, suporte e treinamento. Esse grupo de professores apresenta
diferentes razões como motivadores ou impedimentos para adotar a tecnologia em sua
prática.
Medlin (2001), formulou seus estudos para verificar os fatores que podem
influenciar a motivação de professores considerados adotantes retardatários em sua
decisão de adotar tecnologias eletrônicas em seu ensino. Organizou os resultados em
três grupos: social, organizacional e pessoal. A influência de amigos, o apoio de seus
pares e alunos foram consideradas como variáveis sociais significativas que podem
influenciar na decisão do professor de adotar tecnologias nas salas de aula. Outras duas
variáveis, foram consideradas no estudo dessa autora: a organizacional - que inclui o
suporte de recursos físicos; e a variável pessoal - de apoio e gestão. “Interesse em
tecnologia instrucional", "interesse pessoal na melhoria do meu ensino" e "interesse
pessoal em melhorar a aprendizagem dos alunos" foram citadas como três variáveis
motivacionais pessoais que podem afetar a decisão dos docentes sobre a adoção de
tecnologias no ensino. Com a identificação dessas variáveis, Medlin (2001) conclui que,
sendo consideradas como fatores motivacionais, pode-se desenvolver um ambiente que
aumente as possibilidades de incorporação de tecnologias na educação superior.
Usando métodos de pesquisa quantitativa, Surendra (2001) examina os fatores
de difusão propostos por Rogers, como fatores internos ao sistema de adotantes
relativos à inovação, e Fullan, para verificar os fatores externos, relacionados ao
processo de inovação, tendo como foco a aceitação da tecnologia web por professores e
gestores. A receptividade com relação à inovação e a formação para a sua utilização por
parte dos professores, em particular, foram considerados os melhores indicadores no
processo de difusão da inovação baseada na tecnologia web.
Surendra (2001) chega a conclusões, tais como: quanto maior a percepção dos
fatores de difusão da tecnologia, maior a receptividade de adoção da inovação; existe
35
uma relação entre o tempo de serviço e a receptividade da inovação pelo usuário ou
percepção dos fatores de inovação; não existe relação entre o tempo de uso do
computador e a receptividade da inovação pelo usuário; não existe relação entre idade e
receptividade da inovação; existe relação entre o domínio que o adotante tem do
computador e receptividade da inovação.
Segenreich (2009) discute a inserção da educação a distância em cursos
regulares do ensino superior. Em seu trabalho, a autora apresenta uma argumentação, a
partir de investigação documental e aplicação de questionários para professores e
alunos, tendo como base teórica o modelo de análise do processo de introdução de
inovações de Rogers. Por meio de sua investigação, a autora diz que um fator que
contribuiu negativamente para a implantação de disciplinas de educação a distância diz
respeito aos professores que passaram rapidamente por um processo de capacitação,
além de não possuírem informações anteriores a respeito da implantação de cursos a
distância em sua instituição. Esta situação levou à resistência dos professores, o que foi
apontado pela “falta de conhecimento sobre a modalidade de educação a distância, à
resistência ao novo e ao receio da perda de carga-horária” (Segenreich, 2009, p. 6),
visto que os professores temiam que a inserção da educação a distância em disciplinas
dos cursos presenciais levasse a um esvaziamento de suas atividades.
Neste estudo, Segenreich (2009) considera os estágios de Conhecimento,
Persuasão, Decisão e Implementação para o processo de aceitação da educação a
distância. Os apontamentos da autora estão relacionados às características do estágio de
Persuasão (vantagem relativa, compatibilidade, complexidade, testabilidade e
observabilidade) como elementos fundamentais a serem analisados como fatores que
facilitam/dificultam a adesão à inovação. Neste sentido, ela afirma que “todas as falhas
nos estágios de Conhecimento, Persuasão e Implantação influenciam, no sentido
negativo, os fatores que irão facilitar/dificultar a confirmação da inovação no cotidiano
da universidade” (p. 9).
A autora relata que, na análise de diferentes experiências institucionais de
implantação da educação a distância nos seus cursos presenciais, os principais entraves
se concentram na falta de uma gestão democrática que envolva alunos e professores em um projeto pedagógico que forneça as diretrizes para o planejamento das atividades virtuais; na ausência ou aligeiramento da capacitação de professores e alunos para essa nova modalidade de ensino; na falta de infraestrutura de laboratórios de informática [...]. Outras dificuldades
36
precisam ser enfrentadas no âmbito das políticas publicas [...]” (SEGENREICH, 2009, p. 13).
A autora ainda aponta como questões polêmicas as parcerias que as instituições
fazem e os projetos governamentais.
Anderson, Varnhagen e Campbell (1998) estudaram as atitudes, habilidades e
comportamentos dos docentes relacionados com o uso de tecnologias da informação e
suas possibilidades de adoção, diferenciando os professores adotantes iniciais daqueles
professores convencionais. Baseados em Rogers, estes autores apontam duas categorias
principais de adotantes, definindo os membros do corpo docente como "adotantes
iniciais" e "retardatários" e elaboram estratégias para reduzir o fosso entre estes dois
grupos. Embora o grupo de professores investigados utilizassem tecnologias de
informação para pesquisa e aplicações profissionais da comunicação, a adoção destas
aplicações no ensino era muito baixa.
O modelo de difusão de inovação de Rogers foi utilizado por Liao (2005) em
uma pesquisa quantitativa para examinar a adoção e contribuição de um sistema
baseado na web. Esse estudo verificou que o modelo de Rogers conseguiu explicar a
adoção da inovação e também levou a constatar a interação entre alunos, instrutores e
materiais do curso ao avaliar o impacto dos atributos tecnológicos. Verificou-se que,
apesar de os fatores do modelo predizerem com sucesso a interação, a medida
combinada de vantagem relativa e compatibilidade se apresenta como o indicador mais
forte de interação e, consequentemente, do processo de adoção. Liao (2005) aponta o
aumento da interação como fator significativo para o aprendizado do aluno.
A palavra novidade sugere a sensação de algo novo, desconhecido, gerando
uma incerteza diante de uma nova ideia e, ao mesmo tempo, acena para o surgimento
de uma possibilidade. Ao se deparar com o ensino a distância como uma novidade, o
professor passa pela sensação de estranhamento e de incerteza, mas também se sente
diante da possibilidade de novos caminhos, experimentações e de realização de uma
prática docente em novas perspectivas.
Como Rogers (2003) afirma, uma inovação não é necessariamente algo novo,
mas que representa uma novidade. No caso específico desta pesquisa, o ensino a
distância se apresenta como uma inovação na medida em que os professores da equipe
de Cálculo se iniciam no processo de ensino neste ambiente.
O ensino a distância, em conjunto com as tecnologias de informação e
comunicação, é entendido, aqui, como uma inovação, que nos últimos anos tem
37
renovado o processo de ensino-aprendizagem, trazendo, a partir da Internet e das mais
recentes mídias digitais, novas possibilidades para a realização de processos formativos.
Nos autores apresentados, é nítida a preocupação com a tecnologia no sentido de
que esta não pode representar uma barreira para o trabalho do professor. No que se
refere ao ensino a distância, de modo especial, por fazerem parte integrante desta
modalidade de ensino, desde a elaboração de material ao trabalho do tutor, as
tecnologias se apresentam como algo que torna possível uma prática educativa a
distância. O fato de o professor estar ou não aberto ao uso de novas tecnologias precisa
ser levado em conta no desenvolvimento de suas funções nesta modalidade de ensino,
constituindo-se em indispensável aspecto a ser trabalhado em sua formação.
Cruz (2007) discute a preparação do professor universitário que irá trabalhar
como professor conteudista ou como tutor na educação a distância, a partir da
capacitação para a utilização das mídias. A autora diz que a educação a distância
participa de um movimento de formação de professores. Esta autora apresenta teóricos
que contribuem com discussões acerca das mídias no ambiente escolar, como Moran
(2000); Belloni (2003 e 2005), Pinto (2002) e ressalta que esses autores buscaram trazer
teorias e práticas que embasam uma releitura das teorias educacionais no campo
comunicacional. Discute, ainda, as ideias de Freire, Martin-Barbero, Gutierrez e Prieto,
Schön, Nóvoa e Tardif, que propõem um diálogo com foco na aprendizagem, recepção
ativa e dinâmica, a mediação pedagógica tratada como uma linguagem dialógica, a
reflexão na ação como foco da formação baseada no conhecimento e na experiência
prática dos professores.
Assim, diz a autora, se antes os professores eram mais preocupados com os
conteúdos do que com os formatos dos cursos, a sua relação facilitada com as mídias
permite aos mais experientes, produzir, publicar, transmitir e gerenciar livremente
cursos e disciplinas na internet, “eliminando boa parte do trabalho de profissionais
especializados” (CRUZ, 2007). Esse movimento de relação com as mídias é
denominado pela autora como o processo de apropriação que vai gerar “o que autores
como Moran (2000) definem como o de transição para uma nova educação que vai
misturar o presencial e o virtual, sem que seja possível diferenciar a EAD do ensino
tradicional.”
Cruz (2007) se refere às exigências de formação do professor para as mídias.
Essa formação não diz respeito apenas à utilização das mídias, mas a uma cultura para
se relacionar com elas, uma educação voltada para a compreensão destas em várias
38
dimensões: instrumental (no sentido de ferramenta), formativa (desenvolvimento de
habilidades) e social (interação).
Apoiada em Libâneo ao dizer que “novas exigências educacionais pedem às
universidades um novo professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da
sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicação” (Libâneo, 2003, p.
28 apud Cruz, 2007, p. 2), a autora afirma que as atitudes docentes podem ser
consideradas como “pontos de partida” para seu entendimento a respeito do papel do
professor e “da importância da comunicação e das mídias nessa transformação”.
Para Cruz (2007, p. 2), a movimentação em torno das mídias e das
possibilidades para a educação a distância tendem a fazer com que “a aprendizagem das
mídias se coloque como uma necessidade tanto para as instituições de ensino superior
como para os professores”, tornando tal condição como básica para que o professor
ensine “alunos distantes geograficamente, mas próximos afetiva e cognitivamente”.
2.2 A formação do professor de matemática no contexto da inovação
Ponte, Oliveira e Varandas (2003), Penteado (2000), Rezende (2004), Pais
(2005) e Fiorentini e Lorenzato (2009) escrevem sobre a formação dos professores de
matemática. Melo (2002), Celestino (2008), Alves (2010), Marin e Penteado (2011),
apresentam contribuições específicas sobre o ensino de conteúdos de Cálculo,
correlacionando a atuação do professor, o conteúdo matemático e a tecnologia.
Ponte, Oliveira e Varandas (2003), ao falarem sobre as contribuições das
tecnologias da informação e da comunicação (TIC) para o desenvolvimento do
conhecimento do professor e sobre a identidade profissional do professor, reportam-se à
formação inicial do professor de matemática, no entanto, esta discussão deve estar
presente ao se pensar a formação continuada do professor. Neste sentido, os autores
argumentam sobre a importância do professor de matemática lidar com tais tecnologias,
afirmando que Os professores de matemática precisam de saber usar na sua prática as ferramentas das tecnologias de informação e comunicação (TIC), incluindo software educacional próprio para a sua disciplina e software de uso geral (NCTM, 1994). Estas tecnologias permitem perspectivar o ensino da matemática de modo profundamente inovador, reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação e relativizando a importância do cálculo e da manipulação simbólica. (PONTE, OLIVEIRA e VARANDAS, 2003, p. 159, sic)34
34 NCTM: National Council of Teachers of Mathematics.
39
Estes autores consideram que aprender a trabalhar com as tecnologias da
informação e da comunicação pode auxiliar “o desenvolvimento de uma identidade
profissional” do professor, “estimulando a adopção do ponto de vista e de valores
próprios de um professor de matemática” (PONTE, OLIVEIRA e VARANDAS, 2003,
p. 160, sic).
Seguindo esta linha de pensamento, os autores apontam as tecnologias de
informação e comunicação como integrantes do desenvolvimento do conhecimento
profissional do professor, considerando-as como “ferramentas cada vez mais presentes
na actividade dos professores de matemática” (p. 161, sic). Para eles, tais ferramentas
constituem: (i) um meio educacional auxiliar para apoiar a aprendizagem dos alunos, (ii) um instrumento de produtividade pessoal, para preparar materiais para as aulas, para realizar tarefas administrativas e para procurar informação e materiais, e (iii) um meio interactivo para interagir e colaborar com outros professores e parceiros educacionais. (PONTE, OLIVEIRA e VARANDAS, 2003, p. 161, sic).
De acordo com Ponte, Oliveira e Varandas (2003), as tecnologias da informação
e comunicação, ao se tornarem parte do ambiente de trabalho do professor, o
modificam, alterando, também, o modo como o professor se relaciona com os outros
professores. Isso proporciona um “impacto importante na natureza do trabalho do
professor e, desse modo, na sua identidade profissional”, conforme asseveram os
autores:
O desenvolvimento de uma identidade profissional envolve adoptar como seus as normas e os valores essenciais de uma profissão. Uma forte identidade profissional está também associada a uma atitude de empenhamento em se aperfeiçoar a si próprio como educador e disponibilidade para contribuir para a melhoria das instituições educativas em que está inserido. Um professor de matemática deve ser capaz de realizar as actividades profissionais próprias de um professor e identificar-se pessoalmente com a profissão. Isso significa assumir o ponto de vista de um professor, interiorizar o respectivo papel e os modos naturais de lidar com as questões profissionais. Por exemplo, ser capaz de decidir sobre o valor de uma variedade de recursos disponíveis para os professores e aprender a usá-los com desembaraço é, cada vez, mais uma parte importante do trabalho do professor (p. 162, sic).
Instigar o professor ao desenvolvimento para alcançar as finalidades
mencionadas por Ponte, Oliveira e Varandas (2003) requer um esforço em direção às
mudanças que assume com relação a novas possibilidades de trabalho docente, à
mobilização de conhecimentos, crenças e concepções.
40
Ao discutir as possibilidades de formação do professor de matemática, Penteado
(2000) apresenta uma discussão sobre a inserção das tecnologias de informação no
ambiente de trabalho do professor. A autora defende que é necessário que haja
mudanças no trabalho do professor, para que seja explorado o potencial educacional das
tecnologias da informação.
Tais mudanças
envolvem desde questões operacionais – a organização do espaço físico e a integração do velho com o novo – até questões epistemológicas, como a produção de novos significados para o conteúdo a ser ensinado. São mudanças que afetam a zona de conforto da prática do professor e criam uma zona de risco caracterizada por baixo índice de certeza e controle da situação de ensino (PENTEADO, 2000, p. 23, grifos da autora).
O que a autora denomina “zona de risco” corresponde ao “encontro” com a
inovação, no sentido de que é neste novo espaço que as relações se configuram com as
incertezas, crenças e expectativas diante do trabalho com o ensino a distância.
Independentemente de o trabalho estar focado no ensino presencial ou não, e do
tipo de ferramentas tecnológicas que está sendo usado, a ideia de Penteado (2000) se
aproxima da problemática desta pesquisa, na medida em que estabelece uma relação
entre uma situação em que o professor possui pleno domínio, ou seja, a zona de
conforto, para se lançar em uma “nova” situação, demarcada pelas incertezas e
descobertas que se encontram, então, na zona de risco.
Ao elencar as tendências de pesquisa na área da Educação Matemática,
Fiorentini e Lorenzato (2009) apontam a utilização de tecnologias da informação e
comunicação (TICs) no ensino e na aprendizagem da matemática como uma temática
que vem chamando a atenção dos investigadores e elaboradores de tecnologia
computacional nas últimas décadas. O desenvolvimento de tais ferramentas vem sendo
direcionado a “projetos/programas de ensino, alguns para alunos e outros para
professores, para serem manejados por professores e não por técnicos” (p. 45).
Os autores argumentam que existe
uma crença, entre alguns responsáveis pelas políticas educacionais, de que as novas tecnologias são uma panaceia para solucionar os males da educação atual. Essa é mais uma razão pela qual a comunidade de EM deve investigar seriamente a implementação e utilização das TICs, pois, se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas
41
tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar (p. 46) 35.
Pais (2005) diz que as ações docentes devem tratar das potencialidades e dos
desafios decorrentes do uso educacional das tecnologias digitais, solicitando novas
competências para incorporar as inovações tecnológicas emergentes da sociedade da
informação, particularmente aquelas referentes ao fazer pedagógico. Para esse autor, tal
cenário “exige um envolvimento diferenciado por parte dos educadores no sentido de
valorizar iniciativas inovadoras que contribuam para sua própria formação” (p. 15).
Segundo Pais (2005), diante do trabalho com as tecnologias, os professores se
colocam em uma situação de expectativas, as quais, muitas vezes, podem “se
transformar em sentimento de insegurança ou de resistência em alterar a prática de
ensino”. No entanto, acrescenta o autor, “mesmo identificando dificuldades relativas à
formação, percebe-se a existência de uma consciência voltada para a busca de propostas
que possam atender a problemas lançados pela sociedade da informação”, mostrando o
anseio do professor de participar de uma educação atualizada.
2.3 A prática docente no ensino a distância
A formação do professor é um trabalho contínuo e que se transforma conforme
as necessidades das atividades que compõem a sua atuação docente em sala de aula, na
produção de materiais, na administração das atividades acadêmicas, na atuação política
e nas questões profissionais que lhe dizem respeito.
A temática sobre a necessidade de buscar formação ao longo da carreira
profissional, por parte do professor, aparece no Brasil ao longo dos anos noventa, tendo
por referência, entre outros, autores como Nóvoa (1991), Perrenoud (1993) e Schön
(2000) e Tardif (2011), os quais formam uma base importante para a discussão da
formação contínua do professor reflexivo. Assim, a convergência da defesa desses
autores, bem como para Behrens (2007, p. 449), “encontra-se focalizada no processo de
oferecer aos professores no locus da escola ou da universidade a possibilidade de
discutir e encontrar, coletiva e individualmente, os caminhos para transformar a prática
pedagógica”.
Para Behrens (2007), tal paradigma é uma aliança entre a visão sistêmica, a
abordagem progressista do ensino como pesquisa, e a utilização de tecnologias 35 EM: Educação Matemática.
42
inovadoras, compreendendo novas ações individuais e coletivas, que requerem novas
atitudes em relação à vida, ao enfrentamento dos medos e das conquistas, significando,
portanto, mais do que uma ação intelectual.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas dos professores tendem a incorporar a
demanda da chamada Sociedade do Conhecimento, mas, para isso, fazem-se necessárias
uma formação continuada dos professores universitários e a proposição de sessões
contínuas de discussão e reflexão sobre as possibilidades de mudança. Esse movimento
precisa contemplar a possibilidade de oferecer metodologias que focalizem a produção
de conhecimento significativo para construir uma formação que leve ao
desenvolvimento pessoal, social e profissional do cidadão.
Em sua opinião,
O movimento paradigmático para preparar os profissionais que convivem com o incerto na Sociedade da Informação exige um processo que envolva propostas de formação de professores que superem o modelar e de conformar. O caminho da superação exige a busca de caminhos que levem à reflexão na e para a ação (NÓVOA,1991). Assim, qualificar os profissionais para desafiá-los a modificar e transformar seu papel como docente com consciência crítica e reflexiva. A formação seria focalizada no processo e não no produto, pois precisa ser contínua, progressiva e ampla e que propicie o desenvolvimento e o aprimoramento da teoria em aliança com a prática docente (Behrens, 2007, p. 446, sic).
O papel do professor neste contexto pressupõe a reformulação de suas práticas,
requerendo que aja uma abertura para a reflexão sobre o seu modo de agir, pensar, de se
relacionar e se envolver com os seus alunos e com outras questões no âmbito
educacional, inclusive aquelas relacionadas à presença das tecnologias emergentes na
prática educativa.
Ao falar da reconfiguração dos espaços e tempos de aprender e do impacto deste
processo na prática docente, Kenski (2006, p. 46) corrobora com esta discussão, ao
afirmar que a perspectiva das novas tecnologias de informação e comunicação, “ao ser
assumida como possibilidade didática, exige que, em termos metodológicos, também se
oriente a prática docente com base em uma nova lógica”.
Neste sentido, esta investigação busca compreender esta “nova lógica”, a partir
da situação de transição do ensino presencial para o ensino a distância, procurando
identificar a percepção que os professores têm deste processo de mudança.
Mais do que buscar uma nova teoria que oriente esta reconfiguração da prática
docente, o momento presente requer a reflexão, a apreensão de novos elementos, o
empreendimento de esforços e o comprometimento com a realização do fazer
43
pedagógico sob uma nova perspectiva. Citando Kerckhove, para quem a solução real
“está em mudarmos as nossas percepções e não apenas as nossas teorias”, Kenski (2006,
p. 46) entende que se trata de “compreender esse novo mundo com uma nova lógica,
uma nova cultura, uma nova sensibilidade, uma nova percepção”.
2.4 A configuração de novos papéis
A prática pedagógica dos professores, construída essencialmente ao longo de sua
vida acadêmica, em todos os níveis de ensino, principalmente o superior, é discutida por
Masetto (2003) em termos das competências pedagógicas do professor universitário.
Os discursos sobre as necessidades de formação convergem para o
desenvolvimento e aprimoramento da prática do professor em função de vários fatores,
como as mídias, a pesquisa como incentivo à produção de conhecimento e a habilidade
de trabalhar cooperativamente. Esse discurso se amplia com as possibilidades de uso
das tecnologias no ensino presencial e a distância.
Nessa perspectiva, Belloni (2003, p. 72) diz que não se pode pensar em qualquer
inovação educacional sem a produção do conhecimento pedagógico e a formação de
professores. Essa formação exige uma reflexão sobre como integrar as tecnologias da
informação e comunicação à educação para formar professores enquanto usuários ativos
e críticos.
Ao falar sobre o trabalho do professor de educação a distância a partir de uma
nova divisão de trabalho, a autora diz que o papel a ser desempenhado por esse
professor, agora, é composto por múltiplas funções, devido ao uso dos meios
tecnológicos, e afirma que “o uso mais intenso dos meios tecnológicos de comunicação
e informação torna o ensino mais complexo e exige a segmentação do ato de ensinar em
múltiplas tarefas, sendo esta segmentação a característica principal do ensino a
distância” (Belloni, 2003, p. 79).
A separação das funções docentes no espaço da educação a distância pressupõe,
portanto, uma divisão do trabalho de modo diferente do ensino presencial, como explica
a autora:
as funções de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercidas nas aulas magistrais no ensino presencial, correspondem em EaD à preparação e autoria de unidades curriculares (cursos) e de textos que constituem a base dos materiais pedagógicos realizados em diferentes suportes (livro-texto ou
44
manual, programas em áudio, vídeo ou informática); a função de orientação e conselho do processo de aprendizagem passa a ser exercida não mais em contatos pessoais e coletivos de sala de aula ou atendimento individual, mas em atividades de tutoria a distância, em geral individualizada, mediatizada através de diversos meios acessíveis (Belloni, 2003, p. 80).
Belloni (2003) considera que a demanda do sistema de educação a distância
requer esta divisão do trabalho devido ao grande número de alunos envolvidos nesta
modalidade e por isso mesmo requer a produção e o controle do processo de ensino e de
aprendizagem condizentes com esta realidade. No entanto, tais funções, embora
racionalizadas e segmentadas, não são desconhecidas dos professores. Apenas se
apresentam dentro de uma nova perspectiva de prática docente, em uma nova
modalidade, uma nova demanda, já que, para a autora, “a maioria destas funções faz
parte do trabalho cotidiano do professor do ensino presencial, só que organizadas de
forma artesanal e intuitiva e trabalhando com grupos reduzidos de alunos” (p. 81).
Em sua definição sobre o papel do professor, Belloni aponta a “transformação
do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva” (2003, p. 81) como
a característica principal do ensino a distância, lembrando que essa transformação, com
a introdução das tecnologias na educação também poderá ocorrer no ensino presencial.
Ao mencionar os desafios do redimensionamento do papel do professor diante
do trabalho de transpor a tecnologia de produção, estocagem e transmissão de
informações para a ampliação das “mensagens inscritas em meios tecnológicos”
(Belloni, 2005, p. 27), seguindo a tendência de um ensino cada vez mais mediatizado, a
autora considera a necessidade de que esse professor “aprenda a trabalhar em equipe e a
transitar com facilidade em muitas áreas disciplinares. Será imprescindível quebrar o
isolamento da sala de aula convencional e assumir funções novas e diferenciadas. A
figura do professor individual tende a ser substituída pelo professor coletivo” (p. 29).
Com relação à formação do professor, Belloni (2003, p. 85) diz que as novas
competências que o professor deve desenvolver diante desse “novo” papel necessitam
de uma redefinição na perspectiva de uma formação profissional adequada às exigências
do cenário do ensino a distância.
A autora fala em termos da formação inicial dos professores e considera,
também, o que chama de “evolução positiva”, ao se referir à inovação pedagógica e à
convicção da necessidade de formação continuada do professor em exercício. Ao longo
45
de sua discussão, ressalta que esses professores devem ser preparados para a inovação
tecnológica e suas consequências pedagógicas e, também, para a formação continuada,
a ser considerada na perspectiva de formação ao longo da vida.
Existe uma forte tendência a formar estudantes para exercer funções que ainda
são desconhecidas ou indefinidas, possibilitando a eles a aquisição de autonomia para
aprender o suficiente que lhes permita continuar a sua própria formação ao longo da
vida pessoal e profissional. Para Belloni (2003), essa tendência deve acompanhar a
formação de formadores com essa mesma lógica: “a formação de professores não
escapa a esta lei: estes devem, como o restante da sociedade, levar em consideração a
inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada. [...] Todo o pessoal
docente deve aceitar evoluir como as outras profissões” (DIEUZEIDE, 1994 apud
BELLONI, 2003, p. 85).
Com relação às novas perspectivas e competências do professor, Belloni (2003,
p. 87) constata que
[...] qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores. Novas perspectivas e novas competências têm de ser desenvolvidas, a proposta de uma formação “reflexiva” do professor que pesquisa e reflete sobre sua prática tem de ultrapassar o mero discurso retórico e alcançar um grau maior de sistematização e gerar conhecimento científico novo no campo da pedagogia (NÓVOA, 1995).
A respeito das competências necessárias ao professor, Belloni (2003, p. 87)
apresenta algumas pistas para a definição de tais competências para os profissionais da
educação divididas em quatro grandes áreas: cultura técnica, que significa um domínio
mínimo de técnicas indispensáveis em situações educativas cada vez mais mediatizadas;
competências de comunicação, mediatizadas ou não, que possibilitem ao professor
trabalhar em equipe; capacidade de trabalhar com método, para sistematizar e
formalizar procedimentos e métodos; e capacidade de “capitalizar”, ou “traduzir” e
apresentar seus saberes e experiências de modo que outros possam aproveitá-los e saber
aproveitar e adequar às suas necessidades o saber dos outros formadores, competência
importantíssima para evitar a tendência, muito comum no campo educacional, de
‘reinventar constantemente a roda’ (BLANDIN,1990 apud BELLONI, 2003, p. 87).
Saber selecionar materiais, elaborar estratégias adequadas de utilização e
também produzir novos materiais são habilidades integrantes da competência
relacionada à “cultura técnica e à capacidade de integrar materiais pedagógicos em
46
suportes tecnológicos mais sofisticados, especialmente a multimídia” (BELLONI, 2003,
p. 87). Tais fatores pertencem ao que a autora considera como uma das competências
mais difíceis de serem desenvolvidas no contexto do ensino superior.
Ao mencionar os “novos ambientes de aula”, Masetto (2003, p. 81) fala sobre a
necessidade de se transcender a ideia de espaço de aula, pois este deve ser transportado
para “o ambiente onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa” Assim, o
autor sugere que a aula como ambiente de aprendizagem seja modificada e alterada para
que venha a se tornar efetivamente ambiente inovador, um espaço para o surgimento de
novas mediações pedagógicas, de possibilidades de encontros, descobertas, rupturas,
revisão de valores e aquisição de competências para o exercício de uma profissão de
modo competente e cidadão, tanto para aluno como para o professor.
Considerando as tecnologias como mediadoras de novos espaços e incluindo os
recursos para criar ambientes virtuais de apoio aos ambientes presenciais ou totalmente
a distância, Masetto (2003) se refere a atitudes a serem desenvolvidas pelo professor,
como dominar ele mesmo os recursos de informática e telemática; aprender como se
comunicar sem ter os alunos presentes fisicamente; saber orientar trabalhos e atividades
a distância; realizar mediação pedagógica a distância.
Kenski (2006) observa que o professor necessita de tempo e oportunidades de
conhecimento e de reflexão sobre as novas tecnologias. As palavras da autora ilustram a
compreensão que o professor requer ao lidar com as tecnologias no processo de
formação e de atuação docente, em que o professor passa por diferentes fases de
adaptação à mudança.
De acordo com a autora, Não é possível pensar na prática docente sem pensar na pessoa do professor e em sua formação, que não se dá apenas durante seu percurso nos cursos de formação de professores, mas durante todo o seu caminho profissional, dentro e fora da sala de aula. Antes de tudo, a esse professor devem ser dadas oportunidades de conhecimento e de reflexão sobre sua identidade pessoal como profissional docente, seus estilos e seus anseios. Em uma outra vertente, é preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades de familiarização com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e seus limites, para que, na prática, faça escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de conhecimento [...] (KENSKI, 2006, p. 48).
2.5 A formação para novas competências
Masetto (2003, p. 83) nos alerta que, no contexto da incorporação das novas
tecnologias, não é possível improvisar no trabalho docente, pois ele exige planejamento,
47
maior detalhamento e precisão. Daí, a necessidade de se ter domínio do conhecimento
tecnológico “para ser usado como recurso, meio, instrumento para as aprendizagens
usuais e para as novas aprendizagens” pois, com todas essas possibilidades, “o que não
poderá acontecer, sob pena de perdermos essa riqueza, é colocarmos nas ferramentas da
informática e da telemática apenas as aulas tradicionais”.
Nas discussões sobre a formação do professor e as perspectivas do trabalho
docente, é nítida a preocupação sobre a necessidade da incorporação das tecnologias em
suas atividades, porém, não apenas como instrumental técnico, mas como possibilidade
de ampliação das mensagens do professor. Assim, a tendência atual da formação do
professor aponta para além do conhecimento específico da área de sua atuação. Ao lado
do saber científico, é considerado imprescindível o conhecimento pedagógico com
ênfase na formação tecnológica ou nos conhecimentos relacionados à tecnologia, vista
não apenas como uma ferramenta técnica, mas assumida em suas possibilidades de
comunicação educativa e formativa.
A esse respeito, Belloni (2003, p. 88) apresenta três grandes dimensões de
formação para o professor:
- A dimensão pedagógica: esta dimensão “se refere às atividades de
orientação, aconselhamento e tutoria e inclui o domínio de conhecimentos
relativos ao campo específico da pedagogia, isto é, aos processos de
aprendizagem e de conhecimentos oriundos da psicologia, ciências
cognitivas, ciências humanas [...]” ;
- A dimensão tecnológica: “abrange as relações entre tecnologia e educação
em todos os aspectos: a utilização dos meios técnicos disponíveis, que inclui
a avaliação, a seleção de materiais pedagógicos utilizando estes meios, isto
é, o conhecimento das suposições metodológicas que a utilização destes
meios implica e a capacidade de tomar decisões sobre o uso e a produção de
materiais”; e
- A dimensão didática: esta dimensão “diz respeito à formação específica do
professor em determinado campo científico e à necessidade constante de
atualização quanto à evolução da disciplina, atualização esta que deve estar
relacionada com a dimensão tecnológica, pois deve referir-se também ao uso
de materiais didáticos em suportes técnicos” (MARTINS RODRIGUEZ,
1994 apud BELLONI, 2003, p. 88).
48
Tais dimensões contemplam as necessidades de atualização dos professores,
tanto para o ensino a distância como para o ensino presencial.
Kenski (2006, p. 49) reforça esta tendência de formação para as tecnologias, ao
falar a respeito da desintermediação entre o professor e as novas tecnologias, sugerindo
que o professor participe de equipes produtoras de tecnologias educacionais. A autora
diz que é preciso que os cursos de formação se preocupem em desenvolver essas “novas
competências” para esse fim, ou seja, que “ao lado do saber científico e do saber
pedagógico, sejam oferecidas ao professor as condições para ser agente, produtor,
operador e crítico dessas novas educações mediadas pelas tecnologias eletrônicas de
comunicação e informação”.
Neste sentido, a proposta de formação acrescenta elementos novos ao
desenvolvimento profissional e, consequentemente, contribui para a fortalecimento da
identidade profissional do professor. Com uma formação mais ampla, os professores
adquirem maior segurança para, como argumenta Kenski (2006, p. 50), sobreporem-se,
com conhecimento de causa, às imposições de programas e projetos tecnológicos e,
desse modo, terem uma visão ampla sobre o potencial educativo das novas tecnologias,
podendo, criticamente, “aceitá-las ou rejeitá-las em suas práticas docentes, tirando o
melhor proveito dessas ferramentas para auxiliar o ensino no momento adequado”.
Enfim, situações em que professores se colocam diante do desafio de
desenvolverem cursos a distância são muito complexas, ainda mais quando as
especificidades pedagógicas, metodológicas, tecnológicas e de gestão do ensino a
distância exigem deles mais do que trazem da experiência no ensino presencial.
No próximo capítulo serão discutidos os aportes metodológicos utilizados nesta
pesquisa. A partir da abordagem qualitativa serão apresentados os aportes que
delinearam o processo de coleta, análise e interpretação dos dados obtidos.
49
CAPÍTULO 3 - APORTES METODOLÓGICOS
Este capítulo trata dos aportes metodológicos que norteiam esta pesquisa. Nele
são expostos os motivos que levaram à opção pela abordagem qualitativa como eixo
norteador de construção da investigação proposta neste trabalho. É explicitada, ainda,
como foi estruturada, a partir da técnica de análise de conteúdo, a forma de coleta, do
tratamento e de análise dos dados.
A base de investigação e tratamento dos dados tem como principais teóricos
Lüdke e André (1986), na fundamentação relativa à abordagem qualitativa, e Laurence
Bardin (2009), no que diz respeito à análise de conteúdo.
Um referencial metodológico deve ter como suporte, ainda, produções
acadêmicas da área, que contribuam na a construção do caminho pretendido. Assim,
procurou-se construir um referencial partindo de temas relacionados ao problema de
pesquisa, com o intuito de verificar como os pesquisadores compreendem ou empregam
estas metodologias em seus trabalhos.
3.1 A abordagem qualitativa
De acordo com Lüdke e André (1986, p. 13), a abordagem qualitativa “envolve
a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes”.
É necessário, portanto, compreender que a pesquisa é constituída de uma
produção humana e, por isso mesmo, carrega em si características próprias de quem a
constrói, ou seja, os valores e princípios que norteiam o pesquisador fazem parte dessa
construção, bem como seu contexto histórico e social.
Para essas autoras, os pressupostos que orientam o pensamento do pesquisador
irão nortear a sua abordagem de pesquisa. Nesse sentido, a abordagem qualitativa
mostrou-se adequada para a realização deste trabalho, visto que o elemento propulsor da
investigação é a preocupação em identificar os elementos presentes nas relações
estabelecidas entre professores e o processo de transição do ensino presencial para o
ensino a distância.
50
Para Lüdke e André (1986, p. 4), os atuais desafios da pesquisa educacional
exigem respostas que permitam compreender a trama concernente à situação, pois “os
fatos, os dados, não se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador”.
Ao contrário do que se considerava na tradição investigativa, estes elementos
não se apresentam tais quais são, em sua realidade evidente, alcançando-se perfeita
objetividade, desde que a postura adotada pelo pesquisador o mantivesse o mais
separado possível do objeto de estudo para que suas crenças, valores e ideias não
influenciassem o seu ato de conhecer.
A evolução das ideias sobre as características da pesquisa em ciências sociais e
humanas − o que atingiu, naturalmente, a pesquisa em educação − levou as autoras à
constatação de que “à medida que avançam os estudos da educação, mais evidente se
torna seu caráter de fluidez dinâmica, de mudança natural a todo ser vivo” (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 5).
Desse modo, as autoras compreendem que o fenômeno educacional está situado
dentro de um contexto social, que, por sua vez, está inserido em uma realidade histórica
que sofre uma série de determinações e que o desafio que se coloca à pesquisa nesse
campo é o de tentar captar essa realidade dinâmica e complexa do objeto de
investigação em sua “realização histórica” (p. 5).
Este trabalho possui características de um estudo que se insere em uma realidade
específica, já que seu foco são professores responsáveis pelo ensino dos conteúdos de
Cálculo em um curso a distância. Identificar os elementos para buscar respostas a
questionamentos é fundamental para compreender o fenômeno que ocorre no contexto
que envolve esses sujeitos, isto é, em sua realidade histórica e social.
Lüdke e André (1986) entendem que o pesquisador é influenciado e influencia
os fatos que investiga, colocando-se “no meio da cena investigada, participando dela e
tomando partido na trama da peça” (p.7). De acordo com esse entendimento, esse
envolvimento com o problema de pesquisa humaniza as ações do pesquisador, levando-
o a perceber todos os participantes como realmente são: integrantes fundamentais para o
construto do conhecimento, da compreensão do significado do objeto da investigação e
seus desdobramentos.
Bogdan e Biklen (1994) definem as características de uma investigação
qualitativa afirmando que nem todos os estudos que consideraríamos qualitativos patenteiam estas características com igual eloquência. Alguns deles são, inclusivamente, totalmente desprovidos de uma ou mais das características. A questão não é
51
tanto a de se determinada investigação é ou não totalmente qualitativa; trata-se sim de uma questão de grau [...] os estudos que recorrem à observação participante e à entrevista em profundidade tendem a ser bons exemplos. (1994, p. 47)
Tais características podem ser assim sintetizadas:
- “Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal” (p. 47). Os autores
supõem o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação que está sendo investigada, assim, as circunstâncias particulares em
que um determinado objeto se insere são essenciais para que se possa
entendê-lo, bem como as pessoas, as palavras estudadas devem ser sempre
referenciadas no contexto em que aparecem.
- “A investigação qualitativa é descritiva” (p. 48). Os dados obtidos nessas
pesquisas são ricos em descrições de pessoas, situações, e todos são
considerados importantes. Os resultados escritos da investigação estão
contidos em citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar as
inferências a partir de transcrições de entrevistas, notas de campo,
documentos, etc.
- “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos” (p. 49). O estudo volta-se para
clarificar como se desenvolvem as relações, o que interfere ao longo do
caminho e que pode influenciar, consequentemente, no resultado, mas não
está preocupado com o resultado em si.
- “Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva” (p. 50). O processo de análise dos dados funciona como “um funil:
as coisas estão abertas de início e vão-se tornando mais fechadas e
específicas”. Nesta abordagem, o pesquisador não parte do pressuposto de
que conhece o suficiente antes de realizar a investigação, ele se utiliza da
investigação para perceber quais são as questões mais importantes que
emergem da sua investigação.
- “O significado é de importância vital na abordagem qualitativa” (p. 50).
Nesse tipo de estudo, há sempre uma preocupação em “capturar” a
52
perspectiva dos participantes, permitindo iluminar o dinamismo interno das
situações, geralmente inacessíveis ao observador externo.
3.1.1 Instrumentos de coleta
a) Entrevista semiestruturada
Sobre os métodos de coleta de dados na pesquisa qualitativa, Lüdke e André
(1986, p. 34) discorrem a respeito da entrevista e análise documental; esclarecendo que
“a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação
imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tópicos”.
De acordo com Mendonça, Rocha e Nunes (2008), a entrevista é caracterizada
“por uma conversação com a finalidade de produzir um relato verbal de ideias, opiniões
e experiências elaborado pelo próprio entrevistado” (p. 50). Para esses autores, a
ausência de determinados dados qualitativos só pode ser superada por meio de
entrevistas com as pessoas que detêm “informações preciosas” a respeito do assunto que
se pretende conhecer.
Embora Lüdke e André ressaltem que o tipo de entrevista que mais está
associada à pesquisa qualitativa seja aquela que dê liberdade de percurso ao diálogo
entre entrevistado e entrevistador, reconhecem a existência de pesquisas que necessitam
de algum tipo de “resultados uniformes entre os entrevistados, permitindo assim uma
comparação imediata” (1986, p. 34). Neste caso, a entrevista se desenrola a partir de um
esquema básico e é feita com base em um roteiro, mas com flexibilidade.
Assim, foi escolhida a entrevista semiestruturada como instrumento para a coleta
de dados, pelo fato de se adequar ao tipo de diálogo pretendido, dado o seu caráter de
interação: “a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência
recíproca entre quem pergunta e quem responde” (MENDONÇA, ROCHA e NUNES,
2008, p. 33).
A entrevista realizada com o auxílio de um roteiro (Apêndice A) previamente
estabelecido permite ao entrevistador maior controle sobre os aspectos a serem
53
abordados, deixando-o, ao mesmo tempo, mais à vontade para realizar anotações
adicionais consideradas pertinentes ao trabalho.
Além disso, Triviños (1987, p. 146) entende que a entrevista fornece um
caminho para que o entrevistado participe da pesquisa, por meio de um caminho que
considere os objetivos da investigação paralelamente à liberdade de estruturação de seu
pensamento. Assim, a entrevista
[...] parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa.
Lüdke e André (1986) advertem para uma série de exigências e cuidados que são
requeridos para a realização de uma entrevista: o respeito pelo entrevistado, que envolve
acordo sobre local, data e horário determinados pelo próprio entrevistado; a
pontualidade, que o entrevistador deve prezar; e o respeito pela cultura e valores do
entrevistado.
Outro ponto importante se refere ao fato de o entrevistado estar bem informado
sobre os objetivos da entrevista, sobre o destino das informações fornecidas e sobre o
sigilo em relação aos informantes, o que possibilita ao entrevistador obter sua anuência
e colaboração.
b) Documentos
A respeito da análise documental em pesquisas da área da educação, Lüdke e
André (1986, p. 38) falam que este tipo de atividade “pode se constituir numa técnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações
obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
Nesta pesquisa, um dos documentos consultados foi o Projeto Pedagógico e
Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática na Modalidade a Distância. A
partir dele, foram obtidas informações que auxiliaram na compreensão do contexto no
qual a equipe de professores realizou seu trabalho, a forma como foi concebida a
proposta do curso, como foi pensada a formação e planejado o apoio aos professores,
levando-se em consideração as especificidades da educação a distância.
Para Lüdke e André (1986, p. 39)
54
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
A abordagem qualitativa e o uso de instrumentos como a entrevista
semiestruturada e a consulta a fontes documentais representam uma opção
metodológica que atendem à natureza e aos objetivos desta investigação.
3.2 A análise de conteúdo
Foram encontrados na literatura especializada vários autores que se utilizam da
análise de conteúdo no desenvolvimento de suas pesquisas. A seguir, são apresentados
alguns trabalhos na área de educação, em geral, e de educação matemática, em especial,
por guardarem semelhanças com os procedimentos adotados nesta pesquisa.
Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 138) falam que, em educação matemática,
existem “múltiplas maneiras de se desenvolver uma análise de conteúdo” e, entre alguns
exemplos de utilização na área, fazem referência a:
- análise de livros didáticos: podem-se analisar os conteúdos e a forma como
são abordados, os erros conceituais, a ideologia subjacente ao texto e às
ilustrações, etc.;
- análise de depoimento dos professores: podem-se investigar seus
conhecimentos profissionais, suas crenças, concepções, representações
sociais, ideologias, etc.;
- análise de prática de sala de aula de matemática: podem-se investigar
atitudes, valores subjacentes, contrato didático, currículo oculto, etc.
Ao discutir a relação entre a análise de conteúdo e sua utilização na área da
educação, Oliveira et al. (2003, p. 5) mencionam que os pesquisadores, principalmente
na área social, fazem uso de abordagens de pesquisa com base em dados “que não
possuem atributos de quantidade diretamente associados”, provenientes de coletas de
entrevistas ou questionários com questões abertas. Esses autores defendem que a análise
de conteúdo pode contribuir para a área da educação, ao afirmarem que
Na área de educação a análise de conteúdo pode ser sem dúvida um instrumento de grande utilidade em estudos, em que os dados coletados sejam
55
resultados de entrevistas (diretivas ou não), questionários abertos, discursos ou documentos oficiais, textos literários, artigos de jornais, emissões de rádio e de televisão. Ela ajuda o educador a retirar do texto escrito seu conteúdo manifesto ou latente (OLIVEIRA et al., 2003, p. 6).
A pesquisa de Fileno (2007) tem como objetivo apontar as características que
um professor deve apresentar para trabalhar na produção de material para um ambiente
virtual de aprendizagem. Para realizar esta investigação, o autor considera a figura do
professor e sua interação com as tecnologias. Sua pesquisa de campo levantou
informações em um grupo de cinco professoras por meio de questionários e entrevistas,
além de analisar o portal virtual de educação da escola-campo da pesquisa.
As etapas da pesquisa de Fileno (2007, p. 85) incluem, primeiramente, um
processo avaliativo do ambiente virtual de aprendizagem da escola-campo bem como
dos diálogos com seus responsáveis. Na segunda etapa, um questionário é enviado às
professoras responsáveis pela autoria dos materiais didáticos do ambiente e, na terceira
etapa, uma entrevista é realizada com algumas professoras escolhidas com base em
critérios estabelecidos, com o objetivo de “aprofundar algumas questões apontadas no
questionário, tais como: o nível de conhecimento do Portal e da Internet, de modo geral;
o conhecimento sobre hipertexto e sobre novas tecnologias, tanto no ambiente da escola
quanto em sua vida particular”.
A utilização da análise de conteúdo realizada pelo autor categorizou as respostas
a partir da exploração do material e buscou a compreensão dos significados de temas
sugeridos pelas professoras, promovendo um diálogo para aprofundar questões
apontadas na etapa anterior, com vistas a analisar as práticas adotadas pelos professores-
autores na produção de material, bem como em suas concepções e usos das tecnologias.
Triviños (1987, p. 160) aponta três peculiaridades que considera essenciais para
a utilização da análise de conteúdo, “uma delas é a de ser um meio para estudar as
comunicações entre os homens, colocando ênfase no conteúdo das mensagens. Essa
visão privilegia a linguagem escrita e oral, mas não exclui os outros meios de
comunicação”. O autor ainda salienta que usar o método é vantajoso pois as mensagens
escritas são “mais estáveis e constituem um material objetivo ao qual podemos voltar
todas as vezes que desejarmos”.
As outras duas peculiaridades são: a inferência, que pode partir das informações
que fornecem o conteúdo da mensagem ou de premissas que se levantam como
56
resultado do estudo dos dados; e um conjunto de técnicas, “que é a descrição dos
procedimentos para se fazer uma análise de conteúdo com clareza, tais como a
classificação dos conceitos, a codificação dos mesmos e a categorização”.
Em seu trabalho, Pryjma (2009) discute a formação continuada do professor do
ensino superior como uma ação contínua de sua própria atividade, sendo seu principal
objetivo analisar as contribuições que a pesquisa proporciona ao desenvolvimento
profissional dos professores do ensino superior. Considera que a pesquisa, como parte
das atividades profissionais, possibilita ao professor compreender sua própria prática.
A abordagem metodológica adotada por essa autora, para levantar os aspectos
referentes ao desenvolvimento profissional, inclui a análise de documentos encontrados
na legislação para o ensino superior brasileiro. A entrevista semiestruturada foi
escolhida para a coleta de dados junto a professores do ensino superior, considerando as
dimensões definidas a priori, as quais serviram de base para o entendimento dos
seguintes eixos: desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissional e contexto
organizacional.
Assim, a análise considerou a articulação entre as categorias, as dimensões e as falas dos sujeitos buscando indicar as suas relações e contradições. A organização das categorias e dimensões possibilitou a organização dos dados coletados para análise em busca de sua compreensão, na tentativa de evitar a sua fragmentação ou rompimento das ideias expressas nas falas dos professores e no conjunto de suas relações (PRYJMA, 2009, p. 105).
Segundo a autora, os procedimentos da análise consistiram de uma leitura geral,
“permitindo desenhar as categorias (palavras-chave) que uma leitura posterior pode
confirmar” (p. 105). Assim, segundo a sua descrição, foram feitas releituras que
permitiram a criação de subcategorias a partir de agrupamento de elementos que
constituíram unidades deste trabalho. Os temas que foram trabalhados emergiram da
análise a partir do critério de pertinência e do estabelecimento das categorias,
considerando o referencial teórico adotado.
A base da pesquisa de Pryjma (2009) é o trabalho com a entrevista e a autora
afirma que
O alcance do rigor científico esteve vinculado à compreensão da técnica de análise de conteúdo, ao tempo destinado à análise das entrevistas e à organização sistemática da seleção e definição das unidades de análise. A reflexão e a interpretação dos resultados resultaram na análise sob diversos ângulos das respostas obtidas para alcançar a confiabilidade solicitada numa pesquisa com abordagem qualitativa (p. 106).
57
As aproximações da análise de conteúdo com a área de pesquisa em educação e
educação matemática indicam sua adequação para investigar as falas dos professores
nessa experiência de transição do ensino presencial para o ensino a distância. A seguir,
são apresentados detalhes a respeito da técnica de análise do conteúdo ao mesmo tempo
em que se indica a forma como a mesma é apropriada e aplicada nesta investigação.
3.2.1 A análise temática como opção metodológica
Um trabalho de pesquisa implica a preocupação com as fontes teóricas, com a
coleta e análise das informações e com a coerência entre instrumentos e teoria. A
objetividade dos métodos e, ao mesmo tempo, a subjetividade do pesquisador; a
criatividade, por um lado, e a profundidade da relação que se estabelece entre teoria e
descobertas, por outro, devem expressar confiabilidade e solidez nas afirmações
proporcionadas pela imersão na pesquisa.
É nesse sentido que a análise de conteúdo de Bardin (2009) é tomada como o
referencial para organizar e executar a tarefa de tratamento dos dados.
O histórico de desenvolvimento da análise de conteúdo, descrito por Bardin
(2009, p. 17), revela que esta se desenvolveu nos Estados Unidos, a partir do princípio
do século XX, e começou a ser sistematizada como método devido aos estudos de H.
Lasswell36 sobre a propaganda empregada na primeira guerra mundial, adquirindo,
dessa forma, o caráter de método de investigação.
Nesse percurso histórico, Bardin (2009, p. 20) afirma que a definição de análise
de conteúdo surge no final dos anos 40, com Berelson37, ao dizer que “a análise de
conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”. Após isso, foram
feitas outras tentativas de aprimoramento, aprofundando-se o significado, regras e
princípios do método, passando a análise de conteúdo a ser definida como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens” (BARDIN, 2009, p. 44).
36 Bardin cita H. Lasswell como o “primeiro nome que de fato ilustra a história da análise de conteúdo” e
relata que este autor fez análises de imprensa e de propaganda desde 1915. 37 Berelson é citado por Bardin por ter, juntamente com Lazarsfeld, elaborado, no final dos anos 40-50,
regras de análise, ampliadas posteriormente por outros pesquisadores.
58
A análise de conteúdo apresenta várias técnicas, tais como a análise categorial
ou temática, análise de avaliação, análise da enunciação, análise proposicional do
discurso, análise da expressão e análise das relações.
De acordo com Bardin (2009), a análise por categorias, análise categorial ou
temática é a mais antiga e a mais utilizada, constituindo-se, inclusive, na base da
descrição das fases da análise de conteúdo apresentada em seu livro. Nas leituras
complementares realizadas nos estudos exploratórios, foi observado que a maioria dos
trabalhos que empregam a análise de conteúdo como metodologia também se utilizam
dessa técnica.
Para esta autora, “entre as diferentes possibilidades de categorização, a
investigação dos temas, ou análise temática, é rápida e eficaz na condição de se aplicar
a discursos directos (significações manifestas) e simples” (sic; grifo da autora;
BARDIN, 2009, p. 199).
Fazer uma análise temática “consiste em descobrir os <<núcleos de sentido>>
que compõem a comunicação e cuja presença ou frequência de aparição podem
significar alguma coisa para o objectivo analítico escolhido” (sic; grifo da autora, p.
131).
Para Bardin (2009, p. 131), “o tema é a unidade de significação que se liberta
naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve
de guia à leitura”.
Como unidade de análise, o tema determina a regra pela qual será trabalhado o
texto, a regra de recorte à qual o material será submetido, oportunizando o estudo de
motivações, opiniões, atitudes, valores, crenças e tendências, oriundos de questões
abertas, entrevistas e outros instrumentos, que são frequentemente analisados com base
nesse tipo de unidade de significação.
Ao fazer a opção pela análise temática, o conteúdo trabalhado é produto dos
diálogos travados com os professores e com o seu contexto, rico em elementos que
ensejam a oportunidade de, a partir da interpretação das mensagens obtidas, atingir os
objetivos traçados.
Neste caso, os objetivos de investigação conduziram a determinar como corpus
para a análise, as entrevistas feitas com os professores que formam a equipe de ensino
de conteúdos de Cálculo do Curso de Licenciatura em Matemática, levando-se, ainda,
em conta o Projeto Pedagógico e Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática
na Modalidade a Distância e as observações realizadas em campo.
59
De acordo com a definição de Berelson, tema é “uma afirmação acerca de um
assunto. Quer dizer, uma frase, ou uma frase composta, habitualmente um resumo ou
uma frase condensada, por influência da qual pode ser afetado um vasto conjunto de
formulações singulares” (BERELSON, apud BARDIN, 2009, p. 131).
Assim, os temas escolhidos foram surgindo a partir do aprofundamento na
leitura das mensagens contidas nas entrevistas juntamente com os objetivos de pesquisa
e o aporte teórico de Rogers (2003).
O tema representa um conjunto de elementos, assim como falas dos professores
que demonstrem relação com os componentes a serem identificados, ou ainda, ideias
que aparecem com certa frequência, convergindo para um item a ser considerado pelo
estudo ou que já havia sido previsto para ser estudado.
Pelas características desse processo de análise, a determinação dos temas já
conduz, paralelamente, à construção das categorias, concluindo as atividades da fase de
pré-análise do material.
3.2.2 Organização da análise de conteúdo
A organização da análise de conteúdo é dividida em três fases: a pré-análise, a
exploração do material e o tratamento dos resultados e interpretações (BARDIN,
2009). A autora apresenta o desenvolvimento dessas fases de acordo com a Figura 4,
relacionando os elementos presentes em cada fase como parte de um processo flexível
que não possui uma rigidez ou uma sequência fechada de execução.
60
Figura 4- Desenvolvimento de uma análise de conteúdo
Adaptada de BARDIN (2009, p. 128)
A pré-análise é a fase de organização propriamente dita, na qual é estabelecido
um esquema de trabalho com procedimentos bem definidos, embora flexíveis. Para
Bardin (2009, p. 121), esta fase “tem por objectivo a organização, embora ela própria
seja composta por atividades não estruturadas, <<abertas>>, por oposição à exploração
sistemática dos documentos” (sic; grifo da autora).
A primeira atividade é chamada por Bardin de “leitura <<flutuante>>”(grifo da
autora), cujo objetivo é estabelecer contato com os materiais a serem analisados e
conhecer o texto por suas impressões e orientações. Assim, “pouco a pouco, a leitura
vai-se tornando mais precisa, em função de hipóteses emergentes, da projeção de teorias
61
adaptadas sobre o material e da possibilidade de aplicação de técnicas utilizadas sobre
materiais análogos” (p. 122).
Na fase de pré-análise, faz-se a escolha dos documentos que serão utilizados na
análise, ou seja, é constituído o corpus que será submetido aos procedimentos
analíticos, o que também pode ser determinado a priori, de acordo com a relação entre
os objetivos e hipóteses referidos na pesquisa.
Para Bardin (2009, p. 124), “as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando
da pré-análise. Por outro lado, não é obrigatório ter-se como guia um corpus de
hipóteses, para se proceder à análise”. Daí a importância de o processo de organização e
desenvolvimento da análise ser flexível e incluir a relação que se estabelece entre o que
o pesquisador possa ter definido a priori e o que pode emergir, à medida que se
aprofunda na leitura do material.
Ainda nesta fase de pré-análise são especificadas as regras de recorte do texto,
ou seja, a escolha das unidades de registro, as quais, para Bardin, são “unidades de
significação a codificar e correspondem ao segmento de conteúdo a considerar como
unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial” (sic, p. 130).
Para Bardin (2009, p. 129), a codificação é o processo de transformação dos
dados brutos do texto, realizada a partir das regras de recorte − o desmembramento do
texto − e posterior agrupamento de acordo com as categorias. Este processo “permite
atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão; susceptível (sic) de
esclarecer o analista acerca das características do texto [...]”.
A exploração do material é a segunda fase do desenvolvimento da análise. De
acordo com a autora, se as operações da fase de pré-análise forem convenientemente
concluídas, esta fase se restringirá meramente à administração sistemática das decisões
tomadas, embora seja “longa e fastidiosa”, pois “consiste essencialmente em operações
de codificação, decomposição ou enumeração, em função das regras previamente
formuladas” (p. 127).
A fase de exploração do material é realizada a partir da elaboração de planilhas.
Estas são elaboradas de acordo com as necessidades do estudo e servem para guiar o
pesquisador na estruturação do material, permitindo uma leitura codificada dos dados,
evidenciando relações e fornecendo informações para as interpretações e
aprofundamentos da análise.
62
A terceira e última fase do desenvolvimento da análise é o tratamento dos
resultados e interpretações. É o momento em que os resultados “são tratados de
maneira a serem significativos (<<falantes>>) e válidos.” (p. 127, grifo da autora), para
que inferências e interpretações sejam propostas de acordo com os objetivos da pesquisa
e as descobertas possam surgir em meio às atividades de análise.
3.2.3 O uso do software para o trabalho de codificação dos dados
A exploração do material de análise foi feita por meio de um software de análise
de dados qualitativos. Esta opção teve como objetivo a agilidade na fase inicial de
tratamento dos dados. A partir das transcrições das entrevistas e da relação entre estas e
os demais materiais que compõem os dados de investigação, normalmente o
pesquisador entra numa fase de leitura flutuante, buscando estabelecer contato com os
dados obtidos e o que destes dados pode ser transformado em informações potenciais
para a sua pesquisa.
Bardin (2009, p. 171-196) levanta vários aspectos relativos ao uso da
informática para a análise de conteúdo, uma vez que o computador não irá fazer o
trabalho do investigador relativo a analisar, emitir inferências sobre os dados e
relacioná-los.
No entanto, a autora admite que o uso desta ferramenta pode facilitar o trabalho
do investigador quando este tem que lidar com um grande número de variáveis a serem
tratadas simultaneamente, quando se deseja verificar as ocorrências de certas unidades
de registro ou mesmo quando a investigação implica em várias análises sucessivas, já
que o computador permite armazenar e organizar os dados para tais consultas e, ainda,
quando a investigação necessita de operações estatísticas.
De acordo com Bach e Walter (2009), um software “consiste em uma ferramenta
para a análise de dados qualitativos que pode facilitar o gerenciamento e a interpretação
dos mesmos”(p. 2).
Normalmente, esta fase de exploração do material, de acordo com a proposta de
análise de Bardin, requer muitas anotações, recortes em textos, observações referentes
aos insights do pesquisador com relação ao que lê e observa com o avanço da leitura e
as ligações entre o que está lendo e os parâmetros da pesquisa. É literalmente uma fase
de papel, marcador de texto, tesoura e cola. Fase demorada e que, muitas vezes, leva o
pesquisador a perder raciocínios importantes em meio ao tumulto de frases, categorias
63
iniciais e relações. É uma fase em que o pesquisador aproxima ideias, identifica
categorias, junta ou separa estes elementos, o que pode ser facilitado com o uso de um
software para armazenar, organizar e possibilitar uma consulta rápida a estas
informações.
De acordo com Lage (2011), os softwares de apoio à análise de dados
qualitativos, chamados em linguagem técnica de Programa para Análise de Dados
Qualitativos com o Auxílio de Computador (em inglês: Computer Assisted Qualitative
Data Analysis Software (CAQDAS) surgiram na década de 1980, popularizando-se nos
Estados Unidos e Europa. Segundo a autora,
Os primeiros programas foram construídos para atender projetos específicos, sem finalidades comerciais. As interações com o pesquisador aconteciam a partir de terminais de computadores de grande porte, em ambiente restrito e com interface pouco ou nada amigável. […] Atualmente o mercado disponibiliza mais de uma dezena deste tipo de ferramenta informacional ( p. 43).
Em seu levantamento, Lage (2011) relata a inclusão do ensino de software como
ferramenta para a pesquisa com métodos qualitativos em muitas universidades. Para
esta autora, as características que contribuíram para a disseminação deste tipo de
instrumento no meio acadêmico de pesquisa são: a viabilização de pesquisas com
grande quantidade de dados; as funcionalidades destas ferramentas com relação à
agilidade do tempo de codificação e análise; a possibilidade de registrar as etapas de
análise; e as possibilidades de apresentação e visualização dos resultados.
Para Lage, no Brasil, ainda é pequeno o número de pesquisas qualitativas que
utilizam software como apoio. No entanto, constata a autora que este cenário começa a mudar, especialmente pela popularização do uso de recursos computacionais e internet no ambiente acadêmico. Uma visita à biblioteca digital brasileira de teses e dissertações (BDTD) em novembro de 2010, evidenciou que menos de três por cento das pesquisas qualitativas em educação ali registradas utilizaram algum tipo de CAQDAS, sendo que a maioria aconteceu a partir do ano de 2006, evidenciando que a o uso deste tipo de software ainda é um fato recente em comparação com países da Europa (2011, p. 43).
De acordo com o levantamento de Lage (2011), os softwares de apoio à análise
de dados qualitativos mais difundidos no Brasil são o NVivo e o Atlas.ti.
Os principais benefícios citados pela autora para a utilização destes softwares de
apoio à análise qualitativa estão relacionados
[...] à redução de tempo e facilitação do processo de codificação; à possibilidade de maior aprofundamento da análise, devido às opções de consulta aos dados, cruzamento de informações e testes de hipóteses, além
64
dos recursos para registro das etapas e resultados intermediários que permitem mostrar não apenas o resultado, mas também como o pesquisador chegou até ele (p. 48).
No entanto, o trabalho com o computador possui também questões que precisam
ser consideradas, como a postura de alguns pesquisadores, que confundem o software
com o método, “apostando” na utilização da ferramenta para uma “análise rigorosa e
com qualidade”, conforme pontua Lage (2011, p. 49). Outro fator que dificulta a
utilização do software se refere ao treinamento para o uso da ferramenta, o que demanda
tempo para que o investigador possa obter uma operacionalização satisfatória.
3.2.4 O software Atlas.ti
O software Atlas.ti foi desenvolvido, inicialmente, entre 1989 e 1992, como um
projeto multidisciplinar, na Universidade Técnica de Berlin, Alemanha. De acordo com
Bach e Walter, “a sigla ‘Atlas’ significa, em alemão, Archivfuer Technik, Lebenswelt
und Alltagssprache e pode ser traduzida como ‘arquivo para tecnologia, o mundo e a
linguagem cotidiana’. Já a sigla ‘.ti’ advém de text interpretation, ou seja, interpretação
de texto” (2009, p. 5).
O Atlas.ti apresenta quatro princípios norteadores da análise, de acordo com Bach e Walter (2009, p. 7):
- visualização: gerenciamento da complexidade do processo de análise,
mantendo o contato do usuário com os dados; - integração: a base de dados e todos os elementos construídos na análise
são integrados em um único projeto, a unidade hermenêutica; - casualidade: promove a descoberta e os insights casualmente, isto é, sem
a busca deliberada por aquilo que foi encontrado; - exploração: a interação entre os diferentes elementos constitutivos do
programa promove descoberta e insights. -
A Figura 5 ilustra a tela principal do software Atlas.ti, apresentando os seus
principais componentes.
65
Figura 5 : Tela principal do Atlas.ti, versão 6.2
A tela principal do Atlas.ti é o editor de Unidades Hermenêuticas e nela estão
dispostos quase todos os componentes e ferramentas do software.
Para uma breve descrição dos componentes encontrados na tela principal foi
montado o Quadro 1, adaptado de Barbosa (2006), com os componentes e respectiva
descrição.
66
COMPONENTES DESCRIÇÃO 1. Título da Unidade
Hermenêutica É designado pelo usuário ao salvar o trabalho que está desenvolvendo. Pode coincidir ou não com o nome de arquivo.
2. Barra de Menus É o principal acesso às diversas opções e ferramentas e, também, é chamada de menu principal.
3. Barra de Ferramentas
Vertical e Horizontal
Os botões da barra de ferramentas horizontal desempenham, em geral, funções relacionadas à Unidade Hermenêutica como um todo (salvar, abrir, buscar texto, etc); os botões da barra de ferramentas vertical estão associados a tarefas a serem cumpridas nos documentos primários (editar um texto, alterar opções de visualização, etc).
4. Campo de Documentos
Primários Espaço de visualização dos documentos com os quais se está trabalhando (textos, imagens, gravações, etc).
5. Numeração de Parágrafos Quando os documentos primários são textuais é possível fazer a opção para exibir o número dos parágrafos e estes são exibidos neste espaço.
6. Área Marginal Exibe informações e características relacionadas ao documento em exibição no Campo de Documentos Primários. Os colchetes coloridos em preto, vermelho e azul indicam classificações que o pesquisador faz sobre o documento.
7. Barra de Status Exibe informações acerca da localização do arquivo aberto (Unidade Hermenêutica) no computador e também oferece, às vezes, algumas descrições e ajudas.
8. Caixas Combinadas Servem para visualizar os elementos pertencentes a cada um dos componentes principais, Documentos Primários, Citações, Códigos e Anotações.
Quadro 1 - Componentes da tela principal do Atlas.ti e sua descrição
Os elementos de análise que são trabalhados pelo investigador, tais como o
texto, os trechos de recorte ou possíveis unidades de registro, os códigos são
encontrados no software como ferramentas ou, como denominados por Bach e Walter
(2009), elementos constitutivos que compõem o elo de relação do pesquisador com os
conceitos com que está familiarizado dentro do processo de análise, independentemente
da utilização da informática.
Para ilustrar tais elementos, as autoras elaboraram uma descrição dos elementos
contidos no software conforme mostrado no Quadro 2.
67
ELEMENTOS DESCRIÇÃO Unidade Hermenêutica
(Hermeneutic unit) Reúne todos os dados e os demais elementos.
Documentos primários (Primary documents)
São os dados primários coletados. Em geral, são transcrições de entrevistas e notas de campo, mas suportam figuras e áudio. Os documentos primários são denominados Px, sendo que x é o número de ordem.
Citações
(Quotes/quotation)
São segmentos de dados, como trechos relevantes das entrevistas que indicam a ocorrência de código. A referência da citação é formada pelo número do documento primário onde está localizada, seguido do seu número de ordem dentro do documento. Também constam da referência as linhas inicial e final, no caso de texto.
Códigos
(Codes)
São os conceitos gerados pelas interpretações do pesquisador. Podem estar associados a uma citação ou a outros códigos para formar uma teoria ou ordenação conceitual).
Notas de análise
(Memos)
Descrevem o histórico da pesquisa. Registram as interpretações do pesquisador, seus insights ao longo do processo de análise.
Esquemas gráficos (Netview)
Esta ferramenta auxilia a visualização do desenvolvimento da teoria e atenua o problema de gerenciamento da complexidade do processo de análise. Os esquemas gráficos são representações gráficas das associações entre códigos.
Comentários
(Comment)
Podem estar presentes em todos os elementos constitutivos. Devem ser utilizados pelos pesquisadores para registrar informações sobre seus significados, bem como para registrar o histórico da importância do elemento para a teoria em desenvolvimento.
Quadro 2 - Principais elementos constitutivos do Atlas.ti
Bach e Walter (2009, p.7)
De acordo com Barbosa (2006, p. 4),
[...] um software de análise de dados qualitativos não processa e interpreta informações – tal como um programa de estatística resolve equações e apresenta resultados. Sua principal função está em garantir maior sistematicidade para o trabalho de análise, através de uma melhor organização do material e do fornecimento de um suporte para as suas ideias” (grifos do autor).
A utilização do software Atlas.ti facilita o trabalho do pesquisador, em termos
de organização dos dados, podendo o mesmo se dedicar à análise propriamente dita, a
qual continua a ser de responsabilidade do investigador em suas inferências e
interpretações.
68
No próximo capítulo, serão apresentados o contexto no qual foi realizada a
pesquisa, seus participantes, os procedimentos realizados para a coleta dos dados e as
etapas seguidas para o desenvolvimento do processo de análise, de acordo com a
proposta de Bardin.
69
CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, é apresentado o caminho percorrido para a realização desta
pesquisa, indicando-se os procedimentos adotados com base nos aportes teóricos e
metodológicos e discorrendo sobre a construção dos instrumentos utilizados para a
obtenção dos dados.
4.1 O contexto da pesquisa
O contexto desta pesquisa é o curso de Licenciatura em Matemática –
Modalidade Educação a Distância, desenvolvido e implementado pelo Departamento de
Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que teve início em 2009.
De acordo com o seu Projeto Pedagógico e Curricular, é um curso a distância
que utiliza recursos da internet, a partir do ambiente virtual de aprendizagem Moodle38.
O curso está sediado no Polo Tecnológico Marquês de Paranaguá, o qual é considerado
“o locus da organização e gerenciamento do curso, do planejamento das diferentes
atividades curriculares, da autoria e preparação de aulas e de materiais pedagógicos.
Este Polo congrega também os professores que atuam como formadores e/ou tutores”
(PUC-SP, 2007, p. 4).
O curso tem duração de seis semestres, sendo que cada semestre é composto por
três blocos de conteúdos previstos para serem cumpridos, em média, no prazo de cinco
a seis semanas.
A coordenação didática do curso estabelece relação entre os professores do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática e o Departamento de
Matemática da instituição, buscando o curso de Licenciatura em Matemática presencial
como base curricular de experiências e avaliações diagnósticas para o curso na
modalidade a distância.
Esta relação entre os programas permitiu a formação das equipes de trabalho,
constituídas por professores das áreas da Matemática − Álgebra, Cálculo e Geometria −
responsáveis pelas atividades de autoria e tutoria referentes aos conteúdos matemáticos
do curso a distância. 38 Moodle é um Course Management System (CMS), também conhecido como Learning Management
System (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). É um aplicativo web gratuito que os educadores podem utilizar na criação de sites para aprendizagem. Informações disponíveis em: http://moodle.org/.
70
Os conteúdos de Cálculo encontram-se, de acordo com o projeto pedagógico,
distribuídos ao longo dos três anos do curso, conforme a seguinte orientação: no
primeiro semestre, o curso oferece uma disciplina que envolve o estudo de Funções e
Limites; no segundo, Funções e Continuidade; no terceiro, Introdução ao Cálculo
Diferencial e Integral; no quarto, Cálculo Diferencial; no quinto, Cálculo Integral; e,
no sexto, Tópicos de Análise.
4.2. Participantes da pesquisa
Os sujeitos desta pesquisa são quatro professores da equipe de Cálculo,
responsáveis pelas disciplinas Funções e Limites e Funções e Continuidade, ministradas
no primeiro e segundo semestres do curso. Estes professores e estas disciplinas foram
acompanhados por meio do ambiente virtual (fóruns e material didático disponível no
Moodle), de observações de reuniões da equipe, de encontros presenciais, das atividades
de tutoria e de contatos informais com os professores e alunos.
O Quadro 3 mostra a distribuição das atividades entre os membros da equipe,
com relação à elaboração do material e à tutoria do curso.
DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES ENTRE OS MEMBROS DA EQUIPE
Membro da equipe Formação Material pedagógico Tutoria
Professor 1 Pós-doutor Funções e Limites
Professor 2 Pós-doutor Funções e Continuidade
Professor 3 Doutor Funções e Limites Funções e Continuidade Funções e Limites
Professor 4 Mestre Funções e Limites Funções e Continuidade Funções e Continuidade
Quadro 3: Distribuição das atividades entre os docentes do curso
Esta equipe é composta por professores, com titulação de mestrado, doutorado e
pós-doutorado e com longa experiência no ensino de Cálculo em cursos presenciais.
Dois deles pertencem ao quadro de docentes do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação Matemática, possuem trabalhos orientados para a área do ensino e
aprendizagem do Cálculo e desempenharam, predominantemente, a função de produção
71
de materiais (autoria); os outros dois atuaram tanto na produção de materiais (autoria)
como na tutoria.
No período de formação da equipe e consolidação do processo de trabalho, este
grupo realizou reuniões sistemáticas a fim de determinar as bases de ensino almejado
para o curso a distância com relação aos conteúdos de Cálculo. Além da elaboração do
material didático e da tutoria, a equipe, também, cuidou da estruturação do ambiente
virtual, contando, porém, com o apoio da equipe de suporte tecnológico da instituição.
A equipe de suporte, por deter conhecimentos técnicos sobre os recursos do ambiente
virtual Moodle, sobre softwares e outras mídias eletrônicas, exerceu função importante
na construção da metodologia de ensino e de comunicação dos professores com os
alunos.
Nessa fase do trabalho, que é o estágio que Rogers (2003) denomina de
Conhecimento, os professores se apropriam de informações sobre o ensino a distância e
suas implicações no processo de ensino e aprendizagem, fazendo aproximações de seus
conhecimentos prévios com aqueles necessários para estabelecer a relação com a nova
ideia.
Os professores também começam a se envolver de forma direta com o ambiente
de ensino a distância, a partir da elaboração do material e da implementação do
ambiente virtual, o que desencadeia o processo de percepção das características da
inovação (vantagem relativa, compatibilidade e complexidade) – as quais formam
algumas das características principais do segundo estágio, o de Persuasão, do modelo
de processo de inovação-decisão de Rogers.
4.3 A coleta de dados
4.3.1 Observações de campo (diário da pesquisadora)
Com base nos princípios da pesquisa qualitativa, procurei me aproximar dos
atores que fazem parte do objeto de estudo, sem a pretensão de realizar uma observação
participativa, mas com o intuito de perceber melhor o contexto e as relações existentes
neste meio.
Este momento inicial foi importante para delimitar o campo do trabalho,
direcionando a construção dos objetivos e das hipóteses iniciais que nortearam a
pesquisa. As anotações pessoais deram origem a questionamentos, que contribuíram
72
para a elaboração do roteiro da entrevista realizada com os professores, para conversas
junto à Coordenação do Curso e para o conhecimento do histórico do mesmo. Assim,
fizemos uso desse material não como uma fonte documental, mas como apontamentos
norteadores para a realização do trabalho formal de investigação.
Foram vários os momentos que ensejaram o registro de observações,
destacando-se, entre eles, as conversas informais com os professores da equipe, com a
Coordenação do Curso e com alguns alunos; a participação, como ouvinte, em reuniões
da equipe; a participação em palestras oferecidas aos alunos; o acompanhamento das
disciplinas no ambiente virtual; o acesso ao conteúdo e às atividades propostas nas
disciplinas de Funções e Limites e Funções e Continuidade.
Durante o acompanhamento do desenvolvimento destas disciplinas por meio do
ambiente virtual, da leitura do material escrito (conteúdo matemático e atividades) e das
interações no Fórum entre alunos e professor-tutor, foi possível perceber como era
realizada a prática dos professores, tanto no que diz respeito à autoria (elaboração do
material escrito e ambiente virtual), quanto à tutoria (gerenciamento das disciplinas e
interação entre professor-tutor e alunos). O ambiente virtual Moodle era utilizado pelo
professor-tutor para disponibilizar material-texto sobre os conteúdos programáticos,
propor atividades, prestar orientações e esclarecer dúvidas.
Nesse momento do trabalho, as características que os professores da equipe
apresentam se assemelham àquelas típicas dos adotantes iniciais (ROGERS, 2003). De
acordo com as observações realizadas, os professores envolvidos, como adotantes
iniciais do ensino a distância, demonstram espírito de iniciativa na busca de soluções
para lidar com a inovação e lideram o processo de adoção da inovação, diminuindo,
assim, as incertezas e colocando em curso as atividades.
4.3.2 Documentos
O Projeto Pedagógico e Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática
serviu de documento-base para subsidiar as informações a respeito do curso de
licenciatura em si, servindo de referência para se identificar a abordagem pedagógica do
curso, sua estrutura, os critérios para a formação das equipes de professores, a previsão
da estrutura de apoio técnico e pedagógico; as formas de trabalho para a elaboração de
material e para a execução do curso.
73
A consulta a este documento contribuiu para a construção do roteiro da
entrevista, esclarecimento das dúvidas com relação às observações realizadas nas
atividades de campo e para a construção do histórico do curso.
4.3.3 Entrevista
A entrevista semiestruturada foi utilizada como instrumento para se obterem
informações a respeito da primeira experiência dos professores com o processo de
criação de um curso de Cálculo a distância.
O roteiro de entrevista considerou os diferentes momentos vivenciados pelos
professores: o momento anterior ao curso, representado pela experiência acumulada na
prática docente de conteúdos de Cálculo em cursos presenciais; o momento de execução
do curso, em que o professor coloca em prática suas crenças e expectativas com relação
ao trabalho com o ensino a distância; e o momento posterior à experiência vivida, em
que o professor tem condições de se posicionar ante o processo de inovação pelo qual
passou.
Assim, o roteiro de entrevista, mostrado no Apêndice A, foi construído a partir
dos elementos presentes no modelo do processo de inovação-decisão, proposto por
Rogers (2003): conhecimento, persuasão, decisão, implementação e confirmação. Os
elementos apresentados constituíram os subsídios para se compreender a relação da
equipe de professores com o processo de transição, contemplando os objetivos desta
investigação.
Rogers, ao apresentar seu modelo de processo de inovação-decisão, enfatiza a
importância de se levar em conta que a relação com a inovação é algo que ocorre ao
longo do tempo e que, mesmo antes de entrar em contato com a inovação, a pessoa pode
possuir algum conhecimento prévio ou mesmo breves informações que podem vir a
influenciar a sua relação com a inovação, além da influência causada pelos canais de
comunicação, principalmente, entre os membros da equipe e de pessoas próximas.
Desse modo, o roteiro para a entrevista foi elaborado a partir do mapeamento
dos elementos da teoria, considerando-se o tempo anterior ao início das atividades da
equipe, o período de desenvolvimento das atividades de autoria e tutoria e os momentos
imediatamente posteriores à execução dos trabalhos. Tais elementos foram agrupados
como se segue:
74
- Grupo A - Experiência anterior: as questões deste grupo pretenderam
verificar a experiência que o entrevistado trouxe para o trabalho com o
ensino a distância, antes de entrar em contato com as atividades do Curso de
Licenciatura em Matemática a distância. Essas informações foram
importantes para apontar seus conhecimentos anteriores ao trabalho
desenvolvido, indicando as possíveis concepções ao lidar com a inovação a
ser implantada e suas expectativas.
- Grupo B - Formação da equipe: as questões deste grupo tiveram por
finalidade verificar as expectativas trazidas para a realização do trabalho, a
percepção do ambiente da equipe, as ideias comuns e divergentes sobre a
inovação e as consequentes negociações determinadas por essas ideias
acerca do trabalho a ser desenvolvido por cada membro. Destas questões
surgiram indícios quanto às atitudes de cada membro em relação à inovação;
quanto ao sentimento ligado à decisão de aceitação desta ideia; quanto à
relação que os membros da equipe estabelecem entre si para o
desenvolvimento do processo de transição do ensino presencial para o ensino
a distância no sentido do trabalho coletivo, e quanto à comunicação que foi
estabelecida entre eles no cumprimento de suas atividades.
- Grupo C - Elaboração do material pedagógico: este tópico englobou a
elaboração dos conteúdos, a estruturação do ambiente virtual, as atividades
realizadas neste ambiente, compreendendo-se por atividades desde o
conteúdo (explicação dos conceitos, exercícios) até a utilização de
ferramentas para a interação com os alunos. As questões pretendiam suscitar
o que cada um entendia a respeito da novidade, levando o entrevistado a
refletir sobre a construção dos conteúdos e do ambiente virtual, sobre os
materiais necessários para as atividades a serem desenvolvidas neste
ambiente (ferramentas para interação, transmissão/tradução da ideia
matemática, visão de aluno, visão de ensino no “novo” ambiente) e sobre a
relação com a formação pedagógica e tecnológica que receberam para
desenvolverem as atividades de tutoria e de autoria deste curso. Estas
questões permitiram, também, verificar o envolvimento, a preocupação e as
dificuldades que cada um teve com essa novidade, além de verificar o grau
75
de adoção do trabalho com a inovação (vontade de desistir, possível
encantamento ou desencanto).
- Grupo D - Atuação na disciplina ou o acompanhamento do processo:
este grupo continha questões a serem feitas de acordo com as tarefas
desempenhadas pelos professores integrantes da equipe, uma vez que alguns
atuaram como autores e outros como autores e tutores. As questões foram
direcionadas ao perfil do integrante da equipe: para os que participaram de
todo o processo, as questões objetivaram captar a visão com relação ao seu
trabalho. Foram incluídas questões a respeito do trabalho com os alunos para
verificar se houve influência no processo de adoção e mesmo na visão com
relação à elaboração do material, e do próprio curso em si. Para os que
participaram parcialmente, como autores, mesmo não atuando como
professor-tutor, o objetivo foi identificar a reflexão que fazem a respeito do
acompanhamento da disciplina, demonstrando a sua disponibilidade para o
trabalho e, consequentemente, a sua relação com o processo de decisão de
adotar a nova ideia, verificando a sua relação com a inovação em ambos os
casos.
- Grupo E - Elaboração/avaliação da primeira oferta das disciplinas: as
questões deste grupo referiram-se ao momento subsequente à primeira
execução da disciplina. Tendo sido possível o contato com a nova ideia, ou
seja, a possibilidade de sua experimentação e da observação e avaliação de
lidar na prática com o ensino a distância de conteúdos de Cálculo, o
professor teve a oportunidade de refletir sobre o que foi realizado e
contrastar com as suas concepções e ideias iniciais a respeito de como lidar
com a inovação, tanto individualmente como em equipe. As questões desse
grupo, portanto, pretenderam verificar o processo de reflexão a partir da
primeira experiência com a inovação e a forma como o entrevistado se
relacionou com ela. Assim, tais questões serviram para verificar o grau de
adoção ou aceitação, levando o professor a refletir sobre sua postura inicial e
sua relação atual com a inovação em termos de como assumiu o trabalho
realizado, o fazer com base na experiência, e a visão a respeito da inovação
nessa altura do processo.
76
- Grupo F - Momento atual: este grupo de questões abriu espaço para pensar
como estava a relação entre o professor entrevistado e a inovação, no
momento da realização da entrevista, ao refletir sobre a sua participação no
processo, sua visão naquela ocasião, inclusive com relação à adoção da
novidade e perspectiva futura em lidar com a ideia de ensinar a distância.
As entrevistas com os quatro professores membros da equipe de Cálculo foram
realizadas entre os dias sete e oito de junho de 2011.
De posse do roteiro montado para a realização da entrevista, foi explicado a cada
professor o motivo da entrevista, a importância da sua colaboração, o sigilo sobre suas
identidades, o que era pretendido com as informações obtidas, ficando o entrevistado à
vontade para expor suas ideias, a partir do direcionamento proposto. Ao final, foi
pedido o seu ciente no próprio roteiro, concordando com a utilização das informações
para fins dessa pesquisa.
A possibilidade de futuros contatos para novos esclarecimentos foi cogitada com
os professores, os quais prontamente confirmaram a sua participação, caso fosse
necessária.
As entrevistas foram gravadas em aparelho digital de som, MP4, e transcritas em
formato texto, em arquivo digital, na íntegra, para posterior tratamento, utilizando-se
recursos do software de análise de dados qualitativos, Atlas.ti.
4.4 Procedimentos para a análise dos dados
Os dados referidos neste tópico são aqueles obtidos com os instrumentos de
coleta apresentados acima e o desenvolvimento desta etapa da investigação segue
descrito de acordo com as fases sugeridas por Bardin (2009).
4.4.1 Pré-análise
Na primeira fase, a pré-análise, foi feita a leitura dos documentos que
constituíram o corpus de análise: registros das observações realizadas, Projeto
Pedagógico e Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática e entrevistas.
O tratamento das informações obtidas por meio da transcrição das entrevistas
partiu das leituras desse material, possibilitando um nível de compreensão das falas dos
professores que levasse a estabelecer uma relação com os objetivos da investigação.
77
Esse processo é denominado por Bardin (2009) de decifração estrutural.
Segundo a autora, esse primeiro nível de análise deve levar em conta o que cada
entrevista apresenta. É nesse processo que o investigador “procura compreender a partir
do interior da fala de uma pessoa” (Bardin, 2009, p. 92). A partir da decifração
estrutural, buscou-se compreender o que cada professor apresenta em suas falas,
priorizando não a teoria em si ou a preocupação com os rumos da pesquisa, mas
buscando compreender o indivíduo, assim como orienta Bardin (2009, p. 92), no sentido
de uma “atitude de empatia”, ou seja, “de imersão no mundo subjetivo do outro”.
Como ensina Bardin, na busca pela análise do conteúdo, é necessário
compreender para além das palavras, é preciso buscar o entendimento que possibilite ao
investigador um nível de conhecimento tal que, ao voltar a olhar para o conteúdo
analisado, ele consiga extrair informações coerentes com as mensagens que o
entrevistado transmitiu, com palavras ou não.
Neste sentido, a autora nos diz que
É preciso fazer tábua rasa de a priori pessoais ou da contaminação proveniente de decifrações anteriores, ao mesmo tempo que se beneficia, de algum modo num <<outro cérebro>>, dos conhecimentos adquiridos pela prática ou dos contributos teóricos ou metodológicos exteriores, enquanto se prepara deixando amadurecer aquilo que será a segunda fase da análise, ou seja, a transversalidade temática (BARDIN, 2009, p. 92, grifos da autora).
Em seguida, já de posse de um entendimento do conteúdo de cada entrevista,
passou-se a uma próxima etapa, denominada de transversalidade temática, que visa a
procurar a estruturação específica, a dinâmica pessoal que rege o processo mental do
entrevistado, organizando os temas que surgem em cada entrevista, do modo como são
colocados pela lógica própria do discurso de cada professor entrevistado.
Assim, o processo desta segunda etapa, “tal como numa tela com urdidura e
trama, os temas aparecem e depois reaparecem um pouco mais à frente, em função da
progressão de um pensamento que se procura” (BARDIN, 2009, p. 93).
Nessa fase, foram identificados os temas na medida em que surgiam em cada
entrevista, ainda que de modo não organizado, mas em um processo de procura de
passagens recorrentes sobre um mesmo tema. Esta fase do processo de análise foi
realizada com o auxílio do software Atlas.ti, o qual gerou relatórios contendo os
possíveis temas já relacionados com as respectivas citações, além da frequência com
que apareceram durante a entrevista de cada professor. Exemplos destes relatórios se
encontram nos Apêndices B e C.
78
O material gerado pelos relatórios do Atlas.ti possibilitou o agrupamento de
todos os temas em potencial e a frequência com a qual apareceram nas entrevistas em
tabelas, conforme mostrado exemplo no Apêndice D.
A partir dessas informações, foi elaborada uma planilha, mostrada, em parte, no
Apêndice E, para que fosse estruturado o conteúdo com as citações e a indicação dos
temas. Após essa fase, foram retomados os documentos, a questão central de
investigação e o referencial teórico, a fim de se estabelecerem as relações entre o
material analisado e os rumos da pesquisa.
Este material com temas e suas frequências não foi elaborado a partir de critérios
definidos a priori pelo pesquisador, atendo-se aos temas que se mostraram emergentes.
Os temas que emergiram nesta fase inicial foram, então, agrupados e estruturados em
temas mais gerais e subtemas, de acordo com as afinidades apresentadas. A frequência
foi utilizada como um parâmetro para se determinar a intensidade ou não do
aparecimento de cada tema.
É importante ressaltar que esta organização é sugerida por Bardin (2009) como
uma primeira estruturação para que seja realizada a leitura e identificados os possíveis
temas ou categorias a serem trabalhados posteriormente.
Realizadas estas etapas, foi iniciado o processo de codificação do conteúdo
analisado, pois, como explica Bardin (2009, p. 146), “a partir do momento em que a
análise de conteúdo decide codificar o seu material, deve produzir um sistema de
categorias”. O processo de codificação tem como objetivo primeiro fornecer, por
condensação, uma representação simplificada dos dados em bruto. Como esta análise é
de caráter temático, a expressão “categorias de análise” foi considerada como se
tratando dos próprios temas e subtemas resultantes do processo de codificação.
4.4.2 Definição dos temas e subtemas
A análise foi realizada por meio de categorias temáticas, conforme Bardin se
refere, por estarem associadas diretamente às unidades de significação trabalhadas. Para
esta autora, “o critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas, por
exemplo, todos os temas que significam a ansiedade ficam agrupados na categoria
ansiedade” (p. 145). Neste caso, este processo se baseou no que as falas dos
professores denotavam, sendo que cada uma delas foi associada a um tema ou subtema,
de acordo com a sua significação.
79
Conforme Bardin (2009, p. 131), “o tema é a unidade de significação que se
liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que
serve de guia à leitura”. Seguindo este raciocínio e de acordo com a sistematização
elaborada anteriormente, foram constituídos os seguintes temas mostrados no Quadro 4.
TEMAS E SUBTEMAS
Sistema de trabalho
- formação da equipe - relações de trabalho - desenvolvimento do trabalho - suporte pedagógico e tecnológico
Conhecimentos prévios
- conhecimento do curso presencial - experiências com o ensino a distância
Formação para o trabalho com o ensino a distância
- formação para o trabalho - formação ao longo do trabalho
Relação com o processo de transição
- atitudes (comprometimento, iniciativa, autonomia, autosuficiência) - crenças (não conseguir trabalhar com o computador, ser capaz de atuar no ensino a distância) - expectativas (receio, medo, preocupação com a qualidade do curso, preocupação com a
formação do aluno, confiança no trabalho da equipe, aceitação do ensino a distância) - avaliação da experiência
Quadro 4: Relação de temas e subtemas
A seguir, é feita uma caracterização da abrangência de cada um dos temas
levantados a partir da análise do material coletado.
- Sistema de trabalho: este tema constitui a unidade de significação referente
ao contexto de trabalho, reunindo os discursos dos professores a respeito das
atividades e rotinas do curso: a forma como foi montada a equipe; as
relações existentes entre os seus membros; as ideias compartilhadas a
respeito das atividades e das tarefas correspondentes; o suporte técnico,
enfim, todo o movimento que cercou o trabalho dos membros da equipe.
Reportando-se à teoria, este tema está relacionado à etapa de persuasão,
mais diretamente às características de complexidade, experimentação ou
testabilidade e observabilidade. A tentativa pessoal de lidar com a inovação,
é um caminho, que, segundo Rogers (2003, p. 258), “[...] pode dissipar a
80
incerteza sobre uma nova ideia”39. Essa tentativa passa, também, pela
relação com outras pessoas, das quais os professores recebem informações e
com as quais trocam ideias, podendo rever ou manter a sua concepção com
relação à adoção da inovação. Neste sentido, este tema está ligado, também,
à etapa de decisão.
- Conhecimentos prévios: este tema congrega as falas dos professores
relacionadas às suas experiências anteriores com o ensino presencial: o que
se apresenta para eles como sendo a prática de ensino nesse ambiente; suas
relações com os alunos e com o conteúdo matemático e outras implicações
da prática pedagógica. Conhecimentos prévios se mostraram como um
elemento importante e presente em vários momentos do processo de
transição, configurando-se como um dos componentes na determinação das
estratégias dos professores. Embora não seja um conhecimento relacionado
diretamente à inovação, os conhecimentos prévios se configuram como base
para o estabelecimento das relações com esta “nova ideia” de ensino. Este
tema abrange, também, as experiências dos professores com a Educação a
Distância. Foi usada a expressão Educação a Distância (EaD) em sentido
amplo, não se restringindo apenas ao ensino ministrado a distância,
englobando, pois, qualquer conhecimento ou experiência que os professores
tivessem vivido na modalidade a distância. Este tema está relacionado com a
teoria de Rogers (2003) no que se refere à consciência do conhecimento, a
qual representa a informação da existência da inovação. É a partir das
características desta etapa do processo de inovação, a etapa de
conhecimento, que o indivíduo apresenta as motivações e a forma como vai
lidar com a “nova ideia”.
- Formação para o trabalho com o ensino a distância: este tema reúne os
significados que os professores determinaram em suas falas em relação à
preparação para o trabalho e à formação pedagógica e tecnológica específica
para atuarem na modalidade a distância. Este tema está vinculado à etapa de
persuasão do modelo do processo de inovação-decisão de Rogers e se refere
à identificação, pelos professores, das características da inovação,
abrangendo informações referentes à preparação para o trabalho de autoria e
39 No original: “[…] can dispel uncertainty about a new idea”.
81
tutoria, às funções a serem desempenhadas, às especificidades do ensino a
distância, em geral, e, em especial, às particularidades do Curso de
Licenciatura em Matemática na modalidade a Distância.
- Relação com o processo de transição: este tema agrupa os significados que
os professores atribuíram à vivência em si com o processo de inovação-
decisão, de acordo com as características da etapa da persuasão de Rogers.
As falas dos professores revelam suas facilidades e dificuldades com o
processo; esclarecem como aconteceram as suas experiências na construção
do material pedagógico e com os alunos e apontam as crenças e expectativas
com as quais ingressaram para executar este trabalho. Evidenciam, ainda, as
relações que travam com os novos conhecimentos e suas atitudes diante da
ideia de ensino a distância. Este tema congrega os relatos dos professores em
relação à visão adquirida a partir do trabalho desempenhado pela equipe.
Diante da experiência e das estratégias adotadas, os membros da equipe
falam da consciência que agora, após a implementação, estabelecem com a
inovação, possibilitando identificar a propensão à ideia de adotar ou não o
ensino a distância como prática pedagógica.
4.5 Exploração do material
A segunda fase do processo de análise de conteúdo, conforme sugerido por
Bardin, é a administração das técnicas no corpus do material a ser analisado. A técnica
de análise temática ou categorial é a mais antiga e, na prática, a mais utilizada e seu
funcionamento se dá por meio de “operações de desmembramento do texto em
unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógos” (BARDIN, 2009, p. 199).
Tomando por base as indicações desta autora, foram montadas planilhas de
referências, utilizando-se as regras de recorte, nas quais os trechos das entrevistas dos
professores foram agrupados por temas.
A terceira fase do processo de análise de conteúdo se refere ao tratamento dos
resultados, interpretações e inferências, o que será feito no próximo capítulo.
82
83
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo se refere à terceira etapa da análise de conteúdo, denominada por
Bardin de tratamento dos resultados obtidos e interpretação. Com base nos temas de
análise, é apresentada a sistematização do tratamento aplicado ao conteúdo das
entrevistas, possibilitando ao pesquisador propor inferências e interpretações.
Concluídas as fases anteriores, as quais destacaram, condensaram e colocaram em
evidência as informações coletadas, neste capítulo serão propostas inferências e
interpretações à luz dos objetivos desta investigação, permitindo que os conteúdos
tratados se constituam em análises reflexivas.
De acordo com Bardin (2009, p. 163), “a análise de conteúdo fornece
informações suplementares ao leitor crítico de uma mensagem [...] para saber mais
sobre esse texto”. Assim, ao falar sobre esta fase da análise, Bardin ressalta que “os
resultados em bruto são tratados para serem significativos (<<falantes>>) e válidos” (p.
127, grifo da autora), levando à compreensão maior sobre o que o conteúdo diz.
Na realização desta etapa, foram utilizadas as planilhas montadas anteriormente,
acrescentando-se em cada tema a transcrição das falas dos professores (unidades de
registro), as inferências extraídas das unidades de registro, e a identificação dos
componentes que facilitaram ou dificultaram a relação com a inovação (Apêndice C).
5.1. Sistema de trabalho
Neste tema, os discursos dos professores foram agrupados nos seguintes
subtemas: formação da equipe; relações de trabalho; desenvolvimento do trabalho; e
suporte pedagógico e tecnológico, retratando a visão sobre as negociações, as trocas de
ideias diante do trabalho com o ensino a distância e a confiança nas ações entre os
membros da equipe.
Tais aspectos já se apresentavam como fatores a serem considerados desde a
construção do roteiro da entrevista por serem elementos importantes para se verificar a
comunicação entre os membros e a relação com a inovação.
84
5.1.1 Formação da equipe
A constituição da equipe é um fator relevante na configuração do sistema de
trabalho em que estão inseridos os professores. Seus membros integram a área
responsável pelo ensino de Cálculo do Departamento de Matemática, sendo que os
Professores 1, 2 e 4 já vêm de uma experiência anterior nesta área de ensino, pois já
trabalharam juntos, em outros momentos, no ensino, na pesquisa e na elaboração de um
livro com atividades que envolvem o uso de ambiente computacional para o ensino de
conteúdos matemáticos.
O Professor 3 não faz parte desse histórico de trabalho anterior, tendo se
integrado à equipe a partir de 2008. No entanto, participa, desde o mestrado, do grupo
de estudos e pesquisa coordenado pelos Professores 1 e 2.
O subtema formação da equipe indica três componentes que facilitaram a
relação dos professores com o processo de transição para o ensino a distância.
O primeiro é o bom relacionamento existente entre os membros da equipe, o que
facilitou o processo de comunicação entre eles.
O segundo é a experiência na elaboração do livro de atividades de conteúdos
matemáticos com o uso de ambiente computacional. O Professor 1 relata que
[...] era um trabalho muito interativo porque todo dia, cada um de nós, com a sua turma, recolhíamos tudo o que eles escreviam durante a aula de laboratório. E é claro que no laboratório você tem aqueles que trabalham muito mais rápido, e isso eu acho que tem alguma semelhança com o ensino a distância, quer dizer, não é a distância, é presencial mas é um ritmo um pouco diferente e certas duplas terminavam muito rápido, e outras eram mais demoradas.
E, neste ritmo, de acordo com as explicações do Professor 1, os professores
envolvidos foram elaborando atividades, trabalhando com os alunos, discutindo e
sistematizando os resultados, chegando a publicar em livro esta experiência40.
Tal experiência na elaboração de material voltado para a utilização do
computador no ensino da matemática se torna ainda mais significativa pelo fato de estes
professores terem trocado informações e ideias e compartilhado conhecimentos acerca 40 Refere-se à publicação Atividades para o estudo de funções em ambiente computacional, de autoria dos
pesquisadores Ana Lúcia Manrique, Barbara Lutaif Bianchini, Benedito Antônio da Silva, Maria Thereza Goulart Dubus e Vera Helena Giusti Souza, editado pela Iglu, São Paulo, em 2002.
85
do que estavam aplicando em sala de aula. Ou seja, estes professores vivenciaram uma
situação em que se envolveram em uma prática docente diferente daquela com a qual
estavam acostumados e desenvolveram, em conjunto e pessoalmente, conhecimentos
acerca de um trabalho inovador.
O terceiro componente facilitador identificado neste subtema é a própria
afinidade acadêmica existente entre os membros da equipe. Pertencendo todos à área de
ensino de conteúdos de Cálculo e sendo responsáveis pela estruturação dos conteúdos
nos cursos presenciais, estão acostumados a atuarem em conjunto, o que reflete
positivamente, também, no ensino a distância.
Relacionando este contexto com o que Rogers diz sobre os canais de
comunicação, trata-se de uma comunicação praticamente de membro a membro, entre
eles, ou seja, com características de canais de comunicação interpessoal. Neste sentido,
as falas nas entrevistas nos dão indícios de que esta comunicação é um elemento
importante, pois os professores conversavam, planejavam e buscavam soluções para a
realização das atividades de autoria e de tutoria. Além das comunicações com membros
externos, a comunicação interpessoal contribuiu para diminuir as incertezas frente à
inovação.
Rogers diz que os canais de comunicação influenciam na taxa de adoção, pois
funcionam face-a-face, ou seja, na conversação pessoal e, por isso, são considerados
canais mais efetivos para romper com resistências e inseguranças diante da inovação.
Este tipo de canal permite que a pessoa assimile mais rapidamente informações sobre
uma inovação, sendo considerado por Rogers (2003, p. 205) como o tipo de canal
especialmente importante para agir na persuasão de um indivíduo no sentido de formar
uma opinião sobre uma nova ideia.
5.1.2 Relações de trabalho
Estão presentes neste subtema os elementos que envolvem as relações e o clima
de trabalho que os professores estabelecem entre si: o compartilhamento das ideias, as
negociações para a construção do material, a troca de opiniões e experiências com
relação à utilização de ferramentas tecnológicas, as formas de interação e de
apresentação dos conteúdos para os alunos.
86
Ao mencionarem a relação existente entre os membros da equipe, ao longo das
entrevistas, dois elementos se destacam: a compatibilidade das ideias entre os
professores e a confiança nas ações entre os mesmos.
As falas dos professores indicam a convivência da equipe em equilíbrio com
suas diferenças, principalmente pela disponibilidade de troca existente entre eles. Os
professores, geralmente, concordam com as decisões tomadas em equipe para a
elaboração do material. “Tem que pensar nesta necessidade, nesta disponibilidade de
troca entre todos, nunca houve outra coisa contrária” (Professor 1).
Nesse sentido, o Professor 1 relata que a equipe discutia qual atividade seria
interessante naquele momento e que havia discordâncias naturais em um trabalho
realizado a várias mãos, o que “é uma coisa difícil de ser feita, mas, nada que não se
supere”, pois não havia ideias sedimentadas. Demonstra, ainda, sua confiança na
equipe, graças às experiências bem sucedidas desenvolvidas anteriormente: “eu tinha
confiança porque a gente tinha este passado, porque sem este passado, eu não teria
nem um pouco”. Apresentam-se aqui indícios do aumento da certeza no trabalho que
esta equipe estava realizando, a partir do ajuste das ideias que estavam desenvolvendo.
O Professor 4, também, reforça esta confiança que existe entre os membros da
equipe, ao falar sobre as decisões de adequar o material a seus alunos, em seu trabalho
de tutoria, quando achasse necessário, sem consulta direta à equipe, dizendo que os
Professores 1 e 2 lhe dão “carta aberta” interpretando que esta “é uma ação que pode
não ser da equipe, mas é como se fosse”.
Observa-se, então, que a história da equipe faz com que seus membros encarem
o ensino a distância como mais uma atividade a ser desenvolvida em conjunto,
demonstrando que os vínculos que os unem facilitam o estabelecimento de relações de
confiança, de comunicação e de sintonia de ideias para o desenvolvimento do trabalho
de forma coesa.
A este respeito o Professor 1 diz que as ideias da equipe “foram tão
compartilhadas durante todo o tempo que elas eram de todos nós, não eram ideias
minhas e tal, eram ideias do grupo mesmo, enfim, eram ideias coletivas”.
E o Professor 3 diz que a equipe nunca duvidou “da possibilidade de elaborar
esse material” e “também não acreditamos que haveria um outro material já pronto
que desse conta do que acreditávamos ser bom para esse curso, baseado nas pesquisas
que os membros da equipe elaboraram”. Esse fato demonstra confiança e otimismo na
potencialidade da equipe: “nós acreditávamos sim que seria possível, sabíamos que
87
seria um desafio, que seria o nosso primeiro curso, a nossa primeira versão do material
e tudo, mas eu acho que fomos muito otimistas neste sentido”.
Como foi apresentado no Quadro 3, cada disciplina estava sob a
responsabilidade direta de dois professores por vez. Assim, embora nem todos os
membros participassem da elaboração do material e da tutoria de todas as disciplinas o
tempo todo, os membros trocavam informações com certa frequência, dada a
proximidade em que se encontravam.
Devido ao histórico da equipe e ao tipo de relação estabelecida entre os
professores, pode-se inferir que a própria comunicação entre eles se tornou um
facilitador do processo de transição.
Rogers (2003) considera a comunicação interpessoal uma das variáveis que
influenciam o índice de adoção, pois esta é a forma mais imediata da qual uma pessoa
se utiliza quando está procurando informações sobre a inovação. A opinião de pessoas
conhecidas e com alguma experiência a respeito da inovação representa um certo grau
de confiabilidade junto a seus pares.
Evidencia-se, aqui, a comunicação pela característica da homofilia, ou seja, "o
nível em que dois ou mais indivíduos que interagem são semelhantes em determinados
atributos, tais como crenças, educação, situação sócioeconômica, e assim por diante"41
(Rogers, 2003, p. 19). Os professores, de fato, possuem determinados atributos
semelhantes diante de seu contexto profissional de atuação, tais como a formação na
mesma área de conhecimento, as afinidades profissionais pela convergência de trabalho
na área, além do fato de pertencerem ao mesmo departamento, exercerem funções
docentes no mesmo ambiente e estarem dispostos a participar da elaboração do curso de
Licenciatura em Matemática na modalidade a distância, respondendo pela área de
Cálculo.
5.1.3 Desenvolvimento do trabalho
A análise sobre o sistema de trabalho evidenciou que os conhecimentos que os
professores trouxeram da experiência com o ensino presencial constituem um fator
facilitador para o desenvolvimento das atividades no ensino a distância. A experiência
adquirida em vários anos de ensino de conteúdos matemáticos, o uso de ferramentas
41 No original: “is the degree to which two or more individuals who interact are similar in certain attributes, such as beliefs, education, socioeconomic status, and the like”.
88
tecnológicas, o trabalho em ambiente computacional e, de modo particular, a
experiência do Professor 3, ao participar da elaboração de um material para o ensino de
álgebra na modalidade a distância, facilitaram o desenvolvimento do trabalho.
A experiência adquirida na prática docente e na relação com o aluno constitui
uma base importante para a execução do trabalho a distância, tanto na autoria (forma de
apresentar o conteúdo, as atividades e relacionar os conceitos) quanto na tutoria (as
intermediações necessárias para a compreensão do aluno). Neste sentido, a experiência
que os professores adquiriram ao longo de suas trajetórias docentes no ensino presencial
facilitou no enfrentamento e na superação da problemática existente com relação ao
ensino de Cálculo a distância.
O Professor 1 ressalta a importância da experiência anterior de cada um no
momento em que selecionavam os conteúdos e pensavam sobre a aprendizagem dos
alunos. Neste sentido, o Professor 1, relatando sobre a colaboração do Professor 4, que
tinha um trabalho mais direto com o curso presencial de licenciatura, afirma que
[...] a gente sempre se inspirou mesmo no presencial, [...] e aí foi muito importante a colaboração (do Professor 4) [...] que falava: “olha, não pense que os alunos que estão chegando aqui hoje no presencial são os mesmos que chegavam há 5 anos e muito menos há 10. Eles têm outras dificuldades [...] têm dificuldades tanto de interpretação quanto de integração do que se escreve e do que se fala, porque lá no ensino a distância não se fala, tem que escrever tudo.
Sobre a sua experiência com a preparação do material, o Professor 2 se reporta,
também à sua experiência anterior, dizendo:
[...] na preparação eu já levei em conta as dificuldades que meus alunos do presencial têm. [...] Na parte que eu propus já tinha esse pressuposto, não tanto por ser a distância, mas por ser educador matemático, porque você vai levar em conta conhecimentos prévios, você vai levar em conta a sua própria experiência e as suas leituras teóricas. O Cálculo é uma das áreas que têm mais trabalhos publicados sobre dificuldades de aprendizagem. Então, há possibilidades de você levar em conta essas pesquisas e a sua experiência, mas não por ser a distância. Assim, a experiência de muitos anos trabalhando com o ensino de Cálculo em diversos momentos, porque dou aula há 40 anos [...]e considerando, também, as pesquisas, você tem uma visão de como o aluno reage ao ensino do Cálculo.
Outro elemento importante a ser destacado, quanto à experiência que os
professores trazem do ensino presencial, diz respeito à forma como procediam.
Em sua fala, o Professor 1, ao expor sobre a forma de trabalho da equipe, relata
que, primeiramente, estruturavam os conteúdos matemáticos, como faziam no ensino
89
presencial. Em seguida, pensavam nas atividades que poderiam propor, discutiam a
respeito e distribuíam as tarefas. Posteriormente, as propostas eram apreciadas,
decidindo-se pelas que achavam mais condizentes com o ensino a distância. E, assim,
“fomos organizando as atividades como se elas fossem ser apresentadas
presencialmente; o tratamento para o ensino a distância, era um passo posterior.”
Paralelamente a essa colocação, observa-se que, ao se referirem às expressões
“adequação” ou “transferência”, os professores não estavam fazendo uma simples
reprodução do ensino presencial para o ensino a distância, mas pensando nas
implicações pedagógicas do ensino a distância. Como diz o Professor 1,
[...] O nosso curso de licenciatura foi concebido no departamento durante anos e deu subsídios para o curso de licenciatura a distância. Então, muito se discutiu a respeito de avaliação, etc, e, agora, como se transporta isso para o curso a distância? Essa foi uma das questões. [...]. Claramente, o curso não é o mesmo. Evidentemente, não há como fazer o mesmo. Mas a gente queria que tivesse um teor e uma qualidade semelhante àquela que a gente tem aqui no presencial. Não queríamos fazer uma transposição do livro didático para o ensino a distância.
A preocupação com a qualidade do curso a distância passa pelo cuidado para
que ele seja tão bom quanto o que eles consideram ser o curso presencial. Então, o que
pretenderam levar para a construção desta “nova” experiência era o que consideraram
como suas melhores práticas pedagógicas em termos de conhecimento e segurança.
Neste sentido, para garantir a qualidade almejada, os professores partiram do
que lhes era familiar: estruturaram, primeiramente, o conteúdo matemático para,
posteriormente, pensarem no que era “novo”, ou seja, o formato do curso na modalidade
a distância. Isso, de certo modo, representou aquele grau de incerteza no momento da
implementação mencionado por Rogers (2003, p. 179).
Referindo-se, no entanto, à perspectiva do trabalho com as ferramentas
tecnológicas, dentro do que já era de conhecimento dos professores, a ideia de que as
atividades seriam, posteriormente, “tratadas para o ensino a distância” não
representava, propriamente, uma “novidade” para eles, considerando-se suas
experiências anteriores e a própria compreensão da forma de execução de um curso em
ambiente virtual de aprendizagem.
De fato, os professores não manifestaram ter dificuldades no uso dessas
ferramentas tecnológicas. Pelo contrário, apresentaram uma atitude positiva diante do
uso da tecnologia. “Eu acho que toda essa ferramenta tecnológica, para mim, é um
avanço para o ensino da matemática, eu tenho essa visão [...]”, declara o Professor 2.
90
Já o Professor 4 afirma que “a simbologia matemática não representa dificuldades, pois
existem os softwares disponíveis e dá pra trabalhar bem. Eu acho que não há grandes
dificuldades”.
A “novidade”, no entanto, que o uso da tecnologia trouxe se referiu, sobretudo,
às mudanças que acarretou na relação entre professor e aluno, principalmente, no que
diz respeito às formas de interação com o aluno, como demonstra a preocupação do
Professor 3: [...] e aí começamos a preparar o curso, sempre com muitas dúvidas a respeito da ferramenta que seria utilizada, quer dizer, seria possível colocar um gráfico, que fosse dinâmico, em que o aluno pudesse mexer? Como iríamos construir os gráficos? quais softwares iríamos usar? Estas discussões estavam sempre presentes.
Enquanto, por um lado, os professores buscaram incorporar as ferramentas
tecnológicas e desenvolver os materiais com base em seus conhecimentos e
experiências, por outro lado, eles demonstraram ter consciência de que necessitavam de
suporte, tanto tecnológico quanto pedagógico, na implementação do curso. Este fato
representa um componente que dificulta, inicialmente, a transição do presencial para o
ensino a distância, pois contribui para o aumento do grau de incerteza diante da relação
com “o novo” nesse momento.
Segundo o modelo de processo de inovação-decisão de Rogers (2003), a partir
do momento em que os professores se envolvem, na prática, com a elaboração e
execução do curso a distância, as características da inovação (vantagem relativa,
compatibilidade, complexidade, testabilidade e observabilidade) vão sendo percebidas.
Ou seja, os professores, ao lidarem concretamente com a inovação, vão formando uma
opinião sobre ela. Neste sentido, o grau de incerteza vivenciado pela equipe afeta, de
acordo com Rogers, a prontidão dos envolvidos e, consequentemente, a taxa de adoção
da inovação.
5.1.4 Suporte pedagógico e tecnológico
Este subtema serve de base para a análise do suporte colocado à disposição dos
professores durante o desenvolvimento e a realização do curso.
Os professores contaram com dois tipos de suporte: o suporte institucional, que
é disponibilizado a qualquer curso; e o suporte específico ao curso de Licenciatura em
Matemática na modalidade a Distância.
91
Com relação ao apoio dado pela Instituição, os professores contaram com o
suporte técnico ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle e com recursos
tecnológicos da TV PUC.
No âmbito do Departamento de Matemática, um apoio importante foi dado por
um professor, ligado ao grupo de pesquisa que trabalha com recursos tecnológicos e
pedagógicos para o ensino de matemática, o qual foi denominado, nesta pesquisa, de
Professor de Apoio.
O papel do Professor de Apoio foi fundamental para suprir possíveis lacunas na
formação específica dos professores da equipe para atuar no ensino a distância. No
início do trabalho, os professores se depararam com “situações novas para eles” e que
exigiam uma visão mais aprofundada ou, ainda, um pouco de experiência tecnológica e
pedagógica com o ensino a distância, para auxiliá-los na resolução dos problemas que
surgiram no desenvolvimento de suas atividades.
Nas entrevistas, os professores falam a respeito do suporte que a equipe recebeu
e distinguem o suporte técnico, aquele recebido da Instituição e de caráter mais geral e
comum a outros cursos, do suporte pedagógico dado pelo Professor de Apoio,
apresentando indícios de que este, específico da área da matemática, foi o principal
apoio que receberam.
Ao ser questionado a respeito da preparação para o trabalho, o Professor 1
ressalta o papel desempenhado pela figura do Professor de Apoio como a pessoa que
vem suprir as necessidades da equipe sem o qual “a gente não teria montado jamais as
nossas atividades”.
Na percepção da equipe, a atuação do Professor de Apoio ultrapassava o auxílio
específico de suporte sobre as ferramentas tecnológicas para o ensino dos conteúdos
matemáticos, chegando a provocar reflexões sobre os aspectos didáticos pretendidos
com tais conteúdos. O suporte pedagógico abrangia questões como: adequação de uso
de softwares; formas de apresentação das atividades no ambiente virtual; modos de
expor um exemplo para que os alunos compreendessem a ideia envolvida; maneiras de
solicitar a construção de um exemplo para avaliar como estariam entendendo a ideia
matemática. Enfim, o Professor de Apoio oferecia subsídios para as discussões práticas,
visando a solucionar problemas relacionados às questões pedagógicas específicas do
ensino a distância. Foi um suporte técnico, mas o Professor de Apoio direcionava também, quer dizer, indicava o tipo de atividade e como a gente poderia avaliar o aluno por meio daquela atividade. Por exemplo, abria uma atividade que fosse
92
tarefa: então, o que você vai pedir para o seu aluno? Você vai pedir para ele construir um gráfico ou observar um gráfico e perceber propriedades? Se a função é crescente ou decrescente, em determinado intervalo, uma coisa seria pedir para ele construir, outra coisa seria fornecer o gráfico e pedir para ele observar. Então, nesse sentido, o Professor de Apoio indicava: se é propriedade, a gente coloca o gráfico, em Java, no recurso Tarefa do Moodle e o aluno vai responder num formato de questionário e você atribui a nota aqui em cima. Agora, se fosse para construção do gráfico, a gente iria inserir outro passo, colocava instruções para que ele salvasse aquele arquivo em extensão .ggb, que é o Geogebra, ou em Word, enviando-o pelo link Enviar Tarefa e nós iríamos fazer um comentário e dar um feedback por meio de outras ferramentas (Professor 3).
A relação com o Professor de Apoio era estabelecida mais continuamente com
os Professores 1 e 3 e, durante o processo de construção e de implementação dos
materiais e no trabalho de tutoria, a confiança no Professor de Apoio é sempre
mencionada como fundamental para as atividades da equipe. “A gente teve essa questão
de trabalhar com o material... Bom, e agora? Como transporto isso para o ambiente do
curso a distância? Aí a gente contou muito com o suporte dado pelo Professor de
Apoio. [...] Para a maioria de nós foi um aprendizado” (Professor 1).
Diferentemente de uma formação prévia, a aquisição de conhecimentos
didáticos específicos do ensino a distância foi construída ao longo da prática, com o
suporte do Professor de Apoio, mostrando os primeiros passos no processo de transição
para o ensino a distância e criando as condições para que, ao longo do tempo,
caminhassem com maior autonomia.
5.2 Conhecimentos prévios
Este tema reúne as informações obtidas sobre o conhecimento que os
professores possuíam acerca do ensino a distância, suas experiências ou outra forma de
conhecimento a esse respeito.
Segundo Rogers (2003), uma pessoa pode apresentar um papel relativamente
passivo quando exposta ao conhecimento sobre uma inovação, o que vai determinar a
sua ação de não ir em busca desta inovação, apenas toma consciência de que ela existe.
Entretanto, outra pessoa, ao tomar consciência de tal conhecimento, pode se interessar
por esta nova ideia. Para Rogers, os “indivíduos tendem a se expor a ideias que estão de
acordo com seus interesses, necessidades e atitudes existentes”42 (2003, p. 171).
42 No original: “individuals tend to expose themselves to ideas that are in accordance with their interests, needs and existing attitudes”.
93
Neste sentido, os conhecimentos prévios a respeito do ensino a distância
poderiam influenciar o início da relação do professor com o processo de transição,
determinando a forma como cada membro da equipe estaria se envolvendo com as
atividades do curso de licenciatura em matemática.
Os professores que formam a equipe de Cálculo, já reunidos em uma
organização de trabalho dentro de seu Departamento de Matemática, foram
naturalmente encarregados de participarem das atividades de autoria e de tutoria
voltadas à construção do curso para a modalidade a distância.
Não necessariamente, todos os professores se disponibilizariam ou se
envolveriam, mas os que aceitaram integrar tal equipe e suas funções, concordaram em
estabelecer uma relação com o ensino a distância, possuindo ou não algum
conhecimento anterior a seu respeito. Ou, como disse o Professor 3, encararam como
“desafio” a realização deste trabalho.
Nesta adesão, estava implícita a ideia de que cada professor chegaria com a sua
bagagem de experiências anteriores, a qual poderia conter conhecimentos adquiridos
acerca do ensino a distância. Era importante, portanto, para começar a compreender as
relações que os membros desta equipe estabeleceram, identificar o que conheciam a
respeito deste “novo” trabalho.
Dentro do tema Conhecimentos prévios foram destacados dois subtemas que
emergiram das entrevistas, servindo para organizar os conhecimentos iniciais que os
professores apresentam para o desenvolvimento das atividades de autoria e tutoria:
conhecimento do curso presencial e experiências com o ensino a distância.
5.2.1 Conhecimento do curso presencial
Este subtema compreende os conhecimentos relativos ao curso de licenciatura
em matemática presencial e aquelas experiências acumuladas ao longo da prática
docente, seja em relação ao conteúdo matemático, seja em relação ao fazer pedagógico
do ensino da matemática.
Ao fazer menção ao curso de licenciatura em matemática, o Professor 1
demonstra uma preocupação com a estruturação do curso a distância para que possua
características semelhantes ao curso presencial criado no departamento há alguns anos.
Ele afirma que o curso presencial, que deu subsídios para o curso de licenciatura em
matemática na modalidade a distância, foi concebido no departamento de matemática a
94
partir de muita discussão para a sua construção. Seu receio era de que o curso na
modalidade a distância não tivesse a mesma qualidade do curso presencial: “Como se
transporta isso para o ensino a distância? [...] Claramente o curso não é o mesmo.
Evidentemente não tem como fazer o mesmo. [...] Não queríamos fazer uma
transposição do livro didático para o ensino a distância”.
Esta fala do Professor 1 evidencia a consciência de que se está diante de uma
situação nova que, embora exija mudanças e traga incertezas, é entendida como “um
pouco diferente de outros cursos”. Portanto, a equipe, apesar de afirmar, no início, ter
pouco conhecimento com o ensino a distância, demonstra saber que “é um curso
inovador” (Professor 2) e percebe que precisa adquirir novos conhecimentos para fazer
esta transição do ensino presencial para o ensino a distância.
Os professores possuem experiência com o ensino de Cálculo no ambiente
presencial. A base da equipe, conforme observado no seu histórico e comentado pelo
Professor 1, é formada por três professores que possuem mais de 30 anos de experiência
nessa função.
Este fato trazia muita confiança para o trabalho que a equipe iria realizar,
principalmente porque todos os professores da equipe indicaram a base de
conhecimentos do conteúdo matemático e da experiência com os alunos no ensino
presencial como importantes para as atividades da equipe: “porque você vai levar em
conta conhecimentos prévios, você vai levar em conta a sua própria experiência e as
suas leituras teóricas” (Professor 2).
Ao longo das entrevistas, os professores relataram suas experiências
profissionais com o ensino presencial, demonstrando a valorização destas experiências
ao longo de suas trajetórias e indicando o quanto são valiosas para este trabalho no
ensino a distância.
Em síntese, o Professor 1 fala sobre a construção e a sua vivência no curso
presencial e sua experiência com o ambiente computacional; o Professor 2 fala sobre a
sua experiência profissional, sua visão sobre a aprendizagem do Cálculo, a relação com
os alunos e com sua atividade acadêmica de modo geral; o Professor 3 conta sobre a sua
forma de ver as atividades do ensino a distância, relacionando-as com a sua experiência
com o ensino presencial; e o Professor 4 fala da experiência e conhecimento adquiridos
na vivência com os alunos em sala de aula.
95
5.2.2 Experiências com o ensino a distância
Com relação às experiências anteriores ao curso, apenas um membro da equipe,
o Professor 3, teve uma experiência como autor de um material para o ensino de
Álgebra Linear a distância. A elaboração deste material despertou no Professor 3
reflexões sobre formas de interação a distância: “quais seriam as possíveis dúvidas que
o aluno a distância teria? Como apoiar esse aluno que estaria em outro momento, em
outro lugar diferente do professor?”.
Já os demais professores relatam estarem pouco familiarizados com a área da
educação a distância, em geral. Estes professores desenvolveram pesquisa relacionada
ao ensino de Matemática com utilização do computador no ensino presencial, o que
resultou em um livro de atividades em ambiente computacional.
O Professor 1 relata com certos detalhes este trabalho, o que esclarece essa
relação de alguns membros da equipe com a utilização de ferramentas computacionais
no ensino da matemática. Nessas atividades, realizadas em laboratório de informática, o
professor encontra semelhanças com o ensino a distância por considerar que a
experiência no laboratório de informática, embora seja um ambiente presencial,
“possibilita um ritmo um pouco diferente”.
Neste sentido, esses professores apresentam indícios de conhecimentos prévios
do ensino da matemática com o uso de tecnologia, o que representa um elemento
facilitador para a relação com o trabalho de transição para o ensino a distância.
O Professor 2, ao se reportar à sua experiência com o uso do software Derive
para o ensino de Cálculo e ao acompanhamento de uma pesquisa sobre as vantagens e
desvantagens deste mesmo software, afirma que estas “no fundo se transportam para o
ensino a distância porque no ensino a distância você vai trabalhar por meio de
software. Então, você fica um pouco à mercê destes softwares, o que sempre foi muito
instigante para mim”.
O Professor 4, também, estabelece esta relação das ferramentas tecnológicas
com o ensino a distância, ainda que numa visão mais preocupada com o trabalho que
iria exercer na condição de tutor de disciplinas do curso e, portanto, com a utilização, de
certo modo mais intensivo, destas ferramentas. No entanto, considera que não é “uma
96
pessoa muito da máquina”, que não gosta de computador, mas entende que no ensino a
distância “tem que ser assim”.
Para Rogers (2003, p. 172), o fato de o indivíduo ser capaz de estabelecer
ligações entre o que ele já conhece e o que necessita conhecer para adotar uma inovação
é indicativo de que há uma abertura para o seu entendimento acerca da inovação e,
consequentemente, a relação entre a pessoa e a inovação é facilitada.
No processo de inovação-decisão, este tipo de consciência que os professores
demonstram acerca da ideia de ensino a distância, embora não seja um conhecimento
sistematizado, sinaliza uma predisposição para aceitar a inovação. Os conhecimentos
prévios podem influenciar na percepção das características da inovação referentes às
vantagens relativas ao trabalho e à compatibilidade das novas atividades com a prática
pedagógica que já desenvolvem.
A forma como os professores se relacionam com a realidade do ensino a
distância ilustra bem as questões colocadas por Rogers (2003, p. 173), ao categorizar os
três tipos de conhecimentos sobre a inovação. Neste caso, podemos dizer que o
Professor 3, ao passar por uma experiência anterior com a autoria de material, se
encontrava, no início do contato com a inovação, mais “pronto” a desenvolver esta
relação de conhecimento do que os demais membros da equipe. No entanto, indícios dos
relatos dos demais professores levam a considerar que eles também buscaram
estabelecer relação com estes conhecimentos acerca da inovação, cada um, porém, em
seu próprio ritmo.
Confrontando os relatos dos professores quanto à percepção que têm das
características da inovação (ROGERS, 2003, p. 175), surgem elementos que fazem
parte de um exercício mental dos envolvidos com o processo de inovação-decisão sobre
as vantagens que tal relação/adoção poderia lhes proporcionar; sobre o que sabem e o
que a inovação requer de saberes; sobre a compatibilidade entre a sua prática docente e
aquela necessária para realizar as atividades de autoria e de tutoria. Na medida em que
os professores se relacionam com estes conhecimentos, encontram-se em meio a
conjecturas acerca da aceitação ou não da inovação, de acordo com o que possuíam de
conhecimentos e experiências próximas a esta. É assim que, como se expressa o
Professor 3: “enfrentam o desafio”.
97
5.3 Formação para o trabalho com o ensino a distância
Este tema reúne as informações referentes à formação que os professores
receberam para exercer seu trabalho de elaboração do material do curso e para
desenvolver esse material com os alunos, na tutoria das disciplinas de Funções e Limites
e de Funções e Continuidade.
Dentro deste tema, agrupam-se dois subtemas, a partir dos quais se concentram
as interpretações conforme os elementos que foram identificados nos relatos dos
professores sobre a preparação para a realização das atividades de autoria e de tutoria.
Ao serem abordados na entrevista a respeito da formação que receberam para
executarem o seu trabalho, foram identificados nos relatos destes professores dois
momentos: um inicial, no qual receberam uma formação sobre o uso de ferramentas
tecnológicas; e um segundo momento, que ocorreu ao longo do trabalho, no qual
buscaram o apoio pedagógico e tecnológico de um professor externo à equipe, o
Professor de Apoio.
5.3.1 Formação para o trabalho
Este subtema reúne as ideias comuns ligadas às questões da formação que os
professores receberam para desenvolverem seu trabalho com o ensino a distância. Os
professores relatam que receberam formação específica sobre tecnologias que seriam
utilizadas para a elaboração do curso.
Tal formação, organizada dentro do próprio Departamento de Matemática, foi
voltada para a utilização das ferramentas tecnológicas, incluindo o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, e softwares matemáticos, tais como o Wiris43 e o Geogebra44.
As falas dos professores nas entrevistas não indicam que tenha ocorrido nesta
formação alguma discussão com relação aos aspectos pedagógicos referentes à
utilização destas ferramentas, embora elas próprias tenham características que auxiliam
o trabalho tanto com o ensino da matemática quanto com a edição do ambiente virtual
no qual o curso se realizaria.
43 Wiris é uma ferramenta para edição de fórmulas, cálculos matemáticos e representações gráficas em
ambientes on-line. Informações disponíveis em: http://www.wiris.com/en. 44 Geogebra é um aplicativo de matemática dinâmica que integra conceitos de geometria e álgebra.
Informações disponíveis em: http://www.geogebra.org/cms/.
98
Os Professores 1, 2 e 4 afirmam terem feito, inicialmente, uma formação a
respeito do Moodle, mas sem se aprofundarem nos aspectos pedagógicos do uso desta
ferramenta, tendo em vista as especificidades do ensino a distância, conforme registra o
Professor 2, ao afirmar: “tivemos, sim, curso, tipo o Moodle, usar o Wiris, quer dizer,
para usar tecnologia, mais tecnologia”, e complementa dizendo: “fizemos algumas
oficinas, também, mas não especificamente sobre o Cálculo, era sobre o uso de
tecnologia”.
Os professores se referem a esta formação inicial como sendo de cunho mais
tecnológico, dando indícios de que, naquele momento inicial, ainda não era exigida
deles uma reflexão pedagógica a respeito do “novo” ambiente de ensino: “a equipe foi
montada a partir dos seus conhecimentos de Cálculo mais do que do conhecimento de
educação a distância. Então, a gente se organizou de modo diferente”.
O Professor 3 não teve a mesma formação inicial preparatória para o trabalho,
como os demais integrantes da equipe, pois este professor ingressou na equipe
posteriormente. No entanto, realizou a sua capacitação para o uso do Moodle em um
curso de formação que discutiu, também, os aspectos pedagógicos do ambiente. Este
curso de formação não foi como o anterior, sendo realizado em outra unidade da
instituição. Conforme relata o Professor 3, foi um curso presencial em que “a gente
discute as possibilidades da plataforma Moodle, mas também discute aspectos
pedagógicos”.
Nas entrevistas, os professores manifestam suas preocupações com a execução
do trabalho, com a forma de apresentar o conteúdo e como fazer para avaliar se o aluno
estava compreendendo o que estava sendo proposto. Referindo-se à preparação do
material, o Professor 2 afirma que “antes, a minha preocupação era de pensar em como
iria acontecer a aprendizagem de uma disciplina difícil, em que, estando do lado do
aluno a todo momento, mesmo assim, ele fica com dificuldades; a distância será que ele
tem?” (Professor 2).
Uma formação que aborde os aspectos pedagógicos da educação a distância
pode apresentar elementos que permitam ao professor vislumbrar possibilidades para
lidar com o processo de ensino e as especificidades da modalidade a distância, levando
a diminuir as incertezas. Esta reflexão se baseia na relação que o professor pode
estabelecer com a inovação ao obter um conhecimento mais aprofundado a seu respeito,
99
ou seja, o conhecimento acerca das especificidades do processo de ensino e de
aprendizagem na educação a distância.
Este tipo de conhecimento é denominado por Rogers como conhecimento-de-
princípios, que consiste no intercâmbio de informações sobre os parâmetros de
funcionamento da inovação. Segundo Rogers, “a competência de indivíduos em julgar a
eficácia de uma inovação é facilitada por sua compreensão sobre os princípios”45 (2003,
p. 173).
Neste caso específico, a formação recebida sobre as ferramentas tecnológicas em
si mesmas não facilitou as atividades da equipe, como demonstra a fala do Professor 3
sobre o início de suas atividades de preparação do curso. Este professor diz que tinham
“sempre muitas dúvidas a respeito da ferramenta que seria utilizada”. Embora seja
compreensível o surgimento de dificuldades, ficam evidenciadas lacunas ocorridas na
formação inicial, como demonstra a seguinte fala: “Seria possível colocar um gráfico,
que fosse dinâmico, que o aluno pudesse mexer? Como iríamos construir os gráficos?
Qual software iríamos usar?” (Professor 3).
Tais lacunas, supridas ao longo do curso, naquele momento, dificultaram a
compreensão do uso das ferramentas e de suas funcionalidades no processo de ensino-
aprendizagem. As falas do Professor 3 mostram que necessitavam ter um outro
conhecimento, além de saber “o que” a ferramenta faz.
A formação para o trabalho apresenta uma relação importante com o processo de
inovação-decisão de Rogers (2003), pois está relacionada com o grau de
conscientização dos elementos que compõem esta nova prática, sejam os aspectos
tecnológicos, sejam os aspectos pedagógicos relativos às especificidades do “novo”
contexto de ensino.
As dificuldades e as facilidades que surgem ao longo do curso contribuem para a
formação da opinião a respeito da inovação, influenciando, também, no tempo que o
professor pode levar para tomar a decisão de adotar a nova ideia, ainda que
parcialmente.
Os indícios levantados neste subtema apontam que a formação inicial foi um
fator que pouco facilitou o trabalho dos professores, tendo contribuído para dar uma
45 No original: the competence of individual to judge the effectiveness of an innovation is facilitated by their understanding of principles know-how.
100
visão sobre o ambiente de aprendizagem e suas possibilidades técnicas, mas não sobre
as condições referentes aos aspectos pedagógicos do ensino a distância.
5.3.2 Formação ao longo do trabalho
Este subtema agrupa as informações que se referem às necessidades que
surgiram ao longo da realização do trabalho e às estratégias que os professores adotaram
na busca de soluções. Os indícios encontrados nos relatos dos professores apontam que
tais necessidades foram sendo trabalhadas com o suporte de um professor externo à
equipe, o Professor de Apoio.
O Professor 1 relata ter pouco conhecimento a respeito do computador e que na
hora de utilizar os softwares Wiris e Geogebra, a equipe “contou com todo o apoio” do
Professor de Apoio, o qual, além de tirar as dúvidas, auxiliava na estruturação do
próprio material quanto à manipulação das ferramentas tecnológicas. Sem isso, “não
teríamos montado, jamais, as nossas atividades”.
O Professor 3 diz que a presença do Professor de Apoio era tão constante que,
embora não participasse da concepção do material, o seu nome aparece também na
autoria do material da disciplina Função e Limites, dada a participação ativa na sua
implementação.
O Professor de Apoio é apontado como o elemento facilitador do trabalho pelo
seu suporte e desencadeamento das questões referentes ao ensino a distância. O
Professor 3 relata que o suporte que a equipe recebeu, além de ser um suporte técnico,
também oferecia um direcionamento, levando os professores a pensar sobre o tipo de
atividade e o que pretendiam com ela.
Segundo relato do Professor 3, o Professor de Apoio apresentava situações que
os colocava a pensar em seus objetivos, orientando para que a atividade fosse colocada
de acordo com o que a equipe pretendia observar e relacionava a ferramenta com os
aspectos pedagógicos.
É na fase de Implementação que os conhecimentos relativos à inovação se
aprofundam, ou deveriam ser aprofundados para motivar a adoção da nova ideia, a de
ensinar a distância. Quanto mais abrangente for a formação inicial e a que acontece no
decorrer do curso, menor será o grau de incerteza, e maior a probabilidade de aceitação.
101
Sendo assim, a formação deve vir acompanhada de elementos que permitam aos
professores refletirem sobre as vantagens e desvantagens da incorporação de recursos
tecnológicos em suas práticas educativas. Para conseguir alcançar seus objetivos com
atividades, como manipulação gráfica de funções ou ideias intuitivas de conceitos
matemáticos com a utilização de softwares, o professor necessita estar familiarizado
com as ferramentas tecnológicas no sentido de conhecê-las e, se possível, manipulá-las,
a fim de explorar o seu potencial pedagógico.
Para isso, o professor precisa ter uma formação que lhe proporcione tais
entendimentos, ao mesmo tempo conceituais, técnicos e práticos, para que possa ter
uma visão acerca da utilização das ferramentas tecnológicas. Assim, o professor vai
conseguir elaborar uma atividade ou demonstrar um conceito matemático, tendo visão
sobre o processo e consciência de que esta é uma atividade para um ambiente “novo”
que, por si só, já requer novos conhecimentos e formas específicas de apresentar o
conteúdo, de relacionar as ideias e de promover um diálogo com o aluno.
Possuir domínio sobre o seu fazer pedagógico, independentemente de ser no
ambiente presencial ou a distância, confere ao professor maior autonomia sobre o seu
processo de ensino e de aprendizagem. A formação, portanto, para além dos aspectos
técnicos, deve desenvolver no professor a consciência de que a experiência acumulada
no ensino presencial e a formação acadêmica são fundamentais, mas que serão, também,
necessárias novas habilidades para atender às especificidades do ensino a distância.
Com base na etapa de Persuasão de Rogers, ao ingressar no processo de
formação e iniciar as atividades do trabalho, o professor se torna psicologicamente mais
envolvido com o ensino a distância, ou seja, já tem consciência de que se encontra em
um processo de transição no qual começa a conhecer, estabelecer relações mais diretas
com as atividades do trabalho que se propôs executar. Encontra-se, por isso mesmo, em
um contexto que favorece a busca ativa por informações sobre a nova ideia, decidindo
que informações são relevantes e como interpretá-las (ROGERS, 2003). Assim, vai
desenvolvendo uma percepção mais geral sobre a inovação, para que possa avançar em
sua decisão (etapa de Decisão) e se engajar na implementação (etapa de
Implementação) com um grau de certeza suficiente para realizar as atividades
demandadas pelo novo contexto.
Ao desenvolver uma atitude favorável ou não quanto à inovação, Rogers (2003,
p. 175) afirma que
102
um indivíduo pode mentalmente aplicar a nova ideia à sua situação presente ou antecipar o futuro antes de decidir se vai mesmo experimentá-la. Esse julgamento vicário envolve a habilidade de pensar hipoteticamente e contra factualmente, e para projetar em relação ao futuro: E se eu adotar esta inovação?46.
Conforme o modelo de Rogers (2003), a formação recebida, paralelamente ao
processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância, influencia o
comportamento do professor durante a passagem da etapa da Persuasão à
Implementação.
A busca por informações sobre a inovação, as mensagens que chegam ao
professor diante dos novos conhecimentos e da relação com os membros da equipe,
além do apoio externo, se tornam componentes que podem facilitar ou dificultar a
relação do professor com a inovação, determinando estratégias de ação, como
iniciativas pessoais de buscar informações, complementar conhecimentos, estar aberto
para outras possibilidades a partir da vivência com o contexto do trabalho.
5.4. Relação com o processo de transição
A formulação deste tema foi motivada pela investigação dos elementos que
estão relacionados com o processo vivido pelos professores na transposição didática do
ensino presencial para o ensino a distância, evidenciando as componentes ligadas às
atitudes assumidas diante da inovação, tais como a iniciativa pessoal, tomada de
decisão, organização da equipe e de cada um dos seus membros. Encontram-se
vinculadas a este tema as crenças apresentadas pelos professores em suas falas, tanto
aquelas que os professores possuíam antes do início do trabalho quanto as que
adquiriram a partir da experiência, ou seja, do contato com o ensino a distância. As
expectativas diante do trabalho que iriam executar neste “novo” cenário, também,
compõem o grupo de elementos a serem analisados, bem como as reflexões
desenvolvidas pela equipe na relação com o processo de transição.
5.4.1 Atitudes
Este subtema engloba os elementos relacionados às atitudes dos professores
diante da inovação, ou seja, diante da ideia de ensinar a distância. São identificadas 46 No original: “an individual may mentally apply the new idea to his or her present or antecipated future
situation before deciding whether or not to try it. This vicarious trial involves the ability to think hypothetically and counterfactually and to project into the future: What if I adopt this innovation?”
103
neste subtema as ações pessoais e coletivas que os professores desenvolveram junto ao
processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância considerando a
percepção que tiveram sobre esta inovação ao longo desse período.
O Professor 1 dá indícios em suas falas de que possui uma abertura para a
realização do trabalho com o ensino a distância e, embora “reconheça seus limites”,
envolve-se com o processo de construção do material para as disciplinas, buscando
recursos, tais como vídeos e softwares, preocupando-se com a forma de exposição do
conteúdo, acompanhando o curso e tomando iniciativas para que tenha um nível de
qualidade equivalente ao curso de licenciatura em matemática na modalidade
presencial.
O envolvimento do Professor 1 e do Professor 3, principalmente por serem
responsáveis diretos pela primeira disciplina da área de Cálculo, leva-os, a buscar pelo
suporte do Professor de Apoio de modo mais intensivo. Ao longo do processo, estes
professores vão adquirindo uma certa autonomia, ao buscarem e discutirem alternativas
de ferramentas para a elaboração das próximas disciplinas.
A questão era achar a ferramenta que processasse essa simbologia e que a gente pudesse pegar o símbolo e discutir [...] nós fizemos algumas adaptações, por exemplo, o Professor 3 está fazendo algumas questões de Integral e a gente queria discutir bastante essa questão de pegar um ponto arbitrário nos intervalos, e estava difícil de achar um software [...] então, estávamos com um pouco de dificuldades, mas deu pra adaptar o Winplot47.
Um fator a destacar sobre o Professor 1 é que ele apresenta uma motivação
pessoal para trabalhar com a autoria de materiais para o ensino a distância desde que
haja uma equipe engajada como esta com a qual está trabalhando, o que indica que
percebe a importância do trabalho coletivo para o ensino a distância, principalmente
pelas afinidades entre seus membros.
Esta é uma atitude positiva diante da inovação e evidencia uma predisposição
para aceitar a ideia de ensinar a distância, pelo menos, em termos de acompanhar o
processo de desenvolvimento dos alunos do curso.
Quanto ao Professor 3, um fator que facilitou a sua relação com o processo de
transição foi o fato de, ao integrar a equipe, já trazer uma concepção de educação a
distância e uma perspectiva de realizar outros trabalhos nesta modalidade. “Na hora de
fazer parte desta equipe, eu já tinha uma outra visão e envolver com o trabalho foi
47 Programa educacional gratuito que resolve funções gráficas e equações matemáticas. Informações disponíveis em:
http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html.
104
mudando mais ainda. Então, hoje eu acredito que é possível, sim, um curso de
qualidade a distância”.
A experiência anterior ao curso de licenciatura e o fato de ser tutor de disciplinas
deste curso contribuíram para que este professor se despertasse mais profundamente
pelas questões que envolvem o ensino a distância. Na medida em que fazia o
acompanhamento do desenvolvimento do aluno e percebia os resultados de
aprendizagem, aumentava sua confiança na eficácia do ensino a distância, o que o
levava a buscar novas informações e a se envolver mais com o processo de pesquisar
ferramentas tanto para a apresentação do conteúdo quanto para avaliar e acompanhar os
alunos. Eu acho que a nossa equipe procura fazer um trabalho de verdade, um trabalho diferenciado. As pessoas trabalham seriamente, o trabalho que este tutor está fazendo é assim de formiga, indo e vindo e falando... É um trabalho que ele está fazendo maravilhosamente bem. (Professor 1)
O Professor 4, embora, no início, se mostrasse com um certo receio de se
engajar no trabalho de tutoria, pela questão das ferramentas tecnológicas envolvidas, ao
longo do processo consegue ultrapassar esta barreira. A interação com os alunos o faz
“perceber algumas coisas...”, inclusive que “o trabalho precisa ser melhorado”. Ao
final, apesar de ser trabalhoso, admite gostar de interagir com os alunos neste ambiente.
“Dá trabalho, mas é gostoso de trabalhar, principalmente com esses alunos que você
percebe que estão dispostos, que estão envolvidos. É muito bom!”.
Em síntese, as falas dos membros da equipe evidenciam que o Professor 3, por
se colocar mais próximo do Professor de Apoio, assume um papel de destaque na
implementação dos materiais no ambiente virtual e na adequação das atividades às
ferramentas tecnológicas. Em várias oportunidades, este professor é mencionado pelos
outros membros pelo trabalho desempenhado, o que faz emergir aqui mais um elemento
facilitador do processo de transição para o ensino a distância: a existência de um elo que
facilita a comunicação e o encaminhamento das questões que vão surgindo ao longo do
curso.
Rogers (2003) considera que adotantes iniciais que rapidamente estabelecem
uma relação mais próxima com a inovação desenvolvem certas características que
fazem com que sua opinião seja respeitada pelos demais membros e suas ações podem
gerar um grau de certeza maior nos outros membros da equipe, influenciando a decisão
destes quanto à aceitação da inovação.
105
5.4.2 Crenças e expectativas
Neste subtema, foram agrupados elementos que, direta ou indiretamente,
contribuem para a compreensão das ações da equipe diante da inovação. Tais elementos
estão relacionados às ideias, crenças e expectativas que os professores possuíam
anteriormente ao trabalho ou que desenvolveram no decorrer do processo.
De acordo com a forma em que a equipe se organizou, alguns membros
assumiram colaborar com o processo assumindo apenas o trabalho de autoria do
material, enquanto outros se dedicaram às funções de autoria e tutoria.
Neste sentido, os Professores 1 e 4, no início, não se consideravam seguros para
interagir com os alunos a distância. Enquanto o Professor 1 mostrava abertura para o
uso das tecnologias, mas preferia a interação presencial, o Professor 4, inicialmente,
preferia não participar da tutoria, preocupado que estava com a quantidade de alunos e
com o uso das ferramentas tecnológicas.
A crença no trabalho que a equipe era capaz de realizar é unanimidade entre os
professores e representa um fator facilitador para a realização das atividades. A
confiança no empenho e na competência para desenvolver o material é reforçada pelas
observações feitas sobre as relações do trabalho em equipe e por suas próprias falas.
“Acho que nós todos nunca duvidamos da possibilidade de elaborar este material [...].
Sabíamos que seria um desafio, que seria o nosso primeiro curso.” (Professor 3).
O Professor 2 fala sobre a sua expectativa em desenvolver algo novo com o
trabalho, o que indica um fator facilitador diante da “inovação” no sentido de ver na
realização das atividades a possibilidade de executar um “ensino diferenciado”.
O Professor 3 revela suas dúvidas quanto à eficácia do ensino a distância na área
de matemática:“Eu tinha a concepção que muitos têm, uma coisa muito do senso
comum, de que seria algo de qualidade duvidosa, algo que seria difícil de fazer em
matemática, principalmente”. Menciona que sua experiência anterior na autoria de
material para o ensino de Álgebra Linear foi restrita à elaboração do conteúdo, sem
estabelecer vínculos com as atividades e com a forma de exposição. Embora tenha
trabalhado na elaboração deste material de modo isolado e sem uma formação
específica, esta experiência já o havia despertado para algumas preocupações quanto à
elaboração de materiais para o ensino a distância.
Ao longo da vivência com o curso de Licenciatura em Matemática, porém, sua
106
crença na possibilidade de tal ensino foi sendo modificada, levando-o a pensar em
formas diferentes de apresentar o conteúdo e a explorar os recursos tecnológicos de
modo a tornar significativas para o aluno as ideias matemáticas. Ao final, este professor
revela que acredita no ensino da matemática na modalidade a distância, ponderando que
a qualidade do curso vai depender “da sua estrutura, da instituição da qual faz parte
[...] dos instrumentos, das ferramentas e, [...]também, da organização”.
Um outro ponto importante foi a visão sobre o aluno e o seu comportamento
diante do ensino a distância.
O Professor 3 mostra que a sua ideia com relação à postura do aluno era de que
este tivesse liberdade para fazer o curso quando e como quisesse, porém, a experiência
o levou à constatação de que o aluno a distância tem que se “disciplinar” para poder
fazer o curso. Se ficar assim, a hora que ele quiser, ele não faz, então, é muito diferente do que eu pensava. Neste sentido, é outra visão, se for um aluno mais organizado, mais disciplinado, ele consegue desenvolver autonomia, mas eu não pensava isso da educação a distância. Em relação ao conhecimento matemático, sempre tem [...] uma ou outra descoberta, mas eu diria que o grande diferencial foi a abordagem. Faz a gente repensar a forma de abordar determinado assunto, mesmo que esteja relacionado a uma matemática mais avançada (Professor 3).
Os conhecimentos prévios acumulados em experiências anteriores, seja em
situações presenciais, seja a distância, geraram expectativas sobre a “qualidade” que o
curso viria a ter.
O Professor 1 se refere à sua expectativa de ver refletida no curso a distância a
mesma qualidade do curso presencial de Licenciatura em Matemática.
A expectativa do Professor 3 está voltada para a formação do aluno. “Será que,
realmente, com a abordagem que nós estamos fazendo e com esta dinâmica de curso, o
aluno vai aprender? [...] Que tipo de professor a gente vai formar no futuro?”
O Professor 2 demonstra ter vontade de fazer algo diferente do presencial. “A
minha expectativa era de fazer alguma coisa nova, de poder ter tempo para refletir e
oferecer um novo material, alguma coisa que tivesse um efeito diferente do que uma
aula”.
Já o Professor 4, ao tomar conhecimento do trabalho, achava que “poderia dar
certo” e diz que ficou “bem entusiasmado” com composição da equipe, encarando o
desafio como mais atividade de trabalho. “Não tive nenhuma expectativa, eu fui
trabalhar e pronto”.
107
Embora os professores, nesta altura do curso, não tenham parâmetros suficientes
para constatar como os alunos estão, acreditam que a aprendizagem nas disciplinas
introdutórias de Funções e Limites e Funções e Continuidade vai se refletir ao longo do
curso.
Os relatos com relação às expectativas sobre o trabalho antes do seu início
mostram que os professores se preocuparam explicitamente com a aprendizagem dos
alunos, com a forma como seria avaliada a aprendizagem a distância e com a adequação
do material ao perfil dos alunos.
As expectativas dos professores quanto ao uso dos recursos tecnológicos
favoreceram o processo de transição, pelas experiências anteriores e pela consciência de
que o ensino a distância pressupõe o emprego de tecnologias de informação e
comunicação. Mesmo o Professor 4, que apresentava, inicialmente, um “pouco de
receio”, após a experiência com tutoria e interação com os alunos, tem sua visão
ampliada, considerando que este trabalho “é muito bom”.
5.4.3 Avaliação da experiência
As questões norteadoras da entrevista buscaram levar os professores a
formularem uma avaliação informal e pessoal, expressando seu ponto de vista sobre a
experiência.
Neste subtema de análise foram agrupados elementos que os professores
apresentaram em suas colocações a respeito de suas reflexões referentes ao trabalho
realizado nas disciplinas introdutórias.
No geral, fazem uma avaliação positiva do desenvolvimento destas disciplinas,
embora admitam que “sempre tem o que enriquecer e muito”(Professor 3).
Assim, percebem que alguns itens referentes aos conteúdos deverão ser
repensados a partir de algumas práticas já desenvolvidas no presencial, a partir do
acompanhamento dos alunos e da avaliação desta primeira versão do curso. O material não seria uma total reformulação, seria uma complementação [...]. Então, eu acho que o material, a avaliação e, talvez, ferramentas, talvez, a estrutura do curso... acho que deveria colocar Diário de Bordo ao final de cada tópico: o aluno iria relatar o que aprendeu, o que não aprendeu, o que acha que aprendeu, onde teve mais dificuldade, se foi na ferramenta, se foi no conteúdo matemático, nos conceitos. Isso já é uma coisa que vou fazer no próximo (Professor 3).
108
Eu acho que o material nunca pode permanecer o mesmo, isso sempre tem idas e vindas. Mas eu acho que ele foi trabalhado com bastante cuidado por todos os professores e que as mudanças que se realizaram e as que precisam ser feitas não são tão grandes... na linha mestra, a gente seguiria no mesmo rumo (Professor 1).
No mesmo sentido, a experiência do Professor 2 o leva a considerar que o curso
tem ainda que melhorar em alguns aspectos, justificando que esta é uma primeira
experiência e ajustes são inevitáveis. “É necessário fazer avaliações periódicas, como
em todos os outros cursos, mas neste, por ser uma novidade, deveria haver um
rompimento, digamos, de prática, de metodologia, de formas de se relacionar, enfim,
são vários elementos que se alteram”. Desse modo, avalia a necessidade de a equipe
aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino a distância e sobre a relação professor-
aluno, que entende ser diferenciada na modalidade a distância.
O Professor 3 também demonstra essa preocupação em compreender e buscar
informações de como lidar com estas diferenças, como motivar os alunos e mantê-los
motivados e participantes nas atividades propostas. Talvez esta formação para o professor que vai atuar no curso a distância não só nos aspectos tecnológicos, não só com as ferramentas, mas com relação aos aspectos didáticos, pedagógicos, acho que um curso assim, que leve em conta estas vertentes, não só as ferramentas em si, iria ajudar bastante (Professor 3).
O Professor 2 ressalta o empenho e a “boa vontade” da equipe, reconhecendo
que “a gente foi um pouco, digamos, na esteira do que já sabe, do que acha que está
avançando um pouco, mas não muito metodologicamente ou teoricamente estruturado
[...] Uma equipe com vontade de fazer alguma coisa nova”.
Assim, as especificidades do ensino a distância começam a ser percebidas bem
como a necessidade de promover readequações na estruturação do material, nos
procedimentos metodológicos e no uso das ferramentas. De acordo com Rogers, nesta
etapa de Confirmação, a ampliação do conhecimento sobre as características da
inovação reforça a continuidade de sua adoção.
As falas dos Professores 3 e 4, relatando suas atividades de autoria e de tutoria,
indicam que a visão deles sobre o curso, a elaboração do material e o trabalho com os
alunos foi sendo modificada com a experiência vivida. Ambos passam a sentir a
necessidade de uma formação mais específica em relação aos aspectos do ensino a
distância. Mas, ao mesmo tempo, se mostram capazes de apontar sugestões de
109
mudanças, o que evidencia que estão aprendendo com a prática e com a reflexão sobre
esta mesma prática.
Para o Professor 4, a experiência com a prática permite identificar as alterações
a serem feitas, mencionando que “isso só se percebe quando o curso acontece [...]
porque às vezes a gente tem mais dificuldade de perceber quais serão as dificuldades
dos alunos. Eu acho que tem coisas pra rever sim, mas que talvez seja natural que seja
assim”.
Quanto ao instrumental tecnológico, a busca por ferramentas se volta para
aquelas que auxiliam a apresentação do conteúdo, aquelas que permitem aos alunos
visualizarem as ideias matemáticas e, ao mesmo tempo, facilitem o trabalho de
acompanhamento da aprendizagem feito pelos professores-tutores.
Os relatos dos Professores 1 e 3 indicam, inicialmente, que requisitavam de
modo mais intensivo o auxílio do Professor de Apoio. Ao longo do curso, no entanto,
vão adquirindo certa autonomia em pesquisar, testar e inserir, por iniciativa própria,
novos recursos no ambiente virtual, bem como elaborar vídeos para apresentação das
disciplinas Com relação ao trabalho de autoria, o Professor 1 e o Professor 3 falam
sobre a busca por fontes que auxiliassem na construção do material do curso. O
Professor 3 ainda complementa falando sobre a procura por informações que o
ajudassem a entender as relações com esse “novo” ambiente de ensino.
O elemento facilitador da relação com a inovação que se evidencia aqui é o
desenvolvimento da autonomia.
Ao acompanhar o desempenho do Professor 3 em seu trabalho de tutoria, o
Professor 1 afirma que a oportunidade de interagir individualmente com o aluno
provavelmente seja maior no ensino a distância do que no presencial, “porque no
ensino presencial você trabalha todo mundo como a sua classe e aí (no ensino a
distância) você tem uma interação mais pessoal com este aluno, com aquele aluno,
então, dá para acompanhar certas coisas”. Este fato indica que diminuiu a
preocupação inicial do professor com a questão da avaliação no ensino a distância, já
que admite ser possível acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
O Professor 1 afirma que aceitaria trabalhar com autoria em outras
oportunidades, dependendo das características da equipe. Problemas ocorridos durante a
primeira oferta da disciplina poderão ser evitados e, assim, se sente mais tranquilo e
seguro na reoferta da disciplina. Para ele, a experiência vivenciada lhe possibilitou
perceber diferenças quanto à maturidade dos alunos do ensino a distância. Em relação
110
ao aprendizado, ele não percebe diferença entre os alunos do presencial e do curso a
distância, mas ressalta que o trabalho de autoria requer a necessidade de se colocar mais
no lugar do aluno, de se questionar mais sobre o próprio material e a forma de
apresentá-lo. “Ao preparar um determinado material para a educação a distância, você
se faz muitas e muitas perguntas, se coloca mais no lugar do aluno do que
propriamente se você está ali na presença”.
O Professor 2 percebe a ensino a distância como algo indiscutível, desde que
seja trabalhado com pesquisa, formação e estudos e que não seja algo “assim
espontâneo”, mas que o professor perceba como necessária a evolução do trabalho. “Eu
acho que não tem que se discutir a distância, tem que se aceitar e fazer da melhor
forma possível”.
Para o Professor 3, um fator que gerou preocupação, no início, foi a
possibilidade de uma quantidade maior de alunos e o tempo que isto requer, o que foi
amenizado com o número reduzido de alunos.
O Professor 3 fala, ainda, da necessidade de desenvolver atividades de pesquisa
e grupos de estudos para dar subsídios à elaboração de material. Assim, os professores
que exercem tutoria deveriam estar mais próximos dos professores autores, mesmo que
estes não pertençam à mesma Instituição. “Eu acho que o professor formador deve
fazer parte da equipe ou estar muito próximo dela, ajuda e muito e diria que chega a
ser fundamental”.
O Professor 4 apresenta uma mudança de atitude com relação à aceitação do
trabalho com a tutoria, principalmente, devido à sua experiência. Com relação ao
trabalho, o professor diz que é realizado com uma certa “facilidade”. Embora não tenha
“muita preparação”, percebe que existem diferenças entre o ensino presencial e o
ensino a distância e admite que “apesar disso, está aprendendo”.Para ele, o número
reduzido de alunos também pode ter interferido em sua atitude com relação ao trabalho
com a tutoria, levando-o a querer se envolver mais com o trabalho de tutoria, o que era
impensável antes dessa primeira experiência.
De acordo com a teoria de Rogers (2003), embora a equipe seja um conjunto de
pessoas e o trabalho exija atitudes em conjunto, elas possuem ideias individuais e cada
uma apresenta níveis diferenciados de aceitação do processo de inovação.
111
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste tópico, são apresentadas as considerações finais acerca do trabalho
realizado nesta pesquisa, apresentando os resultados obtidos à luz dos objetivos
propostos.
A origem desta pesquisa se encontra relacionada com experiências acadêmicas
vivenciadas na relação com professores que iniciam atividades de trabalho no ensino a
distância. Vindos de realidades distintas, estes professores, com conhecimentos ou não a
respeito do que seja educação a distância, se deparam com uma “nova” realidade, que
requer sua “aceitação” e seu envolvimento.
Deste modo, a pesquisa realizada se orientou pela questão central: que
componentes estão presentes nas estratégias adotadas por uma equipe de professores
no processo de transposição didática de um curso presencial para um curso ministrado
a distância e em que medida podem interferir na decisão de aceitar ou não a inovação?
Neste sentido, a ideia de inovação pareceu adequada para compreender a
situação por que passam os professores ao se depararem com uma “nova” situação de
trabalho na qual a experiência acumulada no ensino presencial é muito importante,
porém, insuficiente para atender às novas demandas pedagógicas, tecnológicas e de
gestão específicas da modalidade de ensino a distância.
A atuação docente no ensino a distância exige o repensar do fazer pedagógico do
professor, uma ressignificação de seus saberes e de suas práticas educativas, uma vez
que criar, desenvolver e ministrar um curso a distância não é apenas transpor para um
ambiente virtual o mesmo curso que é ministrado presencialmente. As exigências vão
muito além de um arranjo mecanicamente bem ajustado. Novas competências, atitudes e
valores são requeridos dos professores, que precisam se empenhar na “transposição
didática” do curso para a modalidade a distância, observando-se questões legais,
aspectos pedagógicos, tecnológicos e de gestão específicos deste novo modo de ensinar
e aprender.
O próprio professor vai tomando consciência das suas fragilidades para o efetivo
exercício da docência em cursos a distância, valendo-se, no entanto, dos seus saberes
anteriormente adquiridos para compreender as exigências deste processo de transição.
Neste percurso, surgem elementos que vão contribuir ou dificultar a sua relação com as
atividades desenvolvidas no ensino a distância. Surgem, também, negociações e
112
estratégias para o enfrentamento destas situações, propostas por agentes institucionais −
a instituição, a coordenação do curso ou especialistas que acompanham o
desenvolvimento do trabalho − e, também, pelo próprio professor interessado sem o
qual “um processo de inovação educacional não sobrevive” (HERNANDEZ et al.,
2000).
Compreender como se dá este processo pelo qual o professor passa ao se
envolver com a transposição do ensino presencial para o ensino a distância foi o fio
condutor desta investigação.
Partindo, então, da premissa de que se trata de um processo em que o professor
está lidando com uma inovação em sua prática de ensino, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica sobre inovação e inovação educacional, o que implicou uma incursão
sobre inovação tecnológica e, em última análise, sobre formação do professor.
Diante deste cenário, buscou-se no modelo de Rogers, conceitos e categorias
explicativas que pudessem servir para aumentar a compreensão a respeito dos elementos
que constituem o processo pelo qual passa o professor desde que entra em contato com
a ideia de ensinar a distância até a sua confirmação ou não pela adoção desta proposta
de trabalho, incorporando-a à sua prática docente.
No contexto educacional, a ideia de inovação recebe denominações, tais como
mudança, e, mesmo, ruptura de uma prática para outra. No entanto, no âmbito desta
investigação, não se trata, necessariamente, de modificá-la. Diante da inovação − o
ensino a distância − o professor reage adequando-se a ela, a partir de seus
conhecimentos, habilidades, visão de mundo e convicções pedagógicas, estabelecendo
novas relações com os elementos inovadores e agregando a eles outros conhecimentos.
A inovação, portanto, se estabelece em um contínuo da ação docente.
Nas incursões ao campo da pesquisa, foram coletadas informações que
subsidiaram a construção do caminho metodológico bem como os parâmetros para a
entrevista aos professores e posterior tratamento dos dados obtidos. As informações
iniciais foram coletadas de modo informal no acompanhamento de atividades e em
diálogos estabelecidos com a coordenação, professores e alunos do curso, o que
proporcionou conhecer o contexto do trabalho destes professores em várias perspectivas
e facilitou, posteriormente, a análise dos seus relatos nas entrevistas. O
acompanhamento do curso no Ambiente Virtual de Aprendizagem durante as
113
disciplinas que serviram de base para o tempo de contato inicial do professor com a
inovação, também, proporcionou subsídios importantes para a interpretação dos dados.
Com base neste cenário, foi realizado um processo de trabalho com os dados das
entrevistas, utilizando-se as técnicas de análise de conteúdo propostas por Bardin
(2009).
Os aportes teóricos, as observações e a análise temática dos dados coletados
permitem estabelecer algumas inferências que ampliam a compreensão do processo por
que passam professores que se envolvem com a transposição de um curso presencial
para um curso na modalidade a distância.
A utilização do processo inovação-decisão, de Rogers (2003), como quadro
explicativo para se compreender a relação que o professor estabelece com o processo de
transposição didática do ensino presencial para o ensino a distância, evidenciou que esta
relação consiste em um processo contínuo e não linear no qual as negociações
acontecem a todo momento e no qual o professor avalia e reavalia continuamente suas
decisões.
Assim que o professor entra em contato com a inovação, busca novos
conhecimentos, procurando estabelecer associações com o que já conhece e efetuando
trocas de informações com seus pares, a fim de afirmar as suas opiniões, esclarecer suas
dúvidas e efetivar suas atividades de trabalho. Deste modo, o professor vai, pouco a
pouco, adequando seu desempenho e aperfeiçoando suas condições de trabalho ao longo
do caminho, a partir das estratégias que estabelece pessoal e coletivamente com a
inovação, ou seja, com o ensino a distância.
As condições de trabalho são fundamentais para a relação entre o professor e a
sua prática de ensino. Assim, percebeu-se que para uma equipe em formação para o
ensino a distância é importante dispor de um tempo dedicado a esta atividade.
Um elemento facilitador para a sistematização e realização do trabalho consistiu
no fato de os professores se conhecerem e se reconhecerem como professores de uma
mesma área e se respeitarem mutuamente. Neste caso, academicamente, se consideram
pares, e, ainda que sentindo falta de conhecimentos referentes à educação a distância, se
sentem encorajados pelo espírito do grupo, o que é caracterizado por Rogers (2003)
como indícios de homofilia.
O Professor de Apoio, por ser um professor conhecido dos membros da equipe −
é professor do mesmo convívio, tem a mesma formação profissional e participa da
vivência acadêmica −, mostrou ser um ícone importante, no que se refere à confiança
114
para o desenvolvimento do trabalho e ao suporte tecnológico prestado à equipe, além de
ser uma referência pedagógica no que diz respeito a despertar os professores para as
necessidades inerentes à modalidade a distância e para o que pretendiam com o ensino
dos conteúdos de Cálculo.
Ao fazer as análises dos temas, foram identificados em cada um deles, relações
com o processo de inovação-decisão, de Rogers (2003). Nas interpretações das
informações coletadas, foram identificados elementos que surgiam, ora facilitando ora
dificultando a relação dos professores em suas atividades de trabalho com o processo de
transição do ensino presencial para o ensino a distância. Ao mesmo tempo, foi possível
perceber a forma como estes professores lidavam com estes elementos inerentes à nova
prática de ensino na modalidade a distância.
Tal relação se dava na busca de uma negociação mais satisfatória possível para
que ocorresse a continuidade do processo, ou seja, para que todos seguissem juntos, em
equipe, em direção a elaborar as atividades que lhes foram confiadas, referentes à
autoria e à tutoria dos conteúdos de ensino de Cálculo.
Tomando por base o modelo de Rogers e olhando para os temas e subtemas,
observa-se que estes formam dimensões que se cruzam em vários momentos,
encontrando-se durante as etapas do processo de inovação-decisão.
A relação entre os membros da equipe é algo que acontece ao longo de todo o
processo e, consequentemente, as trocas de informações, as opiniões a respeito do
ensino a distância, a influência daqueles professores que mais se aprofundaram em
conhecimentos a respeito das especificidades requeridas para o desenvolvimento das
atividades de trabalho vão permeando o trabalho da equipe ao longo do tempo e, com
isso, influenciando as decisões dos outros membros. Neste sentido, a maneira como a
equipe se relaciona com a inovação pode ser tomada como exemplo para outras equipes.
Neste contexto, as dimensões ligadas às crenças, expectativas, atitudes,
formulação de valores diante da inovação (em particular aqueles que podem facilitar ou
dificultar a adoção da ideia de ensinar a distancia) encontram-se presentes em todas as
etapas do processo de inovação-decisão, pois permeiam as negociações realizadas entre
os membros ao longo do processo.
As características da inovação, tal como elencadas por Rogers (2003), por
fazerem parte do processo mental, são percebidas pelos professores de duas maneiras:
individualmente, pois cada membro formula as suas próprias opiniões a respeito da
inovação; e coletivamente, pois a equipe negocia as suas ideias para que o trabalho
115
tenha convergência, tomando um caminho comum, ou seja, aquele em que um membro,
mesmo que não esteja fortemente persuadido a respeito do que será feito, sabe que conta
com o apoio dos demais membros.
Deste modo, a etapa da Persuasão se apresenta em vários temas e subtemas: nas
interpretações referentes aos conhecimentos prévios, quando os professores procuram
estabelecer relações entre os seus conhecimentos e aqueles requisitados para o trabalho
com o ensino a distância; na formação para o trabalho e durante o trabalho; e no suporte
do Professor de Apoio e da instituição. A percepção e o desenvolvimento de opinião por
meio de uma aproximação subjetiva da inovação foram muito importantes,
principalmente para que os professores tomassem uma atitude positiva diante da
inovação, uma vez que a inovação não sobrevive se não tiver a adesão dos professores e
sem que tenham se apropriado do seu significado. A etapa de Persuasão é fundamental
para a afirmação da decisão individual de cada membro e para a Implementação do
trabalho em equipe.
Como a etapa de Implementação do modelo do processo de inovação-decisão
está relacionada diretamente com o fato de colocar a inovação em uso, a partir do
momento em que os professores deram início à elaboração do material, surge a
passagem para esta fase do processo descrito por Rogers. Na etapa de implementação, a
relação com a inovação deixa de ser em nível de conhecimento e de percepção e começa
a ser colocada em prática.
A fase de Implementação está relacionada com o tema Sistema de trabalho e,
especificamente, com os subtemas desenvolvimento do trabalho e suporte, no que se
refere às atividades de autoria e tutoria elaboradas pelos professores. Ao se
confrontarem com a prática, os professores percebem que esta etapa representa,
concretamente, uma formação continuada, que complementa a formação inicial, e
chama a atenção dos professores para especificidades do ensino a distância ainda não
percebidas. A influência do Professor de Apoio e próprio desenvolvimento das
atividades contribuíram, também, para essa tomada de consciência.
Com relação à etapa de Decisão, como o próprio Rogers adverte, ela não ocorre
somente no final do processo de inovação-decisão, mas continuamente, pois a cada
momento a adoção da inovação é questionada por alguma situação ou acontecimento.
Diante da realidade da pesquisa, a partir da formação da equipe, seus membros são
levados a procurar consensos e ponderar decisões com vistas à melhor forma de lidar
com o ensino a distância em meio às demais atividades que desenvolvem dentro do
116
departamento de matemática. Ou seja, a decisão passa a ser assumida, ainda que
implicitamente, desde a disponibilidade em participar da equipe e, consequentemente,
das atividades que a precedem.
A etapa de Confirmação é a última a ser apresentada no modelo do processo de
inovação-decisão de Rogers, como mostrado na Figura 1, porém, não é,
necessariamente, a última a ocorrer no processo, já que este é considerado contínuo ao
longo do tempo. E mais, além da decisão de aceitar ou rejeitar uma inovação se
estabelecer em um contínuo, na medida em que o indivíduo recebe uma informação,
pode modificar ou reforçar a sua decisão anteriormente tomada.
De acordo com as atividades que os professores desenvolveram ao longo da sua
relação com a inovação, esse processo de transposição do ensino presencial para o
ensino a distância solicitou deles um esforço para a sua realização, possibilitando o
desenvolvimento de conhecimentos acerca da inovação. As falas dos professores, tendo
em vista a união da equipe, a compatibilidade de ideias, a facilidade de comunicação e a
confiança entre os seus membros, sinalizam a continuidade do processo. Ao realizar a
entrevista, os professores já estavam desenvolvendo materiais para outros conteúdos de
Cálculo e executando uma segunda vez aqueles conteúdos que serviram como base para
observação.
A opção pela continuidade do trabalho, ou seja, a decisão pela adoção do
trabalho com ensino a distância se evidencia nas falas dos professores ao manifestarem
o desejo de buscar mais formação, ao se sentirem motivados a trabalhar com mais
disciplinas e ao se mostrarem preocupados com a avaliação do que foi feito.
As manifestações dos professores no sentido da necessidade de aprofundarem
seus conhecimentos teóricos sobre assuntos relacionados à educação a distância e de
desenvolverem pesquisas que subsidiem o trabalho da equipe sinalizam sua adesão à
inovação vivenciada e aponta para sua continuidade.
Os temas emergidos dos próprios dados e do trabalho realizado com a análise de
conteúdo formam os componentes que estão presentes nas ações dos professores. As
relações que se estabelecem a partir deles e para chegar a eles compõem as estratégias
que os professores adotaram no processo de transposição didática dos conteúdos de
Cálculo do ensino presencial para o ensino a distância.
Assim, as estratégias ou ações executadas por cada professor e pela equipe
tornaram o trabalho exequível e passível de ser adotado como uma inovação. Ou seja, as
estratégias formam os meios de lidar com a inovação. Neste caso, foram importantes,
117
entre outras, estratégias, tais como: tomar como base a experiência com o ensino
presencial; definição da qualidade a ser alcançada pelo curso; acompanhamento de
suporte tecnológico e pedagógico; desenvolvimento da autonomia; relação de
colaboração entre os membros da equipe.
Neste sentido, os componentes que surgem na relação entre os professores e a
inovação se baseiam, em grande parte, nos conhecimentos anteriores e na experiência
acumulada com relação a conhecimentos científicos, pedagógicos e tecnológicos e,
ainda, nos relacionamentos profissionais já vividos. Tais componentes formam uma
base de apoio para o professor, conferindo-lhe segurança para lidar com uma situação
nova, condições para estabelecer relações de comunicação e tomadas de decisão.
As crenças, as expectativas, as preocupações e os anseios contidos nas falas dos
professores mostram que a relação com a inovação está repleta de incertezas. Assim, as
negociações, as tomadas de decisões com relação às atividades a serem desempenhadas
pelo professor e o seu papel diante deste contexto são pautados pelo que os professores
já conhecem e, ao mesmo tempo, pelas soluções que vão sendo propostas ante as
dificuldades encontradas.
Com relação à formação para o trabalho, a perspectiva do trabalho docente na
educação a distância, ao mesmo tempo em que necessita de uma reconfiguração,
também requer dimensões formativas que são apontadas nos aportes teóricos que
embasam esta investigação. Tal reconfiguração, pelas especificidades do ensino a
distância aponta para uma formação de competências que inclua as dimensões
científica, pedagógica, tecnológica e, também, de gestão. Embora aconteça uma reação
ou outra de resistência ou de frustração diante da novidade, tais dimensões, em geral,
fazem parte da formação dos professores desta equipe e não representaram dificuldades
para lidar com a educação a distância.
Na revisão da literatura, as ferramentas específicas do ambiente virtual de
aprendizagem e outras questões relacionadas à tecnologia aparecem como fator de
dificuldade de aceitação do trabalho com o ensino a distância. No caso desta pesquisa,
porém, pelo fato de o trabalho ser realizado em equipe, com os professores se apoiando
mutuamente, a tecnologia não aparece como um fator de dificuldade de aceitação da
inovação.
O comprometimento dos membros da equipe com o trabalho a ser realizado, a
autonomia que possuíam para desenvolver o material e as responsabilidades
118
profissionais diante do Departamento de Matemática contribuíram positivamente na
relação com a inovação.
Pelo referencial de Rogers, muito do processo vivido pelos envolvidos, inclusive
a aceitação da inovação, está ligado aos aspectos emocionais vividos pelos indivíduos.
Rogers explora em seu modelo as motivações internas do indivíduo e do próprio grupo.
Os resultados desta pesquisa evidenciam esse fato, pois os professores estão mais
ligados pelos aspectos de interesse em realizar um bom trabalho, que tenha qualidade e
que esteja à altura do que eles se propõem a fazer, dentro das competências
profissionais que lhes são inerentes, do que pelos aspectos cognitivos. Embora a
formação para o trabalho exija um embasamento teórico, este vai sendo adquirido ao
longo do processo, o que não os impede de realizarem o trabalho pelo qual se sentem
motivados.
Algumas sugestões que os professores da equipe de Cálculo apontam podem
servir como parâmetro para a realização de futuros trabalhos da equipe e para o
desenvolvimento de outros conhecimentos para o próprio curso. A partir desta
experiência inicial com o ensino a distância, os professores falam sobre a necessidade
de se aperfeiçoarem mais; também falam a respeito de estudo e aprofundamento acerca
dos conhecimentos de educação a distância e da possibilidade de a equipe poder contar
com outros profissionais dedicados a pesquisas para subsidiar o trabalho desenvolvido.
Este espaço para pesquisa seria importante, principalmente porque iria
aproveitar o conhecimento que o grupo já possui agregando, também, o conhecimento e
a experiência dos grupos de pesquisa de tecnologias, de Cálculo, de formação de
professores já existentes no Programa de Pós-Graduação. Estes grupos poderiam
estabelecer uma interseção de saberes em direção à ampliação dos conhecimentos
relativos às especificidades da educação a distância e da educação matemática a
distância. Poderiam, ainda, contribuir para a formação de uma massa crítica sobre a
formação de professores que atuam ou vão atuar em atividades de ensino a distância.
Tal contexto poderia servir de referência para aqueles professores que estão se iniciando
em cursos a distância e para aqueles que estão realizando seus estudos nesta modalidade
de ensino.
Na fase de conclusão dessa pesquisa, verifica-se a possibilidade de prosseguir
com a investigação sobre a relação da equipe com a inovação, principalmente pelo fato
de que os trabalhos com estas disciplinas continuam sendo desenvolvidos, ou seja, a
equipe permanece com a decisão de adotar da inovação.
119
Futuras pesquisas poderiam se dedicar à investigação da relação com a inovação
nas equipes de outras áreas do curso, com a finalidade, por exemplo, de identificar o
perfil dos adotantes e os elementos responsáveis pela difusão do ensino a distância
dentro deste Curso.
Outra perspectiva a ser ainda investigada diz respeito ao levantamento das
características dos professores, à definição de papéis em uma equipe de trabalho
envolvida com a inovação e à composição dos membros da equipe, de modo a facilitar
processos de inovação.
120
121
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127
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS
Identificação pessoal
Nome: _____________________________________________________________________
Formação acadêmica: _________________________________________________________
Tempo em que atua como professor(a) de ensino superior presencial:____________________
Tempo em que atua como professor(a) de ensino superior a distância: ___________________
Há quanto tempo leciona conteúdos de ensino de Cálculo? ____________________________
Leciona(ou) outras disciplinas? ( ) não ( ) sim. Quais são e há quanto tempo?
___________________________________________________________________________
a) Experiência anterior Com relação ao curso de licenciatura em Matemática a distância, no qual você integra a equipe de Cálculo:
(1) Você já teve alguma experiência anterior com educação a distância? Como foi essa experiência?
(2) Você possuía conhecimentos a respeito de ferramentas tecnológicas e/ou formas pedagógicas para o trabalho na EaD? Se sim, que tipo?
(3) Quais eram as suas expectativas/concepções/ideias com relação ao ensino a distância?
(4) Você já havia pensado em atuar em um ambiente de ensino a distância?
b) Formação da equipe Ao integrar a equipe de Cálculo:
(5) Quais as expectativas que você tinha com relação ao trabalho do qual iria participar?
(6) Que tipo de relação/interação você possuía com os membros da equipe? Como acontecia a comunicação entre a equipe?
(7) Quais as expectativas com relação a produção da equipe?
(8) As suas ideias sobre a EaD eram compatíveis com as ideias dos outros membros da equipe?
(9) Estas ideias tiveram influência no comportamento e no trabalho desenvolvido posteriormente?
128
(10) Houve algum momento em que essas ideias eram discordantes? Como lidaram com essas situações?
c) Elaboração do material pedagógico Considerando o material pedagógico, os conteúdo matemático, as atividades propostas, a estrutura e ferramentas utilizadas no ambiente virtual:
(11) A equipe teve alguma preparação para desenvolver seu trabalho de elaboração do material pedagógico? Como foi essa preparação? Você julga ter sido suficiente?
(12) Houve suporte para elaboração dos materiais? Que tipo de suporte?
(13) Como considera a execução do seu trabalho dentro da equipe?
(14) O fato de que a equipe deveria utilizar uma simbologia matemática apresentou alguma dificuldade para o trabalho? Fale a respeito, tanto com relação ao conteúdo quanto com a tecnologia.
(15) Com relação as necessidades dos alunos no ambiente de educação a distância, principalmente para ensinar conteúdos de Cálculo, como foram trabalhados estes elementos por você e pela equipe?
(16) Haviam outras preocupações levantadas pela equipe?
(17) Surgiram outras dificuldades? Quais?
d) Atuação na disciplina/acompanhamento do processo (questões com (*) indicam que são para os professores das disciplinas no ambiente virtual) Com base na execução do que foi elaborado pela equipe, seja atuando como professor no ambiente virtual ou no acompanhamento do que estava sendo realizado:
(18) Qual é a sua visão diante do trabalho como um todo, tanto de elaboração como de atuação pedagógica?
(19)* Como você descreve, após a sua participação na elaboração do material, o seu trabalho com os alunos? Fale sobre a experiência adquirida nesse processo.
(20)* Quais eram as suas expectativas com relação à atuação no ambiente virtual?
(21) Depois desta experiência, qual a sua análise sobre o material elaborado?
(22) Como acompanhou o desenvolvimento do curso e o uso do material? De que forma fez este acompanhamento?
(23) O desenvolvimento do curso aconteceu de acordo com o que havia sido planejado?
e) Elaboração/avaliação do primeiro curso (disciplina de Funções e Limites e Funções e Continuidade)
129
(24) Após o desenvolvimento das disciplinas, quais as ações realizadas pela equipe?
(25) Houve uma avaliação do que foi planejado e executado? Se houve, a que conclusões você chegou com relação ao que foi trabalhado na disciplina?
(26) Como foi a sua participação nestas ações?
f) Momento atual (27) Pelo seu ponto de vista, qual é a melhor forma de lidar com o ensino a distância diante do que foi realizado pela equipe? O que falta? O que pode ser acrescentado? Você mudaria alguma coisa? Por quê?
(28) Ao longo de todo o processo, desde a formação da equipe até a avaliação, qual o balanço que você faz a respeito do trabalho desenvolvido pela equipe para ensinar conteúdos de Cálculo a distância?
(29) Você continuaria com este trabalho da forma como está até aqui ou mudaria alguma coisa?
(30) Faltou algo que você considere importante para lhe dar uma visão mais apurada com relação ao trabalho com o ensino a distância?
(31) Fale a respeito do trabalho que vem realizando atualmente em termos de experiência profissional na EaD.
(32) Quais as suas expectativas atuais com relação ao ensino a distância, especificamente nas disciplinas trabalhadas.
Concordo com a divulgação das informações obtidas nesta entrevista, para fins acadêmicos.
São Paulo, ________ de junho de 2011.
________________________________________________________________
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131
APÊNDICE B – RELATÓRIO DAS CITAÇÕES GERADO PELO SOFTWARE ATLAS.TI
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______________________________________________________________________ HU: analise da entrevista_continuacao File: [C:\Documents and Settings\Elisabeth Cristina\Meus documentos\Scientifi...\analise da entrevista_cont.hpr6] Edited by: Super Date/Time: 2012-01-29 10:57:36 ______________________________________________________________________ P 3: Entrevista 1_Professor 3.doc - 1:1 [Anterior ao curso da PUC, eu t..] (5:5) (Super) Codes: [experiência anterior ao curso] Anterior ao curso da PUC, eu tive uma experiência, mas foi na elaboração de material para um curso a distância, era um curso no qual eu não atuava e nem atuei, eu não fazia parte da instituição, eu fiz parte só da equipe de autores. P 3: Entrevista 1_ Professor 3.doc - 1:2 [Então, são algumas das reflexõ..] (5:5) (Super) Codes: [experiência anterior ao curso] Então, são algumas das reflexões que eu fiz na elaboração do material. Primeiro, buscar dar conta de dúvidas que os alunos mostravam no curso presencial de Álgebra Linear, a partir dali eu já tinha alguma noção de quais seriam possíveis dúvidas que o aluno teria a distância, agora o desafio seria ferramentas que pudessem apoiar esse aluno que estaria em outro momento, em outro lugar, diferente do professor. P 3: Entrevista 1_ Professor 3.doc - 1:3 [Depois comecei a ler algumas c..] (7:7) (Super) Codes: [formação e atitude] Depois comecei a ler algumas coisas a respeito. Então, busquei literatura, mas experiência propriamente, não. P 3: Entrevista 1_ Professor 3.doc - 1:4 [Eu acho que eu tinha a..] (10:10) (Super) Codes: [crenças] Eu acho que eu tinha a concepção que muitos têm, uma coisa muito do senso comum, de que seria algo de qualidade duvidosa. Algo que seria difícil de fazer em matemática, principalmente. Então, era uma concepção, pela falta de conhecimento a respeito da educação a distância. P 3: Entrevista 1_ Professor 3.doc - 1:5 [Bem, nesse sentido a equipe é ..] (16:16) (Super) Codes: [historico de formação da equipe] Bem, nesse sentido a equipe é formada já por professores que eu conheci há algum tempo. Eu entrei na PUC em 2008, mas eu comecei a fazer o mestrado aqui em 2003, depois eu estava fazendo o doutorado e já conhecia os professores da equipe por causa do grupo de pesquisa do qual eu participava. P 4: Entrevista 1_Professor 4.doc - 2:1 [Não, nem como aluno nem ..] (7:7) (Super) Codes: [conhecimentos ou experiências anteriores] Não, nem como aluno nem como professor.
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P 4: Entrevista 1_ Professor 4.doc - 2:5 [Porque eu não sei. Não sou uma..] (13:13) (Super) Codes: [crenças] [relação entre ead e tecnologia (softwares, ava, ...)] No memos Porque eu não sei. Não sou uma pessoa muito da máquina, não gosto de computador. (o computador era o entrave?) Eu acho que sim, era trabalhar com o Moodle, era usar ferramentas. P 4: Entrevista 1_Professor 4.doc - 2:9 [No primeiro momento sim. Depois…] (21:21) (Super) Codes: [avaliação do trabalho que foi feito pela equipe] No primeiro momento sim. Depois a gente viu que Funções e Continuidade foi feita de uma forma bem diferente da primeira (Funções e Limites). De qualquer forma, Funções e Limites teve que ser naquele caminho, eu acho que está tudo no caminho que se previu. P 4: Entrevista 1_ Professor 4.doc - 2:12 [Ambiente eu acho que ...] (25:25) (Super) Codes: [formação específica e atitude] [formação tecnológica] Eu acho que o Professor de Apoio está sempre orientando muito o Professor 3, que é quem está entrando e colocando material toda hora. P 2: Entrevista 1_Thereza.doc - 2:13 [Eu acho que é porque as pessoa..] (25:25) (Super) Codes: [conhecimentos e/ou experiências anteriores] Eu acho que é porque as pessoas que estão envolvidas tem um conhecimento bom do Cálculo, do que o aluno precisa, do que vão ter mais dificuldades.
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APÊNDICE C – RELATÓRIO DE FREQUÊNCIA DOS TEMAS GERADO PELO SOFTWARE ATLAS.TI
ATLAS.ti Cooccurring Codes
______________________________________________________________________ HU: analise da entrevista File: [C:\Documents and Settings\Elisabeth Cristina\Meus documentos\Scientific Soft...\analise da entrevista.hpr6] Edited by: Super Date/Time: 2012-02-06 09:48:22
aceitação do trabalho {2-0} [2]
expectativas {6-0} [1] 2:22 Eu acho do mesmo jeito quando .. (44:44):
visão do trabalho e a experiência vivida {5-0} [2] 2:23 de que as pessoas se forem, as.. (44:44):
aceitação do trabalho {2-0} [1] formação específica e atitude {5-0} [1]
1:49 Enriquece, mas eu.. (65:65): ______________________________________________________________________ acompanhamento do curso no ava {1-0} [1]
trabalho em equipe - desenvolvimento do curso {2-0} [1] 1:45 O meu acompanhamento foi .. (47:47):
______________________________________________________________________ atitudes {2-0} [3]
expectativas {6-0} [2] 2:16 Isso após, antes a minha preoc.. (31:31): 2:20 Então, eu sinto e pode ser uma.. (31:31):
relação com o trabalho no ead {3-0} [1] 2:20 Então, eu sinto e pode ser uma.. (31:31):
visão do trabalho e a experiência vivida {5-0} [2] 2:15 É a primeira experiência.. (31:31):
______________________________________________________________________ avaliação do desenvolvimento profissional no ead {1-0} [0] avaliação do desempenho profissional no ead {2-0} [1]
visão do trabalho e a experiência vivida {8-0} [1] 2:35 Olha, não percebi isso. Acho que.. (47:47):
______________________________________________________________________ avaliação do material diante da experiencia com o ead {1-0} [1]
avaliação do material que foi planejado e aplicado {2-0} [2] 3:18 Eu acho que talvez a equipe.. (29:29):
avaliação do material que foi planejado e aplicado {5-0} [2] 2:20 eu acho que tem um monte de co.. (29:29):
______________________________________________________________________ avaliação do material que foi planejado e aplicado {7-0} [6]
avaliação do material diante da experiencia com o ead {1-0} [2] 3:18 Eu acho que ai talvez a equipe.. (29:29): 3:19 eu acho que tem um monte de co.. (29:29):
experiência com a aplicação da disciplina {1-0} [2] 3:20 por outro lado, eu acho que is.. (29:29):
avaliação do material diante da experiência com o ead {4-0} [2] 2:19 Eu acho que ai talvez a equipe.. (29:29): 2:20 eu acho que tem um monte de co.. (29:29):
avaliação do trabalho que foi feito pela equipe {4-0} [1] 1:31 participando junto da equipe e.. (46:46):
experiência com a aplicação da disciplina {1-0} [2] 2:19 Eu acho que ai talvez a equipe.. (29:29): 2:21 por outro lado, eu acho que is.. (29:29):
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experiência com o trabalho de tutoria {4-0} [1] 1:31 participando junto da equipe e.. (46:46):
______________________________________________________________________ avaliação do trabalho desempenhado pela equipe {3-0} [0] ______________________________________________________________________ avaliação do trabalho que foi feito pela equipe {3-0} [0] avaliação do trabalho que foi feito pela equipe {4-0} [2]
avaliação do material que foi planejado e aplicado {5-0} [1] 1:31 participando junto da equipe e.. (46:46):
experiência com o trabalho de tutoria {4-0} [1] 1:31 participando junto da equipe e.. (46:46):
______________________________________________________________________ conhecimento do curso presencial {4-0} [2]
expectativas {6-0} [2] 1:5 È preciso que a gente fale um .. (9:9): 1:6 e agora È como se transporta i.. (9:9):
trabalho em equipe - relação autoria {4-0} [1] 1:21 Bom, mas ele faz meia p·gina, .. (17:17):
______________________________________________________________________ conhecimentos e/ou experiências anteriores {10-0} [4]
crenças {9-0} [2] 3:13 Eu acho que é porque as pessoa.. (25:25): 3:14 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
formação com a prática no trabalho de autoria {2-0} [2] 3:13 Eu acho que é porque as pessoa.. (25:25): 3:14 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
histórico da equipe (antes e do curso) {1-0} [4] 1:10 eu acho que aqui merece um pou.. (15:15): 1:11 mais aos poucos foram, aos pou.. (15:15): 1:12 nÛs formamos uma equipe de 5 p.. (15:15): 1:13 O curso era anual, cada ano ti.. (15:15):
trabalho em equipe - relação autoria {4-0} [2] 1:19 Bom, agora nÛs vamos falar sob.. (17:17): 1:20 como È que a gente diz, em esp.. (17:17):
conhecimentos e/ou experiências anteriores {4-0} [3]
crenças {8-0} [2] 2:13 Eu acho que é porque as pessoa.. (25:25): 2:15 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
formação com a prática no trabalho de autoria {1-0} [2] 2:13 Eu acho que é porque as pessoa.. (25:25): 2:15 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
trabalho em equipe - construção do curso {2-0} [1] 1:27 Então, na hora de elaborar a g.. (38:38)
______________________________________________________________________ crenças {17-0} [8]
conhecimentos e/ou experiências anteriores {10-0} [2] 3:13 Eu acho que é porque as pessoa.. (25:25): 3:14 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
formação com a prática no trabalho de autoria {2-0} [1] 3:14 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
relação entre o ensino a distancia e a tecnologia (softwares, ava, computador) {4-0} [1] 3:5 Não sou uma pessoa muito da má.. (13:13):
conhecimentos e/ou experiências anteriores {4-0} [2] 2:13 Eu acho que é porque as pessoa.. (25:25): 2:15 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
formação com a prática {3-0} [1] 1:44 Primeiro que mudou a minha con.. (65:65):
formação com a prática no trabalho de autoria {1-0} [1] 2:15 então a gente vai assim com mu.. (25:25):
relação entre ead e tecnologia (softwares, ava, ...) {4-0} [1] 2:5 Porque eu não sei. Não sou uma.. (13:13):
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trabalho em equipe - compatibilidade de idéias {4-0} [2] 1:12 Acho que nós todos nunca duvid.. (21:21): 1:13 acho nós acreditávamos sim que.. (21:21):
______________________________________________________________________ dificuldades burocráticas - resolvidas pela coordenação {1-0} [0] ______________________________________________________________________ expectativa {5-0} [2]
trabalho da equipe - planejamento e avaliação do curso {3-0} [1] 1:38 agora aqueles que saíram sim, .. (48:48):
visão do trabalho e a experiência vivida {8-0} [3] 1:18 Então eu acredito que seja pos.. (23:23): 1:38 agora aqueles que saíram sim, .. (48:48):
______________________________________________________________________ expectativa em atuar no ead {9-0} [3]
relação entre o ensino a distancia e a tecnologia (softwares, ava, computador) {4-0} [2] 2:4 Sim, eu acho que toda essa fer.. (11:11): 2:5 E eu fiquei, durante o ano que.. (11:11):
experiência com o trabalho de tutoria {4-0} [1] 1:35 Depois diminuiu bastante, entã.. (48:48):
formação com a prática {3-0} [1] 1:16 Primeiro conhecer um pouco .. (23:23):
______________________________________________________________________ expectativas {6-0} [6]
aceitação do trabalho {2-0} [1] 2:22 Eu acho do mesmo jeito quando .. (44:44):
atitudes {2-0} [2] 2:16 Isso após, antes a minha preoc.. (31:31): 2:20 Então, eu sinto e pode ser uma.. (31:31):
conhecimento do curso presencial {4-0} [2] 1:5 É preciso que a gente fale um .. (9:9): 1:6 e agora, como se transporta i.. (9:9):
idéias prévias ao curso sobre o ensino a distância {1-0} [2] 2:2 Então, acho que a ead é uma co.. (9:9): 2:3 porque de qualquer modo você m.. (9:9):
relação com o trabalho no ead {3-0} [2] 2:16 Isso após, antes a minha preoc.. (31:31): 2:20 Então, eu sinto e pode ser uma.. (31:31):
visão do trabalho e a experiência vivida {5-0} [2] 2:22 Eu acho do mesmo jeito quando .. (44:44): 2:23 de que as pessoas se forem, as.. (44:44):
_______________________________________________________________________
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APÊNDICE D – FREQUÊNCIA DOS TEMAS
TEMAS P1 P2 P3 P4 TOTAL
Curso presencial como base para o curso a distancia 4 1 3 3 11
Conhecimento do curso presencial 7 2 3 12
Conhecimentos anteriores com relação à educação a distancia 1 1 2
Experiência com atividades com uso de computador 3 1 1 5
Relação com o ensino a distancia e o uso de tecnologias 4 3 6 3 16
Experiência com o ensino presencial 8 4 1 5 18
Experiência com a educação a distância 1 2 3
Elaboração de material para o ensino a distância 5 3 5 3 16
Histórico de convivência com a equipe 3 1 1 1 6
Trabalho em equipe anterior ao curso 5 1 1 7
Trabalho em equipe no curso 5 1 3 1 10
Compatibilidade de ideias entre os membros da equipe 3 1 4
Confiança no trabalho dos membros da equipe 6 2 4 2 14
Desenvolvimento do curso pela equipe 8 1 1 1 11
Falta preparação/formação 1 1 2
Avaliação das disciplinas 1 1 2
Planejamento e avaliação das disciplinas 1 1 2
Formação para uso das ferramentas 2 1 4 1 8
Formação pedagógica e tecnológica para o ensino a distância 1 2 4 1 8
Suporte pedagógico e tecnológico 4 1 2 1 8
Suporte – agente externo à equipe 2 1 3 3 9
Atitude de buscar por apoio técnico/tecnológico 3 3 1 7
Formação complementar 3 1 1 5
Crença em não possuir habilidade para trabalhar com o aluno a distancia 1 2 3
Atitudes diante da inovação – busca por formação 2 4 6
Crença no trabalho da equipe 7 1 5 1 14
Crença no trabalho coletivo da equipe como esforço 1 1 2
Mudança de crenças 3 4 7
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Crença em dificuldade com a tecnologia 2 2
Crença na qualidade do curso 4 7 1 12
Expectativas: quanto ao novo 1 4 2 2 9
Expectativa: insegurança 1 1 1 2 5
Expectativas com relação ao novo-aluno 1 1 2
Experiência com o trabalho de tutoria 2 1 3
Crença no trabalho coletivo da equipe 6 1 5 1 13
Expectativas pela experiência com o ensino presencial 2 2
Experiência adquirida com a prática 1 3 6 10
Suporte técnico 6 3 7 4 20
Relação com a tecnologia 1 2 4 2 9
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APÊNDICE E – AGRUPAMENTO DOS DADOS POR TEMA
Citações do Professor X Temáticas/ categorias Observações
(…) o nosso curso de licenciatura, foi concebido no departamento durante anos e que deu subsídios para o curso de licenciatura a distância, (…) agora é como se transporta isso para o curso a distância?
(…) era ali que se iniciava a introdução de conteúdos, de alguns conceitos prá depois fazer a discussão (…)depois ter a parte de, digamos, papel e lápis e depois voltar, e depois vir e fazer conjecturas etc.
(…) claro que no laboratório tem aqueles que trabalham muito mais rápido, e isso eu acho que tem alguma semelhança com “a distância” já (…) quer dizer, não é a distância, é presencial mas é um ritmo um pouco diferente (…)Não, com a Ead nunca tive. Nem saberia como fazer... aliás não saberia até hoje
Curso presencial como base(+) Experiência com atividades com uso de computador(+) Relação com o ensino a distancia e o uso de tecnologias(+)
- existem 3 elementos distintos: experiência como professor do curso de licenciatura presencial; o trabalho da equipe que atuou com a atividades de laboratório e elaborou o livro; informações atuais dos alunos da licenciatura-pelos professores que atuam nesse curso hoje. - o curso a distância foi “inspirado” na experiência com o curso presencial, considerando também o trabalho em equipe, realizado pelos professores. - o fato de que a equipe já tinha experiência com o uso de software, chegando a elaborar inclusive um livro com as atividades desenvolvidas em aulas, se apresenta como uma relação “tranquila” referente ao uso de softwares no ensino da matemática, para o Professor X.
Inicialmente era um pouco de medo. Quer dizer: em que isso vai dar? Quais as condições que a gente tem de realmente chegar ao aluno, (...) e agora é como se transporta isso para o curso a distância? (…) bom, mas isso a gente vai querer fazer, claramente, o curso não é o mesmo (…) mas a gente queria que tivesse um teor e uma qualidade semelhante àquela que a gente tem aqui, que é um pouco diferente de outros cursos (…) (…) o suporte foi de uma equipe da própria instituição, que era de questões de como abrir o ambiente(…) que era mais geral, não era só prá nossa equipe, mas o geral, sobre o Moodle (…) somos analfabetos nessa máquina (…) na hora de ajustar no Wiris, no Geogebra, (…), e nessa parte a gente contou com todo o apoio do Professor de Apoio sem o qual a gente não teria montado, jamais, as nossas atividades
Expectativas: receio quanto ao novo (-) Insegurança com a qualidade do curso Suporte técnico Suporte tecnológico e pedagógico (+)
Um fator facilitador que identifico, juntando-se ao fato de que a equipe já tinha a experiência de elaboração do curso presencial, é que as preocupações e os receios levantados tornam a elaboração do material mais criteriosa nesse processo de transição A separação em dois momentos, quer dizer, um de elaboração o material e o outro a sua adaptação para o ensino a distância parece ter sido feito pela tomada de confiança nos passos que os professores iam executando com a ajuda do Professor de Apoio.
