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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Hélio Rodrigues Júnior
PRÁTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA:
Caminho para a formação da competência comunicativa
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
SÃO PAULO
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Hélio Rodrigues Júnior
PRÁTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA:
Caminho para a formação da competência comunicativa
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em Língua Portuguesa, sob a orientação
da Professora Doutora Neusa Maria Oliveira
Barbosa Bastos.
SÃO PAULO
2011
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Por tudo, dedico este trabalho ao grande amor da minha! Você consagrou
esta Vitória.
AGRADECIMENTOS
Agradeço
A Deus, pela vida.
Aos meus pais, Hélio e Joanita, pelo que sou.
À minha família e amigos por compreenderem a minha ausência.
À minha querida orientadora, professora Dra. Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos,
por toda generosidade e competência dispensadas a mim.
À professora Dra. Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos e à professora Dra.
Sueli Cristina Marquesi pelas sugestões valiosas na banca de qualificação.
Aos meus professores doutores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua
Portuguesa da PUC/SP por todo conhecimento construído.
Aos meus amigos e colegas dos Grupos de Pesquisa do IP-PUC/SP pelas trocas e
reflexões sobre o ensino de Língua Portuguesa.
À Lourdes, secretária do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua
Portuguesa da PUC/SP, por todo auxílio que me prestou.
Aos meus amigos e colegas da E. E. Margarida Pinho Rodrigues, São Vicente/SP,
em especial a D. Oneide, Hamilton, Roberta e Toninha, pelo constante incentivo e
apoio.
Aos professores de Língua Portuguesa e alunos da E. E. Margarida Pinho Rodrigues
que contribuíram com esta pesquisa.
À E. E. Otaviano Soares Albuquerque, Pedro de Toledo/SP, pois foi nela em que
comecei a minha jornada na sala de aula de Língua Portuguesa.
À professora Ana Maria Sendim, minha mestra, por fazer parte dos planos de Deus
em minha vida.
À Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo pela concessão da
bolsa de estudos.
À Rita Alves, em nome da Diretoria de Ensino – Região São Vicente, pelo
gerenciamento da bolsa por todo o período.
Existe uma língua para ser usada de dia, debaixo da luz forte do sentido.
Língua usada, ensopada de precisão. Que nós fabricamos especialmente para levar
ao escritório, e usar na feira ou ao telefone, e jogar fora no bar, sabendo o estoque
longe de se acabar. Língua clara e chã, ocupada com as obrigações do expediente,
onde trabalha sob a pressão exata e dicionária, cumprimentando pessoas,
conferindo o troco, desfazendo enganos, sendo atenciosamente sem mais para o
momento. [...]
Mas no entardecer da linguagem, por volta das quatro e meia em nossa
alma, começa a surgir um veio leve de angústia. As coisas puxam uma longa
sombra na memória, e a própria palavra tarde fica mais triste e morna, contrastando
com o azul fresco e branco da palavra da manhã. À tarde a luz da língua migalha.
[...] Pois quando a língua em si mesma anoitece, o escuro espatifa o sentido. O sol,
esfacelado, vira pó. E a linguagem se perde dos trilhos de por onde ir. [...]
André Laurentino
RESUMO
Os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) para o Ensino Fundamental
assinalaram expressivamente um avanço no ensino da produção da escrita,
apropriando-se dos gêneros textuais como forma de reconduzir as práticas
pedagógicas de língua em sala de aula. Entretanto, não apresentam propostas
metodológicas ao ensino dessas situações em que a língua é colocada em
funcionamento, ou seja, não sinalizam caminhos para o agir do professor, gerando
inúmeras dúvidas quanto a como pensar o ensino dos gêneros e como encaminhá-
los de maneira satisfatória para a formação da competência comunicativa do aluno.
Surge daí o principal objetivo deste trabalho ligado à contribuição com o ensino de
língua portuguesa por meio de uma estratégia de produção escrita de um gênero
textual, assentada em atividades de epilinguagem, precisamente, na reescrita,
guiadas pelos aspectos do Interacionismo sociodiscursivo, da Educação linguística,
da Linguística textual e da Análise textual do discurso.
Dois grupos foram formados, um que escreveu sem qualquer interferência do
pesquisador e o outro que foi acompanhado pelo pesquisador enquanto sequências
didáticas eram aplicadas. Partimos, depois, para a comparação dos resultados com
a finalidade de comprovar a nossa hipótese de que os alunos que tiveram uma
abordagem do ensino por práticas de linguagem, no foco das análises textuais e
discursivas em atividades de interação - orientada pelos gêneros textuais –
apresentaram maior competência no uso da língua.
Concluímos que nossa hipótese é verdadeira, já que a reescrita do texto, aliada a
uma lista de controle, instrumento didático utilizado pelo Grupo de Genebra, permite
ao aluno, na refacção textual, apropriar-se dos gêneros de texto, autorizando-lhe
adequar o seu discurso a uma determinada situação de comunicação. Propomos e
aplicamos uma intervenção consciente, revelada como uma importante ferramenta
de ensino e aprendizagem da produção escrita na escola.
Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo, Educação linguística, Análise
textual e discursiva, sequência didática, reescrita.
ABSTRACT
Portuguese PCN (Brazil, 1998) for elementary school were expressively a
breakthrough in the teaching of writing production, appropriating textual genres as a
way to bring the educational practices of language in the classroom. However,
methodological proposals have not the teaching of these situations in which the
tongue is placed into operation, i.e. not signal paths to the act of professor,
generating numerous doubts as to how to think the teaching of genres and how to
direct them in a manner satisfactory to the training of student's communicative
competence.
Arises from the main objective of this work connected to the contribution to the
teaching of Portuguese language by means of a written production strategy of a
textual genre, seated in epilinguagem activities, precisely, in rewritten, guided by
aspects of Interactionism sociodiscursive, Linguistics education, Textual linguistics
and Textual analysis of the speech.
Two groups were formed, one that he wrote without any interference from the
researcher and the other which was accompanied by researcher while teaching
sequences were applied. We then compared the results with the purpose to prove
our hypothesis that students who have had an approach of teaching by practices of
language, in the focus of textual and discursive analyses on interaction activity-
oriented textual genres – presented greater competence in the use of the language.
We found that our hypothesis is true, since the rewrite of the text, together with a
control list, didactic instrument used by the Geneva Group, allows the student, in
textual refacção, take ownership of the genres of text, allowing you to tailor your
speech to a particular communication situation. We propose and apply conscious
intervention, revealed as an important tool for teaching and learning of writing in the
school production.
Keywords: Sociodiscursive interactionism, Linguistics education, Textual and
discursive analysis, didactic sequence, rewrite.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................... 10
CAPÍTULO I: POR UM NOVO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA............... 17
1.1. O texto como unidade e o gênero como objeto de ensino de língua: a perspectiva do Interacionismo sociodiscursivo....................................................
18
1.1.1. O gênero discursivo/textual.......................................................... 18
1.1.2. O interacionismo sociodiscursivo................................................. 27
1.2. A competência comunicativa: o desafio da Educação Linguística......... 34
1.2.1. A competência comunicativa......................................................... 34
1.2.2. A Educação Linguística................................................................. 39
CAPÍTULO II: PRÁTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA.................... 51
2.1. As sequências didáticas para a reescrita do texto: a transposição de saberes na sala de aula.......................................................................................
52
2.1.1. As sequências didáticas................................................................ 52
2.1.2. Atividade epilinguística da reescrita textual................................... 60
2.2. Análises textuais e discursivas: a planificação do texto......................... 69
2.2.1. Explorando aspectos sequenciais e estruturais............................ 69
2.2.2. Explorando aspectos da textualidade............................................ 75
CAPÍTULO III: A FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DO ALUNO.................................................................................................................
86
3.1. Caracterização da pesquisa................................................................... 87
3.2. Procedimentos metodológicos................................................................ 91
3.3. Discussão dos dados.............................................................................. 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 126
BIBLIOGRAFIA................................................................................................... 131
ANEXOS.............................................................................................................. 149
10
INTRODUÇÃO
[...]como possam ser proveitosos, nas atividades escolares com a linguagem, a compreensão e o aproveitamento da organização de gêneros, a qual se fez naturalmente desde que o homem é homem (um ser dotado de linguagem), como parte natural da reflexão do homem sobre as peças que, com seus interlocutores, ele constrói, em vista de seus fins[...]
Maria Helena de Moura Neves
O século XXI aponta um novo conceito de Educação, segundo o qual o papel
do professor de língua portuguesa não é controlar o ensino pela Gramática
Tradicional (GT), mas de possibilitar a operacionalização da língua, no percalço da
promoção da competência comunicativa no aluno, celeuma dos professores de
português desde muito tempo. A rigor, muitas são as críticas ao ensino tradicional da
língua portuguesa, constatando que a GT não é capaz de dar conta do uso real da
língua por seus falantes.
O ensino de língua materna pode e deve colocar o aluno em contato com a
norma padrão da língua, mas fazer isso sem deixar de mostrar que, apesar de ser a
de maior reconhecimento, essa é apenas uma das variedades entre as diversas
existentes; além de não subestimar as outras, encaminhando quem aprende a notá-
las e usá-las nas diversas situações comunicativas, nas construções de efeitos de
sentido pretendidos. À atividade ensinante da escola, refletindo com Bagno (2002),
cabe-nos destacar as várias formas linguísticas, desde a mais padronizada, até a
mais coloquial, pertinentes a
[...] um conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variedades sociolinguísticas, para que o espaço da sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos. (BAGNO, 2002, p.32)
Ademais, Travaglia (2008) postula, em diversos momentos, que o objetivo
maior da escola é o de desenvolver a competência comunicativa (Travaglia, 2008, p.
17). E essa política linguística subjacente ao trabalho escolar resulta no
desenvolvimento dela. Ora, se, de acordo com o sociolinguista Hymes (1979), quem
primeiramente introduziu a noção de competência comunicativa, essa compreensão
diz respeito à capacidade de se utilizar a língua de maneira adequada em diferentes
contextos de comunicação, reforçamos que o papel da escola é oferecer atividades
que se concentrem em aspectos e questões da língua em uso, nos aspectos
11
semânticos e pragmáticos de seu funcionamento textual-discursivo dentro de
situações concretas de interação comunicativa.
Para tanto, neste trabalho não nos detemos no ensino concentrado no viés
da língua, mas no complexo e rico papel da linguagem, promovendo um debate
sobre o ensino de língua aplicado às práticas de linguagem que os gêneros textuais
proporcionam. Afinal, no Brasil, com o advento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN)1, nos anos 90, o texto foi colocado na base do ensino de língua e
os gêneros foram apropriados como forma de reconduzir as práticas pedagógicas de
linguagem em sala de aula, tendo em vista que norteiam o desenvolvimento da
competência comunicativa, tanto na fala quanto na escrita.
Apesar dessa renovação e reelaboração do currículo apresentada pelo
Ministério de Educação e do Desporto (MEC), observamos que o ensino de língua
portuguesa, grosso modo, privilegia ainda a metalinguagem, ou seja, a descrição e a
nomeação das regras da norma culta da língua, as estruturas dela, o que não
fortalece o uso da língua pelo aluno nas mais diversas possibilidades de interação;
ainda não aborda o texto na sua dimensão textual-discursiva, ou seja, não se
constitui em uma concepção sociointeracionista de linguagem centrada na
problemática da irterlocução (Brandão, 2001, p. 17). E os gêneros, embora sejam,
na atualidade, muito ponderados e compreendidos como o plano social do texto, não
são pautados, por muitos professores, como instrumento para a compreensão da
língua, com uma abordagem da sua tessitura no contexto da interação social, tendo
em vista que identificamos o acúmulo de equivocadas maneiras de se tomar o texto
como objeto de ensino da GT.
O que evidenciamos é que muitos professores não têm programado os
gêneros textuais em ocorrências concretas de uso da língua, envolvendo os alunos
em situações de interação, de modo que consigam, criativa e conscientemente,
escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar; a consciência de que a
escola é um autêntico lugar de comunicação e de que as situações escolares são
ocasiões de produção e recepção de textos (Dolz & Schneuwly, 2004, p. 78) são
abandonadas.
1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular do Ensino Fundamental, publicados em 1997 e 1998, pretendendo oferecer uma recomendação do Ministério da Educação e do Desporto (MEC) para que as escolas formulem seus currículos, levando em conta suas próprias realidades, tendo como objetivo uma formação para a cidadania democrática.
12
O professor, assim, perdeu de vista a formação da competência comunicativa,
pois aos alunos apenas são disponibilizados exercícios em que repetem modelos,
sejam de tipos textuais ou exemplares de carta, de receitas, de provérbio, por
exemplo; a prática da escrita é considerada como uma exclusiva reprodução,
restringindo-se aos aspectos estruturais ou formais dos textos. A oralidade sequer é
cogitada. O professor insiste num trabalho que não é nada pertinente, muito menos,
motivador em sala de aula, e o aluno acaba não vendo o quanto a escola poderia
ser significativa, fazer o diferencial em sua formação, capaz de mudar a sua
realidade, a qualidade da sua vida. Os alunos não formam um domínio do
funcionamento textual, com vistas a sua inserção social, e muito menos os gêneros
textuais são utilizados como meio de articulação entre as práticas sociais e os
objetos escolares, no domínio da produção de textos orais e escritos.
Uma vez que a maioria de quem ensina a língua materna está de acordo que
a função da escola não é ensinar a repetição de regras gramaticais, mas melhorar o
uso da ferramenta da comunicação e representação, que é a linguagem, em face
dessa constatação, fomentada pelos objetivos da Educação Linguística (EL) e
comungada com preocupações de alguns dos maiores linguistas, como Lomas, na
Europa, e Bechara, no Brasil, esta pesquisa se deve ao seguinte questionamento: O
aluno usa adequadamente a linguagem nos intercâmbios verbais que caracterizam a
comunicação entre as pessoas? Podemos formar usuários competentes da língua,
adequando-se às situações interativas? Como o professor pode organizar atividades
que sejam eficientes para a compreensão das ações da linguagem? Enfim, todas
essas perguntas podem ser resumidas numa única questão: As práticas de
linguagem baseadas nos gêneros textuais e propostas a partir da reescrita do texto,
sob análises textuais e discursivas, são capazes de propor uma intervenção
pedagógica para que ocorra no aluno a formação da competência comunicativa?
Por essa configuração, os gêneros do texto passam a ser considerados para
o ensino de língua materna e seguimos as definições bakhtinianas de gênero, visto
como tipos relativamente estáveis de enunciados (Bakhtin, 2010), elaborados pelas
diferentes esferas de utilização da língua, em que são considerados três elementos
básicos que os configuram: conteúdo temático, estilo e forma composicional.
Ancoramos nossa proposta na eleição dos gêneros textuais para o
desenvolvimento da competência comunicativa, que, conforme Travaglia (2008), é
13
[...] a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Portanto, este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação. (TRAVAGLIA, 2008, p.104)
Já que se pode entender o gênero como um princípio organizador das
nossas ações de linguagem, uma espécie de modelo abstrato (Bronckart, 2003), ele
contorna as práticas de linguagem, legitimando o aluno como dono da sua fala,
consciente dos diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever, ou seja,
as instâncias de interação humana, nas quais a linguagem é usada para mediar
práticas sociais, empoderam a produção textual.
À guisa dessa didática, focalizamos a planificação textual do artigo de
opinião, conteúdo disposto na 8ª. série/9º. ano, série que compõe o nosso corpus,
orientada por sequências didáticas (SD) para a escrita do texto, cuja produção final
perpassa pelo movimento da reescrita, com base na Linguística Textual (LT),
principalmente na esteira de Beaugrande (1997), Beaugrande & Dressler (1988) -
tratando do texto como evento comunicativo; Charolles (2002) – abordando as
metarregras textuais; e van Dijk (2000, 2008), explorando as estruturas do texto;
bem como na Análise Textual dos Discursos (ATD), de Jean-Michel Adam (2008,
2010), linguista francês - problematizando os procedimentos argumentativos em dois
movimentos: demonstrar-justificar uma tese e refutar uma tese ou certos
argumentos de uma tese adversa. (ADAM, 2008, p. 232, grifos do autor)
Do mesmo modo, expandimos essa abordagem teórico-descritiva da
sequência argumentativa nos principais níveis de análise propostos pela ATD, sendo
eles:
a) um nível sequencial-composicional em que os enunciados elementares (a proposição- enunciado ou proposição enunciada) se organizam em períodos, que comporão as sequências. Estas, por sua vez, agrupam-se conforme um plano de texto. Esse nível focaliza a estruturação linear do texto, no qual as sequências desempenham um papel fundamental; b) um nível enunciativo, baseado na noção de responsabilidade enunciativa, que corresponde às “vozes” do texto, à sua polifonia; c) um nível semântico, apoiado na noção de representação discursiva e em noções conexas (anáforas, correferências, isotopias, colocações), que remetem ao conteúdo referencial do texto; d) um nível argumentativo, embasado nos atos de discurso realizados e na sua contribuição para a orientação argumentativa do texto. (ADAM et al, 2010, p.152, grifos do autor)
Sob esse prisma, alargamos a formulação do problema à explicitação dos
efeitos do ensino da língua materna por meio de unidades de trabalho planejadas
14
em conjunto de atividades, as chamadas SD, culminando com o movimento da
reescrita, e os níveis de desenvolvimento que os alunos atingem no andamento da
última série do Ensino Fundamental da Educação Básica.
Postulamos uma reflexão acerca do significado do processo de reescrita do
texto, a partir do que direcionam os PCN de Língua Portuguesa. Essa importância
reside no fato de que provoca o diálogo do sujeito-autor com o seu produto-criado,
possibilitando um relacionamento mais interativo com seu próprio texto. Vemos aqui
o caráter de uma autoavaliação.
Com a atividade de reescrita, o professor fornece, por uma lista com as suas
intervenções, marcas no texto que levam o aluno a se deparar com suas possíveis
dificuldades na competência linguística. Essa prática de reestruturação de texto,
atrelada às atividades de análises textuais e discursivas, fundamenta-se na
concepção de linguagem como interação.
As fontes documentais escolhidas para o desenvolvimento desta pesquisa
formam-se pelo arcabouço de redações escolares - produções de natureza
argumentativa de textos escritos, pelos alunos de duas turmas da última série do
Ensino Fundamental (aproximadamente 80 alunos) - de uma escola da rede
estadual de ensino, da região metropolitana da Baixada Santista, em que cada
turma tem no magistério de Língua Portuguesa professores distintos.
Aqui os procedimentos assumidos recaem em analisar os textos escritos
pelos alunos, acompanhando as duas turmas no decorrer do 1º. bimestre do ano
letivo de 2010, com vistas a ordenar uma comparação entre uma abordagem
tradicional de ensino e aquela por práticas de linguagem organizadas pelos gêneros
textuais, sendo relevante a planificação textual escrita que emerge, tanto de
propostas em que apenas os alunos devolvem modelos reproduzidos, quanto das
atividades de reescrita, além de constatar as interferências desses ensinos no
incremento da competência comunicativa.
Do presente estudo, podemos dizer que o nosso objetivo geral é:
• contribuir com o ensino de língua portuguesa.
E decorrente desse nosso grande objetivo, delimitamos outros mais
específicos ligados diretamente à aula como um cenário comunicativo. São eles:
• confirmar a importância do ensino de língua por gêneros textuais,
sobretudo por meio de análises textuais e discursivas;
15
• corroborar a relevância da adequação da linguagem em situações
interativas como fator para uma proficiência na escrita;
• propor estratégias de trabalho para o ensino da escrita e para a
formação da competência comunicativa por meio de um modelo
pedagógico das SD com atividades de reescrita;
• favorecer uma nova identidade linguística aos alunos, a de poliglotas
de sua própria língua.
De tal modo, esta dissertação compreende um trabalho situado na linha de
pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa, do Programa de Estudos
Pós-Graduados em Língua Portuguesa, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC/SP), assentada na EL, com fundamentos no Interacionismo
sociodiscursivo (ISD), segundo Bronckart (2003, 2006), Dolz (2004) e Schneuwly
(2004), grupo de pesquisadores da chamada Escola de Genebra, que veem a
linguagem não somente como um meio de expressão estritamente psicológico, mas
também como instrumento fundador e organizador (Bronckart, 2006, p.122), dos
processos psicológicos nas suas dimensões estritamente humanas.
O tema parte da língua, como um saber a ser ensinado na sala de aula de
língua portuguesa, em contextos de comunicação com propósitos relevantes para os
interactantes, e dos gêneros textuais, que materializam o funcionamento na vida
social, como objeto de ensino à formação da competência comunicativa no aluno.
Para realizá-lo, adotamos como base de pesquisa fundamentos da LT e da ATD que
comungam com o ISD, como Antunes (2009), Bagno (2002, 2009), Bastos (2000,
2004, 2006, 2007, 2009), Bechara (2007), Benveniste (2005), Brousseau (2008),
Charolles (2002), Chevallard (1991), Fávero (2007, 2009), Geraldi (2002, 2004),
Kerbrat-Orecchioni (1998, 2005), Kleiman (2005, 2008), Koch (2002, 2006, 2007,
2008, 2010), Lomas (1996, 1999, 2003, 2005, 2010), Machado (2005, 2009),
Maingueneau (2005, 2008), Marcuschi (2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Marquesi
(2004, 2007, 2008), Nascimento (2006, 2007, 2009), Neves (2002, 2007, 2008,
2010), Palma (2008), Rojo (2001, 2004), Travaglia (2000, 2006, 2007, 2008), van
Dijk (2000, 2008).
Resumindo, a exposição deste trabalho fica assim organizada:
O Capítulo I, Por um novo ensino da língua portuguesa, centra-se no
projeto do ISD e nos gêneros textuais, no cerne da formação da competência
comunicativa do aluno, desafio da EL. Levamos também em conta o texto como
16
unidade e o gênero como objeto de ensino de língua; a interação na aprendizagem;
as atividades sociais estabelecendo o discurso/gênero/texto; o uso da linguagem
nas interações de sala de aula; as pedagogias e a transposição didática colocada a
serviço do educador linguístico.
O Capítulo II, Práticas de linguagem na sala de aula, primeiramente
influenciados pela Didática de Línguas da Universidade de Genebra-FAPSE/UNIGE,
trazemos a contribuição do modelo pedagógico das SD como guia das intervenções
dos professores, visando à progressão do ensino e aprendizagem. Apresentamos
também a influência da reescrita do texto a partir de uma lista de controle com o
propósito de melhorar a proficiência de nossos alunos, correspondendo ao momento
de análise do que foi escrito, se os objetivos foram atingidos, se o plano textual do
gênero está adequado e satisfatório, evidenciando uma visão interacionista da
escrita. No capítulo, exploramos essas constatações elaboradas pelo professor a
partir das operações da materialização da linguagem em textos e da planificação
textual do gênero artigo de opinião, das unidades de baixo nível às categorias altas
do gênero, ou seja, os aspectos linguísticos, textuais e discursivos, evidenciando
propósitos relevantes ao ensino da língua materna.
O Capítulo III, A formação da competência comunicativa do aluno,
propõe contribuir, por meio da pesquisa-ação, à formação da competência
comunicativa de quem aprende, cotejando os resultados de duas turmas: a primeira
tem as aulas centradas em atividades de repetição, numa abordagem mais
metalinguística; a segunda percorre um modelo pedagógico erguido por SD para a
produção de um artigo de opinião, culminado pelo curso da reescrita do texto sob
uma lista de controle oferecida pelo professor. Vamos ao encontro daquilo que
propomos em nosso trabalho e respondendo à nossa pergunta norteadora de
pesquisa que se relaciona com o ensino de língua numa abordagem de gêneros
explorados por análises textuais e discursivas. Fica evidente, neste Capítulo, um
domínio mais complexo da produção escrita da língua materna a que chegam os
alunos, encaminhados por um projeto didático do professor alicerçado em atividades
de interação pela linguagem.
17
CAPITULO I
POR UM NOVO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
[...] o ensino de línguas deve formar o aluno para a maestria em relação aos modelos preexistentes, mas também deve, progressivamente, e explorando a reflexividade dos alunos, desenvolver suas capacidades de deslocamento, de transformação dos modelos adquiridos.
Jean-Paul Bronckart
Neste capítulo, situamos as linhas de análise do ensino de Língua Portuguesa
assentado em práticas de linguagem que os gêneros textuais revelam, a fim de
reunir uma base teórica consistente para a concretização dos objetivos previstos na
introdução desta dissertação. Parece-nos correto afirmar também que as bases
teóricas apresentadas neste capítulo promovem o aprofundamento do ensino de
língua, uma vez que propõem uma discussão sobre a transposição didática, as
interações em sala de aula e a construção de objetos ensinados.
Começamos por uma retrospectiva histórica do ensino de língua portuguesa,
da década de 60 aos dias atuais, no sentido de compreender como foi se formando
o espaço do texto na sala de aula, desde aquele ensino tradicional, que tomava o
texto como unidade de estudo da estrutura da oração e do período, até as propostas
de hoje, que trazem para o contexto educacional os diversos gêneros textuais, em
função de uma aquisição significativa das formas de dizer que circulam socialmente.
Procedemos, assim, à exposição das implicações dos modelos propostos
pelo Interacionismo sociodiscursivo (ISD) de Bronckart (2003, 2006).
Cursamos, em seguida, pelos aportes sobre a competência comunicativa,
conferida como o objetivo da Educação Linguística. Pesquisamos a EL no viés do
trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita, com o léxico e gramática e,
também, ancorada na atuação do professor, no planejamento da aula de língua
materna, no movimento da transposição didática.
18
1.1. O texto como unidade e o gênero como objeto da língua: a perspectiva
do Interacionismo sociodiscursivo
1.1.1. O gênero discursivo/textual
O relevo que se dá à gramática possibilita-nos fazer um retrospecto do ensino
da língua materna no Brasil e, partindo dos anos 60, vemos, nessa década, que a
palavra de ordem é expor e transmitir conceitos aos alunos, numa concepção
tradicional de ensino; o professor de língua portuguesa considera exclusivamente o
padrão culto e ao aluno não são oportunizadas situações concretas para uma
reflexão, entendimento e uso da língua.
Nesse rastro, conhecer língua materna é conhecer as normas da língua,
dominar a gramática da língua, sua história e seus conceitos. O que se reforça aqui
é o enfoque do ensino da gramática pela gramática, voltado para o domínio da
metalinguagem. Assim, coloca-se, de um lado, o professor - detentor do saber, com
a responsabilidade de transmitir conteúdos - e, de outro, o aluno - recipiente desses
conteúdos. Os conteúdos são despejados por meio de aulas altamente expositivas,
nas quais o professor tem a obrigação de discursar as normas e o aluno deve
demonstrar um domínio formal da linguagem.
E, nesse processo, se há uma fonte que sabe, lugar ocupado exclusivamente
pelo professor, e um receptáculo deste saber, lugar ocupado exclusivamente pelo
aluno (Geraldi, 2004, p. 20), há um que acerta - o que sabe, e o que acerta ou erra -
aquele que recebe e que reproduz ou não o que lhe foi passado. O conceito de certo
e errado é o que ainda prevalece na educação brasileira.
Cria-se, então, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei
nº. 5692/71, em que a concepção de linguagem prevê um sujeito capaz de
internalizar o saber, que estava fora dele, por meio da repetição, de exercícios que
estimulassem a resposta, de forma que ele seguisse o modelo. Os livros didáticos
tornam-se os grandes aliados dos professores, já que vinham com diversos e
variados exercícios, aos quais os alunos respondiam no próprio livro e nos quais o
professor, presenteado pelo livro do professor, já encontrava as respostas, aceitas
com submissão, sem muito, ou talvez, sem nenhum questionamento.
Os professores perderam campo para os livros didáticos, uma vez que as
suas aulas já vinham preparadas, dentro de uma realidade que nem sempre era a
de seus alunos, e a sua obrigação era cumprir um programa pré-estabelecido por
19
outros professores. Não havia mais o professor como o detentor do saber e nem o
aluno como o receptor do conhecimento. Havia, sim, o modelo e os seguidores dos
modelos.
Com um discurso de que a prática, os exercícios levam à aprendizagem, o
enfoque era o incentivo à repetição. Repetição que não era questionada e que nem
reclamava, aparentemente, uma reflexão. A prática de redação era rara. A cobrança
ainda se debruçava sobre a forma, só que, agora, verificando a reprodução dos
modelos.
Em fins da década de 70, os professores, por sua vez, resolveram reagir. E,
mais definidamente, na década de 80, começa a surgir um novo professor de língua
portuguesa, tentando compensar esse esvaziamento de conteúdo, essa falta de
reconhecimento da história da língua e da história do indivíduo, e esse afastamento
entre quem ensina e quem aprende. Os estudiosos da língua materna partem em
busca do discurso perdido.
Para Geraldi (2004, p. 17), na década de 80, o ensino de língua materna foi
objeto de um minucioso esquadrinhamento o que resultou numa abordagem
centrada no ensino de leitura de textos (literários ou não), na variação linguística, na
análise de redações, paralela à bandeira da abolição do ensino da GT por uma
postura de entender a gramática de forma necessária e contextualizada. O discurso
correu, cresceu, avolumou-se de tal forma, levando o professor ao caos. Ele passou
a acreditar que não sabia mais dar aulas. Ele não sabia mais qual seria a prática
mais coerente - e o importante – a mais eficiente e eficaz. Era proibido apresentar
modelos. O certo e o errado inexistem. O contexto passa a ser a referência para o
uso da língua nas suas várias possibilidades, atribuindo-lhe uma perspectiva de
adequação e de inadequação.
Assim, novamente, os extremos aconteceram. O ensino da gramática foi
condenado a ponto de o professor ser considerado ultrapassado e inadequado para
o ensino de língua materna, quando era pego ministrando aulas de gramática,
fossem elas do jeito que fossem. Abandonou-se a gramática e com ela o conceito de
certo e de errado. E não se encontrava um caminho seguro para a prática.
Esse raciocínio indica uma prática de ensino de língua materna que afasta o
ensino da gramática descritiva, o treinamento de estruturas sintáticas, mas chama
para si a responsabilidade de sentir e fazer com que o aluno perceba a linguagem
como produto da vida social, ou seja, a expressão de visões de mundo diferentes,
20
prevendo e antevendo intenções de valores, de julgamento, que estão inseridas em
todo e qualquer discurso.
No caminho de redefinição dos objetivos do ensino e aprendizagem, que ora
se faz,
[...] a relação pensamento e linguagem é posta sob escrutínio e a importância desta na constituição daquele é (re) afirmada; às hipóteses estabelecidas nesta relação são aliados os estudos relativos às variedades lingüísticas; discurso e texto passam a ser a unidades de estudo à medida que se esgotavam as possibilidades de explicação dos fenômenos com base no enunciado; os estudos literários passam a confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e incorporam o leitor como categoria tão importante quanto texto e autor; a questão do sujeito é retomada por diferentes áreas de conhecimento. (GERALDI, 2004, p. 18)
O texto já não é estático. Ele revela uma dinamicidade, a qual não se buscava
nos textos produzidos nas décadas anteriores. O texto aqui é revelador de um
discurso. O texto aqui tem alma, e não tão somente forma. Assim, afasta-se a
concepção de redação – produto acabado, predisposto à avaliação, sem a
possibilidade de interferências ou inferências externas ao espaço que ocupa no
papel. Surge, então, a concepção de texto, produto constituído de conteúdo e de
forma, que tem um autor e um leitor específico. O que já se vislumbra são os sujeitos
da interação verbal.
É o momento, pois, de reconhecermos que não há como ensinar e aprender
palavras sem aprender os seus sentidos, de que a simples e vazia forma de repetir
modelos não significa compreensão, e de que a formação não se simplifica em
habilidades no manuseio de máquinas e de instrumentos. Só assim, o professor
encontrará o seu caminho e por ele trilhará com consciência, seriedade,
competência e personalidade, assumindo um lugar que é seu nesse processo.
Entramos nos anos 90, sem ainda ter-se consolidada uma nova LDB que
orientasse os professores de forma mais autorizada. E os caminhos são trilhados à
luz de concepções já credibilizadas por uma prática reveladora de frágil eficácia.
Mas, após tantos encontros e desencontros, a nova lei, a 9394/96, após duas
décadas, é promulgada e diploma a nossa educação até o tempo presente.
Nela, o ensino de língua materna realiza-se tentando costurar num único
processo a teoria e a prática. Partindo do pressuposto de que cada sujeito constrói a
sua própria história e, assim, a sua visão de mundo, repensando e refletindo as
experiências vividas, concebemos sujeitos com diferentes saberes. Assume-se uma
postura de que na sala de aula ensinar é criar espaços para fazer valerem estes
21
saberes silenciados para confrontá-los com os conhecimentos sistemáticos, mas
nem sempre capazes de explicar os fatos. (GERALDI, 2004, p. 21, grifos do autor)
Estão aí revelados os objetivos que preveem a constituição de usuários da
língua materna, já que o usuário não segue rigidamente as normas propostas nem
salta de um produto a outro, fragmentando-se e alienando-se neles como quer a
sociedade de consumo (Geraldi, 2004, p. 21). No que tange à língua materna, o seu
ensino parte do ponto em que se prevê a concretização de seus objetivos: o texto.
A sua produção advém de um processo contínuo de ensino e aprendizagem,
cuja metodologia permite integrar a construção do conhecimento com as reais
necessidades dos alunos (Sercundes, 2004, p. 83). Envolvem-se aí as atividades
que fortalecem a competência comunicativa de seus autores: leitura crítica, a escrita
com objetivo e leitor definidos, a compreensão e interpretação do mundo, a reflexão
sobre a própria linguagem. Aqui o texto já não se revela como um produto pronto,
intocável, que pertence somente ao seu criador, que não permite inferências, nem
interferências, pois surge para satisfazer as necessidades do autor e do leitor que
compartilham um mesmo conhecimento de mundo e de língua. A postura do
professor, que, desde a década passada, já apontava para um ensino de produção
de textos que extrapolasse os limites de sugestões, a partir da indicação fria de um
assunto ou até mesmo de um título, prevê que dar condições aos alunos de
expressarem suas próprias experiências significa colocá-los a par de outras
possibilidades de veicular suas mensagens.
E isso não significa banir a gramática, ou seja, o conhecimento das normas
que regem a língua materna. Significa oportunizar-lhes a aproximação com a
modalidade padrão-culta, tão importante quanto aquela que eles já dominam e
necessária para a compreensão e interpretação de outros discursos. Assim, afasta-
se a ideia de que só sabe escrever quem tem vocação. E, para isso, só seria
necessário apresentar um assunto, ou até mesmo um simples título e exigir que os
alunos escrevessem. Quem tem vocação, consegue.
O texto passa a ser o ponto de partida e de chegada das atividades
linguísticas que possibilitam tornar os alunos sujeitos capazes de interagirem com
outros discursos. O enfoque dos textos e de seus usos, em sala de aula, sofre
mudança com uma virada discursiva, que propõe trabalhar o texto em seu
funcionamento e em seu contexto de produção e de leitura, evidenciando as
significações geradas, mais do que as propriedades formais que dão suportes a
22
operações cognitivas. A unidade básica da linguagem verbal é o texto,
compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o
principal eixo de sua atualização e a razão do ato linguístico. (BRASIL, 1998)
Prontamente, um texto, ao ser elaborado, é sempre dirigido em função do
interlocutor; é produto de uma influência mútua. Em razão de sua natureza dialógica,
o enunciador, por meio de análises valorativas, ajustará suas opções linguísticas, de
temas e de gênero. Dessa forma, a comunicação verbal não pode ser entendida ou
tomada fora de sua ligação com uma situação concreta, e, por isso, os métodos (de
análise ou de ensino) exclusivamente linguísticos são insuficientes para a
compreensão do dialogismo. Portanto, quando se fala em texto, é impossível
concebê-lo fora do seu contexto de produção.
Criam-se, assim, situações de interlocução, de interação, pela linguagem. A
escola se revela, pois, como o espaço formalizado para a realização dessa interação
por meio dos gêneros textuais, já que estes materializam as situações comunicativas
das práticas sociais. E com o advento dos PCN, nos mesmos anos 90, desde então,
é ratificado esse novo lugar ao gênero, no ensino e aprendizagem de língua
materna. Como podemos destacar, os PCN, a esse respeito, assim se pronunciam:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero em função das interações comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, construindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, que são caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Podemos ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como: visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros, os quais dão forma aos textos [...]. (BRASIL, 1998, p. 21)
Afinal, os PCN se apropriam dos gêneros textuais como forma de reconduzir
as práticas pedagógicas de linguagem em sala de aula e, de pronto, passam a ser
enfatizados como objeto de ensino dos eixos do uso da língua materna em leitura e
produção, indicando o lugar do texto (oral/escrito) como materialização de um
gênero – unidade de trabalho. Os PCN fortalecem no Brasil essa dimensão de
ensino de texto. Como afirmam Rojo & Cordeiro (2004),
[...] passam a ter importância considerável tanto as situações de produção e de circulação dos textos como a significação que nelas é forjada, e, naturalmente, convoca-se a noção de gêneros (discursivos ou textuais)
23
como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos e, também, orais. (ROJO & CORDEIRO, 2004, p.11)
E o interesse pelos gêneros não é recente, não é de agora. Muito antes das
teorias linguístico-discursivas de Mikhail Bakhtin (século XX) – marco teórico que
lançou novas luzes sobre as pesquisas contemporâneas –, o termo gênero já era
bastante utilizado. Primeiro, na Antiguidade Clássica, pelo viés da Retórica e da
Poética Aristotélica, que os estudava pelas suas especificidades jurídicas e políticas
(gênero deliberativo, judiciário e epidítico). Depois, apenas os literários eram
estudados, segundo as distinções diferenciais entre eles, dividindo-os entre gêneros
clássicos (lírico, épico, dramático) e modernos (romance, conto, novela, drama etc.).
Nesses contextos, não se levava em conta a questão linguística geral do
enunciado e dos seus tipos.
De acordo com Bakhtin (2010), que se reporta aos gêneros como
discursivos, eles
[...] constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. (BAKHTIN, 2010, p. 274)
Ao passo que Bronckart (2003) justifica, no seu projeto do ISD, o uso da
noção de gêneros como gênero textuais, já que são:
[...] objetos de avaliações sociais permanentes, o que acaba por constituí-los em determinado estado sincrônico de uma sociedade como uma espécie de “reservatório de modelos de referência”, dos quais todo produtor deve se servir para realizar ações de linguagem. Eles se encontram necessariamente indexados às situações de ação de linguagem, e são portadores de um ou de vários valores de uso: em uma determinada formação social, determinado gênero é considerado como mais ou menos pertinente para determinada situação de ação. (BRONCKART,2003 apud MACHADO, 2005, p.250)
Tais discussões sobre os estudos dos gêneros, vistas como uma das maiores
contribuições para o processo de ensino e aprendizagem de línguas, são
corroboradas pela psicologia sócio-histórica, que tem como base a teoria de
Vygotski, concebendo o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que a
pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, como vimos, o processo
de ensino e aprendizagem também se constitui dentro de interações que vão se
dando nos diversos contextos sociais. A sala de aula, assim, passa a ser
considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o professor
24
de língua um articulador na construção do saber, em que o texto, como
pesquisamos, é a unidade do plano pedagógico, e o gênero se constitui como o
objeto da língua.
Para Vygotski (1998), tendo em vista que a aprendizagem e desenvolvimento
estão interrelacionados desde o nascimento do ser humano, essa interação social e
os instrumentos linguísticos são elementos decisivos para os dois processos. Assim,
segundo o autor, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo têm
origem na interação social, pois todas as funções no desenvolvimento do ser
humano aparecem primeiro no nível social e depois no nível individual. A
aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo por
meio dos quais os indivíduos penetram na vida intelectual que os cerca.
Dessa postura sócio-histórica vygotskiana, em que o foco passou a ser o
lugar do outro e a linguagem concebida como interação no processo de construção
do sujeito, questões referentes à sócio-construção da escrita pelo letramento, às
atividades de linguagem, textos e discursos, levaram a uma revisão dos enfoques
sobre a linguagem e cognição nas chamadas teorias de processamento textual,
encaminhando, assim, o ensino da língua a partir de práticas sociais na sala de aula,
reveladas pelos gêneros textuais.
Nesse curso, Marcuschi (2005) concebe os gêneros como fenômenos
históricos que estão sujeitos às necessidades socioculturais e às inovações
tecnológicas. Por isso, o autor considera que eles contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia (Marcuschi, 2005, p. 19). Os
gêneros são dinâmicos até na materialidade linguística. É possível observar esse
fato na linguagem utilizada pelos internautas nos e-mails, chats e blogs: símbolos
(emoticons) e palavras abreviadas (vc, tah), exigência da rapidez de comunicação
dos gêneros que têm como suporte a Internet.
Isso demonstra que falar/escrever/teclar não é apenas atualizar um código
gramatical vazio, mas moldar o nosso dizer às formas de um gênero no interior de
uma atividade (Faraco, 2003 apud Marcuschi, 2006, p. 28). Os gêneros organizam a
fala e a escrita assim como a gramática organiza as formas linguísticas (Bakhtin,
2010). Apoiado nessa afirmativa, Marcuschi (2006) diz que os gêneros são um tipo
de gramática social, isto é, uma gramática da enunciação. (MARCUSCHI, 2006, p.
35, grifos do autor)
25
Outra observação importante nos estudos de Marcuschi (2006) sobre os
gêneros é a de que através deles é possível perceber como se organizam os valores
nos diversos setores das atividades humanas ou em alguma célula social, pois, a
circulação dos gêneros textuais na sociedade mostra como a própria sociedade se
organiza em todos os seus aspectos (Marcuschi, 2006, p. 30, grifos do autor). Para o
autor, quando o gênero envolve o aspecto da escrita, a operação com ele é diversa
por quem lê e por quem não lê, possibilitando uma sócio-análise das relações entre
gêneros e letramento (Marcurschi, 2006, p. 30). Eles também seriam, nessa
concepção, indicadores de relações de poder e fator de hierarquização do poder.
Nessa mesma direção, Maingueneau (2005, p. 44) fala de desigualdade
social quando numerosos locutores são desprezados porque não sabem se
comunicar com facilidade em certos gêneros de discurso socialmente valorizados.
Aqui entra a escola com a sua função de proporcionar ao aluno, pelo contato com
estes gêneros, uma formação significativa e transformadora.
Na ampliação da filosofia da linguagem de Bakhtin (2009), o percurso de
incorporação dos gêneros dialogados da oralidade para os gêneros escritos
manifestam a divisão dos gêneros em primários e secundários:
Os gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicísticos, etc.) surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico, etc. No processo de sua formação eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os complexos, aí se transformam e adquirem um caráter especial: perdem o vínculo imediato com a realidade concreta e os enunciados alheios: por exemplo, a réplica do diálogo cotidiano ou da carta no romance, ao manterem a sua forma e o significado cotidiano apenas no plano do conteúdo romanesco, integram a realidade concreta apenas através do conjunto do romance, ou seja, como acontecimento artístico-literário e não da vida cotidiana. No seu conjunto o romance é um enunciado, como a réplica do diálogo cotidiano ou uma carta privada (ele tem a mesma natureza dessas duas), mas à diferença deles é um enunciado secundário (complexo). (BAKHTIN, 2009, p.263)
Essa classificação não deve ser entendida de maneira estática, pois os
gêneros, por estarem em circulação em esferas sociais, estão suscetíveis a
mudanças, decorrentes das suas transformações. São realidades da língua que se
dão na enunciação. Para Bakhtin (2010), enunciação é o produto da interação social
que ocorre na realização de um enunciado determinado pela situação imediata e
pelo contexto mais amplo formado pelo conjunto das condições de vida e de ações
26
discursivas de um determinado grupo social; o enunciado caracteriza-se por
proceder de alguém e dirigir-se a alguém. É, portanto, a releitura de enunciados
anteriores e fonte para enunciados posteriores.
Todo enunciado, além do tema, tem um significado. A apreensão do tema
advém por meio da compreensão ativa, ou seja, provoca uma resposta.
Compreender significa opor à palavra do locutor uma contra palavra (Bakhtin,
2010, p. 132). Isso quer dizer que o enunciador, para organizar um discurso, leva em
conta o discurso de outrem, que está presente no seu, por isso, as relações de
sentido que se constituem entre dois enunciados compõem o que o autor chamou de
dialogismo (o enunciado é a réplica de um diálogo), assim, a linguagem tem um
estilo dialógico e, em qualquer esfera, está carregado de relações dialógicas.
Desse modo, a definição de texto escrito tem como base a definição
bakhtiniana de enunciado: unidade real de comunicação verbal. Independente da
extensão, do conteúdo e da forma composicional, os enunciados são produtos da
atividade discursiva que forma um todo significativo. Essa mesma definição
fundamenta os PCN para o Ensino Fundamental:
Não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p. 23)
Ciente de que a língua se realiza por meio das interações verbais e dos
elementos que estão aí envolvidos, Bakhtin (2010) sugere uma metodologia para a
análise dos enunciados e que deve obedecer à seguinte ordem:
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza as esferas sociais e a situação de enunciação 2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal [os gêneros]; 3. A partir daí, o exame das formas da língua na sua interpretação linguística habitual. (BAKHTIN, 2010, p. 124)
A ordem de estudo sugerida segue a ordem de desenvolvimento real da
língua, que, ainda, segundo o autor, ocorre da seguinte forma:
[...] as relações sociais evoluem, depois a comunicação e a interação verbais evoluem no quadro das relações sociais, as formas dos atos de fala evoluem em consequência da interação verbal, e o processo de evolução reflete-se, enfim na mudança das formas da língua. (BAKHTIN, 2010, p. 124)
27
Esse método de análise indicado pelo autor deu embasamento para o
desenvolvimento de uma técnica de ensino de produção textual, sugerida pelos
teóricos da vertente teórica chamada Interacionismo sociodiscursivo (ISD).
1.1.2. O Interacionismo sociodiscursivo
O ISD iniciou-se na Unidade de Didática das línguas, da Universidade de
Genebra e, segundo Jean-Paul Bronckart (2006), seu principal teórico, surgiu ao
ministrar um curso de linguística, na área das Ciências da Educação para
professores da escola primária de Genebra. O autor passa a definir o ISD
observando que o projeto tem a tarefa de propor uma teoria sobre [...] o
funcionamento da linguagem [...] e demonstrar esse papel central da linguagem no
conjunto dos aspectos do desenvolvimento humano (Bronckart, 2007, apud
Guimarães et al, 2007, pp. 19 – 20). Conforme Machado (2009),
O interacionismo sociodiscursivo é uma corrente das Ciências Humanas, que se baseia em uma articulação das obras de Spinoza, Marx e Vygotski, buscando desenvolver um programa de pesquisa voltado para a construção de uma ciência do humano, a fim de atingir uma compreensão mais ampla da complexidade do funcionamento psíquico e social dos seres humanos. Não se pode dizer, portanto, que seja uma teoria da linguística ou da psicologia, pois, sendo constitutivamente transdisciplinar, o ISD não pode ser confirmado a nenhum desses quadros disciplinares de forma estanque. (MACHADO, 2009, p. 47, grifos da autora)
Bronckart (2003), discutindo Marx e Hegel, afirma que o processo da
evolução humana capacitou o homem para a construção de instrumentos de
mediação com o meio e para a cooperação com o trabalho, possibilitando-lhe
organizar diferentes atividades discursivas e desenvolver formas comunicativas com
seus pares. Esse processo de evolução humana está intimamente relacionado ao
surgimento de um modo de comunicação particularmente humana que é a
linguagem. Segundo esse autor,
É a reapropriação, no organismo humano, dessas propriedades intrumentais e discursivas de um meio sócio histórico que é a condição da emergência de capacidades auto-reflexivas ou conscientes que levam a uma reestruturação do conjunto do funcionamento psicológico. (BRONCKART, 2003, p 27)
Portanto, a linguagem, constitutiva do psiquismo humano e do social, é o
instrumento que capacita o homem para desenvolver-se e permite-lhe agir e
construir diferentes atividades sociais. Nas palavras de Bronckart (2003), na espécie
humana, a cooperação do indivíduo na atividade é regulada e mediada por
28
verdadeiras interações verbais (Bronckart, 2003, p. 32). No entanto, esse agir
linguageiro não ocorre de forma aleatória, pois, segundo Habermas (apud Bronckart,
2003, p.32), as interações verbais são regidas por representações coletivas sob três
sistemas chamados de mundos: mundo objetivo, mundo social e mundo subjetivo.
O mundo objetivo é constituído de representações que o homem interioriza
sobre o espaço físico em que ocorre a ação de linguagem e pelas determinações
impostas por esse meio para cada ação. O mundo social é constituído de
representações que o homem interioriza sobre o espaço social, sobre as regras e
normas que o regulam. O mundo subjetivo é constituído de representações que o
indivíduo tem de si mesmo, da sua capacidade e experiência para agir e da visão
que os outros têm de si. De acordo com Bronckart (2003),
O agir comunicativo produz formas semiotizadas veiculadoras dos conhecimentos coletivos e/ou sociais, que se organizam nesses três mundos representados que definem o contexto próprio do agir humano. Como sublinha Habermas, ao mesmo tempo que são historicamente construídos, esses mundos representados constituem também, em um determinado estado sincrônico, sistemas de coordenadas formais a partir das quais se exerce um controle da atividade humana. (BRONCKART, 2003, p.42)
Assim sendo, são as representações coletivas construídas sobre esses três
mundos que direcionam, controlam e determinam o agir humano. O homem, ao agir
socialmente, recorre às representações sobre o meio físico (mundo objetivo), sobre
as regras sociais (mundo social) e sobre a sua própria condição de agir (mundo
subjetivo). Em outras palavras, ele age com a pretensão de validar as suas ações
em relação a esses três mundos: mostrar-se verdadeiro com relação ao mundo
objetivo; seguidor das normas e regras sociais com relação ao mundo social e
autêntico em relação ao mundo subjetivo.
Ainda, segundo Bronckart (2003), as ações de linguagem se materializam em
forma de textos, que assumem aspectos muito diversos, por serem articulados a
situações de comunicação muito diferentes. Para Bronckart (2003), a noção de texto
designa:
[...] toda unidade de produção de linguagem que veicula uma mensagem lingüisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o destinatário [...]. Os textos são produtos da atividade humana, estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de funcionamento das formações sociais no seio dos quais são produzidos. (BRONCKART, 2003, p.71)
29
O homem para agir linguageiramente, em diferentes atividades de linguagem,
escolhe no intertexto, ou seja, num conjunto de gêneros de textos elaborados pelas
gerações precedentes, o gênero que melhor se adapte à sua ação e aos seus
objetivos. Assim, os gêneros já se encontram dados ao homem, cuja apropriação é
necessária para que possa interagir nas diferentes atividades sociais, e é nesse
sentido que Schneuwly (2004) considera os gêneros como ferramentas semióticas,
pois permitem ao homem agir linguageiramente em diferentes atividades de
linguagem.
Para Dolz, Pasquier & Bronckart (1993) e Dolz & Schneuwly (1998), são três
as capacidades desenvolvidas com o domínio dessas operações que envolvem a
ação de linguagem: as capacidades de ação, as capacidades discursivas e as
capacidades linguístico-discursivas. Segundo esses autores, essas capacidades
podem ser definidas separadamente; no entanto, no momento da ação de
linguagem, elas se inter-relacionam.
As capacidades de ação envolvem as operações de contextualização, ou
seja, a capacidade do agente-produtor para mobilizar representações sobre o
contexto-físico e sócio-subjetivo em que ocorre a ação de linguagem, sobre o
conteúdo temático que será abordado e sobre a escolha de um gênero adequado
para uma dada ação. Essas operações sobre o contexto dizem respeito às seguintes
representações disponibilizadas pelo produtor:
a) sobre os conteúdos a serem abordados;
b) sobre o ambiente físico em que ocorre a ação de linguagem (o lugar, o
momento, o emissor e o receptor);
c) sobre o ambiente social em que ocorre a ação de linguagem (o lugar social,
os papéis sociais do enunciador e do destinatário);
d) sobre os efeitos que o emissor (produtor) quer produzir no destinatário.
Em relação à escolha do gênero, ao realizar essa operação, o produtor
baseia-se em um conjunto de representações que envolvem as representações
sobre a situação de ação de linguagem e sobre o seu conhecimento a respeito das
características dos diferentes gêneros, dessa forma, podendo escolher o gênero que
melhor se aproprie a sua atuação e aos seus objetivos comunicativos.
As capacidades discursivas envolvem as operações de textualização, ou seja,
a capacidade de o agente-produtor em reconhecer e escolher a infra-estrutura global
30
do texto, que envolve o plano global do texto, o tipo de discurso e o tipo de
sequência.
Já as capacidades linguístico-discursivas têm relação com a arquitetura
interna de um texto, ou seja, referem-se mais especificamente a operações que o
produtor utiliza na produção de textos de acordo com as exigências e características
de cada gênero. As operações envolvem, segundo Bronckart (2003):
a) as operações de textualização as quais incluem as operações de conexão
e operações de coesão nominal e verbal. Permitem explicitar os diferentes níveis de
organização do texto;
b) as vozes enunciativas que se realizam por meio de dois tipos de
operações: as diferentes vozes enunciativas presentes no texto e as modalizações;
c) as operações construção de enunciados (frase ou períodos) que dependem
da consideração do contexto onde será produzido o texto;
d) as escolhas lexicais que constituem um conjunto de operações em forte
interação com os outros níveis.
Além dessas capacidades de linguagem mencionadas, que são necessárias
para a produção e compreensão do texto, acrescentamos o desenvolvimento de
outra capacidade, a capacidade metacognitiva. Segundo Holt (1982), a capacidade
metacognitiva implica a capacidade cognitiva que o aprendiz possui para analisar
uma determinada situação e buscar estratégias para solucionar possíveis
problemas.
Ainda, segundo esse autor (1982), o aluno que apresenta a capacidade
metacognitiva desenvolvida tem consciência dos seus próprios processos mentais e
da sua compreensão em relação ao que está sendo ensinado, podendo monitorar
constantemente a sua aprendizagem e buscar estratégias para solucionar os seus
problemas de compreensão. São alunos capazes de selecionarem as informações,
relacioná-las com conhecimentos prévios adquiridos e escolherem estratégias para
resolver problemas, avaliando o seu próprio processo de pensamento e ação,
buscando maneiras de aperfeiçoá-los.
Bronckart (2003) reitera, com isso, a filiação de sua proposta ao quadro
epistemológico de Vygotski (1998) ao propor um modelo psicológico da
aprendizagem das línguas, referindo-se à fusão dos esquemas representativos (na
interação com o contexto físico e social) e aos esquemas comunicativos (na
interação verbal), interiorizados progressivamente pela criança.
31
Nos trabalhos de Cristóvão & Nascimento (2004), avistamos que
[...] aquilo que os linguistas e psicólogos têm para observar (corpus) são as unidades linguísticas que funcionam em interação com o contexto extralingüístico. Do contexto (teoricamente infinito) se extraem os parâmetros que exercem influência sobre os textos e nele de distinguem três conjuntos de parâmetros contextuais: os que se referem à interação, ao ato material de enunciação e ao contexto referencial. (CRISTÓVÃO & NASCIMENTO, 2004, p. 31)
Defendendo a ideia de que o desenvolvimento dos indivíduos ocorre em
atividades sociais, em um meio constituído e organizado por diferentes pré-
construídos e através de processos de mediação, sobretudo os linguageiros, esse
projeto do ISD (Bronckart, 2006) busca compreender como os mecanismos de
produção e de interpretação dos pré-construídos históricos (os gêneros textuais)
contribuem para a transformação dos sujeitos que agem pela linguagem, uma vez
que, segundo o autor, as produções verbais são resultantes da apreensão das
propriedades estruturais e funcionais dos signos lingüísticos, assim como das
condições de desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades ativas tanto em
relação às representações individuais como às representações coletivas veiculadas
pelos pré-construídos. (BRONCKART, 2006, p. 129)
O ISD delineia um modelo, reproduzido na figura 1, que define as ações de
linguagem em dois níveis. Num primeiro nível - sociológico – como uma porção da
atividade de linguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral das avaliações
sociais e imputada a um organismo humano singular (Bronckart, 1999 apud
Cristóvão & Nascimento, 2008, p.31), constituem as operações de contextualização,
organizam o trabalho representativo, estabelecem o sistema de valores disponíveis
na língua natural utilizada para a produção de um texto. Essa operação de
contextualização é responsável pela produção dos valores referenciais dos signos,
pelos valores interacionais (representações dos parâmetros sociais).
A definição de uma atividade de linguagem depende da situação social de
produção do enunciado/texto que determina a base de orientação para a produção
do texto (oral ou escrito), para as escolhas de unidades semânticas e sintáticas de
uma língua, constituindo as marcas da construção pelo enunciador, ou seja, é na
interação que se define o modelo de gênero textual pertinente para a situação
comunicativa.
No segundo nível de descrição – nível psicológico – a ação da linguagem é
focalizada em seu aspecto psicológico como o conhecimento disponível em um
32
organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua própria responsabilidade na
intervenção verbal (Bronckart, 2003, p.99). Aqui a noção de ação da linguagem
integra os parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático, na forma
como o agente os mobiliza na sua ação verbal, determinando as formas de gestão
do texto e a sua linearização, para as quais Bronckart (2003) distingue três
subconjuntos de operações de cálculo sobre os valores contextuais:
a) operações de ancoragem textual (conjunta, disjunta; implicada ou autônoma) que fundam os três tipos de textualização (Discurso em situação, Discurso teórico, Narração); b) operações de planejamento da macroestrutura semântica do texto (a sequencialização dos conteúdos e a estruturação discursiva que seja adequada a um modelo de linguagem [gênero textual] em função da interação social em curso); c) operações de constituição de estratégias linguísticas e discursivas para a marcação das fases do plano do texto, para a coesão e para a modalização dos enunciados. (KARWOSKI, 2008, p. 33)
Figura 1: Modelo de Bronckart (2003)
33
Quanto à classificação dos tipos de discurso, partimos do conceito de que os
gêneros textuais devem ser classificados na descrição das configurações de
unidades linguísticas que caracterizam determinados segmentos do texto, pois,
seguindo Bronckart (2003), é unicamente no nível desses segmentos que podem ser
identificadas regularidades de organização e de marca linguística. Mas essa
caracterização não pode ser rígida.
Outro aspecto importante para o estudo dos tipos de discurso é da descrição
dos mundos. Os mundos representados do sujeito que age pela linguagem são
chamados de mundo ordinário, no qual ele constrói representações e os mundos
discursivos, aqueles criados pela atividade de linguagem, ou seja, são mundos
semiotizados pelos signos linguísticos.
Na composição dos mundos discursivos, encontramos dois conjuntos de
operações. O primeiro conjunto se refere à relação [...] que estabelece o conteúdo
temático de um texto e as coordenadas gerais do mundo ordinário em que se amplia
a ação de linguagem de que o texto se origina (Bronckart, 2006, p.152). O segundo
faz referência ao
[...] relacionamento entre, de um lado, as diferentes instâncias de agentividade (personagens, grupos, instituições, etc...) e sua inscrição espaço-temporal, tais como são mobilizadas em um texto, e, de outro, os parâmetros físicos da ação de linguagem em curso (agente produtor, interlocutor eventual e espaço-tempo de produção [...]. (BRONCKART, 2006, p.152)
Quanto ao primeiro conjunto, as operações de construção das coordenadas
gerais que organizam o conteúdo podem estar disjuntas das coordenadas do mundo
ordinário da ação de linguagem, nesse caso, essa decisão envolve a escolha de
construir um mundo afastado da situação de produção (disjunto).
Quando as coordenadas estão disjuntas, o conteúdo se refere a fatos que já
aconteceram, a fatos futuros e a fatos plausíveis ou puramente imaginário, cuja
organização deve se ancorar em uma origem espaço-temporal, que especifica o tipo
de disjunção operada (Bronckart, 2006). Sendo assim, eles são chamados de fatos
narrados, que constituem a ordem do narrar2.
Entretanto, essas coordenadas podem estar em conjunção ao mundo
ordinário da ação de linguagem. Quando as coordenadas do mundo da ação de
linguagem servem para a mobilização de representações em uma origem espaço-
2 Grifos nossos
34
temporal conjunta, os fatos são dessa forma, expostos. Assim, constitui-se o mundo
da ordem do expor3.
Evidenciamos, finalmente, o ponto central do Interacionismo sociodiscursivo
assentado na prática dos gêneros textuais que vem a promover um desenvolvimento
no agente, pois esse realiza um processo de adoção e adaptação que o leva a
progredir com relação a seus próprios conhecimentos. A cada tentativa de interação,
o indivíduo seleciona o gênero que mais se apropria àquela situação, adapta-o
mediado pelas formas linguísticas que são próprias para o gênero. Trata-se da
competência comunicativa do usuário da língua, que passamos a abordar.
1.2. A competência comunicativa: o desafio da Educação Linguística
1.2.1. A competência comunicativa
No domínio do ensino da língua falar sobre competência significa falar sobre a
habilidade de comunicar-se de forma, culturalmente, apropriada. Tal habilidade é
resultado da mobilização de elementos contextuais, comunicativos, sociais,
psicológicos, ou seja, são habilidades que não se prendem apenas ao campo
linguístico. Essa percepção nos leva a uma discussão, a seguir, sobre a noção de
competência comunicativa.
Dos conceitos saussurianos sobre langue e parole derivam os de
competência e desempenho (performance) apresentados por Chomsky (1971).
Segundo ele, competência seria o conhecimento da língua; performance ou
desempenho seria o uso da língua. Em outras palavras, competência e performance
podem ser assim entendidos: conhecimento da gramática da língua e a aplicação
desse conhecimento.
Chomsky (1971) desenvolve esses conceitos com base na teoria segundo a
qual haveria um falante-ouvinte ideal, numa comunidade de falantes completamente
homogênea, que conhece perfeitamente sua língua e que, quando aplica esse
conhecimento numa performance efetiva, não é afetado pelas condições gramaticais
não pertinentes, tais como distrações, falta de memória, erros fortuitos,
deslocamentos de intenções ou de atenção. Trata-se de uma competência inata da
língua, de uma capacidade infinita de produzir e de compreender toda a frase
3 Grifos nossos
35
gramaticalmente bem feita na sua língua. Todavia, essa perspectiva teórica nos leva
a considerar que todos os falantes de uma comunidade linguística são iguais.
Postas essas primeiras observações, cumpre-nos evidenciar neste trabalho o
conceito de competência comunicativa na ótica da EL. Na busca de um conceito
esclarecedor, a princípio tomamos por base as reflexões de Gumperz e Hymes
(1972), citados por Lomas (2003). Para os autores, a competência comunicativa é
aquilo que o falante necessita saber para se comunicar de maneira eficaz em
contextos culturalmente significativos. Como o termo chomskiano, sobre o qual é
modelada, a competência comunicativa refere-se à habilidade para agir.
Antropólogo de formação, Hymes (1979) foi o primeiro a incorporar a
dimensão social ao conceito de competência, indo além das formulações de
Chomsky, ao afirmar que diferentes pessoas têm diferentes comandos sobre sua
língua. Hymes (1979) utiliza o termo competência comunicativa, que parece
apresentar um sentido mais inclusivo: engloba o conjunto inteiro de conhecimentos
(linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos), além das
habilidades que os falantes devem desenvolver a fim de comunicar-se por meio da
língua. Um exemplo é a habilidade para falar apropriadamente em diferentes
contextos, para reconhecer diferentes tipos de textos e lê-los adequadamente. Para
esse autor, o indivíduo demonstra possuir competência se sabe quando falar,
quando não falar, a quem falar, com quem, onde e de que maneira.
A partir do conceito de competência linguística, defendido por Chomsky
(1971), qual seja o da capacidade de produzir e entender sentenças sintaticamente
bem formadas que ligam sons a significados, houve uma forte reação de
convergência em relação ao conceito de competência comunicativa, na perspectiva
sugerida por Hymes (1979), para absorver e alargar a definição de competência
linguística chomskyana. A proposta de Hymes (1979) é uma adequação do discurso
ao contexto social sem se limitar a considerações gramaticais. (ALMEIDA FILHO &
EL DASH, 2002)
Com base no postulado por Hymes (1979) e, provavelmente, inspirados por
ele, vários autores tentaram conceituar competência comunicativa. Canale & Swain
(1980), por exemplo, oferecem um arcabouço teórico para a descrição dos
diferentes tipos de competência. O modelo desses autores, revisado por Canale
(1983), representou um grande avanço e dominou a área de avaliação de ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras durante uma década.
36
O modelo final desses autores inclui quatro tipos de competência: a
competência gramatical (domínio do código linguístico, a habilidade em reconhecer
as características linguísticas da língua e usá-las para formar palavras e frases); a
competência sociolinguística (compreensão do contexto social no qual a língua é
usada); a competência discursiva (conexão de uma série de orações e frases com a
finalidade de formar um todo significativo, compartilhado pelo falante/escritor e
ouvinte/leitor); a competência estratégica (sendo a competência comunicativa
relativa; estratégias de enfrentamento devem ser usadas para compensar qualquer
imperfeição no conhecimento das regras).
Em reflexões de Canale & Swain (1980), os alunos só adquiririam
competência comunicativa se ficassem expostos, de maneira uniforme, a essas
quatro formas de competência. O objetivo desses dois autores foi o de transformar o
conceito de Hymes (1979), de natureza essencialmente teórica, em unidades
pedagogicamente manipuláveis, que pudessem servir de base para uma estrutura
curricular e prática de sala de aula.
A noção de desempenho, embutida no conceito de Hymes (1979) por meio da
expressão capacidade de usar, não aparece no modelo de competência
comunicativa proposto por Canale & Swain (1983). A capacidade para usar de
Hymes (1979) corresponde ao que esses autores chamam de desempenho
comunicativo, traduzido na realização e interação das competências mencionadas
em seu modelo, na produção e compreensão dos enunciados.
Ao conceituar competência comunicativa, Almeida Filho (1997) retoma as
definições anteriores e as resume de maneira abrangente e objetiva. A decisão de
englobar as noções de competência e desempenho sob a denominação de
competência comunicativa é eficaz, na medida em que se define o lugar do
desempenho. Para esse autor competência comunicativa é:
Um conhecimento abstrato subjacente e a habilidade de uso não só de regras gramaticais (explícitas ou implícitas) como também de regras contextuais ou pragmáticas (explícitas ou implícitas) na criação de discurso apropriado, coeso e coerente. Esse conceito de competência comunicativa é para alguns teóricos distinto do conceito de desempenho comunicativo, (Hymes,1979) mas o tomamos aqui como englobando tanto competência como desempenho efetivo. (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 56)
Bachman (1990), entretanto, oferece algo mais do que uma definição para o
que seja competência comunicativa; ele apresenta um arcabouço teórico. Parte do
modelo de Canale & Swain (1980) e o amplia, na medida em que tenta caracterizar
37
os processos por meio dos quais os seus vários componentes interagem não só
entre si, mas com o contexto no qual o uso da língua se dá, o que caracteriza o uso
comunicativo da língua. Vale lembrar que o modelo de Bachman (1990) surgiu dez
anos depois do modelo proposto por Canale & Swain (1980). Em razão disso, seu
modelo é mais completo e sofisticado, pois durante esses dez anos muitas
mudanças, pesquisas e discussões aconteceram.
A capacidade para usar uma língua de maneira comunicativa envolve tanto o
conhecimento da língua quanto a capacidade de programar ou usar esse
conhecimento. Para Bachman (1990), competência abarca conhecimentos
específicos que são usados na comunicação. O primeiro modelo concebido por ele
compreendia a competência linguística (subdividida em organizacional e
pragmática), a competência estratégica (conhecimento sociocultural, o
conhecimento real do mundo) e os mecanismos psicofisiológicos (processos
neurológicos e psicológicos na real produção da língua como um fenômeno físico).
Esse modelo foi, posteriormente, revisto por Bachman (1991) que introduziu
algumas alterações. O que ele inicialmente chamava de competência passou a
denominar de conhecimento, argumentando que o termo competência traz consigo
uma grande e desnecessária bagagem semântica, deixando de ser tão útil como
conceito. Assim sendo, saber usar uma língua tem a ver com a capacidade de
utilizar o conhecimento da língua em sintonia com as características do contexto
para criar e interpretar significados. Contudo, neste estudo optamos pela
manutenção do termo competência, sem tecer juízos de valor a respeito de seus
prováveis sentidos.
Em seu novo modelo, Bachman (1991) afirma que usar uma língua pressupõe
acessar o conhecimento organizacional e pragmático dessa língua, e empregar
estratégias metacognitivas. O conhecimento organizacional determina como textos
orais e escritos se organizam, e o pragmático como os enunciados e frases,
intenções e contexto se relacionam para produzir significado. As estratégias
metacognitivas compreendem avaliação do falante (determinando o desejo de se
alcançar um objetivo e o que é necessário para alcançá-lo); objetivos que pretende
alcançar (definindo o que quer alcançar e o efeito no interlocutor); e planejamento
que realiza antes de emitir o enunciado em mente (definindo como usar aquilo que
tem).
38
Bronckart (2006, p.196) define competência, denominada por ele de
capacidade, mesmo aceitando aporias para essa definição, como um conjunto de
recursos heterogêneos, entre os quais, comportamentos, conhecimentos, saber-
fazer, esquemas, raciocínios, etc., que se encontram mobilizados por um agente, no
âmbito de uma determinada atividade, e que podem, além disso, permanecer
disponíveis nessa pessoa e ser (re)mobilizados por ela. Para Bronckart (2006), a
competência não se dissocia da ação; essa, por sua vez, é propriedade constitutiva
daquela. Isso equivale a dizer que, sem a ação, as competências nada produzem,
nem se reproduzem. Por outro lado, salienta o autor, a ação não se desdobra nem
em pura contingência nem em pura repetição, mas requer necessariamente a
solicitação e o tratamento desses traços dinâmicos disponíveis nos recursos de uma
pessoa. (BRONCKART, 2006, p.200)
Acentuamos que alguns pesquisadores, até nos trabalhos mais recentes,
tomam os pressupostos teóricos desse autor, na medida em que levam em
consideração aspectos linguísticos, sociais, psicológicos e contextuais, avançando
na tentativa de descrever e explicar o que é competência comunicativa.
Os aportes sobre a competência comunicativa alcançados em trabalhos mais
atuais, como os de Lomas (1996, 1999, 2003, 2005, 2010), concluem que a escola
deve favorecer a aquisição e o desenvolvimento de habilidades discursivas nos
alunos, sendo compreendida
[...] desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para compreender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación em comunidades de habla concretas4. (LOMAS, 1996, p. 14)
O autor defende que o currículo de língua, nesse paradigma que se
estabelece, tem como finalidad curricular el dominio de las cuatro destrezas básicas
(hablas, escuchar, leer y escribir), atendiendo a los princípios [...] de adecuación,
coherencia, cohesión y corrección5, (Lomas, 1996, p. 40). E mais, defende que é por
um programa curricular como esse que o aluno adquire a competência comunicativa,
pois coloca em jogo um conjunto de saberes, habilidades, competências necessários
4 desde a retórica antiga até as abordagens pragmáticas e sociolingüísticos mais recentes, como a capacidade cultural de ouvintes e falantes reais para compreender e produzir enunciados adequados às diversas intenções de comunicação em comunidades concretas de discurso. (tradução nossa) 5 como finalidade curricular o domínio das quatro habilidades básicas (fala, escuta, leitura e escrita), em resposta aos princípios [...] de adequação, coerência, coesão e correção. (tradução nossa)
39
para que se comporte comunicativamente de maneira apropriada, que se caracteriza
da seguinte forma:
a) una competencia lingüística, o conocimiento del código de la lengua (incluídas todas las variedades), que se relaciona com el principio de corrección expresiva; b) una competencia sociolingüística, que se refiere al conocimiento de lãs normas socioculturales que regulam el comportamiento comunicativo em los diferentes âmbitos del uso lingüístico y por tanto alude a la capacidad de adecuación de las personas a las características del contexto y de la situación comunicativa; c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se precisam para poder producir diferentes tipos de discursos com arreglo a los principios de cohesión y coherencia; d) y una competencia estratégica, que se refiere al conjunto de recursos que podemos usar para reparar los diversos problemas que se puedem producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta um deficiente conocimiento del código) y cuya finalidad es hacer posible la negociación del significado entre los interlocutores6. (LOMAS, 1999, p. 40, grifos do autor)
Em síntese, propiciar o domínio da competência comunicativa ao usuário
significa capacitá-lo a realizar as diversas funções da linguagem e a ampliar os
recursos expressivos de que ela dispõe e, assim, transformá-lo num poliglota na sua
própria língua. Ergue-se, aqui, a Educação Linguística, afinal é ela que possibilita a
formação do indivíduo comunicativamente competente, como passamos, em
seguida, a examinar.
1.2.2. A Educação Linguística
A Educação Linguística (EL) abarca, no processo de ensino e aprendizagem,
o encaminhamento para o movimento no mundo da linguagem, evitando os
preconceitos e as ideologias que, por formação, enraízam-se nas concepções
linguísticas dos cidadãos. Ser educado linguisticamente é mover-se dentro de uma
concepção pluralista de língua. Sendo assim, a EL inicia-se na família, prossegue na
Educação Infantil, no Ensino Fundamental, Médio, Superior e na Educação
6 a) uma competência linguística, ou conhecimento do código da língua (incluindo todas as variedades), que se relaciona com o princípio da "correção" expressiva; b) uma competência sociolinguística, que se refere ao conhecimento das normas socioculturais que regulam o comportamento comunicativo nos diferentes âmbitos do uso linguístico e, portanto, refere-se à capacidade de "adequação" das pessoas às características do "contexto" e da "situação" comunicativa; c) uma competência discursiva ou textual, relativa aos conhecimentos e habilidades que concorrem para produzir diferentes tipos de discursos de acordo com os princípios da "coesão e coerência"; d) e uma competência estratégica, que se refere ao conjunto de recursos que podemos usar para corrigir os vários problemas que se podem produzir no intercâmbio comunicativo (de mal-entendidos a um conhecimento deficiente do código) e cuja finalidade é tornar possível a "negociação" de sentido entre os interlocutores. (tradução nossa)
40
Continuada, pois, em cada nível de ensino, o grau de conhecimento linguístico,
textual, interativo ampliar-se-á, ou seja, a liberdade linguística de quem aprende
aumentará.
A Educação Linguística, de acordo com Bechara (2007), não é um tema novo,
mas acaba se tornando, tendo em vista a forma como se tenta entendê-la,
atualmente, no âmbito da Linguística e da Educação. Essa passou a ser analisada
entre linguistas, professores e pedagogos como domínio genuinamente didático.
Hoje, organiza-se num campo próspero de resultado para a linguística e para a
educação no mundo globalizado, que se caracteriza cada vez mais pelo uso
intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania ou
resolver problemas.
É importante salientar que a EL articula aspectos linguísticos e pedagógicos
que, segundo Travaglia (2007), deve ser entendida como
[...] o conjunto de atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua língua e a ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzirem textos a serem usados em situações específicas de interação comunicativa para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s). (TRAVAGLIA, 2007, p. 26)
Nesse contexto, a prática oposta àquela centrada na metalinguagem é
corroborada por Bagno (2002) quando ressalta que o ensino de língua no Brasil,
neste início de século XXI, se encontra numa nítida fase de transição (Bagno, 2002,
p.16), confirmando essa inegável necessidade de se estudar o ensino de língua
portuguesa perpetuado pelas contribuições da ciência linguística moderna e não,
somente, de acordo com os preceitos da GT.
E ele vai além quando advoga que
[...] o ensino de língua na escola deveria propiciar condições para o desenvolvimento pleno de uma educação linguística – conceito que difere em muito da prática tradicional de inculcação de uma suposta norma culta e de uma metalinguagem tradicional de análise da gramática. (BAGNO, 2002, p. 17, grifos do autor)
Desse modo, o que ensinar, como ensinar, para que ensinar, são movimentos
tratados com o objetivo de promover o domínio do maior número possível de
variantes linguísticas, de forma a tornar o aluno capaz de reconhecê-las, produzi-las
e perceber o efeito construído por elas nas situações de interação. Acentuamos que
as práticas do professor de língua materna devem ancorar-se na pesquisa básica,
com a finalidade de favorecer a reinterpretação dos conceitos de língua, de
41
linguagem, texto, gêneros e estratégias de diferentes naturezas e, como postula
Bechara (2007),
No fundo, a grande missão do professor de língua materna [...] é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação e até, no texto em que isso exigir ou for possível, entremear várias línguas funcionais [...]. (BECHARA, 2007, p.14)
Nessa tela, ganha importância redobrada a qualidade do ensino da língua
portuguesa, pois é o domínio da língua que amplia o desenvolvimento pessoal num
processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuar sobre o mundo
e lidar com a influência do mundo sobre cada um, bem como atribuir significados a
ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade e ser
compreendido por ela, situar-se e pertencer. É, portanto, a linguagem que dá
condições para o indivíduo acessar o conhecimento necessário ao exercício da
cidadania em dimensão mundial.
Nos termos de Palma et al (2008),
Nessa nova configuração social, a escola deve desempenhar papel fundamental, considerando-se que a educação e o aprender serão a maior fonte de riqueza individual e coletiva, não só para o sucesso de indivíduos como também para o bem-estar social. (PALMA et al, 2008, p. 219)
No assentamento da EL na escola, emprestamos os conceitos de língua e
linguagem propostos por Travaglia (2007) e Azeredo (2007) para compreendermos
mais profundamente o ensino de língua materna. Conforme Travaglia (2007), é
fundamental ao professor de língua materna conhecer as diferentes concepções de
linguagem para poder lecioná-la com propriedade. Ao tomar conhecimento dessas
concepções, o professor decidirá com qual delas irá trabalhar, bem como qual será a
mais adequada para ensinar a língua materna.
O linguista apresenta o conceito de linguagem sob três diferentes
possibilidades: linguagem vista como expressão do pensamento, linguagem,
linguagem considerada como instrumento de comunicação, linguagem vista como
processo de interação. Nessa acepção, o falante atua e age sobre o interlocutor.
(TRAVAGLIA, 2007)
As reflexões de Azeredo (2007) veem a língua como uma instituição social e
como uma criação histórica e coletiva, ou seja, o indivíduo a adquire, de forma
natural, e serve-se dela para o resto da vida. Por meio dela, o indivíduo passa a
42
conhecer o mundo e a compreender a realidade e suas implicações nas relações
sociais.
Considerando que a EL na escola só é possível a partir de uma concepção do
ISD e focalizando o rastro de Lomas (2003, p.15), que a compreende el campo de
destrezas lingüísticas más habituales (escuchar, hablar, entender, escribir)7 e de
Bagno (2002), que a envolve no desenvolvimento das habilidades de ler, escrever,
falar e escutar pelo aluno, em vez de um ensino centrado na norma – esse, que se
baseia em regras arbitrárias, numa metalinguagem que disseca a língua e propõe a
categorização dos seus constituintes em classes e funções – discutimos o ensino de
língua a partir de quatro pedagogias:
a) a pedagogia da oralidade;
b) a pedagogia da leitura;
c) a pedagogia da escrita;
d) a pedagogia léxico-gramatical.
A pedagogia da oralidade, às vistas de que os aspectos orais da língua
tornam-se necessários para o seu desenvolvimento e conhecimento, apesar de que
ainda percebemos que o papel central da escola tem sido ensinar a escrita, já expõe
muitos estudos nessa vertente. Os PCN do governo federal brasileiro revelam
também a preocupação de se expandirem as práticas orais na escola, pois dirigem
atenção não só para a literatura ou para a gramática, mas também para a produção
escrita do texto e a oralidade. É o que se constata nos excertos abaixo:
[...] cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. (BRASIL, 1998, p. 25)
Defendemos que além do ensinar a ler e a escrever é preciso ensinar a falar,
no sentido de que o aluno possa dominar os mecanismos de uma eficiente
comunicação social. Também é igualmente importante o ensinar a ouvir a
mensagem, que é exatamente captar o seu conteúdo, compreendendo os pontos
fundamentais e seus objetivos. Portanto, a escola oportuniza situações de interação,
tomando a língua não apenas como veículo de expressão e criatividade, mas
7 no domínio das mais habituais competências linguísticas (escutar, falar, compreender, escrever) (tradução nossa)
43
também como instrumento de comunicação, instrumento social de interação, como
uma prática de linguagem.
Afirma Marcuschi (2007) que
A fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas. Contudo, as instituições escolares dão à fala atenção quase inversa à sua centralidade na relação com a escrita. Crucial neste caso é que não se trata de uma contradição, mas de uma postura. (MARCUSCHI, 2007, p. 39, grifos do autor)
Ele acrescenta também que a língua falada não recebe o devido tratamento,
sendo explorada unicamente com a finalidade de construções gramaticais,
ignorando plenamente a relação oralidade/escrita e suas particularidades. Além
disso, as escolas privilegiam exercícios que visam à oralização da escrita, chegando
aos textos escritos sem refletir a respeito da produção falada, o que ilustra que o
ensino do oral, efetivamente, não acontece.
De acordo com as considerações até aqui apresentadas, reiteramos que o
oral ensinado nas escolas fica restrito à leitura em voz alta, à pronúncia e à
articulação e constatamos no ensino do oral inúmeras deficiências, em especial a
ausência de material didático claro, a falta de precisão na definição dos objetivos e a
confusão que se faz entre o oral escolar (discurso didático-pedagógico) e o oral
situação escolar (atividades planejadas para por em prática a comunicação e refletir
sobre ela), e por fim, a dificuldade em se avaliar o desempenho do aluno.
A chegada da modalidade oral à sala de aula de Língua Portuguesa é
imprescindível à EL, pois o nosso aluno precisa passar pelas situações distintas de
fala. Chamamos a atenção para o fato de que não falamos da mesma forma a todo
tempo, em todas as interações, o que responsabiliza mais o professor de língua a
engendrar em seu projeto pedagógico, por exemplo, atividades em que a fala culta
seja vivenciada, colocando o nosso aluno a novas experiências, muitas vezes
distantes da língua em uso pela fala de seu grupo, de sua comunidade.
Essa é uma primeira insuficiência do ensino (Antunes, 2009), embora haja um
forte embasamento teórico sobre oralidade; como contemplamos, essa modalidade
não se reflete na prática do professor, pois não se consegue tornar o trabalho com a
modalidade oral realmente viável. Para isso, defendemos que a escola deve
possibilitar o contato dos alunos com os diversos gêneros orais, primários e
secundários, para que saibam diferenciá-los e aplicá-los a cada esfera da vida
social, desenvolvendo assim a primeira esfera da EL: a oralidade.
44
A pedagogia da leitura traz à baila uma velha discussão de que à formação do
leitor não basta a leitura decodificada da escrita. É preciso, sobretudo, que se
trabalhe a leitura em sala de aula, contribuindo, significativamente, para a ampliação
do conhecimento de mundo do aluno, e isso deve ser feito, segundo Ferreira (2007),
desde as séries iniciais, prolongando-se por todo período escolar.
Por sua vez, o autor sugere para o ensino de leitura, entendida como prática
social, o trabalho com gêneros textuais e com a noção de intertextualidade.
Acrescenta a necessidade de se trabalhar com os propósitos de leitura, a fim
de que eles, os alunos, sejam leitores autônomos e competentes.
Às avessas ao que se propõe a EL, Antunes (2009) afirma que o trabalho com
a leitura está centrado e mecanismos de decodificação da escrita, muitas vezes sem
reflexão, sem diálogo com o texto. Quando a leitura é utilizada, serve de pretexto
para atividades metalinguísticas ou finalidades meramente avaliativas. Antunes
(2008) defende que para saber ler, assim como escrever, é necessário dominar
recursos pertencentes a outros conhecimentos além do gramatical. É preciso ter
conhecimento de mundo, conhecimento dos recursos da textualidade e
conhecimento das normas sociais de uso da língua, e quem vai possibilitar que o
aluno adquira esses conhecimentos é a escola, estimulando a leitura e reflexão de
textos diversos.
Na entrada por essa via, a missão da escola é cultivar hábitos de leitura e
formar o leitor competente, visto como construtor de sentido (Koch & Elias, 2008a), e
não como decodificador de palavras e frases. Na mesma direção, os PCN postulam
que
Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. (BRASIL, 1998, p.69)
Para tanto, Kleiman (2008) propõe que se adote a prática social como ponto
de partida do trabalho escolar com a leitura, mobilizando gêneros de diversas
instituições para possibilitar o desenvolvimento da competência leitora, em que o
aluno é posto no papel de sujeito produtor de conhecimento. A autora vê o trabalho
com a leitura na escola insistido em cópia literal de expressões que estão no texto,
leitura em voz alta, respostas a questionários de interpretação, extração dos
significados das palavras. Em via contrária, assim, ela defende que o ensino de
45
leitura na escola deve ser pautado na análise de textos lidos em atividades que
configuram determinada prática social. A leitura trabalhada em perspectiva social
desenvolve o letramento do aluno-cidadão.
É importante ressaltar que o ensino de leitura, de modo geral, não se efetiva
nessa perspectiva, pelo contrário, o ensino de leitura vai desde o desenvolvimento
da capacidade de decodificar a palavra escrita até a capacidade de compreender
textos escritos (Jurado & Rojo, 2006, p. 42), limitando-se à decifração do sentido
pronto do texto. Nesse sentido, cabe, pois, ao leitor, somente chegar à interpretação
autorizada, o que origina o que as autoras chamam de letramento escolar.
Por isso, a escola continua formando o leitor que não constrói os sentidos do
texto, antes reproduz o sentido que se deu a ele; um leitor que não tem autonomia
para interpretar o que lê (Jurado & Rojo, 2006, p.43). Portanto, é fundamental que as
escolas privilegiem a prática dialógica a fim de formar o leitor competente,
desenvolvendo assim a segunda esfera da EL: a leitura.
A pedagogia da escrita, nesse plano, constitui-se no encaminhamento da
produção de textos adequados a uma dada situação de interação, às vistas de um
efeito de sentido pretendido, ou seja, a aula de língua materna incorpora na sua
prática a dimensão significativa da língua, trabalhando com o aluno a planificação do
texto e a compreensão de como os recursos da língua e os tipos de recursos da
língua atuam como pistas e instruções de um querer dizer.
Uma vez construído o sentido em um determinado contexto e associado às
imagens recíprocas dos parceiros da comunicação, ao tipo da atividade em curso, a
manifestação verbal estabelecida, encontramos o desenvolvimento de uma das
preocupações da EL, uma produção textual eficiente, que, conforme Geraldi (2004),
precisa atender às seguintes condições:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se consulta como tal, como sujeito que diz o que diz para
quem diz; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b) ,(c) e (d). (GERALDI, 2004, p. 137)
As pesquisas de Antunes (2009) dialogam com essa perspectiva no que diz
respeito ao processo de escrever, dando importância às concepções que se tem do
que seja escrever, já que são a partir delas que se derivam nossas atividades com a
prática da escrita. A EL livra-se de uma escrita imposta como treino de palavras
46
soltas, de frases inventadas, de redações descontextualizadas, para nada e para
ninguém e passa à produção de texto com relevância na interação social, revestida
pelos gêneros, com objetivos claros, supondo um leitor. O que caracteriza a
atividade de escrever, para a autora, é:
1. atividade de interação, de intercâmbio verbal [...]. 2. atividade cooperativa. Uma atividade em que dois ou mais sujeitos agem conjuntamente [...]. 3. atividade contextualizada. Situada em algum momento, em algum espaço, inserida em algum evento cultural [...]. 4. atividade necessariamente textual. Ninguém fala escreve ou escreve por meio de palavras ou de frases justapostas aleatoriamente, desconectadas, soltas, sem unidade [...]. 5. atividade tematicamente orientada. Ou seja, em um texto, há uma idéia central um tópico, um tema global que se pretende desenvolver [...]. 6. atividade intencionalmente definida. Escrever para obter determinado fim, para cumprir determinado objetivo. Na verdade, nenhum dizer é simplesmente um dizer. [...]. 7. atividade que envolve, além de especificidades linguísticas, outras, pragmáticas. Isso significa dizer que tudo o que é peculiar aos sujeitos, às suas intenções, ao contexto de circulação do texto vai-se refletir nas escolhas a serem feitas [...]. 8. atividade que se manifesta em gêneros particulares de textos. Isto é, os textos não têm a mesma cara [...]. 9. atividade que retoma outros textos, isto é, que remonta a outros dizeres [...]. 10. atividade em relação de interdependência com a leitura. Ler é contraparte do ato de escrever, que, com o tal, se complemantam [...]. (ANTUNES, 2009, p. 28, grifos da autora)
Dominar a escrita, segundo Palma et al (2008), é dominar um conjunto de
conhecimentos sócio-culturais valorizados desde o tempo de sua criação. Todavia,
esse domínio só será assegurado pela escola se o ensino centrar-se,
permanentemente, na escrita e na reescrita de textos, mediadas pela intervenção do
professor, o que possibilita desenvolver a terceira esfera da EL: a escrita.
À pedagogia léxico-gramatical, muitas são as considerações a serem feitas
acerca do ensino do léxico e da gramática na escola. A primeira delas a discorrer, de
acordo com Bagno (2002), é que o ensino de língua na escola deve propiciar
condições para o desenvolvimento pleno da EL, o que só é possível quando se
abandona a prática tradicional de metalinguagem de análise gramatical,
extremamente enraizada nas salas de aula.
O autor enfatiza que a EL, a qual objetiva tornar indivíduos bons usuários da
língua materna, só alcançará, realmente, esse propósito, se for realizada em uma
perspectiva textual, visto que a comunicação humana se efetiva por meio de textos e
os recursos da língua funcionam dentro deles para a produção de efeitos de sentido.
47
Caso contrário, essa educação não se efetivará.
Ressalta, ainda, que nas salas de aula não há espaço para o ensino de
gramática tradicional, em que se classificam palavras, frases e períodos. Insiste na
prática de textos em situação social de interação. Nesse sentido, Travaglia (2007)
diz que:
Estruturamos, assim, uma proposta para o ensino de gramática, que se integra verdadeiramente com o ensino de produção e compreensão de textos e com o ensino do léxico/vocabulário e que é capaz de atuar para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos e, por isso mesmo, promover um ensino de gramática pertinente para a vida das pessoas. (TRAVAGLIA, 2007, p.57)
A proposta para o ensino do léxico e da gramática de acordo com a EL é
colocar o texto como eixo central, uma vez que a comunicação acontece por meio
dele e, considerando os inúmeros conhecimentos envolvidos na produção textual, o
saber gramatical torna-se insuficiente. Por essa razão, Antunes (2008) afirma que:
Evidentemente, tudo pode ser visto nos textos. Lá é que todo tipo de fenômeno ocorre [...] o importante é começar. E continuar. Persistentemente. [...] é uma questão de ir experimentando a prática de destrinchar o texto, de olhá-lo por dentro, ano após ano. Somente assim se desenvolverá, com sucesso, a agudeza para perceber o sentido e as intenções do que é dito nos textos, de todos os tipos. (ANTUNES, 2008, p.139, grifos da autora)
Em síntese, quando a escola consegue ir muito além da gramática, já que a
compartimentação da gramática como disciplina desvinculada do uso da língua tem
sido um dos grandes óbices à própria legitimação da gramática como disciplina com
lugar no ensino da língua portuguesa (Neves, 2007, p. 49), certamente, alicerça-se
na EL, alcançando assim os objetivos visados para as aulas de língua portuguesa -
a formação do aluno linguisticamente competente.
Com efeito, tomando o texto como a unidade de ensino, a gramática é
considerada um dos suportes do texto, a qual deve auxiliar o desenvolvimento da
capacidade comunicativa do aluno, por meio da reflexão sobre o uso da linguagem.
A tarefa do professor de língua, portanto,
[...] tem como um de seus pressupostos, além da ênfase na língua em uso, ensinar a língua materna na perspectiva da adequação e da inadequação em função de situações comunicativas e não do erro ou acerto baseados apenas em critérios ditos gramaticais, isto é, fundados na tradição normativa. (PALMA et al, 2008, p.224)
Completamos o painel das esferas da EL com a última: a léxico-gramatical.
48
Nesse quadro, é de grande valia levarmos em consideração aspectos
pedagógicos que também nos ocupam, como o papel do professor e do aluno no
contrato didático e a transposição didática para que a EL seja colocada em prática.
Brousseau, citado por Silva (2002), parte da ideia, inicialmente utilizada em
estudos acerca da Didática da Matemática de que há um conhecimento de
referência que, ao ser socializado, configura uma relação didática, e que se coloca
principalmente a serviço do aluno – denominado contrato didático. E é a partir dessa
noção que refletimos sobre o papel do professor e do aluno, que se modificam na
EL.
Muitas poderiam ser as funções atribuídas a cada um deles num processo
educativo. A definição viria não só da natureza da área ou especificamente do tema,
do objeto de estudo, mas, também, em função da concepção de mundo. O
professor, melhor denominado aqui como educador linguístico, nessa proposta de
formar comunicativamente o aluno, deixa de ser o transmissor e detentor de todos
os conhecimentos e passa, agora, a ser o intermediador entre o aluno e a
linguagem, e todas as suas formas de ação. O aluno deixa de ser um depósito de
conhecimentos gramaticais prescritivos e passa a ser responsável pela sua
interação com as variadas formas de linguagem que lhe serão proporcionadas, por
isso, também é tratado como aprendente. Nesse processo de aprendizado, seus
conhecimentos prévios e objetivos para ler e escrever serão fundamentais em sua
EL.
Ao professor, a partir das reais concepções de linguagem e de língua, por nós
anteriormente avistadas neste trabalho, novas tarefas se impõem, sendo que a mais
importante é favorecer uma nova identidade linguística aos alunos, a de poliglotas
de sua própria língua. (BECHARA, 2007)
Essa percepção de ensino não admite mais a docência apenas das regras
específicas da gramática, das diferentes classes de palavras, suas flexões, suas
combinações possíveis, a ordem de sua colocação nas frases, seus casos de
concordância. Tudo isso é necessário, mas não é suficiente para promover a EL. É
inevitável um ensino voltado para a atividade linguageira dos alunos, ou seja,
dedicado às práticas sociais da leitura e da escrita. Portanto, são os gêneros
textuais, unidades de uso da linguagem, que devem ser tratados como objeto de
ensino, pois eles, concretizados em textos, são os meios sociais de uso da língua e,
mais amplamente, da linguagem. (MARCUSCHI, 2008)
49
Em face do exposto, a EL traz em seu traçado a noção de transposição
didática que objetiva estudar esse processo seletivo que ocorre por meio de uma
longa rede de influências, as quais envolvem diversos segmentos do sistema
educacional. A primeira definição de transposição didática, já aparece em Chevallard
(1991):
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p. 39 apud PAIS, 2002, grifos do autor)
Para que se estabeleça a transmissão ou a comunicação de novos saberes, é
preciso que o conhecimento seja transformado. E o professor é levado a esse
desafio em transformar o seu conhecimento científico em conteúdo didático.
Destarte, a transposição didática pode ser concebida como um conjunto de
ações que transformam o saber do professor que é um saber científico e acadêmico
em um saber ensinável.
Passamos a analisar esse movimento da transposição didática a partir de três
tipos de saberes: a) o saber científico; b) o saber a ensinar e c) o saber ensinado. A
colocação desses três tipos ou níveis sugere que há diferentes grupos sociais que
respondem pela existência de cada um deles. Esses grupos diferentes, mas com
similaridades ligadas ao saber, interligam-se, coexistem e se influenciam. Essa inter-
relação foi denominada por Chevallard (1991 apud Pais, 2002) de noosfera. Fazem
parte da noosfera cientistas, professores, especialistas, políticos, autores de livros e
outros agentes de educação.
O saber científico é entendido como produto do processo de construção do
homem sobre os fatos da natureza. Está caracterizado como um conhecimento
desenvolvido nas universidades, mas que não está diretamente vinculado ao ensino
de conteúdos da Educação Básica.
No saber a ensinar, há também uma diversidade de aspectos em que a
análise é essencial para a questão educacional. A análise serve para apresentar o
saber ao aluno. Sucede-se uma mudança perceptível não só no conteúdo em si,
como também nos objetivos traçados para sua utilização. Na transformação do
saber científico para o saber ensinado ocorre a criação de um modelo
verdadeiramente teórico-didático. É a partir dessa teoria que surgem os materiais de
50
apoio pedagógico que subsidiam os objetivos do ensino. Enquanto o saber científico
apresenta-se ao público por meios das publicações científicas (dissertações, teses,
artigos, ensaios, etc.), o saber a ensinar faz-se por meio dos manuais de ensino e
materiais de apoio, como o livro didático.
No ambiente escolar, o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho do
professor quando ele, tomando como base o livro didático, prepara e organiza sua
aula. Esse saber ensinado é muito instável, pois a comunidade escolar exerce muita
influência e pressão sobre o professor. Essa transposição faz uma adaptação do
saber ao tempo didático, ou seja, é nessa etapa que há a transformação do
conhecimento visando ao sequenciamento das aulas. Esse é o saber que, de fato,
chega ao aluno.
Em poucas palavras, é pela transposição didática que o plano pedagógico do
educador linguístico entra em ação na sala de língua portuguesa.
Ao cabo deste capítulo, deparamo-nos com o conhecimento de que a escola
não pode centralizar seu contrato pedagógico no ensino de língua, mas trabalhá-la
na interface da linguagem, já que está atrelada à formação do usuário competente
comunicativamente, sendo possível numa abordagem de gêneros textuais, que
materializam as práticas sociais e interpõem atividades interativas.
No Capítulo 2 de nosso trabalho, abordaremos a engenharia de sequências
didáticas para a atividade da reescrita de gênero textual, planejadas na esteira de
análises textuais e discursivas, para um caminho à transposição de saberes na sala
de aula de língua portuguesa.
51
CAPITULO II
PRÁTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA
Todo texto é – tanto na produção como na interpretação – objeto de um trabalho de reconstrução de sua estrutura que, passo a passo, pode levar à elaboração de um plano de texto ocasional.
Jean-Michel Adam
A escrita exige uma planificação, concebida como uma atividade cuja
realização demanda a ativação de conhecimento e de várias estratégias no curso da
produção do texto.
Subjacente a essa visão de escrita, encontra-se uma concepção de
linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se apropriar desse
sistema e de suas regras.
Isso significa dizer que o produtor planeja o que vai escrever, preocupa-se
com o seu leitor, revê o que escreve, podendo até reescrever a produção, revelando
um princípio interacional.
Neste Capítulo, assumimos a contribuição da didática de língua de Dolz &
Schneuwly (2004), orientando o planejamento do ensino de língua portuguesa por
meio de SD, focadas na atividade da reescrita do texto, a partir da LT, na esteira de
Beaugrande (1997), Beaugrande & Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk
(2000, 2008); e da ATD, conforme Adam (2008, 2010).
Assumimos a sequência didática como um planejamento dado à aula de
língua, com o objetivo de criar contextos de produção delimitados e efetuar
atividades as mais variadas, a fim de que o aluno domine determinado gênero em
situações de comunicação as mais diversas.
Aliadas às sequências didáticas, listas de controle/constatações do professor,
a respeito da primeira versão do texto do aluno, organizam o movimento da reescrita
em nossa proposta. Nessa lista, o professor apresenta ao aluno as suas
considerações quanto ao plano do texto produzido na sala de aula. Trazemos para o
ensino de língua portuguesa uma correção interativa ao final de uma produção
escrita. Nessa correção, há o desenvolvimento de uma série de atividades e, por fim,
a volta à produção do texto.
52
Para a finalidade do presente trabalho, acrescentamos as análises textuais e
discursivas (Adam, 2008, 2010) à revisão textual via essa lista de constatações
definida pelo professor. É a partir dessa lista que o aluno reescreverá sua produção,
suprindo as lacunas, desvios, inadequações no texto, mobilizando um processo
interativo entre quem ensina e quem aprende.
2.1. As sequências didáticas para a replanificação do texto: a transposição de
saberes na sala de aula
2.1.1. As sequências didáticas
Nesse quadro em que o ensino de língua portuguesa preocupa-se com a
realidade prática que enfatiza, sobretudo, pelos gêneros textuais, logo propomos a
transposição desse saber ao contexto escolar a partir dos pressupostos teórico-
metodológicos do ISD (Bronckart, 2003, 2006) e de sua vertente didática, mais
precisamente a partir do dispositivo metodológico das sequências didáticas – SD.
(DOLZ & SCHNEUWLY, 2004)
A proposta de transposição didática em que trabalhamos, elaborada pelos
pesquisadores do chamado Grupo de Genebra, baseia-se na construção,
sistematização e aplicação do procedimento sequência didática, a saber, uma
sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma
determinada prática de linguagem, que tem como objetivo buscar confrontar os
alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais,
para lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem. (DOLZ &
SCHNEUWLY, 2004, p. 51)
O termo Sequência Didática (SD) surgiu em 1996, nas instruções oficiais para
o ensino de línguas na França. Esse conceito surgiu devido à necessidade de
superação da compartimentalização dos conhecimentos no campo do ensino de
línguas. Então, o termo transposição didática não pode, e não deve, ser
compreendido como a aplicação de uma teoria científica ao ensino.
MACHADO (2009) destaca que, quando surgiu a designação SD, esse termo
não estava atrelado, como o é agora, ao estudo dos gêneros. Estava vinculado a
sequências e a diferentes objetos do conhecimento. Bronckart (2004, p.121) diz,
referindo-se às SD, que este tipo de intervenção conduz a importantes
transformações de atitudes pedagógicas e um excelente meio de formação de
53
professores. Concordamos com esses pesquisadores, uma vez que os resultados,
antes e pós as SD, são, evidentemente, diferentes.
Uma SD, de acordo com Dolz & Schneuwly (2004), tem o objetivo de criar
contextos de produção delimitados e efetuar atividades as mais variadas, a fim de
que o aluno domine determinado gênero em situações de comunicação as mais
diversas. Para Dolz & Schneuwly (2004, p. 53) elas procuram favorecer a mudança
e a promoção dos alunos a uma melhor mestria dos gêneros e das situações de
comunicação.
De acordo com esses autores, as SD são projetos em que os alunos tomam
consciência dos desafios que têm de enfrentar ao ler, escrever, ouvir um gênero de
texto. A organização das aulas de língua portuguesa em SD é projetada para
organizar as atividades didáticas sobre uma prática social de referência. Constituem
um recorte das engenharias didáticas de uma disciplina escolar, na medida em que
visam à ação e à decisão sobre o plano dos objetivos, dos programas, dos
processos de ensino e de aprendizagem, e também das técnicas de avaliação.
Dito de outro modo, as SD são um conjunto de atividades planejadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. Mas, de acordo
com os autores, a produção de textos, a partir de SD, permite que o aluno aprenda a
representação da situação de comunicação, o trabalho sobre os conteúdos e a
estruturação dos textos (Dolz & Schneuwly, 2004, p. 109). Vale ressaltar que o ponto
de partida para a produção de uma SD seria a observação das capacidades
evidenciadas pelos alunos numa produção escrita, por exemplo. Tais características
serão distintas, por exemplo, no gênero aqui a ser produzido, o artigo opinativo.
Machado (2009) constata que as SD auxiliam um trabalho global e integrado;
permitem associar atividades de leitura e de escrita (de acordo com um calendário
específico determinado pelo professor); favorecem a construção de programas de
ensino contínuos uns com os outros; possibilitam o trabalho com determinado
gênero em vários suportes. Afirmam ser necessário construir materiais didáticos
adequados, que permitam a transposição didática dos conhecimentos científicos
para contextos de ensino e aprendizagem de nossos alunos, em conformidade com
as capacidades deles.
Pasquier & Dolz (1996) defendem um ensino intensivo, por meio das SD, na
medida em que essas propiciariam aprendizagens mais eficazes, duráveis e
54
profundas. Para os autores, há menos esquecimento e, desse modo, assegura-se a
melhor continuidade na aprendizagem.
Esse modelo serve para apontar aspectos a serem trabalhados que adviriam
a partir de uma análise a priori, ou seja, sem que (nesse momento específico) se
levem em conta as capacidades e particularidades de uma turma de alunos. Ensinar
por meio das SD, segundo Dolz & Schneuwly (2004), tem a função de
Preparar os alunos para dominar sua língua nas situações mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliação formativa e de autoregulação; construir nos alunos uma representação da atividade escrita e de fala em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma elaboração. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 110)
Trabalhar com as SD evita, para os autores, uma abordagem naturalista,
segundo a qual, basta fazer um texto escrito, por exemplo, para que emerja no aluno
uma nova capacidade; evita também uma abordagem impressionista. Sobretudo,
consubstanciando nosso ponto de vista, a prática de SD pressupõe uma perspectiva
interacionista e social, já que esta supõe a realização de atividades intencionais,
estruturadas e intensivas que devem adaptar-se às necessidades particulares dos
diferentes grupos de aprendizes. (DOLZ & SCHNEUWLY 2004, p. 110)
Dolz & Schneuwly (2004) confirmam essa tese na medida em que consideram
a autonomia do aluno como resultado do funcionamento real da linguagem em
situações também reais (a finalidade da produção/contexto de produção são
elementos-chave, dentro do grupo de Genebra) para as quais é necessário levar em
conta o contexto de produção em que essa aprendizagem está sendo feita, ou seja,
na escola, primordialmente. Dolz & Pasquier (1994) afirmam ser importante,
sobretudo, a reconstrução da situação de comunicação. Para o autor, uma situação
de comunicação precisa é condição para dar maior significação aos textos, além de
facilitar a representação do destinatário.
Em face disso, estendendo o foco, segundo Dolz & Schneuwly (2004), as SD
são organizadas a partir de um projeto de apropriação das dimensões que
constituem um determinado gênero textual. Os objetivos das SD são: oferecer os
meios para introduzir os alunos em situações efetivas de produção de um gênero
textual, promover atividades para uma melhoria da planificação do texto e trabalhar
exercícios para favorecer a apropriação de valores enunciativos das unidades
linguísticas do gênero.
55
Nos PCN, a questão das SD aparece de forma implícita, principalmente no
início do documento, rotulada como módulos didáticos (Brasil, 1998, p. 88). Segundo
os Parâmetros, é preciso que haja o fator tempo entre uma versão e outra da
redação escolar. Assim, separar, no tempo, o momento de produção do momento de
refacção produz efeitos [...] para o ensino e a aprendizagem de um determinado
gênero, (Brasil, 1998, p.77). Ademais, o documento afirma que essa distanciação
temporal permite que o aluno se separe de sua produção inicial de forma que lhe
possibilite atuar de maneira crítica e, sobretudo, estimula a execução de atividades e
exercícios que fornecerão os instrumentos para o aluno revisar o texto.
Assim, a revisão começa de forma externa, mediada pelo professor, que vai,
a partir da versão inicial do texto, organizar SD que permitirão sair da complexidade
que é a produção de um texto completo e ir ao simples (folhado textual de
Bronckart)8. Portanto, com o procedimento da lista de controle do professor, há
amadurecimento linguístico-discursivo na produção dos gêneros. Ainda para esse
mesmo documento, a organização de SD exige
[...] elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingüísticos do gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas pelos alunos; programar as atividades em módulos que explorem cada um dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos; deixar claro aos alunos as finalidades das atividades propostas; distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos conteúdos; interagir com os alunos para ajudá-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para produções futuras; avaliar as transformações produzidas [...]. (BRASIL, 1998, p.88)
Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) afirmam que, para dominar os gêneros, o
aluno precisa adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades
de ação), utilizar unidades linguísticas adequadas ao gênero em produção
(capacidades linguístico-discursivas). Os autores exemplificam a questão tomando
como modelo o gênero artigo opinativo. O aluno, quando argumentar, deve levar em
consideração o destinatário real ou virtual do texto, o veículo em que será publicado,
aprender a hierarquizar os argumentos, produzir uma conclusão condizente com seu
ponto de vista e, sobretudo, utilizar expressões enunciativas de uma determinada
8 Cf. Figura 3
56
opinião (favorável ou contrária) e, finalmente, diferenciar operadores argumentativos
que marcam argumentos daqueles que indicam conclusões de textos opinativos.
Todos esses aspectos são distribuídos em atividades nas SD.
Asseguramos que, com as SD, a classe é envolvida num projeto maior que
ultrapassa as atividades normais de sala de aula, como por exemplo, a escrita de
gêneros que circulam socialmente. Para o autor, as SD instrumentalizam os alunos
para ações mais complexas de comunicação que, segundo ele, otimizam o
desempenho dos alunos e a melhor representação do contexto e,
consequentemente, a produção de um determinado gênero.
Por outro lado, Rojo (2001) sustenta que as SD parecem adaptar-se bem ao
formato dos paradidáticos brasileiros. Em acordo com Rojo, pensamos que os livros
didáticos deveriam ser transformados em conjuntos de pequenas SD, que seriam
adaptadas a projetos diferentes e a módulos também distintos. Mas alerta a autora
que esse formato talvez não seja bem recebido por editoras e professores na
medida em que implicam mudanças substanciais na programação e execução das
atividades.
Costa (2002) entende que aprender uma língua (oral e escrita) envolve
sistematizar o ensino, cuja prática em sala de aula passa pela Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP)9, de Vygotski (1998), em que as atividades de
ensino sejam interativas (reescritas a partir da lista de constatações, por exemplo) e
mediadas por SD. Sobretudo, para o autor, para ocorrer tal aprendizagem é
necessária a utilização de instrumentos semióticos para facilitar essa apropriação -
os gêneros textuais, por exemplo.
O primeiro passo, para montar uma SD, é a escolha de um gênero e sua
adaptação aos conhecimentos dos alunos: além da análise de suas propriedades,
seus usos, suas formas, suas variações e seus contextos de uso (Bronckart, 2003).
Conforme o esquema abaixo, apresentado em Dolz & Schneuwly (2004,
p.98), facultamos conceber que cada sequência deve ser composta por quatro
componentes:
9 Conceito elaborado por Vygotski que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem à potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo; conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.
57
Figura 2: Esquema da Sequência Didática, cf. Dolz & Schneuwly (2004)
1. Apresentação da situação: essa fase inicial tem como propósito introduzir o
aluno a uma ponderação sobre questões de comunicação, por meio de um texto, na
modalidade escrita ou oral. Como interpretam Dolz & Schneuwly (2004, p.99), esse
é o momento em que a turma constrói uma representação da situação da
comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. Nesse primeiro
momento, o professor expõe aos alunos um projeto de comunicação, aproximando-
os do gênero textual em foco e prepara a produção inicial. Essa familiarização
compreende desde a ativação do conhecimento prévio como, também, a pré-leitura.
Nessa etapa também o aluno deve conhecer o objeto com que vai trabalhar,
assim como atividade social que o engendrou (leitura ou audição de textos do
gênero). (BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009)
2. Produção inicial: nesse exercício, o professor guia os alunos à geração de
um primeiro texto do gênero em questão. Nesse momento, os alunos tentam
elaborar um primeiro texto, oral ou escrito, evidenciando, para si e para o professor,
as representações do gênero. Essa vivência fundamentará os procedimentos do
professor, por meio de uma avaliação do que os alunos produziram, já que ele tem a
chance de elencar as potencialidades dos alunos e, por conseguinte, sugerir novas
atividades.
Em contrapartida, para o aluno esse é o momento destinado à confirmação do
que cada um agora sabe fazer, somada à produção do gênero analisado em aula.
Como é o primeiro encontro com o gênero, para fins pedagógicos, é
necessário que se defina o que é preciso trabalhar a fim de desenvolver as
capacidades de linguagem necessárias ao gênero selecionado. Essa primeira
produção delimita as necessidades linguístico-discursivas reais da turma, que
deverão ser objetos de trabalho nos módulos. A primeira produção é uma forma de
avaliação diagnóstica: define os pontos em que o professor precisa intervir e permite
58
ao professor adaptar as oficinas de maneira mais precisa às capacidades dos
alunos. (BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009)
3. Módulos: os módulos, também denominados oficinas, ateliês, de acordo os
autores, têm justamente o intuito de lidar com as barreiras observadas na produção
inicial dos alunos; prestando-lhes instrumentos necessários para superar tais
obstáculos. Cabe, assim, ao professor, escolher os percalços percebíveis na
expressão oral ou escrita dos alunos, para que sejam abordados em forma de
módulos, visando à superação deles. Esses módulos são constituídos por várias
atividades ou exercícios necessários visando ao domínio sociodiscursivo do gênero
em questão, pois as características apresentadas pelo gênero devem ser colocadas
de maneira sistematizada para um estudo aprofundado.
Nos módulos, os problemas que aparecem na primeira produção são
trabalhados dando instrumentos aos alunos para superá-los. O gênero é
decomposto para abordar seus elementos constitutivos, separadamente. Barros
(2009) explica que
Nas oficinas trabalham-se problemas de níveis diferentes: o contexto de ensino e as capacidades de linguagem prévias do aluno em relação ao gênero estudado (observadas pela produção inicial) vão determinar os problemas de linguagem que devem ser privilegiados – problemas de nível contextual, discursivo e linguístico. (BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009, grifos da autora)
A nova produção permite ao professor realizar uma avaliação formativa:
avaliação do desenvolvimento real do aluno por meio da comparação com a primeira
produção. Já as reescritas, por meio de estratégias de autoavaliação, avaliação em
pares e avaliação coletiva, permitem que o conhecimento adquirido nas oficinas seja
retomado e ressignificado.
4. Produção final: essa etapa final é reservada à execução do gênero que foi
postulado ao aluno: é a prática das noções e instrumentos estabelecidos nos
módulos. Ademais, com o produto final de cada aluno, o professor depara-se com
uma ulterior avaliação, permitindo o arranjamento de uma nova SD com o escopo de
conduzir os alunos a um avanço no trabalho com gêneros similares ou com os de
outros agrupamentos. Vemos que nessa fase o gênero é decomposto e
transformado em objeto de estudo, volta a se agregar formando um todo, deixando
de ser objeto de ensino e assumindo as suas capacidades de gênero novamente; é
necessário indicar aos alunos os objetivos a serem atingidos e conscientizá-los
sobre seu próprio processo de aprendizagem. Com isso o professor e os alunos
59
avaliam os progressos realizados. Após a última versão do texto, a interação deve
ser finalizada e os textos enviados aos destinatários determinados no início da SD.
(BARROS, 2009, p. 133 apud NASCIMENTO et al, 2009)
No ensino de gêneros textuais, na tentativa de ampliarmos o entendimento
sobre a importância das SD para se alcançar uma transposição, seguimos Dolz e
Schneuwly (2004), quando afirmam que o professor, ao ser guiado por esses
instrumentos sequenciados, propicia na aula intervenções sociais, tão necessárias
para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de assimilação de
gêneros em particular, já que permite a transformação gradual das capacidades
iniciais dos alunos, levando-os ao domínio dos gêneros.
Alguns autores brasileiros vêm defendendo o trabalho dentro da perspectiva
de SD, apontando várias vantagens que poderão talvez vir a minimizar alguns
problemas no ensino de língua portuguesa, que, apesar de hoje trazer o texto para
sala de aula, ainda deixa muitas dúvidas de como explorá-lo de modo efetivo. Em
outros termos, que não o conceba como pretexto ou um suporte de elementos
linguísticos a serem retirados e localizados em exercícios de análise morfossintática.
Desses autores, destacamos Marcuschi (2006, p. 60), que aponta algumas
vantagens de uma abordagem a partir das SD. Segundo o autor, entre outros pontos
positivos, destaca-se a consideração da produção textual como atividade situada em
contextos da vida real, em que os textos a serem produzidos sempre são situados:
há destinatário objetivo, por exemplo, abrindo-se a possibilidade de superar a velha
ideia de que a redação escolar é a única forma de tratar a realidade linguística.
A estratégia da modularidade, ainda segundo Marcuschi (2006), favorece ao
aluno enfrentar as situações reais da vida diária, pois a seleção dos gêneros precisa
estar relacionada a essa vida real e diária do sujeito. Permite também um trabalho
diferenciado entre os alunos, já que abre possibilidade para que se tenha atenção
para os problemas específicos de cada um, na medida em que se permite o
acompanhamento das produções individuais e se fazem avaliações específicas da
produção corrente.
O que queremos ressaltar é que não basta apenas apresentar ao aluno um
exemplar do gênero juntamente com algumas questões de interpretação como
pretexto para uma produção textual; é necessário todo trabalho sistematizado para
que o aluno possa realmente apropriar-se de uma determinada prática de linguagem
e não apenas tornar-se um decodificador de textos. Vemos a importância, dentro da
60
SD, de se criar um problema de comunicação para a produção, ou de leitura, caso a
SD não privilegie a produção de um gênero.
Em consonância com essa concepção de projeto pedagógico por módulos,
prestigiamos práticas de linguagem da oralidade e a da escrita, no ensino de língua
materna, por meio da reescrita textual, com o objetivo de envolver o aluno nas
possíveis interações sociais que os gêneros textuais propiciam, contribuindo para a
formação da sua competência comunicativa.
2.1.2. Atividade epilinguística da reescrita textual
Nós, como Dolz & Schneuwly (2004), defendemos o gênero de texto como
forma de articulação entre as práticas sociais e os objetos de estudos escolares,
notadamente, no que se refere ao ensino da produção de textos orais e escritos.
Logo, essa perspectiva resulta numa orientação de um ensino com a língua voltado
para a produção e a compreensão de textos em seus mais variados aspectos e
gêneros, tanto na oralidade como na escrita, visando a uma mudança no ensino de
língua portuguesa, fundamentado, como temos constatado, ainda, na GT.
Afinado ao ISD, ainda sob essa visão, defendemos que o trato da língua em
sala de aula dar-se-á por um planejamento didático distribuído em atividades
linguísticas, objetivando estabelecer uma interação comunicativa e a (re)construção
do plano textual do gênero de modo a adequá-lo à situação, aos objetivos
comunicacionais da situação que o determinam. Tratam-se de práticas de linguagem
que o professor traz para a sala de aula, compreendidas, na esteira de Schneuwly
(2004, p.72), como facilitadoras de um novo espaço em que o ensino de língua é
ressignificado, visando às dimensões particulares do funcionamento da linguagem
em relação às práticas sociais em geral.
Com isso chegamos a um ponto crucial de nossa pesquisa: práticas de
linguagem exploradas, na sala de aula, por meio da atividade da reescrita textual
como ferramenta para o trabalho com os gêneros e seus aspectos de caráter
textuais e discursivos.
Assumimos o termo reescrita, em relação a outros termos que também são
utilizados, como refacção, reelaboração, recontextualização, reconstrução, no plano
da escrita para a escrita. Essa atividade, pelas palavras de Geraldi (2002), aponta a
ideia de que é uma atividade epilinguística, uma ação de linguagem, discursiva, em
que a atividade exercida pelo outro, interlocutor nesse processo, é fundamental. Nas
61
palavras de Travaglia (2008, p. 34), atividades epilinguísticas são aquelas que
suspendem o desenvolvimento do tópico discursivo para tratar dos próprios recursos
linguísticos ou de aspectos da interação.
Marcuschi (2007), provavelmente o pesquisador brasileiro mais citado quando
o assunto é retextualização10, usou a expressão para caracterizar o processo de
tradução de um texto de uma língua para outra, afirma que aqui na retextualização
também se trata de uma redução, mas de uma modalidade para outra,
permanecendo-se, no entanto, na mesma língua. (MARCUSCHI, 2007, p. 48, grifos
do autor)
Pouco adiante, o autor dá pistas do que chamaria de reescrita, afirmando que
se dá com o movimento de um {texto escrito} para outro {texto escrito}. O fato é
comum no dia-a-dia de todos nós (Marcuschi, 2007, p. 48). Embora sugira uma
equivalência entre as expressões, acreditamos que o autor não deixa de apontar
uma diferença importante: na reescrita (ou refacção), atua-se sobre o mesmo texto,
enquanto na retextualização, passa-se de uma modalidade para outra, no caso dos
estudos de Marcuschi (2007), as modalidades podendo ser compreendidas como a
oralidade e a escrita.
A visão teórica de Marcuschi (2007) fornece indicações para o trabalho de
produção textual sob a ótica da retextualização, considerados os diferentes gêneros
textuais como fonte de estímulo para refletir e agir sobre a linguagem. Em sua
proposta, Marcuschi (2007, p. 48) prevê que a passagem de uma ordem para outra
(falada e escrita) pode ocorrer em diferentes níveis: 1. Fala � Escrita (entrevista oral
� Entrevista impressa); 2. Fala � Fala (conferência � Tradução simultânea); 3.
Escrita � Fala (texto escrito � Exposição oral); 4. Escrita � Escrita (texto escrito �
Resumo escrito).
Nesse sentido, parece-nos pertinente inferir que a retextualização é uma
modificação mais ampla do texto, inclusive podendo alterar o meio em que ele é
produzido/veiculado (entrevista oral para notícia escrita, por exemplo, ou do texto
impresso para a notícia do rádio). A reescrita, diferentemente, só poderia ocorrer do
escrito para o escrito.
Nos PCN, a questão da reescrita aparece de forma bastante tímida. Segundo
os documentos, o ato de produção de textos implica a realização de tarefas
10 O termo retextualização foi, originalmente, empregado por Neusa Travaglia (1993), no sentido de tradução de uma língua para outra.
62
diversas: planejamento, das especificidades do gênero, do suporte, etc. No final do
processo, o aluno deve revisar o texto. A noção de revisão, reescrita, refacção de
textos depreendida desse documento oficial assemelha-se muito, a nosso ver, a
uma higienização de elementos gramaticais utilizados incorretamente. Em outro
momento, admite-se (Brasil, 1998, p. 58) o ensino com a utilização de
procedimentos diversos, dentre estes a revisão, apenas como uma forma de
intervenção do professor, não sendo explicada como seria essa intervenção. Para os
PCN, na escola, a tarefa de correção é, em geral, do professor. Segundo os
documentos, a refacção faz parte do processo de escrita: durante a elaboração de
um texto, se releem trechos para prosseguir a redação, se reformulam passagens
(Brasil, 1998, p.77). Para os PCN, o texto pronto é fruto de sucessivas versões.
Mais uma vez constatamos que as orientações dos PCN não apontam, de
fato, uma prática à atividade docente. Optamos em nosso trabalho, portanto, à
aplicabilidade pelo professor de uma lista de constatações, de controle, com o
objetivo de sinalizar ao aluno as intervenções que se farão necessárias à reescrita
do texto. Essa lista é decorrente de algumas categorias de análise da LT e da ATD,
exploradas mais adiante, no projeto de aula por módulos, em que são apontados
elementos a serem revistos pelo aluno, na planificação textual de um gênero. Trata-
se de uma interação otimizada na intermitência dos módulos da SD, antes da
produção final. Levantamos aqui, que há o caráter de uma autoavaliação por quem
aprende a língua, pois acreditamos, dessa forma, que essa intervenção educativa no
ensino de língua materna coloca à disposição do aluno uma cultura de comunicação
que, como diria Hymes, ultrapassa de longe a simples competência linguística
chomskyana. (SCHNEUWLY, 2004 apud ROJO & CORDEIRO, 2004, p. 142)
A essa interferência de quem ensina língua, às luzes do ISD, trazemos o
nome de correção interativa, por meio de gêneros textuais, ao passo que a literatura
da área tem chamado esse tipo de lista de constatações; na literatura suíça, grille de
contrôle11.
A reescrita vai, obviamente, exigir do professor uma concepção dialógica da
linguagem, que é o seu verdadeiro papel; ou seja, a reescrita vai possibilitar ao
aluno ajustar o que se tem a dizer; vai facilitar a sua constituição enquanto sujeito
que diz o que diz para quem diz; vai ajudar o sujeito a escolher, adequadamente, as
11 Guia de controle (tradução nossa)
63
estratégias para realizar sua tarefa e, obviamente, ter para quem dizer o que tem a
dizer. (GERALDI, 2002)
Quando são propostas atividades de reescrita de textos aos alunos,
normalmente esses se limitam a fazer uma higienização da superfície textual, o que
não afeta o sentido dos enunciados mais profundos do texto; enfim, fica-se na
correção ortográfica ou na troca de algumas palavras isoladas. Assumimos aqui,
uma reescrita de texto de caráter transformador da escrita num ato reflexivo, que
permite ao sujeito reformular enunciados, adequá-los à instância comunicativa, dar-
lhe consistência, etc.
Focalizamos essa correção interativa por entender que, através dela, o aluno
pode passar a considerar as implicações dialógicas do ato de escrever. Tal correção
foi adotada por ser uma instância interlocutiva entre (aluno e professor) no processo
de escrita. Para Ruiz (2003, p. 102), a atuação dialógica do professor é
imprescindível para que o aluno perceba a natureza imanentemente inconclusa do
próprio texto [...]. Assim sendo, entendemos a reescrita interativa como estratégia de
interlocução e, consequentemente, como forma de o aluno vir a tornar-se sujeito, ao
apropriar-se da linguagem escrita e imprimir qualificações no texto. Compreende-se
que tal maneira de correção pressupõe, obviamente, a presença do outro.
É como chamar o aluno para dentro da produção do texto. Ademais, ele
recebe do professor um quadro com aspectos que ele deverá verificar no seu texto,
erguido nos módulos da SD. É oferecido ao produtor do texto um bilhete
interativo/lista de adequações/inadequações do gênero que precisa ser interpretado,
iniciando, agora sob a perspectiva de leitor do seu próprio texto, a reescrita. Essa
atividade aponta a produção final do texto, preocupando-se com um texto adequado
ao seu quadro social, ao seu destinatário, ao seu propósito.
Preconizamos que o professor no seu plano pedagógico, antes que cada
aluno inicie o processo da reescrita, segundo a lista de controle, eleja um texto de
um colega, mantido o seu anonimato, para realizar no coletivo, ou seja,
conjuntamente com toda a classe, a análise do que revela o plano textual do gênero,
se há, por exemplo, adequações a fazer.
Podemos dizer que essa correção interativa, via lista de constatações, pode
fornecer importante caminho para o aluno operar qualificações com e sobre a
linguagem e, consequentemente, melhorar seu domínio da competência
comunicativa. Ela possibilita ao professor intervir sobre o gênero produzido e, num
64
processo dialógico, construir uma (res)significação para o texto do aluno. Não se
pode afirmar que tal correção, a interativa, seja a resposta para todos os males, haja
vista que a correção do texto é apenas uma das etapas de produção de um texto.
Na verdade, sua proposta pretende mobilizar-se a favor de um recurso
metodológico bastante eficaz no processo interativo entre aluno e professor e alunos
entre si, consolidando a prática epilinguística e repensando o ensino embasado na
GT.
Enfim, o exercício dialógico da linguagem, sobretudo por meio das
mensagens interativas (lista de adequações/inadequações) exige a capacidade de o
docente interagir, quer por escrito, quer oralmente, com os textos dos alunos. Além
disso, ele próprio passa a escrever e até romper o constrangimento causado,
provavelmente, por anos de aulas de metalinguagem. Assim, ao tentar tornar a
escrita do aluno dialógica, torna a sua também dialógica, na interlocução propiciada
pela instância dessa correção interativa.
Tal procedimento de reescrita inscreve-se numa perspectiva sócio-
interacionista de linguagem que supõe a realização de atividades intencionais,
estruturadas e intensivas que devem adaptar-se às necessidades particulares dos
diferentes grupos de aprendizes (Dolz & Schneuwly, 2004, p. 110). Por meio desse
processo de intervenção na escrita dos alunos, o professor vai considerar a
produção como objeto a ser retrabalhado, revisto. Dito de outro modo, a redação é
provisória enquanto estiver sendo aplicada a SD.
A reescrita é parte integrante da atividade escrita. Dolz & Pasquier (1994)
propõem que, na fase de aprendizagem de um gênero textual qualquer, haja uma
distância temporal entre a primeira versão e a versão final. Os autores já
observaram, em produções de textos de francófonos, que deve haver tal
distanciamento a fim de que o aluno reflita sobre a própria produção. Acreditamos,
tais quais os autores, que o processo de reescrita faz parte do processo de escrita,
sobretudo por meio de SD e de gêneros textuais. No nosso caso específico, a
produção de um artigo de opinião, num contexto escolar, a ser publicado no suporte
jornal escolar, desenvolverá, entre as versões da produção escrita, um modelo
didático contendo atividades de ensino e aprendizagem sobre as diferentes facetas
desse gênero, com o intuito de fazer os alunos a compreender os aspectos de
caráter linguístico e discursivo.
65
Schneuwly & Bain (1993) alertam que a lista de constatações é uma
ferramenta que sintetiza de forma explícita os resultados das atividades e exercícios
elaborados durante a SD. Mais adiante, no mesmo artigo, diz o autor (1993, p. 230),
que la grille de contrôle e leur utilization constituent la base de départ pour amener
des élèves à une véritable outils psychologiques- encore une fois au sens vygotskien
du terme-permettant de transformer lês processes psychiques12. Dolz & Schneuwly
(2001) afirmam que
[...] dans une séquence didactique, les techniques, les outils et les connaissances acquises dans le cadre dês modules sont toujours synthétisés dans une grille de conseil òu figurent consignes ou regles d`aide-memoire. L`aide-memoire constitue um moyen précieux pour l`eleve pour proceder à la rèecriture de son premier jet et d`aboutir à la production finale. Cet grilled guide le regard de l`eleve par rapport à son propre text13. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2001, p. 35)
Para Schneuwly & Bain (1993), a lista de constatações pode ser ilustrada por
trechos dos textos dos alunos, pode ser formulada pelos próprios alunos, pode ser
uma grande lista de controle efetuada pela classe como um todo, ou, em outro caso,
pode ser elaborada pelo professor14. Ela ajuda a antecipar e compreender melhor os
critérios pelos quais o texto do aluno é avaliado. Acima de tudo, as listas propiciam
aos alunos fazer a eles mesmos uma autocrítica de suas produções, inclusive
durante a aplicação da SD e fazer uma comparação do pré-texto com o pós-texto.
Para Dolz & Schneuwly (2001), a lista de controle facilita a atividade complexa
que é a reescrita. Os autores alertam ainda que, de maneira geral, reescrever é o
produto interiorizado de uma atividade social. Para os autores, reescrever por meio
de SD e listas de controle procura organizar sistematicamente as condições dessa
interiorização.
Segundo Schneuwly & Bain,
[...] la liste de contrôle sert de jalon à l` apprentissage. Elle aide les éléves à anteciper ou à comprendre les critères d`appréciation de leur textes ; à faire une autocritique de leurs productions et, à partir d`un certain moment, à
12 a lista de controle e sua utilização constituem a base de partida para levar os alunos a uma verdadeira ferramenta psicológica, mais uma vez no sentido vygotskiano do termo, permitindo transformar os processos psíquicos. (tradução nossa) 13 numa sequência didática, as técnicas, as ferramentas e os conhecimentos adquiridos num quadro de módulos são sempre sintetizados numa grelha de conselhos onde figuram consignas ou regras de ajuda à memória. A ajuda memória constitui um meio precioso para o aluno proceder à reescritura de seu primeiro texto e de levar à produção final. Esta grelha guia o olhar do aluno em relação a seu próprio texto. (tradução nossa) 14 Em nosso caso específico, elaboramos integralmente a lista de constatações sobre o artigo de opinião. A lista procurou abarcar análises textuais e discursivas.
66
estructurer et à modeler leur écriture leur progrès ( notamment lors d`une comparaison entre pré-test e post-test)15. (BAIN & SCHNEUWLY & BAIN,1993, p. 68)
A nosso ver, a lista de constatações permite que os docentes pratiquem
critérios menos subjetivos e comentários, às vezes por bilhetes interativos, mais
compreensíveis para os alunos. Sobretudo, a lista proporciona ao aluno um
vocabulário mais inteligível por ele, uma vez que foram objetos de ensino durante a
SD. Concordamos com Dolz & Schneuwly (2004) ao asseverarem que a avaliação
de uma redação escolar, portanto de um gênero específico, é uma questão de
comunicação e de trocas, (Dolz & Schneuwly, 2004, p.108). Não se trata de aferir a
produção com notas e devolver aos alunos, prática muito comum nas escolas
brasileiras; mas, de outro modo, de instaurar uma atitude mais humana, mais
responsável com a aprendizagem deles.
Há três formas distintas de organização da lista de controle/constatações. A
primeira, em forma de um pré-teste, o professor determina os objetivos principais
que farão parte da SD. Nesse caso específico, a lista é introduzida no começo da
SD e estrutura o trabalho do professor e do aluno (Schneuwly & Bain, 1993). De
uma segunda forma, a lista de controle pode ser produzida ao longo da SD,
funcionando como um acumulador de conhecimentos obtidos durante a aplicação da
sequência. De uma terceira forma, a lista pode ser produzida após a aplicação da
SD. Nessa ocorrência, parece-nos ser uma espécie de resumo das atividades
desenvolvidas durante as atividades didáticas. Assim, nas palavras dos
pesquisadores da Escola de Genebra (2004), a lista de constatações/controle tem a
finalidade de
Indicar-lhes (estudantes) os objetivos a serem produzidos e dar-lhes, portanto, um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?); serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio trabalhado. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 107)
15 a lista de controle serve de baliza à aprendizagem. Ela ajuda os estudantes a antecipar ou a compreender os critérios de avaliação de seus textos, a fazer uma autocrítica de suas produções e, a partir deste momento, a estruturar e a modelar sua escrita no curso de sua realização. Finalmente, ela permite ao estudante avaliar seu progresso (principalmente durante a comparação entre o pré-texto e o pós-texto). (tradução nossa)
67
Para a finalidade de nosso trabalho, aplicamos as listas de constatação na
última etapa da SD, após o desenvolvimento dos módulos, no transcurso da
produção final. A lista abarca categorias textuais e discursivas a serem aplicadas à
reescrita do gênero artigo de opinião16.
Nesse curso, o esquema abaixo ilustra as capacidades bronckartianas de
linguagem que contribuem com a organização das listas de constatações nessa
perspectiva interativa.
Figura 3: Folhado textual e capacidades de linguagem , cf. Bronckart (2003)
Convém destacarmos que, desse folhado textual de Bronckart (2003),
adaptamos o quadro de controle, ao nosso modelo didático, com categorias a serem
aplicadas à reescrita do gênero artigo de opinião, conforme aspectos da LT, às luzes
de Beaugrande (1997), Beaugrande & Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk
(2000, 2008); e da ATD, proposta por Adam (2008). Assim, muitos poderiam ser os
itens que organizariam o nosso controle de um texto/gênero adequado. Para a
planificação textual de um gênero, evidenciamos que o planejamento da atividade da
reescrita caminha na comunhão de categorias linguísticas quanto discursivas.
16 Neste trabalho, seguindo Dolz e Schneuwly (2004), o artigo de opinião é tomado como um gênero da ordem do argumentar, cujo domínio de comunicação social é o da discussão de assuntos controversos, em que o autor visa a um entendimento e a um posicionamento perante eles. No plano textual, o autor apresenta uma premissa, que passa a ser argumentada e contra-argumentada, ao cabo de uma conclusão.
68
Nessa esteira, conforme o esquema 4, de Adam (2008), verificamos que a
análise do discurso representa a área maior e inclui nela o estudo da linguística
textual. Chamamos atenção para o fato de que os elementos que estão fora do
quadro da linguística textual – os conceitos de formação sociodiscursiva, de
interação social, de ação e de interdiscurso – compõem, na verdade, um plano
intermediário ao texto e não no texto em si.
No texto escrito, o que encontramos são os níveis mais específicos sugeridos
pelo linguista – a textura (proposições enunciadas e períodos), a estrutura
composicional (sequências e planos de texto), a semântica (representação
discursiva), a enunciação (responsabilidade enunciativa) e os atos de discurso e a
orientação argumentativa.
Figura 4: Esquema 4 , cf. Adam (2008)
O autor, enfim, propõe elementos para uma análise textual dos discursos
(p.13), considerando a produção co(n)textual de sentido, fundamentada na análise
de textos concretos, empíricos. Adam (2008) considera o texto e o discurso de forma
articulada. O texto, na concepção do autor não é visto de forma descontextualizada,
pelo contrário, o texto é circundado e determinado no e pelo discurso.
Todo texto, segundo o autor, constitui-se quando se tem um olhar sobre ele,
ou seja, a interpretação é constitutiva do texto. Cada vez que é feita uma leitura,
constrói-se o sentido do texto. Aparentemente, o texto é algo definitivo, mas na
69
verdade, ele é construído a cada nova interpretação e está sempre relacionado com
o contexto de produção.
Podemos dizer que não existe leitura definitiva, pois, cada leitor, no ato da
recepção textual, constrói o sentido do texto lido, construindo o seu texto. Isso
significa dizer que o texto está relacionado com as questões discursivas, ou seja,
com a formação sociodiscursiva que caracteriza a enunciação, com o espaço social,
com a interação social, com os sujeitos envolvidos na interação, com a ação, com o
objetivo da comunicação e com o interdiscurso, com as línguas e com os gêneros.
Essas noções não são o texto, mas caracterizam o texto. E assumimos aqui
que não podemos olhar para um texto sem considerar essas questões que estão
nesse plano subjacente. No texto, propriamente dito, o que conseguimos marcar são
as proposições, os períodos e as sequências, as marcas deixadas pelo enunciador.
Interessante a afirmação de Adam (2008) de que sob os impactos das
necessidades de expressão e de interação, os enunciados assumem formas
infinitas, mas os gêneros e as línguas intervêm como fatores de regulação (Adam,
2008, p. 44). Ou seja, podemos admitir que, nessa perspectiva posta por Adam
(2008), o texto, imerso na teoria da linguística textual, possibilita inúmeros
enunciados, mas é em relação com a análise do discurso que delimitamos o ato
comunicativo, através da formação sociodiscursiva em que o texto está inserido,
através do gênero que o caracteriza.
Passamos, a seguir, a essas características.
2.2. Análises textuais e discursivas: a planificação do texto
2.2.1. Explorando aspectos sequenciais e estruturais
Mantendo-nos na interface com os folhados textuais de Bronckart (2003),
prosseguimos na elaboração do nosso quadro de controle à (re)escrita do artigo de
opinião, ainda com as contribuições de Adam (2008, 2010), já que se faz mister a
compreensão de que a língua, além de estrutura, é uso e sentido, revelada no
suporte textual de um gênero, respondendo à noção de adequação comunicativa.
Nesse curso interacionista de língua, atual abordagem da Linguística,
assumimos o conceito de língua enquanto elemento de interação e formadora de
sentidos em sociedade, considerando, também, a perspectiva de língua dinâmica,
que se recria de acordo com as práticas discursivas ao longo dos tempos.
70
Adam (2008, 2010), nessa linha, lembra que é no momento da interação que
se dá a construção social do conhecimento - as formações sociodiscursivas, ou seja,
é na prática discursiva que se revela e se desenvolve a proposição do enunciado, do
querer dizer do autor, formando o que chamamos de interdiscurso. Esse
interdiscurso constrói os diversos gêneros dos quais nos utilizamos em dada
comunidade. Ainda pensando o interdiscurso, devemos entender que essa formação
está atrelada a aspectos socioculturais e cognitivos de cada sujeito, o que cria
discursos particulares que se negociam, formando nossa memória discursiva.
É entrando nos gêneros que encontramos o texto. Esse já se encontra como o
resultado das práticas discursivas, mas, ao mesmo tempo em que é o resultado,
volta-se para as práticas como elemento de reconstituição. O texto fixa o discurso
em seu interior, aponta para o exterior – através da memória discursiva que temos –
e, concomitantemente, reconstrói constantemente o sentido nele contido. Isso nos
leva a crer que, para que possamos entender o texto necessitamos minimante
conhecer seu contexto interdiscursivo.
Para Adam (2008, pp. 203-252) existem blocos de unidades denominadas
sequências prototípicas que são espécies de esquemas de base de representação
de ordem cognitiva de que o indivíduo dispõe. Já Bronckart (2003, pp. 217-248)
retoma essa classificação. Contudo, para esse último autor, as sequências não são
modelos cognitivos pré-existentes. O agente produtor, ao fazer uso de protótipos de
sequências, deverá tomar certa decisão que dependerá do destinatário e do objetivo
da comunicação.
Quando escrevemos, por exemplo, temos uma hipótese do que se quer dizer,
um ponto de vista assinalado. É daí que a proposição-enunciado (Adam, 2008) –
unidade básica - constrói unidades mais complexas, essas sequências prototípicas
ou períodos e o plano de texto.
O nível sequencial, destacado em nosso estudo, pode ser considerado o nível
que organiza a composição textual de uma sequência, representado por cinco
sequências de base, são elas: a narrativa, a argumentativa, a descritiva, a dialogal e
a explicativa. Porém, como investigamos a reescrita do artigo de opinião, a
sequência argumentativa é a que organiza o nosso constructo. Consideramos que o
ato de argumentar é uma estratégia comunicativa e discursiva que possibilita
determinada relação entre as ideias expostas pelos sujeitos.
71
É possível, com a prática argumentativa, retomar informações, estabelecendo
uma rede de relações, construindo opiniões com o interlocutor. No nosso caso, ao
analisar o artigo de opinião, tanto na escrita, quanto na atividade da reescrita a partir
de uma lista de intervenção, enfatizamos o ponto de vista do texto, considerando
como é manifestada a indignação ou a aceitabilidade das proposições enunciadas.
Observamos, também, que o que se pretende, ao argumentar, é provocar, no
leitor, certa adesão ao pensamento do produtor do texto ou o convencimento por
parte dos interlocutores sobre um dado tema.
Normalmente, a argumentação se estabelece com base em um já dito. Ou
seja, argumentamos a respeito de um fato apresentado ou de uma tese defendida
anteriormente. Para Adam (2008), a sequência textual argumentativa apresenta,
basicamente, dois movimentos: a demonstração e/ou justificativa de uma tese e a
refutação de outras teses ou de outros argumentos. Inicia-se com premissas, em
que a partir delas assume-se determinada conclusão ou afirmação. O que acontece
é que apresentamos uma posição favorável ou contrária em relação a uma tese
inicial, essa posição é mediada por fatos, argumentos/provas.
No trato argumentativo, Adam (2008) assume a noção dialógica de Moeschler
(1985 apud Adam, 2008) em que a argumentação está relacionada a um
contradiscurso. O autor afirma ainda que defender uma tese ou uma conclusão
consiste em defendê-la contra outras teses ou conclusões, como entrar em uma
polêmica não implica somente em desacordo[...], mas, sobretudo, ter contra-
argumentos.
Vejamos o esquema, apresentado por Adam (2008):
Figura 5: Esquema 21 , cf. Adam (2008)
72
O esquema acima comporta dois níveis: um, justificativo, em que o
interlocutor é pouco levado em conta, trata-se dos fatos que ele está retomando. A
estratégia argumentativa é dominada pelos conhecimentos colocados, é o momento
de apresentação das premissas. No segundo momento, denominado de diálogo ou
contra-argumentativo, a argumentação é negociada com um contra-argumentador
(auditório) real ou potencial. A estratégia argumentativa visa a uma transformação
dos conhecimentos. É nessa fase que o interlocutor coloca-se. Importante notar que,
às vezes, pode aparecer primeiro o contra-argumento e depois a justificativa.
Porém, ressaltamos uma questão significativa dada por Adam (2008), ao final
da sua discussão, no que diz respeito ao peso relativo das sequências e do plano de
texto, na composição textual:
As proposições teóricas relativas aos (protó)tipos sequenciais narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo e dialogal (Adam 2001a) talvez tenham levado a acreditar que todo texto era exclusivamente regrado por esses ordenamentos de seqüências. Os textos são, de facto, estruturados de maneira muito flexível, e a importância dos planos de texto fixos ou ocasionais é preponderante. Na medida em que os agrupamentos de proposições não correspondem sempre a proposições completas, podemos dizer que o principal fator unificador da estrutura composicional é o plano de texto. (ADAM, 2008, p. 256, grifos nossos)
Acreditando que os modelos didáticos de ensino de língua devam
preferencialmente partir do gênero, para um cruzamento posterior com as questões
da sequência, das categorias altas do gênero do discurso às particularidades - no
caso aqui do gênero artigo de opinião à sequência argumentativa, seguimos, assim,
dois modelos, o ascendente e o descendente. (ADAM, 2008, p. 43)
A organização textual de alto nível, as regulações descendentes, abarca o
objeto da análise de discurso, mais precisamente, as situações de interação nos
lugares sociais, nas línguas e nos gêneros [...] o pano de fundo de um esquema
discursivo pré-existente [...]. (ADAM, 2008, p. 45)
O modelo ascendente rege os encadeamentos de proposições no sistema que
constitui a unidade TEXTO, das palavras alcançamos o plano de texto, o que é
visível no texto, o peritexto (Adam, 2008, p. 64). O texto para construir o seu todo
argumentativo e significativo precisa que seja encadeado em unidades textuais,
subconjuntos das partes que o forma. A sequenciação do plano do texto acontece
em uma sucessão. Assim sendo, o texto é construído de partes, que por sua vez
constrói uma unidade de sentido e se realiza em um contexto.
73
Figura 6: Esquema 5 , cf. Adam (2008)
Na reescrita do texto, as unidades textuais são submetidas a dois tipos de
operações de textualização:
Por um lado, elas são separadas por segmentação [...] pela marcação de parágrafos ou estrofes e de subdivisões em partes de um texto escrito. Por outro lado, essas unidades textuais são [...] vinculadas entre elas pelas operações de ligação, que consistem na construção de unidades semânticas e de processos de continuidade pelos quais se reconhece um segmento textual [...]. (ADAM, 2008, pp. 63-64)
Mais precisamente, a nossa lista de intervenção é dirigida pelo foco à
estrutura do texto. Para tal, emprestamos os postulados de Teun van Dijk (2000,
2008), que, tendo sido um dos pioneiros da Linguística Textual, traz uma trajetória
extremamente rica sobre texto e discurso, tendo se dedicado, também, à estrutura
do enunciado, estabelecendo as noções de macroestrutura e de microestruturas.
Por esses estudos, podemos compreender a macroestrutura como a estrutura
textual profunda, ou seja, aquela que está na base da ordenação global (plano
global), nas sequências dos enunciados, formando um conjunto de proposições que
servem para dar sentido, unidade e coerência ao texto. A microestrutura (fio
condutor) trata da estrutura superficial subsequente no texto, ou seja, diz respeito à
coesão de elementos e segmentos entre as proposições.
Van Dijk (2000) destaca que tanto na produção quanto na recepção de texto,
a macroestrutura cumpre uma função primordial: na leitura, por exemplo, fazemos
uma ideia global do que é dito, construindo planos semânticos globais; na produção,
74
primeiro elaboramos um traçado do significado global, para depois podermos falar
e/ou escrever coerentemente.
Seguindo van Dijk (2000), não podemos confundir a macroestrutura com a
superestrutura de um texto, pois essa se aproxima a um plano pelo qual o texto é
produzido, distinguindo-se da primeira que define um conteúdo global do texto. A
concepção de superestrutura está ligada à noção de esquema e de categoria
textual, pois a superestrutura ordena formas convencionais que assinalam um
gênero, definindo o projeto textual. Nessa linha, Marquesi (2004, p. 41) completa
afirmando que As superestruturas são responsáveis pela disposição das sequências
textuais, designando, assim, funções específicas para tais sequências.
São extensões da coesão, tendo em vista que permitem múltiplas
articulações, cada uma sustentando suas próprias redes de conexões, mas que, no
final, se devem ajustar de maneira a que produza um todo unificado. Em termos
gerais, os encadeamentos de uma e de outra extensão combinam entre si, se bem
que a tessitura macroestrutural do texto obedece a termos sintático-semânticos mais
amplos e mais enredados.
Dessa forma, a fim de que se alcance o efeito da unidade global do texto, as
frases ou parágrafos não devem surgir em qualquer curso. Há limitações, não
gramaticais, que regulam a ordem que tais frações devem ocupar. As possibilidades
de continuidade são determinadas pelo direcionamento que o plano particular do
texto requer. Nessa dimensão é que se enquadra a compreensão consensual de
que ordenar um texto não é o mesmo que formar uma sentença. No texto, o
conteúdo restrito de uma frase é, normalmente, afetado pelo conteúdo das frases
precedentes ou subsequentes (como postulam, entre outros, Halliday e Hasan,
1976).
Afinal, produzir um texto, macroestruturalmente coerente, não envolve
simplesmente aproximar frases entre si, mesmo que sejam frases de outro tipo de
segmentos, por mais que, isoladamente, estejam bem elaborados. Além do próprio
conteúdo, proveniente da ordem esquemática do mundo natural e do mundo da
cultura em que o texto circula, existem outras restrições provenientes das
convenções sociais que especificam os diferentes gêneros de texto, com suas
peculiaridades de organização e sequenciação.
Do conjunto dessas observações decorre que a coesão não se define,
propriamente, como um recurso intra ou interfrásico, embora aconteça, também,
75
dentro desses limites. Noutros termos, a propriedade da coesão não se esgota com
os recursos de ligar ou de conectar uma palavra a outra, uma frase a outra. Não se
reduz, portanto, uma relação localizada entre duas unidades lexicais, por exemplo,
ou entre duas orações ou períodos. Inclui, e de forma significativa, o
estabelecimento de laços macroestruturalmente estendidos ao domínio global do
texto.
2.2.2. Explorando aspectos da textualidade
Na verdade, processa-se, no texto, um curso bidimensional de relações
(Charolles, 2002), as quais asseguram, por um lado, a continuidade horizontal, no
nível de cada microestrutura, e, por outro lado, a continuidade vertical, no nível
global de sua macroestrutura.
A coexistência dessas duas dimensões da organização textual é um princípio
fundamental no estabelecimento de sua relevância comunicativa, dado que um texto
deve fazer sentido em cada um dos seus segmentos e, ainda, em seu todo, ou seja,
deve conter uma macroestrutura microestruturalmente organizada, nos termos
defendidos por Charolles (2002, p. 13).
Para abordar o problema da coerência, Charolles (2002) apresenta quatro
metarregras como responsáveis pela boa formação textual: metarregra da repetição,
da progressão, da não-contradição e da relação, que passamos a explicar.
Conforme Charolles, Para que um texto seja (microestruturalmente e
macroestruturalmente) coerente é preciso que contenha, no seu desenvolvimento
linear, elementos de recorrência estrita (2002, p. 49). Portanto, a metarregra de
repetição pressupõe a recorrência interna ao texto, para a qual, segundo o autor, a
língua dispõe de recursos numerosos como: pronominalizações, definitivizações e
referenciações dêiticas contextuais, substituições lexicais, recuperações
pressuposicionais, retomadas de inferências, etc.
Com essa metarregra, que vai operar ligações interfrásticas, Charolles
contempla, na verdade, a noção de coesão, num trabalho com os elementos
internos do texto (microestrutura), colocando a coerência textual (macroestrutura)
como dependente desses. Assim, regras linguísticas de retomada seriam capazes
de garantir ao texto [...] seu caráter sequencial, seu desenvolvimento homogêneo e
contínuo, sua ausência de ruptura (sem alhos com bugalhos) [...] (CHAROLLES,
2002, p. 50, grifos do autor)
76
Dessa maneira, podemos dizer que a regra de repetição implica uma relação
semântica linear, cujos componentes internos ao texto trabalham numa espécie de
vai e volta, costurando-se uns aos outros continuamente. Ela acaba incidindo,
predominantemente, sobre os aspectos relacionais do texto, ou seja, sobre os
aspectos lógico-semânticos da coesão. Segundo o autor, Esses mecanismos de
repetição favorecem o desenvolvimento temático contínuo do enunciado, permitem
um jogo, submetido a regras, de retomadas a partir do qual se encontra estabelecido
um fio textual condutor. (CHAROLLES, 2002, p. 58, grifos do autor)
Ao sujeito/usuário de Charolles cabe, portanto, manter esse fio condutor da
organização textual. Na metarregra de progressão, conforme o autor, [...] é preciso
que haja no seu desenvolvimento uma contribuição semântica constantemente
renovada (Charolles, 2002, p. 58). Ou seja, para que enunciado seja coerente, ele
não pode apenas repetir o próprio assunto, numa circularidade temática, ele precisa
evoluir em termos de informações novas ao leitor.
Desse modo, a coerência dependeria de um equilíbrio entre a continuidade
temática (tema) e a progressão semântica (rema), condição essa determinada pelo
emprego da metarregra de progressão, juntamente à metarregra de repetição,
segundo o autor.
Todavia, embora considere as duas metarregras como complementares uma
a outra, Charolles (2002) assevera que a metarregra de progressão é a mais
elementar, já que, segundo ele, todo ato de comunicação supõe sempre algo a dizer
e, portanto, a metarregra de progressão é uma metarregra natural. Ademais, o autor
parte do pressuposto de que, muito raramente, essa metarregra não seria atendida
na construção dos textos.
Percebemos, com isso, que novamente a condição de texto como sequência
linear e contínua está presente também na segunda metarregra de Charolles (2002),
como se o texto evoluísse naturalmente do menor para o maior em termos de
informações válidas, tudo isso atendendo, conforme a citação precedente, a uma
condição de homogeneidade.
Na metarregra de relação, [...] é preciso que os fatos que se denotam no
mundo representado estejam diretamente relacionados (Charolles, 2002, p. 76).
Assim, convoca-se a ideia de congruência, já que, para que uma sequência seja
admitida como coerente, é [...] necessário que as ações, estados ou eventos que ela
77
[a coerência] denota sejam percebidos como congruentes no tipo de mundo
reconhecido por quem a avalia. (CHAROLLES, 2002, p. 74)
A avaliação de congruência é uma avaliação, segundo Charolles (2002), mais
frouxa, porque recai sobre a percepção dos sujeitos sobre uma relação de fatos, ou
seja, sobre o conhecimento de mundo dos sujeitos. Com isso, notemos, mais uma
vez, como Charolles (2002) coloca em segundo plano, quase tentando excluir, as
questões que tocam o sujeito e sua relação com a exterioridade ao texto.
Vale dizer que o conhecimento de mundo para Charolles (2002) será
caracterizado de duas maneiras: conhecimento de mundo ordinário (mundo real
para ele) e conhecimento de mundo dito maravilhoso, fantástico, onírico. Trata-se de
uma noção importante para Charolles (2002), que pressupõe que emissor e receptor
partilham dos mesmos conhecimentos para que as relações estabelecidas entre as
ideias num texto sejam admitidas como coerentes. Para Charolles (2002), convocar
o conhecimento de mundo nessa metarregra representou trazer, ao estudo do texto,
o componente pragmático, daí o autor dizer que a regra de relação é
fundamentalmente pragmática.
Ressaltamos, porém, que Charolles (2002) acaba resumindo essas relações
entre as sequências à condição lógico-semântica do texto, ou seja, à condição
coesiva, cujas relações entre as ideias serão garantidas por conectores de causa, de
consequência, de finalidade, etc.
Na metarregra de não-contradição, segundo Charolles (2002), [...] é preciso
que no seu desenvolvimento [...] – do texto - não se introduza nenhum elemento
semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência
anterior, ou deduzível desta por inferência. (CHAROLLES, 2002, p. 61)
Esse conceito já nos autoriza a dizer que a contradição, para o autor,
assenta-se na máxima da lógica formal, em que A não pode ser B e não-B ao
mesmo tempo, uma vez que, segundo ele, [...] é inadmissível que uma mesma
proposição seja conjuntamente verdadeira e não verdadeira, ou falsa e não falsa
(Charolles, 2002, p. 61). Sendo assim, percebemos que o parâmetro
verdadeiro/falso da lógica formal sustenta a metarregra da não-contradição, que se
orienta por esses cálculos para definir se uma proposição é ou não contraditória: eis
o princípio da não-contradição como metarregra. Sendo assim, novamente, é
necessário filiar essa metarregra à ideia de texto como uma sequência linear, ordem
78
segundo a qual uma ideia posterior não poderia contradizer outra, formulada
anteriormente no mesmo texto.
Para Charolles (2002), a noção de contradição classifica-se do seguinte
modo:
a) contradições enunciativas: para o autor, toda expressão frasal ou textual
organiza seu quadro enunciativo ao menos de duas formas: [...] de um lado,
produzindo seu sistema de referência temporal e, de outro, instaurando um modo de
funcionamento discursivo determinado (Charolles, 2002, p. 62). Para o autor, esses
dois componentes representam o quadro enunciativo de um enunciado, e o
rompimento, nessa ordem, é o que Charolles chama de contradição enunciativa.
b) contradições inferenciais e pressuposicionais: para Charolles (2002), [...]
existe uma contradição inferencial quando, a partir de uma proposição, pode-se
deduzir outra que contradiz um conteúdo semântico posto ou pressuposto numa
posição circundante. (CHAROLLES, 2002, p. 64)
c) contradição de mundo(s) e de representações do mundo (e dos mundos):
para Charolles (2002), é necessário integrar as noções de mundo e de
representações de mundo à explicação de um grande número de contradições.
É possível percebermos que o texto para Charolles (2002) se estabelece
como a junção de aspectos lógico-semânticos de um lado e aspectos pragmáticos
de outro. Nesse caso, o texto representa não um todo, mas a soma de duas partes
que compõem sua textualidade: questões coesivas (micro) e questões de coerência
(macro), que, por sua vez, representam questões sintático-semânticas e
pragmáticas, respectivamente. O que há em comum entre esses dois componentes
do texto é o fato de que ambos são regidos por um conjunto de regras sobre a base
linguística.
Sintetizando, nas metarregras de Charolles (2002), os aspectos sintáticos e
semânticos estão implicados diretamente às questões internas do texto,
microestruturais, enquanto os aspectos pragmáticos, tomados como aspectos
macroestruturais, subordinam-se à concepção de mundos possíveis, por fim,
também subordinados ao sistema linguístico. Desse modo, para Charolles (2002), as
quatro metarregras representam [...] um certo número de condições, tanto
linguísticas como pragmáticas, que um texto deve satisfazer para ser considerado
como bem formado (por um receptor dado, numa situação dada) (Charolles, 2002, p.
77). Nesse caso, locutor/receptor e situação dada são anulados em detrimento de
79
um domínio linguístico necessário à produção do texto. Ou seja, tanto os
participantes quanto os fatos sociais submetem-se a um regramento na noção de
texto em Charolles (2002).
Desenvolvendo o nosso quadro de controle, tendo em vista que já abordamos
a superestrutura, a microestrutura, a macroestrutura, a coesão, a coerência,
retomamos as operações de textualidade da ATD, explorando as operações que
asseguram a continuidade textual, conforme esquema 13 de Adam (2008):
Figura 7: Esquema 13 , cf. Adam (2008)
Nele, encontramos cinco grandes tipos de operações que asseguram o
agrupamento das proposições-encunciado: a) ligações de significado; b) ligações de
significante; c) implicitações; d) conexões; e) sequências de atos do discurso.
(ADAM, 2008, pp. 131-202)
a) ligações do significado: tratam das anáforas e co-referências, introduzindo
retomadas de elementos sejam por pronominalização, defiinitização,
referenciação. Salientamos que essas colocações balizam a progressão
textual;
b) ligações de significante: abarcam os paralelismos gramaticais, as construções
morfossintáticas, as repetições de fonemas (aliterações e rimas, paragramas
e anagramas), as repetições de sílabas e/ou de um certo número de sílabas
80
(ritmo baseado no número), repetições de lexemas e jogos por homofonia,
sinonímia, antítese;
c) implicitações: voltam-se para incompletudes no texto, consideradas como
fontes para a construção do sentido, construídas por elipses (supressão de
palavras que seriam necessárias à plenitude da cosntrução), por
pressupostos (informações que sem serem explicitamente postas, são
apresentadas no conteúdo semântico da enunciação), por subentendidos
(ideias pre-construídas, não implicadas pela estrutura linguística, ou seja, não
são colocadas no enunciado, mas fazem parte da enunciação como ato,
derivados de um processo interpretativo);
d) conexões: são conectores no texto que exercem a função de ligação
semântica entre unidades de diferentes níveis – palavras, proposições,
conjuntos de proposições e mesmo grande porções de um texto, sejam
conectores argumentativos propriamente ditos (associam as funções de
segmentação, de responsabilidade enunciativa e de orientação argumentativa
dos enunciados e distribuídos em marcadores de argumento, seja forte ou
fraco), organizadores e marcadores textuais (espaciais, temporais,
enumerativos, de ilustração e de exemplificação) e os marcadores de
responsabilidade enunciativa (indicadores do ponto de vista do enunciador,
ou marcadores que assinalam uma mediação por outra voz, marcadores de
reformulação do enunciado, marcadores conclusivos, marcadores de
estruturação da conversação);
e) sequência de atos do discurso: são macroestruturas encadeadas em atos do
discurso, ligadas entre si, identificáveis na textualidade e na dinâmica da
proposição do enunciado (microatos e macroatos).
Consideramos importante, para a ampliação de nossos horizontes de reflexão
e também para o caminho que buscamos para a construção de uma lista de controle
necessária para a construção do plano textual do gênero discursivo, mais
precisamente, do artigo de opinião, situar que concebemos o texto como uma junção
de conceitos como língua, gênero, discurso, enunciado, co(n)texto etc., conforme
Adam (2008).
Adam (2004) afirma que o texto é, enquanto unidade, muito complexo e
heterogêneo para apresentar regularidades linguisticamente observáveis e
confiáveis; ele afirma ainda que existe um nível de complexidade na composição
81
textual. Esse nível da complexidade composicional equivale ao que o autor preferiu
chamar de sequências textuais, e é a partir delas, juntamente com a noção de
gêneros, que conseguimos evidenciar alguma regularidade no todo do texto.
Desse enfoque, o plano textual de um gênero, por nós aqui é entendido nas
relações entre texto processo e texto produto, entre cotexto interno e cotexto
externo.
Essa distinção entre texto produto e texto processo veio a ser bem marcada
na virada cognitiva17, quando a produção de sentido passou a ser estudada com
base na cognição humana. É necessário olharmos para as duas dimensões distintas
do texto para que possamos compreendê-lo: como produto e como processo. O
texto enquanto produto é a representação em língua (ou qualquer outra semiótica)
da interação formativa, comunicativa. É a sequência de palavras que irá atribuir ao
texto-produto uma unidade semântica. O texto enquanto processo, incorporando
concepções da Linguística Textual, integra aspectos linguísticos, sociais e
cognitivos:
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto [...]. (BRASIL, 1998, pp. 35-36)
Desse ponto de vista, partimos pelo o que caracteriza as condições de
produção do texto escolar escrito, baseadas nos cinco fatores pragmáticos de
construção da textualidade apontados por Costa Val (2006): intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, cujo estudo
encontra aporte teórico em Beaugrande & Dressler (1988).
A intencionalidade diz respeito às intenções do locutor (autor), que podem ser
informar, impressionar, convencer, pedir, ofender, etc. Segundo Beaugrande &
17 Na década de 80, delineia-se uma nova orientação nos estudos do texto, a partir da tomada de consciência de que todo fazer (ação) é necessariamente acompanhado de processos de ordem cognitiva, de que quem age precisa dispor de modelos mentais de operações e tipos de operações. O texto passa a ser considerado como resultado de processos mentais: é a abordagem procedural, segundo a qual os parceiros da comunicação possuem saberes acumulados quanto aos diversos tipos de atividades da vida social; eles têm conhecimentos representados na memória que necessitam ser ativados para que a atividade comunicativa seja coroada de sucesso.
82
Dressler (1988), a intencionalidade, em sentido estrito e imediato, diz respeito ao
propósito dos produtores de textos de fazer com que o conjunto de ocorrências
verbais possa constituir um instrumento textual coesivo e coerente, capaz de realizar
suas intenções, ou seja, atingir uma meta especificada em um plano; em sentido
amplo, abrange todas as maneiras como os sujeitos usam textos para perseguir e
realizar seus objetivos.
O recebedor (leitor) gera a expectativa de que o conjunto de ocorrências seja
um todo coerente, coeso, útil e relevante, capaz de levá-lo a adquirir conhecimentos
ou a cooperar com os objetivos do produtor. Trata-se da aceitabilidade, haja vista
que está relacionada à atitude do receptor frente aos textos, se tem relevância ou
utilidade para ele. Tal princípio depende da intencionalidade, relacionada à atitude
do autor que busca apresentar um texto coerente e coesivo. Quem escreve tenta
criar um texto que tenha sentido e o leitor o recebe como algo com sentido. Há quem
considere que não existe texto incoerente, uma vez que, pelo princípio da
cooperação, o receptor esforça-se para dar um sentido ao texto e tenta encontrar
coerência nele.
Podemos então afirmar que a aceitabilidade de um texto depende menos de
sua correção em termos de correspondência ao mundo real e mais da credibilidade
e relevância que lhe são atribuídas numa determinada situação.
O texto adequa-se à situação sociocomunicativa, ou seja, aborda os
elementos responsáveis pela pertinência e relevância quanto ao contexto em que
ocorre, quanto à situacionalidade. Esse fator refere-se a enfoques que dão
relevância a um texto numa dada situação comunicativa. O texto vincula-se às
circunstâncias em que interagimos com ele e sua configuração aponta a utilidade e a
pertinência dos nossos objetivos.
Assim, a situacionalidade se configura como um princípio importante para a
constituição da textualidade, já que a coesão, a coerência, a informatividade e as
atitudes/disposições de produtor e recebedor (intencionalidade e aceitabilidade) são
função do modo como os usuários interpretam as relações entre o texto e sua
situação de ocorrência: o sentido e o uso do texto são decididos via situação.
(BEAUGRANDE & DRESSLER, 1988)
Esse conceito não se resume às circunstâncias empíricas em si, mas de
atividade dinâmica, que envolve monitoramento e gerenciamento contínuos da
interação comunicativa, por parte do produtor e do leitor, uma vez que as ações
83
discursivas não se prendem só às evidências perceptíveis, mas sobretudo às
perspectivas, crenças, planos e metas dos usuários. (BEAUGRANDE & DRESSLER,
1988)
A informatividade determina a medida na qual as ocorrências de um texto são
esperadas ou não, conhecidas ou não, no plano conceitual e no formal. Outro
requisito para que um texto tenha bom índice de informatividade é a suficiência de
dados para que o texto seja compreendido com o sentido que o produtor pretende. É
avaliada em função das expectativas e dos conhecimentos dos usuários. Para
Beaugrande & Dressler (1988) esse fator de textualidade tem a ver com grau de
novidade e de previsibilidade, pois quanto mais previsível, menos informativo será o
texto para determinado usuário, porque acrescentará pouco às informações que o
leitor já tinha antes de processá-lo.
Os usuários tenderiam a rejeitar tanto os textos que têm, para eles,
informatividade alta demais, porque são muito difíceis (ou impossíveis) de serem
entendidos quanto aqueles que lhes parecem óbvios, porque pouco acrescentam
aos conhecimentos já adquiridos pelo interlocutor do enunciado. Segundo os autores
supracitados, um grau mediano de informatividade é o mais confortável, porque
permite ao leitor apoiar-se no conhecido para processar o novo. Por outro lado, para
os autores, funciona melhor um texto que alterna zonas de baixa informatividade
com zonas de alta informatividade, porque, no processamento desse texto, o leitor
tem que agir no sentido de alçar ou rebaixar informações, levando-as ao nível
mediano, para integrá-las no sentido que está produzindo para o texto, e esse
trabalho o manteria envolvido com o texto, interessado no texto.
Nessa perspectiva, a informatividade não é pensada como característica
absoluta nem inerente ao texto em si, mas como um fator a ser considerado em
função dos usuários e da situação em que o texto ocorre. O princípio da
informatividade mostra até que ponto uma informação é nova ou não no texto. Tanto
o excesso como a escassez de informações novas podem prejudicar o entendimento
do texto. Cabe destacar que a compreensão do texto é facilitada pelo conhecimento
partilhado, pelo conhecimento de mundo, com algum grau de similaridade, do
remetente e do destinatário.
Todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação radical de seu
interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos
que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que
84
alude, ou que se opõe. É essa razão que leva Beaugrande & Dressler (1988) a
apontarem, como um dos padrões ou critérios de textualidade, a intertextualidade
que, segundo eles, diz respeito aos modos como a produção e recepção de um texto
dependem do conhecimento que se tenha de outros textos com os quais ele, de
alguma forma, se relaciona (KOCH, 2008a). A intertextualidade relaciona-se aos
aspectos que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de
outro(s) texto(s).
Nessa concepção interacionista de língua, os atores, seja quem escreve o
texto (o autor) ou quem recebe o texto (o leitor), são vistos como sujeitos ativos que,
dialogicamente constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar
da interação e da constituição dos interlocutores. Portanto, o sentido do texto é
construído na interação texto-sujeitos.
Encontramos uma nova concepção de língua; uma concepção que vê a língua
não apenas como comunicação, mas que, portanto, inclui as relações da língua com
aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais
e históricas de sua utilização. Essa nova concepção vem alterando em sua essência
o ensino da língua materna.
O ensino de língua não fica mais centrado na GT, mas, aqui nesse traçado,
na linguagem, em atividades concretas que nós mesmos ouvimos e reproduzimos
na comunicação viva com as pessoas que nos rodeiam, tendo em vista que é na
interação verbal que se constituem os gêneros textuais e que sua delimitação se dá
nas diferentes esferas sociais, o ensino de língua não pode mais ignorar a natureza
social da linguagem.
Para atingirmos nossos propósitos, tendo em vista que as categorias de
análise são imbricadas por aspectos textuais e discursivos, ergue-se o nosso quadro
de controle, como vemos:
85
ASPECTOS TEXTUAIS E DISCURSIVOS
Gênero textual artigo de opinião
Contexto de produção e de publicação
Tema do texto
Superestrutura
Ponto de vista
Argumentação
Contra-argumentação
Conclusão
Manutenção do tema
Metarregra da repetição
Metarregra da progressão
Metarregra da não-contradição
Metarregra da relação
Desvios gramaticais nas microestruturas
Quadro 1: Esquema geral dos aspectos da planificação textual
Terminamos este Capítulo acrescentando que levantamos os aspectos da
LT e ATD, revelados na planificação textual, bem como a organização de um modelo
didático focalizado na reescrita do texto, conforme uma lista de controle marcada
pelo professor, no movimento da SD, visto que tomamos essa intervenção como
adequada à transposição didática dos gêneros à sala de aula de língua portuguesa.
Propomos, agora, que entendamos essa prática docente que fará nossos alunos
chegarem à produção adequada do gênero artigo de opinião.
No terceiro Capítulo, traremos o emprego da sequência didática, da qual
arrazoamos anteriormente. Por meio de sua aplicação, notaremos a concretização
do objetivo precípuo desta dissertação: o debate acerca da construção da
competência comunicativa no aluno sustentada pelos gêneros textuais,
considerando atividades de reescrita como a garantia da transposição didática.
Sua adoção permitirá a reflexão sobre o ensino de língua portuguesa e
sobre como podemos formar alunos competentes comunicativamente. Torna-se
evidente que essa formação percorre práticas de linguagem de colocar em evidência
os aspectos teóricos que já expusemos até este momento de nosso trabalho.
86
CAPITULO III
A FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DO ALUNO
[...] o objetivo precípuo da escola consiste na formação, aperfeiçoamento e controle das diversas competências linguísticas do aluno.
Evanildo Bechara
A formação do aluno com a capacidade comunicativa nas diversas situações
de interação, das mais coloquiais até as mais formais, é um grande desafio para os
professores da atualidade, isso porque implica ensinar a língua não só pelo prisma
da GT, mas depende do ensino do uso da língua, da abordagem de gêneros
textuais.
Neste Capítulo, situamos a importância do ensino de práticas de linguagem
reveladas pelos gêneros textuais, mais especificamente, do artigo de opinião na 8ª.
série/ 9º. ano. Procuramos entender de que forma o uso dos fundamentos do ISD,
da LT e da ATD podem contribuir no processo de escrita. Evidenciamos de que
forma os estudos teóricos subsidiam nossa intervenção didática e sustentam nossa
afirmação de que estratégias textuais e discursivas promovem um maior domínio
das ações da linguagem em quem aprende. Para que consigamos concretizar
nossos objetivos, partimos da premissa de que os alunos poderão construir uma
competência comunicativa por meio da mediação do professor.
Os gêneros textuais possibilitam oportunidades de aprendizagem da língua,
haja vista que incursam práticas de linguagem. Cabe ao professor a tarefa de gerar
possibilidades para que os alunos se apropriem de características discursivas e
linguísticas de gêneros diversos, em situações reais, inseridas num determinado
contexto. Nesse sentido, os projetos pedagógicos tomam grande espaço na
organização das atividades da sala de aula de língua portuguesa.
Tendo em vista que nossa pesquisa está voltada para a formação da
competência comunicativa no aluno por meio de gêneros textuais, apresentamos,
nesse momento, a investigação de base empírica, por meio da qual expomos como
os sujeitos desenvolvem o conhecimento da língua em uso em situações de
interação.
Para alcançar uma exposição adequada, torna-se necessário o detalhamento
dos procedimentos adotados e dos resultados obtidos. Comecemos pela
caracterização da pesquisa.
87
3.1. Caracterização da pesquisa
Entre os diversos métodos, a pesquisa-ação destaca-se por um trabalho em
que o pesquisador analisa e interpreta os dados, reflete sobre eles, explora o que
podem propiciar, buscando regularidades para criar um profundo e rico
entendimento do contexto pesquisado, e, finalmente, aponta quais modificações as
ações propostas imprimem na realidade.
Nessa busca, partimos do problema da formação da competência
comunicativa do aluno nas salas de aula de língua portuguesa do Ensino
Fundamental e propomos um caminho voltado a melhorias e soluções. Assim,
classificamos esta pesquisa como pesquisa-ação. E acrescentamos:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2008, p. 16)
Ademais, a pesquisa-ação é uma proposta metodológica que possui um
caráter revolucionário ao apresentar a saída do modelo clássico de fazer pesquisa,
em que o pesquisador apenas observa; há uma separação do pesquisador-objeto e
dos pesquisados. A pesquisa-ação coloca em questão o mito da neutralidade
científica, ao trazer a nova proposta e, resgatando as palavras de Gil (2009, p. 55),
ela tem sido muito proveitosa para pesquisadores identificados por ideologias
reformistas e participativas, motivo pelo qual essas características reformistas
representam mais adequadamente o perfil do pesquisador do problema proposto
neste trabalho.
Alguns fatores se ressaltam, ainda, como o envolvimento igualitário e
democrático entre os atores da pesquisa e a relação horizontal entre eles, isso é,
caracteriza-se por uma pesquisa sujeito-sujeito, já que o pesquisador também
participa da pesquisa-ação, não apenas como observador. Em nosso trabalho, por
exemplo, propomos uma intervenção à produção escrita do gênero artigo de opinião,
às vistas dos problemas que noticiamos. E, recorrendo a Franco (2005), destacamos
que o ambiente onde ocorre a pesquisa-ação deve ser o próprio ambiente onde as
práticas acontecem, em nosso caso, a própria sala de aula.
No sentido de contribuirmos para o ensino da língua materna, fundamentada
na EL, com o escopo de tornarmos o nosso aluno poliglota da própria língua,
88
planejamos um conjunto de ações: formulamos algumas intervenções para que
atividades de linguagem, por meio dos gêneros textuais, fossem incentivadas em
sala de aula; elaboramos um modelo didático para o trabalho com o gênero artigo de
opinião e programamos a interação no processo de produção escrita de texto;
orientamos a planificação do texto desse gênero textual, culminando em atividades
de reescrita a partir de uma lista de intervenção. E é nesse conceito da sala de
língua portuguesa que surgiu nosso questionamento: As práticas de linguagem
baseadas nos gêneros textuais e propostas a partir da reescrita do texto, sob
análises textuais e discursivas, são capazes de propor uma intervenção pedagógica
para que ocorra no aluno a formação da competência comunicativa?
Por meio de nosso trabalho, pudemos entrar em contato direto com o
problema por três meses, afinal, o processo metodológico integral aconteceu no
primeiro bimestre de 2010, cuja atividade argumentativa estruturava o planejamento
pedagógico das aulas de Língua Portuguesa da última série do Ensino Fundamental.
Dessa maneira, oferecemos um panorama mais completo do campo de
trabalho da pesquisa. As salas de aula, palco de nossa intervenção, pertencem a
uma escola estadual da rede paulista de ensino situada na periferia de São Vicente,
na região metropolitana da Baixada Santista. Aos fundos da escola, passa a
Rodovia dos Imigrantes, ligando a região à capital paulista em menos de 1 hora.
A escola possui cerca de dois mil alunos e funciona em três períodos –
manhã, tarde, noite - com dezesseis classes em cada período, distribuídas em vinte
e duas classes do Ensino Fundamental e vinte e seis do Ensino Médio. A escola é
bem agradável, bem limpa e organizada. Há uma sala de informática com
computadores em quantidade e qualidade suficientes para um trabalho com os
alunos. A biblioteca é organizada com um acervo de mais de cinco mil exemplares.
A sala de vídeo é aparelhada com vários equipamentos de mídia. Além de
uma quadra esportiva coberta em bom estado de conservação e um pátio em que há
um palco destinado às atividades festivas e culturais. Por vezes até se duvida de
realmente estarmos dentro de uma escola pública da periferia de uma região
metropolitana.
A equipe dos docentes é composta, em sua maioria, por professores titulares
de cargo da própria unidade escolar: do total de 77 professores que faziam parte
dessa equipe no início do ano letivo de 2010, 50 professores eram titulares de cargo
desta escola e 27 professores ocupantes de função atividade. Porém, de todos
89
esses professores titulares de cargo, 05 afastados, fosse para ocupar outra função
como Professor Coordenador em outra unidade escolar, como vice-diretor, alguma
função dentro da Diretoria Regional de Ensino ou ainda afastamentos pela
municipalização de seus cargos em prefeituras das cidades da região. Nos
vencimentos, todos recebiam adicionais pelo difícil acesso.
Os alunos da escola, em grande parte, são dessa região periférica do
município de São Vicente quase que na totalidade moradores do próprio bairro,
salvo alguns casos provenientes de bairros vizinhos, mas também periféricos que
não encontram vaga em escolas mais próximas ou que escolhem estudar nessa
unidade escolar pela fama que possui de ser uma escola organizada e que procura
desenvolver um trabalho educacional sério.
Nossa pesquisa, precisamente, desenvolveu-se em duas turmas das 8ªs.
séries/ 9ºs. anos da escola, atingindo tanto os professores quanto os alunos, isso é,
os instrumentos de investigação ficaram assim distribuídos pelas duas primeiras
turmas (TA e TB), perfazendo 83 alunos, com idade entre 14 e 16 anos, bem como
pelos seus 2 respectivos professores (Prof. 1 e Prof. 2). A TA não recebeu nenhuma
interferência do pesquisador. A TB teve suas atividades desenvolvidas a partir de
uma engenharia didática planejada pelo pesquisador. O objetivo é cotejarmos o
ensino da língua portuguesa nas duas perspectivas.
Os alunos das duas turmas elaboraram um portfólio, onde colecionaram todos
os trabalhos desenvolvidos no bimestre, foram as produções, relatórios, fichas,
textos. Mais precisamente, objetivamos organizar as produções das aulas,
constituindo o corpus deste trabalho. Combinamos com os dois professores (Prof. 1
– TA e Prof. 2 – TB) que, no mínimo, uma atividade escrita semanal seria concluída
pelo aluno e depositada nesse portfólio, em que deveriam priorizar uma produção
textual. Formamos, portanto, a nossa pesquisa documental pelo arcabouço das
redações escolares dos alunos.
Para a elaboração da SD aplicada na TB, levamos em consideração os
preceitos trabalhados por Dolz & Schneuwly (2004), além das orientações de
Bronckart (2003, 2006), tratando da interação e dos gêneros textuais e das
contribuições da LT, seguindo os postulados de Beaugrande (1997), Beaugrande &
Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk (2000, 2008), e da ATD, de Adam (2008,
2010), reconsideradas ao ensino do plano textual de um gênero, como o tema e o
desenvolvimento do tema, o contexto, as estruturas (super, macro e microestrutura),
90
o fio condutor, a retomada e a ampliação da ideia, os fatores textuais e pragmáticos,
os operadores textuais, os desvios gramaticais. Os primeiros nos ajudaram na
formulação dos objetivos que empreendemos com a SD, afinal tivemos de fazer os
alunos construírem algumas representações adequadas acerca da língua em
funcionamento numa situação comunicativa determinada. O ISD ampliou a
importância da linguagem no ensino de uma língua, dos gêneros como práticas
sociais, da interação como estratégias de ensino, como a reescrita. A LT e a ATD
contribuíram para definirmos os conteúdos a serem ensinados, no que diz respeito à
planificação textual.
Consideramos que, para ocorrer uma intervenção didática produtiva,
precisamos estabelecer uma relação de prazer entre os alunos, o texto e produção
de texto. Para quem aprende, os textos devem despertar interesse, abrir
oportunidades - seja no processo da construção de sentido pela leitura, bem como
na escrita - prazerosas, significativas, instigantes e modificadoras do seu
conhecimento. Nas palavras de Travaglia (2008), temos o que é necessário para a
formação do aluno:
Ora se [...] enunciados são frutos de situações de comunicação, são, naturalmente, textos, isso significa dizer que se deve propiciar o contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações de interação comunicativa o mais variadas possível. Portanto, se a comunicação acontece sempre por meio de textos, pode-se dizer que, se o objetivo de ensino de língua materna é desenvolver a competência comunicativa, isto corresponde então a desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de comunicação. (TRAVAGLIA, 2008, p. 19)
A sequência didática, assim, foi organizada e destinada de modo a promover
uma situação de interação comunicativa incitante e expressiva para os alunos, para
o professor e para o pesquisador, que é, como sabemos, Professor Coordenador do
Ensino Fundamental. Demarcamos a construção de uma atividade coletiva e
interativa, em que os elementos relevantes da planificação do texto do gênero artigo
de opinião surgissem numa situação em que o conhecimento se constrói no coletivo
e num movimento de reescrita do texto, adequando-o ao seu propósito, mediante a
uma lista de controle disposta pelo professor.
É importante informar que toda a SD foi planejada pelo professor pesquisador
deste trabalho e desenvolvida pelo professor titular da classe. O pesquisador
acompanhou todos os movimentos da SD em tempo real na sala de aula.
Observava, anotava as ocorrências em seu relatório e ao final do período, reunia-se
91
com o professor da classe para troca de informações, análise das atividades do dia,
correção de rumos, estudo do próximo movimento.
Torna-se importante, nesse momento, expor como foram sequenciados os
conteúdos trabalhados com os alunos, dado que a ordem da intervenção
pedagógica constitui a parte mais relevante dos procedimentos de pesquisa.
Transcrevemos na íntegra a SD, para que se entenda o trabalho analítico de
construção de sentidos empreendido pelo pesquisador. Na sequência, encontramos
traçados os objetivos de cada intervenção, sugerimos orientações didáticas para o
ensino da escrita do gênero artigo de opinião, analisamos a língua por atividades
epilinguísticas, propusemos atividade da reescrita a partir de uma lista de controle
contemplando conteúdos textuais e discursivos.
3.2. Procedimentos metodológicos
Cada grupo, na pesquisa, percorreu um caminho.
Partimos da observação nas aulas de língua portuguesa das duas turmas,
sem colocarmos nossas interferências pessoais, pois consideramos a observação
como um instrumento apropriado para pesquisa em sala de aula, fornecendo
detalhes ao pesquisador, por basear-se na descrição do comportamento dos
participantes.
A observação foi rotineira durante as aulas, em que, ao final de cada uma
delas, assentava-se em um relatório o acompanhamento do ensino e da
aprendizagem da língua. Ao final de cada relatório de observação, dávamos a
oportunidade aos participantes de lerem a coleta dos dados e, se necessário, de
consignarem suas opiniões, após uma discussão quanto à veracidade do que foi
coletado. Entendemos que o pesquisador não deve utilizar os sujeitos apenas como
instrumentos de sua pesquisa, principalmente quando se fará interpretações de
ações e reações, tendo em vista que o participante possa acompanhar o processo
de interpretação dos dados, que possa saber o que e como está sendo feito.
A turma A não sofreu nenhuma interferência do pesquisador durante a
pesquisa. Acompanhamos as aulas nessa turma durante todo o 1º. bimestre e o
desenvolvimento do que foi planejado. O mês de fevereiro foi reservado para um
período de adaptação entre alunos e professor. A observação propriamente dita
deu-se, inicialmente, em março, estendendo-se até o final do bimestre, o mês de
92
abril. A cada visita à classe, tudo era observado e anotado no relatório. Além dessa
coleta de dados pela observação, os alunos depositavam nos seus respectivos
portfólios as suas produções escritas da semana.
A turma B, ao longo do que foi planejado para o bimestre, recebeu a
interferência do pesquisador. Tal e qual instituímos na TA, nessa TB, o mês de
fevereiro possibilitou um maior conhecimento entre o professor e seus alunos. Em
março, apenas observamos o trabalho do professor e coletamos, semanalmente, as
produções dos alunos no portfólio, semelhante ao nosso trabalho de pesquisa, em
todo processo, que desenvolvemos com a Turma A.
Ao término do primeiro bimestre nessa TB, em abril, oferecemos um modelo
didático, distribuído no curso de uma SD, para que o professor trabalhasse o ensino
do gênero artigo de opinião, em consonância com o que foi planejado para o 1º.
bimestre, a argumentação, conforme orientações do Currículo da Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo.
Essa intervenção organizou-se de acordo com os postulados da Escola de
Genebra, mais especificamente seguindo Dolz & Schneuwly (2004), aos moldes da
SD. As atividades didáticas, de forma sistematizada, levaram os alunos a
escreverem suas opiniões em um texto a serem socializados com toda a
comunidade escolar, por meio do Jornal Mural da escola.
A SD manteve-se em curso nas 5 aulas semanais e programada em 15 aulas,
3 semanas. Lembramos que houve uma previsão de tempo para cada atividade,
porém nem sempre o planejamento se manteve, muitas vezes ampliando-se em
mais aulas. Ao final, o nosso modelo didático foi concluído na 4ª. semana. E outra
observação aqui logo no início da SD, vista por nós como pertinente, é o fato de que
não houve nenhuma interrupção de um módulo ao outro; quando o movimento não
se concluía no dia, no subsequente, retomávamos de onde a turma havia parado. A
SD desenvolveu-se até o seu ponto de chegada: a publicação das produções finais
no mural da escola.
Passamos a descrever o mapa dessa jornada.
93
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - ARTIGO DE OPINIÃO
APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
• apresentar o projeto da SD; • selecionar um tema para os
movimentos da SD.
02 aulas
PRODUÇÃO INICIAL • escrever um artigo de opinião a respeito do tema escolhido.
02 aulas
*MÓDULO I O TEMA
• ampliar o conhecimento enciclopédico sobre o tema;
• escolher um artigo de opinião sobre o tema;
• ler, interpretar e analisar o artigo de opinião escolhido.
02 aulas
MÓDULO II O CONTEXTO DE
PRODUÇÃO
• verificar quem é o(a) autor(a), qual a posição social do(a) autor(a), se tem autoridade a respeito do tema, qual o propósito principal do texto, qual o público-alvo, o veículo de produção, o momento histórico e se há alguma pista de que isso apareça no texto.
02 aulas
MÓDULO III A SUPERESTRUTURA
• levantar as regularidades do texto argumentativo: a premissa, a argumentação, a contra-argumentação e a conclusão.
02 aulas
MÓDULO IV A MACROESTRURA E A
MICROESTRUTURA
• desmontar o texto, levantando as unidades sequenciadas, por meio da ancoragem de ideias, nos parágrafos.
02 aulas
MÓDULO V A COERÊNCIA
• tratar da continuidade da ideia do autor, empregando as metarregras textuais: a repetição, a progressão, a não-contradição, a relação.
02 aulas
MÓDULO VI A COESÃO
• analisar o processamento da articulação entre os vários segmentos do texto.
02 aulas
MÓDULO VII OS ASPECTOS GRAMATICAIS
• adequar, se necessário, a linguagem à norma culta.
02 aulas
MÓDULO IX A LISTA DE CONTROLE
PARA A REESCRITA
• conhecer e compreender as intervenções sinalizadas pelo professor que cada aluno tem que fazer na produção inicial.
02 aulas
PRODUÇÃO FINAL • reescrever a primeira versão do texto, seguindo o mapa das adequações necessárias.
02 aulas
Quadro 2: Mapa da Sequência Didática * As atividades epilinguísticas e gramaticais (do mód. I ao mód. VII) são estudadas a partir do artigo de opinião escolhido pela turma.
94
Apresentação da situação: Nesse começo, levamos os alunos a uma reflexão
sobre a realidade que os cerca, a fim de selecionarem um assunto relevante para
uma discussão. A turma define um tema, após uma eleição entre os vários indicados
por eles. Apresentamos aos alunos a proposta de escreverem, nas próximas aulas,
um texto opinativo a respeito do tema escolhido e de publicarem o texto final de
cada um no Jornal Mural da escola. Explicamos que cada um produzirá, dessa
forma, um artigo de opinião. Lembramos aos alunos que o artigo de opinião foi
estudado no começo do bimestre; porém, retomamos que esse gênero textual tem
caráter argumentativo, em que o autor do texto defende a sua opinião por meio de
argumentos, comparações, exemplificações, depoimentos, dados estatísticos.
Revemos algumas características e a estrutura desse gênero (como começar,
a declaração inicial, o ponto de vista, as contradições, informações e dados, como
terminar), a importância da adequação da linguagem ao leitor, a intenção persuasiva
do texto.
Produção inicial: Pedimos aos alunos que produzam um texto, procurando
seguir as orientações já estudadas sobre o artigo de opinião, em que apresentarão e
defenderão o seu ponto de vista sobre o tema anteriormente definido pelo grupo. O
texto é colocado no portfólio do aluno.
Módulo I – o tema: Evidenciamos à turma, nesse módulo, que cada um
reescreverá o texto produzido na aula anterior, bem como, antes dessa nova
produção, abordaremos, nas próximas, enfoques relevantes à escrita do artigo de
opinião. Mostramos que as atividades estão planejadas a partir de aspectos
importantes para a reescrita. Apresentamos, nesse sentido, essa primeira atividade
a partir do tema. Acerca dele, levantamos e exploramos o conhecimento prévio dos
alunos; trabalhamos com a formação do repertório, oportunizando, numa roda de
conversa, a troca de informações sobre o que eles sabem a respeito da questão. A
discussão parte da seguinte pergunta norteadora:
95
O que eu já sei sobre o tema?
Quadro 3: Conhecimento prévio sobre o tema.
Em seguida, trabalhamos com a ampliação do conhecimento enciclopédico
sobre o tema; para tanto, sugerimos uma pesquisa centrada na temática, levantando
conceitos, causas, soluções, projetos governamentais, relatos de casos, dados
estatísticos. Somamos a Internet como grande aliada à ampliação desse
conhecimento, bem como pesquisas na biblioteca, em jornais e revistas. Aqui
também introduzimos uma pergunta norteadora como pontapé inicial à pesquisa :
O que eu não sei sobre o tema?
Quadro 4: Conhecimento a ser formado sobre o tema
As fichas são arquivadas no portfólio.
Apresentamos um exemplo de artigo de opinião à turma. Trata-se de um texto
opinativo, sobre o mesmo tema, veiculado numa rede social na Internet. Lemos o
texto e abrimos uma conversa para conduzir os alunos a confirmarem a temática do
texto, as ideias principais do texto. Pedimos para que os alunos escrevam e
coloquem no portfólio as impressões, as interpretações que o texto possibilitou, por
meio do seguinte instrumento de registro:
96
TEXTO:___________________________________________________ (título)
Qual o tema e qual(is) é (são) a(s) ideia(s) principal(is) do texto?
Quadro 5: Tema e macroproposição do texto
Módulo II – o contexto de produção: Analisando o mesmo artigo de opinião,
caminhamos com a abordagem da verificação de quem é o autor ou autora, qual a
posição social do(a) autor(a), se tem alguma autoridade a respeito do tema, qual o
propósito principal do texto, qual o público-alvo, onde foi publicado, o veículo de
publicação, o momento histórico e se há alguma pista de que isso apareça no texto.
Ao término, sistematizamos esses aspectos do contexto, apresentando o
seguinte quadro:
97
TEXTO:___________________________________________________ (título)
Autor(a)
Posição social do(a) autor(a) – lugar
de onde fala, com que autoridade
Propósito principal do texto
Público-alvo – a quem é dirigido
Local da publicação
Data da publicação
Veículo da publicação
Momento histórico-social em que se
insere a produção do texto – fatos,
valores, produção artística e científica
Quadro 6: Contexto de produção de um texto
A ficha passa ao portfólio.
Módulo III – a superestrutura: Insistindo em estabelecer o modelo do artigo de
opinião, optamos por marcar a organização textual de uma sequência
argumentativa. Realizamos o movimento na sala de informática da escola. Em cada
computador, disponibilizamos aquele exemplar de artigo de opinião, em documento
Word, bem como em projeção no telão, facilitando o acompanhamento de todos.
Relemos o texto. A partir daí, estabelecemos uma interação com a classe,
encaminhando os alunos a interpretar, a expor o que eles acham, entendem, o que
não sabem. Mapeamos o que é bem perceptível nesse gênero, como título,
98
parágrafos, vocabulário. Expomos que o artigo de opinião organiza-se por algumas
regularidades que estruturam um texto argumentativo: a premissa, ou seja, a ideia
inicial, o ponto de vista que é defendido, ou não, ou até parcialmente, pelo autor do
texto, enfim, a sua intencionalidade; a argumentação, e a contra-argumentação,
sustentadas, nessa ordem, por informações, dados; e a conclusão, parte em que se
pode apresentar uma solução ao problema, por exemplo. A ficha abaixo permite
esse levantamento pelos alunos:
Texto: _____________________________________________________(título)
PREMISSA
(parágrafo(s))
ARGUMENTAÇÃO
(parágrafo(s))
CONTRA-ARGUMENTAÇÃO
(parágrafo(s))
CONCLUSÃO
(parágrafo(s))
Quadro 7: Superestrutura de uma sequência argumentativa
Módulo IV – a macroestrutura e a microestrutura: Sistematizando mais ainda
as estruturas, procedemos a desmontar o mesmo texto, levantando as unidades
textuais sequenciadas, por meio de pontos de ancoragem das ideias, quando
possível. Os alunos acompanham essa atividade em conjunto, opinam, apontam,
discutem na tentativa de compreender melhor os blocos que compõem o texto,
desmontando, de fato, o texto. Destacamos no texto, projetado em telão, os blocos
encontrados, a fim de definir as macroproposições, a manutenção temática. Os
alunos, distribuídos em grupo pelos computadores da sala, vão, simultaneamente,
99
realizando o mapeamento. Ao término, o registro do texto recortado em estruturas é
socializado entre os alunos. Eles apresentam os recortes seguindo a seguinte ficha:
Texto: _____________________________________________________(título)
O título do texto sugere o quê?
Informação 1 (macroestrutura)
Detalhes sobre a informação 1
(microestruturas)
Informação 2 (macroestrutura)
Detalhes sobre a informação 2
(microestruturas)
Informação 3 (macroestrutura)
Detalhes sobre a informação 3
(microestruturas)
Informação 4 (macroestrutura)
Detalhes sobre a informação 4
(microestruturas)
(...) (macroestrutura)
(...) (microestruturas)
Quadro 8: Macroestrutura(s) e microestrutura(s) de um texto
Módulo V – a coerência: Na sala de informática, nas mesmas condições da
aula anterior, relemos o texto e começamos a destacar que todo texto, como o artigo
de opinião que estamos estudando, possui elementos que também revelam uma boa
formação textual. Dessa maneira, passamos a tratar da coerência, orientando os
100
alunos a verificar, no artigo de opinião estudado, como se dá a continuidade da ideia
do autor no texto. Com a nossa orientação, os alunos desmontam o texto mais uma
vez em grupo, utilizando o seguinte instrumento:
Texto: _____________________________________________________(título)
Quanto à
REPETIÇÃO
1. O texto mantém uma unidade, não fugindo do
assunto ou trata de outros diferentes?
2. Como o texto vai mantendo o assunto nas
ocorrências de retomada? Usa pronomes? Repete
palavras? Sinônimos?
ASSUNTO 1
RETOMADA
ASSUNTO 2
RETOMADA
ASSUNTO 3
RETOMADA
ASSUNTO (...)
RETOMADA
Quanto à
PROGRESSÃO
O texto apresenta novas informações a respeito de cada
assunto?
ASSUNTO 1
INFORMAÇÃO NOVA
ASSUNTO 2
INFORMAÇÃO NOVA
101
ASSUNTO 3
INFORMAÇÃO NOVA
ASSUNTO (...)
INFORMAÇÃO NOVA
Quanto à
NÃO-CONTRADIÇÃO
As ocorrências do texto se mantêm ou se contradizem?
ASSUNTO 1 MANUTENÇÃO (palavras, expressões que mantêm o assunto)
ASSUNTO 2
MANUTENÇÃO (palavras, expressões que mantêm o assunto)
ASSUNTO 3 MANUTENÇÃO (palavras, expressões que mantêm o assunto)
ASSUNTO (...)
MANUTENÇÃO (palavras, expressões que mantêm o assunto)
Quanto à
RELAÇÃO
Os assuntos do texto têm a ver uns com os outros?
ASSUNTO 1
ENCADEAMENTO (com outros assuntos)
ASSUNTO 2 ENCADEAMENTO (com outros assuntos)
102
ASSUNTO 3
ENCADEAMENTO (com outros assuntos)
ASSUNTO (...)
ENCADEAMENTO (com outros assuntos)
Quadro 9: O fio condutor de um texto
A análise é realizada na ficha e arquivada no portfólio.
Módulo VI – a coesão: Partindo agora para a coesão, seguindo a mesma
organização dos dois últimos movimentos, na sala de informática, damos
continuidade à desmontagem do plano textual do artigo de opinião, sendo o texto
relido no começo da aula. O entendimento de como se processa a articulação entre
os vários segmentos do texto dá-se por meio da ficha que segue:
Texto: _____________________________________________________(título)
No texto, quais os elementos que
são usados para assegurar a
continuidade da ideia? Explique cada
uma delas.
Quadro 10: A continuidade textual
Módulo VII – os aspectos gramaticais: Com o texto disponibilizado nos
computadores e projetado no telão, permanecendo na sala de informática, a turma
segue-nos numa análise dos recursos da norma culta empregados pelo autor.
Chamamos a atenção das regras de concordância, regência, pontuação,
acentuação, estudadas nas aulas do início do ano.
Módulo VIII – a lista de controle para a reescrita: De volta à sala de aula,
solicitamos à classe que observe todos os quadros utilizados nas últimas aulas, as
103
fichas de roteiro para a construção do modelo do artigo de opinião e análise da
planificação textual desse gênero. Desse ponto, relemos o artigo de opinião
estudado e, numa roda de conversa, refazemos o levantamento de todos os
aspectos da análise do texto. Em seguida, entregamos individualmente aos alunos
um bilhete em que anexado está uma lista de controle com 14 itens, cada um
introduzido por uma pergunta e acompanhado das respectivas apreciações que
elaboramos, apontando as intervenções que devem fazer na sua produção inicial. As
intervenções sinalizam as adequações que cada aluno tem que fazer no seu texto.
Lembramos que os itens da lista foram estudados no decorrer das últimas
atividades. Vejamos a organização da lista de controle:
1. É um artigo de opinião?
2. Está adequado ao veículo a ser
publicado, isto é, o Jornal Mural da
escola, ou seja, a destinatários
múltiplos? Você tem essa preocupação
com o leitor?
3. Você emprega um título no texto?
Por meio dele, resume a ideia central do
texto?
4. Distribui as suas ideias nos
parágrafos? Ou seja, consegue
mobilizar o esquema argumentativo:
premissa/tese, argumentos, contra-
argumentos e conclusão?
5. Defende um ponto de vista?
6. Organiza seus argumentos para
defender o seu ponto de vista? Os
argumentos utilizados são coerentes
com o tema? Eles são convincentes e
suficientes para conseguir a adesão do
leitor?
104
7. Consegue antecipar e refutar
teses opostas, isto é, aponta contra-
argumentos?
8. Conclui o texto?
9. Segue uma continuidade de ideia
ou você fugiu do assunto? Mantém uma
pertinência ao desenvolver a ideia
central?
10. Você consegue evitar repetições
desnecessárias usando pronomes,
sinônimos, etc.?
11. E você se preocupa em ampliar a
ideia, ou seja, apresenta a cada
parágrafo uma nova informação
relacionada ao tema?
12. Preocupa-se com o vocabulário
para não se contradizer? Você constrói
alguma contradição?
13. Seleciona, no desenvolvimento
das ideias, o emprego dos conectores
em função do propósito do texto,
identificando relações de causa,
consequência, conclusão, etc. ?
105
14. Não existem desvios gramaticais
tais como pontuação, ortografia,
concordância entre as palavras, frases
incompletas, etc.?
Quadro 11: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificação textual
Produção final: Ao cabo dessa checagem, os alunos reveem as adequações
necessárias, apontadas na lista de controle, e reescrevem o texto, seguindo as
marcas indicadas por nós. Cada um reescreve o texto individualmente. Entregam a
produção inicial, a lista de controle e a produção reescrita grampeadas nessa
sequência e arquivadas no portfólio. Os alunos alcançam a produção final do artigo
de opinião com a conclusão da reescrita. Organizam o Jornal Mural e publicam os
textos para toda a escola. Passamos a fazer uma avaliação da classe apontando a
evolução de cada um.
E a título de análise, passamos a apresentar na próxima seção desta
dissertação, a evolução dessa turma, num quadro comparativo com a outra turma
que não obteve nenhuma interferência externa. Ressaltamos mais uma vez que uma
farta produção dos alunos sustentará essa análise, nas duas propostas, a da TA
sem qualquer intervenção e na TB com o nosso modelo pedagógico instituído por
SD. Ao final, com a coleta de todos os dados pelos relatórios de observação e pelas
redações dos alunos, cotejaremos as propostas.
3.3. Análise dos dados
Já ressaltamos nos capítulos anteriores a importância de atividades de
interação na sala de aula de língua portuguesa, centradas em situações
comunicativas, e o quanto o gênero textual possibilita práticas no ensino e na
aprendizagem da escrita, alinhando um repertório de formas para o plano textual.
A esse propósito, sabemos que um trabalho significativo depende da
influência que o professor pode exercer sobre os alunos, o que ele privilegia e ignora
na construção de alternativas, o papel que assume, as práticas diárias das
atividades pedagógicas.
106
No encalço de um quadro comparativo entre a produção textual sem qualquer
intervenção do professor e a produção textual resultante de um modelo pedagógico
de reescrita, organizado por SD, discutiremos a seguir os dados que levantamos nas
duas turmas investigadas, TA e a TB.
Lembramos que cada turma tem mais de 40 alunos e professores distintos
(P1 e P2). O período de acompanhamento das classes deu-se na totalidade do 1º.
bimestre, de fevereiro a abril de 2010, cujo plano de ensino baseou-se no ensino de
textos argumentativos, em especial, no artigo de opinião.
Tanto a TA quanto a TB organizou um portfólio com o arquivamento de todas
as atividades desenvolvidas nas aulas de língua portuguesa: a TA alcançou somente
uma produção final, ou seja, em cada portfólio, encontramos uma redação de cada
aluno, considerada como parte da avaliação bimestral. A TB totalizou no portfólio,
além das fichas, textos de jornais, de blogs, de revistas, 12 textos escritos pelos
alunos, sendo a última a produção final do projeto didático estabelecido pelas SD;
esse texto foi publicado no Jornal Mural da escola.
A título de análise das categorias que encontramos neste trabalho, no quadro
comparativo que ora passamos a estabelecer, da TA, reservamos um texto (t1),
selecionado aleatoriamente; da TB, um texto, também escolhido da mesma forma,
porém, estudado da produção inicial (t2) até a versão final (t3) dada pelo movimento
da reescrita nas SD.
Na observação das aulas da TA e da TB, devido à grande quantidade de
informações as quais tivemos acesso, organizávamos, em períodos semanais,
nossas anotações em três colunas em uma folha: na primeira, colocávamos os
detalhes descritivos (o descrever), na segunda as observações individuais (o dar
sentido ao dado) e na última os comentários analíticos sobre as observações (o
argumentar). Sem contar que, a qualquer momento, novos comentários eram
acrescidos ao relatório, pois, ao final de cada coleta, passávamos a ler ao grupo as
informações levantadas, a fim de que se confirmasse ou alterasse os dados.
Quanto aos relatórios das aulas do 1º. bimestre da TA, não encontramos
nenhum momento mais vívido ou pungente, pois a P1 basicamente desenvolveu em
seu plano de aula um roteiro quase que imutável: leitura de um texto do caderno do
aluno do Currículo da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (leitura em
voz alta pelo professor e às vezes por alguns alunos), responder um questionário
sobre o texto (em que a correção parece-nos mais uma cópia das respostas que a
107
professora registrava na lousa), aula expositiva sobre algum aspecto gramatical
(fragmentos do texto são usados pela professora como exemplificação da norma),
exercícios praticamente metalinguísticos, e, por fim, uma aula de redação (o aluno é
levado a escrever a partir de um tema que a professora publica à turma; vale
lembrar que o tema é afim ao texto lá do início das aulas).
A professora conferia se os alunos tinham o registro das respostas tanto da
interpretação quanto dos exercícios gramaticais; vistava periodicamente as redações
de cada um com os erros (assim como a professora denomina) assinalados. Ao final
do bimestre, ela pedia para que cada um arquivasse no portfólio instituído por este
trabalho a redação que se prestou como um dos instrumentos de avaliação do
bimestre.
A proposta da produção do texto que a P1 fez está no universo da
adolescência, conforme o texto inaugural dos cadernos oficiais dos alunos, as
relações afetivas. A professora apenas escreveu na lousa o tema Namorar ou ficar?
e pediu para cada um produzir um texto em que a opinião tem que ser explicada. E é
uma dessas produções textuais que iremos analisar, àquela indicada pela
professora da classe como uma boa redação (t1).
t1: Namorar ou ficar?
Namorar ou ficar?
É nas balada onde podemos ficar e beijar. Vou sempre. E aí teve um dia que
fui pra uma balada, boa. E a gente vamo sempre no sábado e quando vou com os
aluno da nossa escola vou na sexta. Aí a gente emenda tudo. Numa noite, não sei
se vocês se lembram disso, concerteza eu lembro, fiquei com uma menina bonita um
tempão na balada. Beijar é bom. E aí então ela foi embora e me deu um perdido. E
porisso arrumei outra no meio da balada. Mas ela não era muito boa, mas beijava
muito. Se falava muito. Mas beijar é perigoso.
Fonte: J. S., 8ª. série A
Se fôssemos apresentar ao aluno uma lista com as nossas intervenções,
poderíamos levá-lo a repensar o texto produzido, e até mesmo a reescrevê-lo,
seguindo o quadro:
108
Lista de Controle
1. Não produziu um texto opinativo, apenas narrou e descreveu experiências
particulares de ficar.
2. Destinou o texto aos colegas da classe.
3. Ausência de um título, já que apenas copiou a proposta dada.
4. Escreveu o texto em apenas um parágrafo, desorganizando até mesmo o
que você quis escrever. Inexiste uma sequência argumentativa, com a premissa, a
argumentação, a contra-argumentação e a conclusão.
5. Transmitiu certo conhecimento sobre a temática ficar. Demonstrou uma
intenção em contar como beijar nas baladas é bom, portanto, não defendeu
nenhuma posição de fato.
6. Você não desenvolveu a premissa, a ideia central do texto.
7. Não antecipou e nem refutou nenhuma ideia contrária.
8. Seu texto não direcionou o leitor a qualquer conclusão.
9. A ideia centralizou-se em encontros sociais, as balada(s).
10. E não se ampliou ao namorar ou ficar. O texto não apresentou novas
informações, pois você somente circulou as suas ideias entre as baladas e o beijo.
11. E bem evidente foi a contradição que você trouxe, no final do parágrafo, ao
encerrar afirmando que o beijo é perigoso, e sem qualquer argumentação a
respeito.
12. Repetiu muito as palavras balada e beijar, demonstrando que você não
retoma a ideia usando sinônimos, pronomes. Bem como o adjetivo bom/ boa.
13. A ligação que você faz entre as palavras, ideias, dá-se excessivamente pelos
conectores e e mas, bem como por palavras e expressões típicas da oralidade,
como aí e aí então.
14. Há desvios gramaticais: ortográficos (concerteza, pra, porisso), colocação
pronominal (Se fala muito), concordância nominal e verbal (nas balada, os aluno, a
gente vamo), regência (eu lembro), uso incorreto da vírgula (balada, boa). Emprego
indevido do relativo onde no início do parágrafo.
Quadro 12: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificação textual (t1)
O aluno autor projetou seu texto a um suposto aluno leitor. Vemos algumas
marcas dessa subjetividade: nossa escola, vocês se lembram?. Portanto, quem
escreveu o texto resgata quem o leu na tentativa de se estabelecer uma
109
interlocução, o que nos leva a compreender que o texto foi produzido para os
colegas da classe. Entretanto, não encontramos nenhuma pista de como o texto
seria publicado, mas que foi produzido no término do 1º. bimestre, em abril de 2010,
como parte da avaliação bimestral.
No título, repetiu-se a proposta temática da professora; não havendo uma
preocupação em se criar um novo para o texto. Já está subjacente uma tomada de
posição do autor do texto, resumindo, pelo título, a ideia central ou sinalizando pistas
do seu ponto de vista. Vemos aqui uma grande particularidade de um aluno copista,
reproduzindo o que lhe foi dado apenas.
No texto, tomado como produto do pensamento do sujeito, o aluno revelou
certa autoridade sobre o tema, dando-nos a impressão de que passou pela vivência
de uma relação afetiva. Ele ativou conhecimento sobre ficar quando expôs que beijar
é bom e mais sobre eventos sociais, festas, as denominadas balada(s).
Corroboramos, assim, que a representação mental do aluno escritor envolveu
a sua realidade, mas sem se preocupar com quem poderia ler o que escreveu,
quando percebemos que insistiu em empregar os termos balada e ficar, sem, em
nenhum momento, explicitá-los, sinalizando que se dirigiu a pessoas do seu meio,
da sua idade, do seu grupo.
O propósito sobre o qual deveria erguer o texto, uma opinião sobre namorar
ou ficar, conforme a atividade da professora, não foi contemplado, haja vista que o
autor do texto apenas relatou e descreveu algumas situações de namoro18, como
beijos em baladas; não se enveredou a uma reflexão a respeito da importância de
relações mais significativas, profundas, como o namoro, em comparação com o ficar,
comportamento atual nos jovens. O texto opinativo, assim, não foi produzido.
O aluno não distribuiu as ideias em parágrafos, atentou-se a um só, o que fez
com que as próprias ideias dele ficassem desordenadas. Na paragrafação, as
sequências argumentativas do gênero artigo de opinião não foram sequer
intentadas: não apresentou uma premissa, argumentação, contra-argumentação e
conclusão. Vemos, assim, que a estrutura do texto, a organização de ideias por
blocos estão comprometidas.
O tema sobre uma relação afetiva mais profunda, significativa – o namoro, em
comparação com a superficialidade de um ficar, não é expandido, pois as ideias
18 Grifos nossos
110
fixaram-se em balada e beijo, num parágrafo de caráter narrativo, com marcas de
um narrador-personagem (Vou sempre), personagem (aluno, menina bonita, ela,
outra), espaço (balada), tempo (sábado, sexta, noite), sem qualquer progressão,
somado por alguns detalhes descritivos (boa, bonita, perigoso).
Nesse sentido, encontramos precariedade nas retomadas, pois o aluno
empregou repetidamente as palavras balada e beijar. Trata-se de um pouco avanço
no texto, limitando a construção do sentido. Lembramos que há um conjunto de
recursos que o aluno poderia empregar na manutenção do fio condutor, na
progressão textual, como paralelismo, parafraseamento, sinônimos,
prominalizações, anáforas. Desses recursos, detectamos dois empregos, o primeiro
quando ele retomou menina bonita usando o pronome ela, e o segundo quando
introduziu uma nova personagem, uma nova menina, pelo pronome outra.
Para construir um texto coerente é necessário que todos os enunciados sejam
relevantes para a manutenção do tema em desenvolvimento. Uma das formas de
garantir isso é o uso de termos que pertençam a um mesmo campo lexical. No texto
do aluno, não se desenvolveu uma significativa seleção lexical relacionada ao tema
proposto por ele.
Se pensarmos no princípio da não-contradição, como elemento necessário à
coerência textual, aí é que vemos o quanto o texto do aluno é problemático. Ele
iniciou afirmando que beijar é bom. Contou e descreveu que na sua vida social, as
balada(s), o beijo tem grande importância, sendo a realização dele na definição da
sua busca como sujeito. Na contramão, o aluno terminou o texto afirmando, sem
qualquer explicação, que beijar é perigoso. Por esse procedimento, o aluno que
escreveu o texto não se preocupou com o desenvolvimento e a manutenção do
tema, no caso, a importância do beijo, com meios de assegurar uma boa
sequenciação dos referentes.
Comum foi encontrarmos o uso de organizadores textuais continuadores
típicos da fala como aí, aí então. Isso demonstra um descuido da linguagem, sem
qualquer planejamento, e o privilégio da coloquialidade, da espontaneidade, o que
não é aceitável em um texto escrito.
É de grande relevância na construção da orientação argumentativa as
ligações estabelecidas pelo autor do texto, como os conectores, as anáforas, os
paralelismos. Trata-se de uma manobra bastante comum em gêneros opinativos, o
gênero que a professora solicitou do aluno aqui em tela. Ele abriu mão desses
111
recursos, valorizando apenas a ligação de ideias, ora com o conetivo e, ora, até
mesmo, com o uso do adversativo mas. Tal estratégia leva apenas o leitor em
direção à soma de algumas ideias, embora colocadas sem nenhuma preocupação
sequencial.
No tocante aos desvios gramaticais, levantamos o emprego indevido do
pronome relativo onde, no início de um parágrafo, problemas ortográficos
(concerteza, pra, porisso), colocação pronominal (Se fala muito), concordância
nominal e verbal (as balada, os beijo, a gente vamo), uso incorreto da vírgula (a
balada, é boa). Há um aspecto a ser levado em consideração: isso compromete o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, à adequação da linguagem
no plano textual do gênero.
t2: Discutindo a gravidez Lista de Controle
Atualmente as menina não se
cuidam e ficam grávida. Sei de muitos
casos. O problema é grande na escola,
com muitos colegas da escola. A
gravidez está na escola. Na, gravidez
as meninas sofrem. Pensem nisso! Tem
uma menina da outra classe que estava
grávida no começo do ano. E minha
prima maria, por exemplo, também ficou
grávida quando a gente estudava na 7ª.
série. As meninas sabem do problema
mas ficam muito. Eu não tinha noção de
tanta gente assim.
Bom! As meninas não se cuida, mas
deveriam. Por exemplo, até os
professores explicam coisas sobre essa
irresponsabilidade, sobre a gravidez
indesejada. As meninas não aprendem
o sulficiente, porém colegas já
1. Tentou esboçar um artigo de
opinião. O texto apresenta uma série de
inadequações. É evidente a
narratividade que insiste em prestigiar,
ao invés de construir um texto opinativo.
2. Reportou-se aos colegas.
3. Apresentou um título. Ele já
antecipa a temática do texto, porém não
se delimita ao foco.
4. Organizou parágrafos sem
alcançar o esquema argumentativo.
5. Não apresentou seu ponto-de-
vista.
6. Não sustentou nenhuma
premissa no texto.
7. Não refutou nenhuma ideia.
8. Copiou, praticamente, a
conclusão do texto lido pela professora.
9. Você fugiu do assunto no
112
passaram por isso. Os problemas
baseado apartir da adolecência é
porque elas transam muito.
Sim! Muitas são as meninas
grávida, por outro lado, existe casos
contrários, por exemplo a família, que
como se fosse abrigo também.
A gravidez na adolescência traz
muitos problemas, por isto é importante
se cuidar, lembrar que um futuro cheio
de emoções e realizações nos espera.
Por exemplo: temos que lêr na escola
para a gente aprender sobre essa
irresponsabilidade.
parágrafo 3.
10. Não encontrei informações novas
no texto. Os parágrafos 1 e 2 dizem a
mesma informação. Aponta indícios do
texto lido, porém demonstra pouco
conhecimento sobre o tema.
11. Contradição no parágrafo 1.
12. Repetição demasiada de alguns
itens do léxico: problema,
irresponsabilidade e menina. Não
encontrei nas retomadas das ideias o
uso de substituições por sinônimos,
pronomes.
13. Poucos conectores textuais e
estes, quando utilizados, são repetidos:
mas, porém e por exemplo.
Empréstimos da oralidade: Bom! Sim!
14. Há desvios gramaticais, entre
eles os ortográficos (apartir, sitado,
adolecência, maria, sulficiente); de
acentuação gráfica (lêr), pontuação no 1
parágrafo (Na, gravidez, Atualmente
as), sintaxe de concordância verbal e
nominal (as menina, são melhor,
problemas baseado).
Fonte: R. A. S. G., 8ª. série B Quadro 13: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificação textual (t2)
Quem lê este texto, de pronto, percebe que o autor projetou-se num leitor da
sua idade, do seu grupo social, revelando essa subjetividade logo no começo,
quando se colocou fazendo parte da mesma realidade: colegas da escola. Além de
se colocar como um sujeito predisposto a traçar uma interpessoalidade, pois
percebemos isso por marcadores relacionais em que o autor sinalizou a presença de
uma audiência, alguém que estava com ele na interlocução, pelo uso do verbo no
imperativo no primeiro parágrafo (Pensem nisso!).
113
O autor revela que tem o intuito de chamar a atenção do leitor com relação ao
conteúdo, ao tema, por ele repassado e incluí-lo como participante de um diálogo
implícito que se estabelece entre autor e leitor. Vemos, dessa forma, que o autor
intenciona envolver o leitor com o seu texto, apesar de o conteúdo parecer-nos bem
familiar, falando mais diretamente com o seu leitor, interagindo mais fortemente com
ele.
Essa injunção na tessitura verbal do aluno também revela que ele se reveste
de uma autoridade, distanciando-se do grupo, com o propósito de guiar o leitor a
uma reflexão que aparentemente não ocorre. Nessa atitude, encontramos marcas da
intencionalidade do autor, mas que é totalmente esvaziada, pois não se desenvolve:
a recorrência da mesma ideia em nada encaminha o leitor a uma compreensão mais
profunda sobre o assunto e, sequer, ao rigor de uma tomada de decisão perante o
problema, o apontamento de uma solução.
O próprio título, Discutindo a gravidez na adolescência, sugere, além de já
marcar a gravidez na adolescência como tema central, um encadeamento de ideias,
de uma premissa maior à conclusão, ou seja, uma polêmica a ser respondida no
artigo. Mas, de fato, não houve nenhuma discussão pelo autor. Encontramos no
texto recortes daquele da memória discursiva (gravidez indesejada, a gravidez na
adolescência traz problemas), sem desenvolver responsabilidade sobre aquilo que
se quer dizer, apenas segue repetindo a ideia de que a gravidez está na escola, de
que algumas colegas já passaram por isso. São recortes que põem em evidência a
narratividade que o aluno produziu, ao contrário de um texto opinativo.
Notamos que esse baixo grau de informatividade, medida na qual as
ocorrências de um texto são esperadas ou não, conhecidas ou não, pelo receptor,
confirma que o autor não tem muito repertório, que não se preocupou em prender a
atenção do leitor e, ao mesmo tempo, acrescentar-lhe novas informações. O texto
caiu na obscuridade, não teve nenhum caráter persuasivo, nenhuma informação
relevante ao leitor.
Na superestrutura do texto, vemos que o autor não projeta um artigo de
opinião. Alocou algumas passagens, frases sem qualquer critério, dando à superfície
textual uma desordem e à coerência uma inadequação ao processo da relação
lógica entre as ideias. De início, o assunto sobre a gravidez na adolescência procura
ser levantado, mas não podemos afirmar que vemos uma premissa, uma ideia maior
defendida pelo autor e, muito menos, contra-argumentos e argumentos a respeito. O
114
que vemos é a repetição da ideia de que o autor do texto conhece casos, tanto no
parágrafo 1 e 2. Não houve uma expansão do tema.
Levantamos também uma contradição no parágrafo 1, tendo em vista que o
autor não consegue estabelecer uma continuidade no sentido, nesse bloco
informativo: ora enfatiza que conhece jovens que passaram por essa situação, ora
se revela surpreso com casos na escola: Sei de muitos casos. [...] Tem uma menina
da outra classe que estava grávida [...] E minha prima maria, por exemplo, também
ficou grávida quando a gente estudava na 7ª. série [...] Eu não tinha noção de tanta
gente assim.
Ainda sobre a problemática coerência desse texto, no parágrafo 3, [...] Muitas
são as meninas grávida, por outro lado, existe casos contrários, por exemplo a
família, que como se fosse um abrigo também [...], nesse nível, o produtor do texto
dá a pista de que trará um argumento, uma informação contrária aos casos da
gravidez entre as garotas, com a expressão por outro lado, contudo, quebra a
expectativa do leitor, pois o que vem a seguir não se constitui num argumento. Ele
ativa um conhecimento partilhado no seu interlocutor, mas seu discurso cria uma
lacuna, que exigirá do leitor um maior esforço na tentativa de supri-la e desvendar a
informação que o redator quis transmitir. Se esse leitor não possui conhecimento de
mundo suficiente para realizar as inferências necessárias para compreender que o
autor do texto tentou se referir à família como um sinônimo de proteção à jovem mãe
e ao recém-nascido, ele considerará esse texto – ou esse trecho, especificamente –
ininteligível.
Encontramos ainda nesse trecho do texto, [...] muitas são as meninas grávida,
por outro lado, existe casos contrários, por exemplo a família, que como se fosse
um abrigo também [...], um problema de coesão que afeta a coerência. Ao final da
sequência, o emprego de também leva o interlocutor inferir que a família é tomada
com outras responsabilidades, além de se constituir como um abrigo. E nem adiante,
o texto atende às expectativas do leitor quanto ao sentido, a responsabilidade
enunciativa do termo família. Esse uso equivocado afeta o sentido da frase, pois
esses elementos linguísticos deveriam servir de pista para o estabelecimento da
coerência, porém, da maneira como foram empregados, construíram incoerência,
confusão nas ideias.
Importante também sublinharmos, no plano da coesão do texto, ao nos propor
a verificar como os conectores aqui no texto se organizam na operação
115
argumentativa, vemos que o autor restringiu-se em tentar colocar as ideias em
oposição pelo uso exagerado de mas e porém, limitando a progressão sequencial do
texto. Esses articuladores estabelecem uma relação semântica que exprime
contrajunção, ou seja, contrapõem enunciados de orientação argumentativa, mas
não é o que vemos em As meninas não aprendem o sulficiente, porém colegas já
passaram por isso [...]. O produtor do texto não usa corretamente esses operadores
em algumas passagens, expressando de maneira inadequada as oposições.
Sabemos que o uso dos mecanismos coesivos deve ter por função facilitar a
construção do plano textual, permitindo a expansão da responsabilidade enunciativa
de quem escreve, bem como favorecer a interpretação do texto e a construção da
coerência pelos usuários. No entanto, no texto ora analisado, vimos apenas o
emprego da sequencialidade da oposição, revelando a falta de habilidade na
manipulação dessa ferramenta.
Nesse quadro com pretensões à compreensão do fenômeno da coesão
textual empregada pelo aluno que escreveu o texto, destacamos que, nas
retomadas das ideias, não encontramos o uso de sinônimos, pronomes, anáforas.
Esses recursos coesivos assumem uma função resumitiva, a partir da inferência
dada por quem escreve à formação dos referentes alocados no plano textual.
O que evidenciamos com isso é que o autor desse artigo de opinião não
expandiu a escolha de elementos para a retomada das ideias, recortando e
expressando com menor clareza o que pretende enfatizar. Estacionou na repetição
de palavras.
A escolha das palavras sempre teve importância vital para a eficiência
comunicativa. Muitos dos objetivos alcançados através da comunicação decorrem
das palavras escolhidas e empregadas pelo usuário. Tal seleção também se mostra
fundamental na hora de escrever um texto, tendo em vista que o léxico contribui na
repercussão do querer dizer do autor.
Voltando ao texto do aluno, encontramos o uso demasiado de alguns itens do
léxico: problema, grávida/gravidez e menina. Sem mencionarmos que o texto recorre
repetidas vezes à palavra adolescência, com o escopo de manter o tema. A ideia de
gravidez na adolescência é retomada, inúmeras vezes, como um problema; nos
parágrafo 2 e 3, por meio da nominalização essa irresponsabilidade.
Notamos que não houve uma preocupação com a escolha vocabular, no
sentido de buscar no/pelo texto o alcance de efeitos expressivos. Como vemos, a
116
escolha vocabular não tem nada de irrelevante nem é descompromissada em
relação aos propósitos de um texto. Cada vocábulo selecionado tem sua função e
um objetivo dentro do tecido textual: cada palavra escolhida nos remete a uma pista
deixada por alguém que deseja que encontremos o sentido (ou os muitos sentidos)
de um texto.
Recobramos, nesse ponto, assim outras inadequações nesse texto: a
impropriedade de marcas da oralidade como Bom! Sim! A primeira marca é do início
de um turno na conversação; a segunda surge no texto como uma resposta a uma
pseudo interlocução entre autor e leitor. Não deixamos de considerar esse caráter
interacional, aproximando o leitor à compreensão e à construção do sentido. Mas
são recursos da fala, na tentativa da realização de inserções, ou seja, são usados
para introduzirem explicações, alusões a um conhecimento que o autor entende
como relevante. Além de sugerirem uma falta de planejamento no texto do aluno,
dando a ideia de que o texto surgiu no momento de uma interação.
Contrariamente, o que encontramos num texto escrito, pois nele há um
espaço de tempo maior para um planejamento e reformulação e, portanto, também
para um julgamento mais rigoroso. A escrita é uma modalidade mais formal, que
obedece mais restritamente às normas gramaticais.
Quanto à norma culta, podemos levantar algumas inadequações, estendendo
ao texto do aluno certo desprestígio, como desvios ortográficos (apartir, adolecência,
maria, sulficiente); de acentuação gráfica (lêr), pontuação no 1 parágrafo (Na,
gravidez, Atualmente as), sintaxe de concordância verbal e nominal (as menina,
ficam grávida, As menina não se não se cuida, meninas grávida, problemas
baseado).
Nesta dimensão, chamamos a atenção de que o texto deve corresponder aos
diferentes usos sociais da escrita, ou seja, o artigo de opinião produzido pelo aluno,
com o objetivo de ser publicado a toda comunidade escolar, ao respeitar as regras
da norma culta, encadeia uma cooperação do escritor com o leitor, para que ele
chegue aos sentidos e às intenções pretendidas.
117
t3: A gravidez na adolescência: uma responsabilidade da família Lista de Controle
A adolescência é uma fase bastante
difícil porque com ela vem muitos
conflitos, até casos de gravidez
indesejada.
Muitos são os depoimentos de
meninas que foram mãe entre 13 e 16
anos, afirmando que perderam a
juventude. Esta situação traz mais
problemas ainda para a família toda,
que deveria orientar as meninas para
transarem com camisinha. Existem
casos em que a família vira um abrigo,
ajudando na criação da criança.
Os pais de hoje simplesmente
deixam de fazer sua obrigação.
Precisam se preparar melhor para
orientar seus filhos, pois o sexo na
adolescência acontece cada vez mais
cedo, pois a TV, que está na casa de
todo mundo, estimula muito isso com
corpos sarados, muitos beijos na boca.
É um erro dizer que a família não
tem a sua responsabilidade. Ela é
grande na formação de todas essas
jovens, podendo dar liberdade, mas
também regras, conselhos, carinho e
atenção. Tudo na base do diálogo.
Passa a ser ridículo se essa
problemática é ignorada, pois as
famílias que tem casos de adolescentes
grávidas devem dar todo apoio, pois é
1. É um exemplar de um artigo
opinativo.
2. Escreveu o texto para a
comunidade escolar.
3. O novo título antecipou a
discussão do texto .
4. Distribuiu adequadamente as
ideias pelos parágrafos.
5. Consolidou seu ponto de vista.
Defendeu suas ideias, fundamentando-
as.
6. Sustentou uma premissa.
Apresentou argumentos convincentes e
coerentes com o tema, indo dos mais
fracos para o mais fortes.
7. Estabeleceu contra-argumentos.
Refutou possíveis ideias contrárias ao
seu ponto de vista.
8. Encaminhou o leitor a uma
conclusão sobre a temática.
9. Não perdeu o fio condutor e nem
fugiu do assunto.
10. Houve progressão temática.
Reiterou informações e ampliou o
conhecimento sobre o tema. A
informação foi renovada a cada
parágrafo.
11. Não houve contradição.
12. Não houve repetição
desnecessária dos mesmos itens
lexicais. Elementos repetidos foram
118
uma nova vida surgindo. E as família
que ainda não tem, devem orientar,
ensinar, evitando essa gravidez, para a
menina ter a chance de planejar o seu
futuro, a sua vida.
suprimidos. Houve boas retomadas
nominais.
13. Utilização variada dos elementos
de coesão. Uso correto dos
organizadores lógicos (pois, porque,
mas, etc.).
14. Os desvios ortográficos foram
corrigidos, bem como os da acentuação
gráfica e os da pontuação. Porém,
permaneceram problemas com a
sintaxe de concordância verbal (eles
tem).
Fonte: R. A. S. G., 8ª. série B Quadro 14: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificação textual (t3)
Cabe-nos resgatar que essa 2ª. versão é resultado de um modelo didático
sedimentado na atividade da reescrita.
Podemos relembrar que na 1ª. versão, o autor escreveu para os colegas da
classe, apresentou um título. A premissa não foi sustentada; os argumentos que
encontramos em nada direcionam o leitor à ampliação da ideia, sequer ao
conhecimento da defesa do ponto de vista de quem escreve; perceptíveis problemas
de coesão e coerência, de linguagem; enfim, escreveu um artigo de opinião
inadequado à situação comunicativa.
A 2ª. versão dessa produção, sem dúvida, é mais proficiente que a 1ª., pois o
aluno passa a dominar quase todos os itens da lista de constatações. A página foi
virada, pois vemos que ele traz em seu novo texto uma aprendizagem significativa
quanto ao plano textual do gênero artigo de opinião. Utiliza, nessa versão, o aporte
dado e alcançado no/pelo modelo didático das SD.
Já percebemos esse avanço no novo título dado. Um caráter condensado do
tema fica evidente, sem contar que antecipa a responsabilidade assumida pelo autor
na cena enunciativa. Abandonou uma escrita vazia, sem sentido, sem rota. E no
título dessa nova versão, podemos dizer que encontramos o passaporte para o início
da jornada.
É um artigo de opinião. Na superestrutura, verificamos no planejamento dos
parágrafos, a apresentação do tema, os argumentos, os contra-argumentos e
119
conclusão, nos movimentos da demonstração e/ou justificativa e na refutação
(Adam, 2008).
Num exame mais cuidadoso, o texto reescrito apresenta uma posição
favorável em relação à tese inicial de que a gravidez precoce desloca a vida da
jovem às responsabilidades do mundo adulto. O aluno media essa posição,
trazendo, ao texto, fatos, argumentos e provas, tal como [...] Muitos são os
depoimentos de meninas que foram mãe entre 13 e 16 anos, afirmando que
perderam a juventude [...].
Nesse trato argumentativo, o texto assume a defesa da premissa de que o
papel da família é fundamental à vida da adolescente, acarretando uma progressão
temática: [...] a família [...] deveria orientar as meninas [...] na formação de todas
essas jovens, podendo dar liberdade, mas também regras, conselhos, carinho e
atenção [...]. São encadeamentos planejados de forma que uma ideia articula-se à
próxima ideia, a tal ponto de encaminhar o leitor do texto a apreender
representações do mundo, consequentemente às crenças e valores do aluno.
O aluno aborda essa polêmica também na base do contra-argumento.
Segundo Adam (2008), assumindo a noção dialógica de Moeschler (1985
apud Adam, 2008) em que a argumentação está relacionada a um contradiscurso,
defender uma tese ou uma conclusão consiste em defendê-la contra outras teses ou
conclusões, como entrar em uma polêmica não implica somente em desacordo,
mas, sobretudo, ter contra-argumentos. É nessa fase que o aluno se coloca no texto:
É um erro dizer que a família não tem a sua responsabilidade. Ela é grande na
formação de todas essas jovens [...].
Evidente fica que o texto reescrito preocupa-se com o leitor, em levá-lo a
uma compreensão maior, mais ampla sobre a temática da gravidez na adolescência,
a responsabilidade da família, o que exige do aluno a ativação de conhecimentos e a
mobilização das várias estratégias aprendidas no modelo didático proposto por nós.
Isso significa dizer que ele pensa no que escreve para ganhar, também, a
adesão do leitor. O sentido dessa escrita, portanto, mostra que o autor teve algo a
dizer e o fez sempre em relação ao entendimento e conclusão de alguém que
poderia lê-lo.
As dificuldades que o aluno demonstrou na primeira versão foram superadas
na reescritura, haja vista que o texto ora produzido tem uma organização temática
coerente, produzindo no leitor os efeitos desejados. Em detrimento de uma
120
planificação textual do artigo de opinião, vemos a preocupação do aluno em
tematizar, ou seja, não fugir do assunto, da premissa maior, estabelecendo
regularidades de ideias, num processo de tematização.
A questão maior que levantamos a esse respeito é a do aluno fazer-se
entender, mantendo a continuidade do tema na superfície textual; em momentos,
organizando, em outros, articulando, ampliando as informações. Ao manter essa
lógica interna, ele aprendeu que isso resultaria na coerência do seu texto.
Num refinamento desse estudo, quanto à progressão temática, o aluno, ao
reescrever o texto, lança novas informações na sequência dos parágrafos, passando
gradativamente de um foco de relevância para outro, sem se contradizer.
Concluímos que o aluno, após a nossa intervenção, melhora o plano textual,
aumenta a consistência argumentativa do que escreveu. Ademais, preocupa-se com
o seu leitor, produzindo, organizando e relacionando informações novas, em busca
da coerência: [...] Esta situação traz mais problemas ainda para a família [...]; [...] Os
pais de hoje [...] precisam se preparar melhor para orientar seus filhos [...]; [...]
devem dar todo apoio [...]; [...] devem orientar, ensinar, evitando essa gravidez [...].
Com a retirada das palavras excessivamente usadas na 1ª. versão, o aluno
evidencia que renova seu repertório lexical, favorecendo o entendimento de que a
escolha de determinadas palavras é essencial para a construção do seu artigo de
opinião, dando-lhe mais autoridade no que escreve. Nas retomadas, vemos que o
aluno faz uso de nominalizações, encaixando as ideias, pondo de lado a repetição
de palavras e mantendo a coerência.
A estratégia de nominalização cria objetos-de-discurso (e não referentes
previamente definidos) que se alimentam da memória discursiva dos interlocutores,
a qual constitui ponto fundamental para a direção argumentativa dos textos com
discurso opinativo, como esse artigo de opinião produzido no nosso projeto didático.
Um outro aspecto que constatamos nessa 2ª. versão, refere-se ao domínio
dos conectores construído, em que o aluno passa a empregar corretamente o mas;
essa aparição é em função de encaixamento, ligação. E o surgimento do emprego
do pois, marcam o balizamento, isso é, fases de uma mesma sequência, de modo a
promover a continuidade, a progressão e a unidade semântica subjacente,
motivados, provavelmente pelas atividades da SD.
Importante destacarmos que os desvios microestruturais relativos a diversos
campos metalinguísticos, como a ortografia, pontuação, acentuação gráfica,
121
concordância entre palavras são suprimidos em sua grande maioria. A recorrência
dá-se quanto à concordância verbal em [...] eles tem [...], [...] as família [...]. Pouco
há o que comentarmos sobre isso, a não ser enfatizarmos que o aluno, ao passar
por atividades linguageiras que tomam a concepção de linguagem como atividade
discursiva, a partir do trabalho de sujeito constituído com base nas práticas sociais
as mais diversas, desenvolve uma proficiência linguística, adequando a linguagem à
situação comunicativa.
Nesta parte final do capítulo, apresentamos um quadro sintetizador dos
resultados das categorias da análise. Temos as três produções escritas e seus
respectivos levantamentos. Os itens marcados com o símbolo (X) referem-se à
presença do critério; o símbolo (-) significa ausência do elemento analisado.
122
Texto O texto pode ser considerado um exemplar do gênero artigo de opinião?
Está adequado ao veículo a ser publicado, isto é, não só aos alunos, mas a toda comunidade escolar, no Jornal Mural da escola?
Resume a ideia central do texto por um título?
Consegue, na organização de parágrafos, mobilizar o esquema argumentativo: premissa, argumentos, contra-argumentos e conclusão?
Defende um ponto de vista claro sobre a temática?
Argumentos utilizados são coerentes com o tema, são convincentes?
Antecipa e refuta teses opostas, isto é, elabora contra-argumentos?
Apresenta uma conclusão ao leitor, no sentido de ganhar a sua adesão?
Mantém o mesmo tema, não fugindo do assunto?
Amplia a ideia progressivamente no texto?
Não estabelece nenhuma contradição nas ideias?
Evita repetições desnecessárias de palavras, usando recursos como a nominalização, pronominalização, anáforas, referenciação dêitica por meio de este, esse, etc.?
Texto apresenta os conectores na organização lógica do texto, estabelecendo as relações entre as frases?
Não existem desvios gramaticais tais como pontuação, ortografia, acentuação, combinação entre as palavras, frases truncadas e incompletos?
1 -
- - - - - - - X - - - X -
2 -
- X - - - - X - - - - X -
3 X
X X X X X X X X X X X X -
Quadro 15: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificação textual (t1, t2, t3)
123
Com relação ao 1º. item da lista de constatações/controle (se o gênero textual
artigo de opinião foi produzido), houve uma melhoria significativa, haja vista que
somente na produção textual proveniente das aulas com a nossa intervenção (t3)
encontramos um texto opinativo. Relevante comentarmos que o t2 já intenciona a
reflexão de uma temática, mas, de fato, o gênero não é alcançado na atividade.
Creditamos tal melhoria aos módulos da nossa intervenção e a retomada
desse item na lista de controle. Na intervenção 3, durante a aplicação da SD,
discutiu-se a superestrutura de um artigo de opinião.
No tocante ao item 2 (preocupação com o destinatário, com o veículo de
publicação), tivemos a proficiência no t3. Entendemos dessa forma porque nas duas
produções, a t1 e a t2, as muitas inadequações evidenciam que os autores não se
preocuparam com seus leitores e, muito menos, com a situação comunicativa. No t1,
por exemplo, há a recorrência de ideias que circulam o meio da adolescência, como
ficar, e o autor do texto não se inclina a contextualizar este emprego. O t2, bem
como t1, também não atende este item haja vista a linguagem empregada, repleta
de incoerências, de desvios da norma culta, imprópria à publicação de um texto a
comunidade de toda uma escola. Ao contrário que encontramos na versão reescrita,
pois o texto atende à solicitação desse item.
Só não encontramos o título em t1 porque o autor apenas copiou a proposta
da redação como título. Em t2 e em t3 encontramos esse recurso. Isso é bem
revelador do quanto a intervenção do professor possibilita um avanço na
aprendizagem.
Quanto à superestrutura dos textos (item 4), só t3 apresentou a distribuição
das ideias em blocos, em parágrafos, bem como o ponto de vista (item 5), as
premissas (item 6), os contra-argumentos (item 7) e a conclusão (item 8). Só t3,
portanto, conseguiu mobilizar o esquema argumentativo.
Bastante evidente, também, é a resposta que encontramos à nossa
intervenção em t3 no que diz respeito ao item da manutenção do tema. Em t1,
encontramos o tema, porém mantido em sequências narrativas, com passagens
descritivas. Na primeira versão do aluno da TB, não vemos o atendimento a esse
item da nossa lista; sendo contemplado, na 2ª. versão.
Para os itens 10 (a ampliação da ideia por informações novas), 11
(contradição na ideia) e 12 (repetições desnecessárias), registramos o avanço no t3.
124
Os outros dois textos não trazem uma progressão temática e, o que é mais
problemático, trazem passagens com contradição, atrapalhando a construção do
sentido. E a retomada, nesses textos, deu-se pelo uso repetido de determinados
itens do léxico. As nossas interferências desenvolvidas nos módulos da SD,
culminando com a reescrita do texto a partir da lista de controle, creditam ao t3 uma
proficiência maior.
O item 13 da lista de controle refere-se ao emprego dos conectores. Nesse
item, tivemos 100% dos alunos atendendo ao quesito: todos os três textos mantêm
relações sintático-semânticas na micro e na macroestrutura. A nosso ver, tal item é
mais frequente nas atividades escolares e, por isso, até na versão anterior à
reescrita, 100% dos alunos o dominavam, mesmo que em suas formas mais
tradicionais, quais sejam, ligação e encaixamento, algumas vezes seguidas por
formas de balizamento.
Chamamos a atenção de que, embora a escola privilegia em demasia as
atividades da metalinguagem por toda a intermitência das modalidades de ensino,
as regras da norma culta da língua, item 14 da nossa análise, não são dominadas
integralmente pelos alunos. Em todos os textos estudados, apesar de uma melhoria
em t3, ou seja, 100% do corpus, encontramos desvios gramaticais na construção
das microestruturas.
Nossa pesquisa corrobora as perspectivas de Adam (2008), no sentido de
que, na produção de uma sequência argumentativa, devemos pôr em evidência dois
movimentos: demonstrar- justificar uma tese e refutar uma tese ou certos
argumentos de uma tese adversa (Adam, 2008, p. 232, grifos do autor). O aluno
deve antecipar globalmente a posição do destinatário, justificar e apoiar seu ponto
de vista com um conjunto de argumentos, refutar eventuais argumentos opostos aos
seus, negociar uma posição aceitável a todos.
Confirmamos, por meio desta pesquisa, a posição dos pesquisadores do
Grupo de Genebra à medida que o projeto pedagógico organizado por SD transpôs
os conhecimentos científicos, aqui em particular os da LT e da ATD, favorecendo a
escrita de um gênero numa situação específica. Do mesmo modo, constatamos que
o aluno investigado usou mais organizadores textuais, melhorou a quantidade, bem
como a qualidade, dos argumentos, provocando o aparecimento de contra-
argumentos, além de um texto sem palavras desnecessárias, com boas retomadas,
sem contradição, no momento da reescrita do texto.
125
Enfim, as ações de nossa pesquisa-ação mostraram inúmeras modificações
na formação do aluno, reveladas numa maior proficiência na produção escrita do
artigo de opinião. Ensinar língua portuguesa significa avançá-la por práticas de
linguagem, descobrindo as regularidades do funcionamento interativo da língua,
oportunizado pelos gêneros textuais, em atividades discursivas, conforme as
situações sociais em que se inserem, no trabalho da formação da competência
comunicativa de quem aprende.
126
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Gostaria, ainda, de lembrar a necessidade de os professores de Língua Portuguesa terem sempre presente que a língua, bem comum a todos os indivíduos, deve ser encarada com naturalidade, no intuito de se ensinar a língua em uso, abrangendo todas as variantes que estarão presentes nas diversas situações comunicativas.
Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos
A pesquisa aqui difundida levou em conta a preocupação constante que
temos em trazer, à sala de aula, as descobertas da Linguística, a fim de não
negligenciarmos o sucesso escolar pela Educação Linguística, que ecoa em nosso
tempo. Não há, pois, como nos furtarmos à prática constante de uma reflexão sobre
o ensino de língua materna que nos encaminhe para uma análise dos resultados
capaz de nos levar a assumir posturas coerentes, em busca de um ensino
competente, da reinvenção da docência.
A despeito de todos os avanços conquistados pelas ciências da linguagem,
notamos que o ensino de língua, muitas vezes, não acompanha as mudanças do
tempo. A falta de embasamento teórico – ou a transformação dele em prática em
sala de aula – produz um ensino deformado, resultando em metodologia sem
sentido nenhum.
Vimos, na problemática do ensino de língua dissociado do seu
funcionamento e uso, a questão de não termos uma metodologia acerca dos
gêneros textuais para a sala de aula – proposta pelos PCN de Língua Portuguesa –
compreendidos como instrumentos de adaptação e participação na vida social e
comunicativa, englobando uma análise do texto e do discurso e uma descrição da
língua e visão da sociedade. Por conseguinte, precisávamos avançar nos aspectos
teóricos do Interacionismo sociodiscursivo, combinando-o a outro quadro teórico e
metodológico que permitisse o entendimento dos aspectos da língua escrita
colocada em situações comunicativas.
Associamos, assim, os pontos teóricos do ISD, das ações da linguagem nos
mundos discursivos, do modelo pedagógico dado por sequências didáticas, à
Linguística Textual e à Análise Textual Discursiva para a base de uma lista de
controle com atividades de reescrita, voltadas para a aprendizagem da escrita de
gêneros textuais.
A respeito da proposta do ISD, afirmamos que ela nos serviu para o
estabelecimento do modelo didático para o trabalho com os instrumentos de
127
participação na vida social e comunicativa, ou seja, um ensino baseado em práticas
de linguagem instituídas pelos gêneros textuais. Tínhamos a noção de que um
caminho precisava ser desenvolvido no intuito de corroborar com estratégias
possíveis de serem adotadas para promover o desenvolvimento de leitores e
produtores de texto mais competentes, capazes de interagir adequadamente,
estabelecendo associações com a realidade.
Levando em consideração a importância do planejamento das aulas,
elaboramos a intervenção pedagógica que trazia objetivos bem delineados. Foi-nos
necessário que os alunos, ao final do modelo pedagógico das SD, conseguissem
compreender postulados da LT e da ATD para a construção de um gênero textual,
aqui em particular, o artigo de opinião.
Das turmas de 8ªs. séries/ 9ºs. anos da escola, separamos a TA da TB. As
duas turmas tinham no planejamento atividades com o movimento argumentativo,
principalmente dado em um artigo de opinião. O primeiro grupo passou todo o 1º.
bimestre sem qualquer intervenção de nossa parte. O segundo grupo desenvolveu o
trabalho acerca do artigo de opinião por meio de um modelo pedagógico com
atividades epilinguísticas distribuídas no movimento de SD, culminando com a
reescrita do texto a partir de uma lista de controle. O projeto foi organizado por nós e
aplicado pelo professor da sala.
A reescrita, um momento do processo de produção de textos, foi
contemplada em nossa pesquisa por acreditarmos que tal procedimento ainda se
encontra, na maior parte das vezes, excluído das práticas escolares ligadas à
produção textual. Acreditamos que as atividades de reescrita de textos devem fazer
parte do cotidiano escolar.
Desse modo, pudemos comparar o ensino de língua num quadro
sedimentado na GT com outro na abordagem de gêneros textuais. Percebemos,
conforme apresentado no Capítulo 3, que os alunos que tiveram a nossa
intervenção, puderam construir um artigo de opinião mais adequadamente à
situação comunicativa. A compreensão das propriedades do plano textual do gênero
e o uso dele em produção própria foram nitidamente superiores com os alunos que
tiveram acompanhamento e estiveram sob as orientações de um planejamento da
atividade.
Os alunos que passaram pela atividade da reescrita, num contexto de
autoavaliação, ao compararem a 1ª. com a 2ª. versão, reagiram revelando uma
128
consciência de que a SD permitiu um avanço no plano textual do gênero que
produziram. Nessas considerações particulares acerca do percurso ao qual foram
submetidos, apontaram uma satisfação ao notarem que ampliaram a competência
no que se refere à prática da escrita em sala de aula.
A professora dessa turma também deu resposta semelhante aos resultados
que a proposta da reescrita imprimiu nos textos dos alunos, ao manifestar satisfação
no desenvolvimento da educação linguística em sua sala de aula, desvinculando-se
de práticas fragmentadas, descontextualizadas e reducionistas. A ressignificação do
papel de professor também por ela foi acentuada, na perspectiva de protagonizar as
ações do aluno.
Destacamos que a seleção do tema, recorrido no percurso de toda a SD,
contribuiu, também, para o sucesso da atividade, já que a escolha dele, relacionada
diretamente com a realidade da classe, com a identidade social do grupo, assegurou
o interesse dos alunos por tantas aulas. Ratificamos que essa aderência do tema ao
grupo tem uma relação estreita com as perspectivas interacionais que aqui
defendemos.
Confirmamos que a escola prima muito pela transmissão das regras da
norma culta e, quando intenciona avançar por meio de um trabalho com o texto,
recorre a ele para estabelecer novamente uma análise da metalinguagem. O gênero
textual é deixado de lado ou não estudado corretamente, acarretando numa
formação deficitária na competência do aluno. Essa escola tradicional devolve ao
aluno o texto corrigido, sem nenhuma interferência significativa; a ele não é dada a
chance de aprender a língua em funcionamento nas mais diversas dimensões das
práticas interacionais. Ressaltamos, assim, que a nossa escola continua nesse viés
tradicional.
Em nossa intervenção, por sua vez, não foi suficiente propor a escrita de um
artigo de opinião; foi-nos preciso realizar a escrita numa atividade interativa,
conjuntamente, entre os colegas da turma, entre a classe e o professor, supondo a
comunhão das ideias, das informações e das intenções pretendidas. Não nos
contentou afirmar que o gênero textual revela uma prática real da vida de todos nós;
foi-nos necessário o estabelecimento do plano textual dele, sob os aspectos textuais
e discursivos, no encalço da construção de um sentido. E mais: insuficiente foi o
cumprimento da etapa da escrita com a produção corrigida pelo professor; foi-nos
necessário encaminhar o aluno à oportunidade de rever o planejamento do que
129
escreveu pela atividade da reescrita sob uma lista de controle refletida pelo
professor.
Os resultados das interferências de nossa pesquisa-ação ressaltaram que o
ensino de gêneros textuais favorece a formação da competência comunicativa de
quem aprende, pois são práticas de linguagem materializadas em textos, indiciando
processos sociais, expondo a língua em funcionamento; ademais, denotaram que a
atividade da reescrita orienta os alunos a operar com seus conhecimentos textuais,
linguísticos e discursivos, o que significa dizer que o uso adequado da palavra
envolve tanto o planejamento de ações situadas em uma atividade quanto o recurso
de elementos da linguagem que possam concretizá-las. Alcançamos essa
modificação na sala de língua portuguesa, pois saltamos para um espaço
fundamentado na formação sociodiscursiva.
Convém destacar que o nosso modelo pedagógico proposto neste trabalho
previu a constante interação com o professor da classe. A cada movimento,
trocávamos informações, discutíamos o andamento da SD e revíamos o percurso
das atividades. Sempre, juntos, dirimíamos quaisquer dúvidas, até mesmo aquelas
de caráter teórico. Previmos também o trabalho com caráter interativo, o que tornou
as rodas de conversa na sala uma rotina, dando às aulas uma atmosfera mais
prazerosa e com resultados produtivos. Já os alunos que não estiveram sob as
orientações desse modelo não atenderam a proposta, pois não organizaram o
gênero mobilizado; revelaram desconhecimento dos mecanismos linguísticos,
textuais e discursivos necessários para a sua construção e não apresentam um
registro adequado ao domínio das regras normativas do sistema de representação
da escrita.
Outro fator que comprovou a eficácia da atividade programada pelo
professor foi a atividade da reescrita que revestiu a produção final dos alunos
supervisionados com uma maior proficiência. No texto do aluno da TB que foi
reescrito, fica evidente que a lista de controle contribuiu para uma melhor
proficiência nessa 2ª. versão porque o aluno revê as suas capacidades de ação do
gênero, alterando o texto no que concerne ao contexto de produção, nos relativos à
planificação e nos relativos as aspectos linguísticos, textuais e discursivos.
Um aspecto pontual em que percebemos que não houve avanço da primeira
à versão reescrita foi o relativo aos desvios gramaticais. Por isso, acreditamos que
130
devemos repensar o ensino da gramática para que os alunos venham de fato a
dominar o padrão culto da língua, no sentido de adequarem a língua às situações.
Não tivemos a pretensão de fazer uma análise dos problemas educacionais
brasileiros, já que tal transcenderia os objetivos deste estudo, mas sim, nossa
finalidade foi observar e analisar a ocorrência de um fenômeno pontual: o que
buscamos foi uma compreensão da atividade de linguagem e sua complexa
elaboração vinculada a objetivos e a propósitos específicos que podem ser
relacionados a um contexto histórico (de produção) singular em nosso ambiente
escolar, tentando colaborar para que os gêneros textuais apareçam cada vez mais
no contexto escolar, bem como que as atividades de reescrita se fortaleçam como
ferramentas mediadoras da relação entre professor e aluno e do ensino e
aprendizagem da escrita.
Sem demora, a nossa pesquisa-ação aqui feita criou um cenário de
apreciação dos saldos que o ensino do professor, tanto por uma GT quanto por
aquele que propõe desenvolver a competência comunicativa, consegue na
intermitência da conclusão do Ensino Fundamental da Educação Básica. Com este
aprofundamento, talvez, consigamos oferecer novos caminhos metodológicos para
as práticas pedagógicas do professor de língua portuguesa. Por outro lado,
acreditamos que ainda há muito ainda a ser feito.
Almejamos entregar aportes para o conhecimento do ensino da Língua
Portuguesa que, de um lado, confirmem proventos de obras realizadas e, de outro,
se somem às investigações já feitas e àquelas que futuramente surjam.
Ficou aqui um trabalho erigido no âmbito da docência da Língua Portuguesa -
Práticas de linguagem em sala de aula: um caminho para formação da competência
comunicativa.
131
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149
ANEXO A
ARTIGO DE OPINIÃO PUBLICACO EM BLOG DE LITERATURA
150
Gravidez na adolescência
Atualmente temos visto muitas adolescentes grávidas, e surge sempre a questão, por que isto acontece? Temos todos os métodos para que casos de gravidez indesejada não ocorram e mesmo assim os problemas continuam.
Isto acontece por falta de diálogo entre pais e filhos, pois muitos têm vergonha de conversar tais assuntos com sua família e não têm liberdade de expressar seus sentimentos, muitos pais acham constrangedor ter um diálogo aberto com seus filhos e essa falta de diálogo gera jovens mal instruídos que iniciam a vida sexual sem o mínimo de conhecimento. Especialistas afirmam que quando o jovem tem um bom diálogo com os pais, quando a escola também participa, promovendo explicações sobre como se prevenir, sobre o tempo certo para ter relações e gerar um filho, há uma baixa probabilidade de que ocorra gravidez precoce e doenças sexualmente transmissíveis.
O local em que cada indivíduo cresce, família, comunidade e escola, influenciam em suas atitudes futuras. Há vários meios que divulgam sobre como se prevenir, mas falta maturidade para muitos jovens. Muitos não têm consciência que se cuidar é importante, pois um filho na adolescência pode atrapalhar todo um futuro, e as responsabilidades aumentam. Além de cuidar de si, a mãe precisa cuidar da criança, ter condições de criá-la, ter uma boa estrutura para dar uma boa educação, e ter responsabilidade com o futuro da criança.
A gravidez na adolescência envolve muito mais do que pensamos, problemas físicos, emocionais, sociais, entre outros. É muito importante que exista a consciência por parte dos jovens que atitudes inconseqüentes podem ter graves conseqüências, pois uma gravidez inesperada dificulta que o jovem tenha uma vida normal, como sair com os amigos e estudar. Viver e sonhar os sonhos da adolescência é uma experiência única, acreditar que um futuro bem sucedido espera, e é importante lutar para que isto aconteça.
A vida é cheia de desafios, perdas e vitórias, por isto é importante se cuidar, lembrar que um futuro cheio de emoções e realizações nos espera. Leia e aprimore seus conhecimentos.
Fonte: Projeto Literatura Viva - Seção ARTIGO DE OPINIÃO Postado por Luciane Santos Gomes, quinta-feira, 27 de maio de 2010, às 16h40, em
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