PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO:

CURRCULO

Mrcio Pugliesi

OO EENN SS IINN OO DD OO DD IIRR EEIITT OO CC OO MM OO PPRR TT IICC AA TTRR AA NN SS FF OO RR MM AA DD OO RR AA

So Paulo

2011

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO:

CURRCULO

Mrcio Pugliesi

OO EENN SS IINN OO DD OO DD IIRR EEIITT OO CC OO MM OO PPRR TT IICC AA TTRR AA NN SS FF OO RR MM AA DD OO RR AA

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao ao Programa de Ps Graduao em Educao: Currculo sob orientao do Prof. Dr. Mrio Srgio Cortel la.

So Paulo

2011

Vedada a reproduo sob forma apostilada

segundo a lei de direitos autorais em vigor.

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta Tese por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.

Assinatura:

Local: Data: / /

PUGLIESI, Mrcio

O Ensino do Direito como Prtica Transformadora / Mrcio Pugliesi, So Paulo: PUC-SP, 2011

880 f.; 30 cm

Tese (Doutorado em Educao: Currculo) Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo PUC-SP

Orientador: Professor Doutor Mrio Srgio Cortella

Tese (doutoramento) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

1. Subjetividade 2. Ensino Jurdico no Brasil. 3. Cultura 4. Currculo

5. Transdisciplinaridade.

Para Gabriela

que me permitiu ressignif icar a Vida.

Agradeo

Ao meu orientador, Prof. Titular Mrio Srgio Cortel la,

pelo suporte s minhas inquietaes tericas.

Ao Programa de Ps Graduao: Currculo

pela acolhida generosa.

Aos professores do Programa

pelo afetuoso e prof iciente cuidado de ensinar.

A meus pais, Mrio () e Maria,

pela vida e pela educao que escolheram por e para mim.

vida

pelo ensino reiterado da humildade.

Aos meus professores (de todos os cursos cursados)

pelo esforo de educar.

Aos colegas

pelo fraterno apoio e alegria de aprender.

Banca de Qualif icao composta pelos professores Mrio Srgio Cortel la, Luana Caramillo Going e Antonio Jos Romera

Valverde pela generosidade e agudos comentrios provocando o aumento do texto por fora das ref lexes exigidas.

Pontif cia Universidade Catl ica de So Paulo

pela bolsa dissdio que viabi l izou este trabalho.

A meus f i lhos:

Mrio, Helosa, Rubem, Pedro Emanuel, Manuela Veridiana, Matheus e Sofia Helena, com o afeto de uma vida.

A Quem arquiteta e arquitetou todas as possibi l idades.

Auf diese Weise ist, was als Fortschritt des Gewissens erscheint,zugleich ein Fortschritt des Wissens.Es wird nicht das partikulare Gewissen des Philosophen verdchtigt, sondern seine wesentl iche Bewutseinsform konstruiert, in eine bestimmte Gestalt und Bedeutung erhoben und damit zugleich darber hinausgegangen.1

Die material ist ische Lehre, da die Menschen Produkte der Umstnde und der Erziehung, vernderte Menschen also Produkte anderer Umstnde und genderter Erziehung sind, vergit, da die Umstnde eben von den Menschen verndert werden und da der Erzieher selbst erzogen werden mu.2

1 MARX, Karl . Differenz der demokrit i schen und epikure ischen

Naturphi losophie nebst e inem Anhange . v . Mega2, 1 /1 , 1975 , p . 67. . . . O que parecer ser o progresso da consc inc ia tambm o progresso do conhecimento.

No se suspe ita da consc inc ia par t icular do f i lsofo : mas sua forma de

consc incia essenc ial construda e e levada a uma de terminada forma e

signi ficao, graas ao que ela , ao mesmo tempo, ul trapassada. ( t raduo l ivre)

2 MARX, Karl . ber Feuerbach vom Jahre 1845 - Thesen ber Feuerbach , I I I :

A doutr ina mater ia l i sta de que os ho mens so produto das circunstnc ias e da

educao, que , por tanto , var iam com a var iao das c ircunstncias e da educao,

esquece que as c ircunstncias so transformadas precisamente pe los homens e que

o prprio educador deve ser educado. ( t raduo l ivre)

Membros da Banca Examinadora

Prof. Titular Dr. Mrio Srgio Cortel la

Prof. Titular Dr. Alpio Mrcio D. Casali

Prof. Dr. Antonio Jos Romera Valverde

Prof. Livre Docente Alysson Leandro Barbate Mascaro

Prof. Dra. Luana Caramillo Going

RESUMO

Apresenta-se uma proposta de formao de professores de Direito que contemple a capacidade de ensinar e tambm criar e construir conceitos por via de resoluo de reais conf l i tos da sociedade, bem assim a de pensar a funo do prof issional do Direito, em seus vrios afazeres de advogado, de defensor pblico, de promotor, de juiz, de desembargador, de ministro de Tribunais superiores, de professor e em todas essas funes em lugar de simplesmente laborar pela manuteno do sistema, alcanar uma compreenso cr t ica de suas at ividades e (como ator principal da circulao do poder) suas possibil idades de produzir transformao social que produza um novo estado de coisas mais equnime. Tradicionalmente a formao do bacharel em Direito foi pensada como forma direta de preenchimento dos quadros e funes de Estado, educao ol igrquica no dizer de Gadott i, como (muito embora a cr iao dos cursos de Administrao na era Vargas e sua regulamentao em 1965) os requisitos gerais dos concursos pbl icos das pr incipais carreiras de Estado deixam entrever. De fato, a simples inspeo da maior parte dos editais revela que a expectat iva geral para preenchimento dos cargos pblicos pode ser vista como uma abrangente formao em vrios ramos do Direito (em part icular: Const itucional, Administrat ivo, Econmico, Penal, Tributr io e Processual Civi l e Penal), prat icamente excluindo dos setores de gesto os formados em cursos super iores de l inha tecno-cient f ica. Observa-se, ento, que a gesto do poder pbl ico passa necessar iamente pelos egressos de cursos de Direito, que acabam sendo gestores do ncleo sistmico de poder (os aparelhos ideolgicos de estado de Althusser). A concluso mais imediata ser ia supor os cursos de Direito como centros de produo de mo-de-obra conforme e apta manuteno da homeostase do sistema social. Isso, contudo, pode ser bastante dist into se o educador for educado de maneira divergente (no sentido brunner iano). preciso um esforo na ponta do sistema (na produo de mestres, doutores e l ivre-docentes) a f im de que se introduza uma nova viso e abordagem das questes legais e de governo. Essa a proposta aqui apresentada: a produo, via curr culo, de uma conscincia verdadeira, das prof isses jur dicas como alavancas de transformao social .

Palavras Chave: Subjet ividade Ensino Jurdico no Brasil Cultura Curr culo Transdiscipl inar idade.

ABSTRACT

It presents a proposal for training of law professors that includes the abil ity to teach and also create and build concepts by solving real conflicts of society, and thus to think the role of professional law, in their various responsibi l it ies of lawyer, public defender, the prosecutor, the judge, minister of higher courts, as a teacher and in all these functions instead of simply laboring to maintain the system, achieving a crit ical understanding of their act ivit ies and (as main actor of the circulation of power) their abil ity to produce social transformation that engages a new state of things more equitable. Tradit ionally the training of bachelor of law was thought to directly f i l l the tables and functions of state education in the words of oligarchic Gadotti l ike (although the creation of Business Administration courses in the Vargas era and its regulation in 1965) the general requirements procurement of major state careers glimpse ... In fact, a simple inspection of most of the notices shows that the general expectation of public off ice can be viewed as a comprehensive training in various branches of law (in particular: Constitut ional, Administrative, Economic, Criminal, Tax and procedural civi l and criminal) virtually excluding the management sectors of higher education graduates in the technical l ine. There is, then, that the management of public power is - necessari ly - by graduates from the law school managers who end up being the core of systemic power (ideological apparatuses of the State of Althusser). The most immediate conclusion would be to assume the courses of law as centers of production of manpower and as able to maintain homeostasis of the social system. This, however, may be quite dif ferent if the teacher is educated in dif ferent ways (in the Brunners sense). It takes an effort - on the edge of the system (in the production of teachers, doctors, and full professors) in order to introduce a new vision and approach to legal issues and government. This is the proposal presented here: the production, via the curriculum, a true consciousness: the legal professions as levers of social transformation.

Key words: Subjectivity Education - Juridical Teaching in Brazi l Culture Curriculum - Transdiscipl inarity.

EPITHOME

Ici se prsente une proposit ion pour la formation de professeurs de droit qui comprend l 'apt itude enseigner et aussi de crer et de construire des concepts pour la rsolution des conflits d'intrts rels de la socit, et donc penser que le rle des professionnels du droit, dans leurs diverses responsabil its de avocat, de dfenseur public, de procureur, de juge, de ministre des juridictions suprieures, dun enseignant et dans toutes ces fonctions au lieu de simplement travail lant maintenir le systme, de parvenir une comprhension crit ique de leurs activits et (comme acteur principal de la circulat ion de le pouvoir) leur capacit produire des transformations sociales qui vient a produire un nouvel tat de choses plus quitable. Tradit ionnellement, la formation de baccalaurat en droit a t pens pour remplir directement les cadres et les fonctions de la bureaucratie public selon les termes de Gadott i: ol igarchiques similaires (bien que la cration de cours en administrat ion des affaires l 're de Vargas et de sa rglementation en 1965) dans toute la Modernit. En fait, une simple inspection de la plupart des avis montre que l 'attente gnrale de la fonction publique peut tre considre comme une formation complte dans les diverses branches du droit (en particul ier: constitutionnel, administrat if , conomique, pnal, f iscal et de procdure civi le et pnale), presque l 'exclusion des secteurs de la gest ion des diplms de l 'enseignement suprieur dans la l igne technique. I l y a, ensuite, que la gest ion de la puissance publique est - forcment exerc presque exclusivement - par les diplms de la facult de droit qui f inissent par tre le noyau du pouvoir systmique (apparei ls idologiques de l 'tat d'Althusser). La conclusion la plus immdiate consisterait supposer les cours de droit en tant que centres de production de la main-d'uvre et en tant que mesure de maintenir l 'homostase du systme social. Ceci, cependant, peuvent tre trs dif frentes si l 'enseignant est duqu de manire dif frente (dans le sens brunnrien). I l faut un effort - sur le bord du systme (dans la production des enseignants, des mdecins et professeurs) pour introduire une nouvelle vision et approche des questions juridiques et gouvernementales. I l s 'agit de la proposit ion prsente ici:. La production, par l ' intermdiaire du programme de formation, dune vritable conscience de la profession juridique en tant que levier de transformation sociale.

Mots-Cls : Subjectivit l ducation l ducation lgale au Brsi l - Culture Transdiscipl inarit.

RESUMEN

En esto trabajo se presenta una propuesta de formacin de profesores de derecho que incluye la capacidad de ensear y tambin crear y construir conceptos mediante la resolucin de los conf l ictos de la sociedad real, y bien as de ref lexionar acerca de la funcin del profesional de Derecho en sus diversas obl igaciones en materia de abogado, de defensor pbl ico, del f iscal, del juez, del ministro de los tr ibunales super iores, de maestro y en todas estas funciones en lugar de simplemente trabajar para el mantenimiento del sistema, logrando una comprensin cr t ica de sus act ividades y (como actor principal de la c irculacin del poder) su capacidad para producir la transformacin social que establece un nuevo estado de cosas ms equitat iva. Tradicionalmente se pens la formacin del profesional de Derecho para cubr ir directamente los cuadros y las funciones del Estado, educacin ol igrquica de Gadott i, como (aunque la creacin de cursos de Administracin de Negocios en la era Vargas y su regulacin en 1965) los requisitos generales de adquisic in de estado mayor en las carreras pblicas permiten entrever. Por supuesto, la simple inspeccin de la mayora de las ofertas son reveladoras de que la expectat iva general para la obtencin de un cargo pbl ico exige una formacin integral en diversas ramas del derecho (en part icular: Const itucional, Administrat iva, Econmica, Penal, Tributaria y de Procedimiento Civi l y Penal) prct icamente excluyendo de tales certmenes los graduados en los cursos de educacin superior en l nea tcnica y cient f ica. Hay, pues, que la gest in del poder pblico es hecha - necesariamente - por los graduados de la escuela de leyes que son, al f inal, el ncleo del poder s istmico (aparatos ideolgicos del Estado de Althusser). La conclusin ms inmediata sera la de asumir los cursos de derecho como centros de produccin de mano de obra capaz de mantener la homeostasis del sistema social. Esto, sin embargo, puede ser muy diferente si el profesor es educado (y el educador siempre debe ser educado, como lo dice Marx) de manera divergente (en el sentido brunner iano). Se necesita un esfuerzo - en el pice del s istema (en la produccin de los profesores, doctores y profesores t itu lares) a f in de introducir una nueva visin y enfoque de las cuestiones jur dicas y de gobierno. Esta es la propuesta que aqu se presenta: la produccin, a travs del plan de estudios, de una verdadera conciencia de las profesiones jur dicas como palancas para el cambio social.

Palabras clave: Subjet ividad Educacin - Educacin Legal en Brasi l Cultura Curriculum Transdiscipl inar iedad.

NDICE

1. O MTODO EMPREGADO: PROLEGMENOS HISTRICO-METODOLGICOS ......................................................................................... 1

1.1 QUESTES PRELIMINARES .............................................................................. 3

1.2 EVOLUO DO PROBLEMA ............................................................................ 11

1.3 UM REPOSICIONAMENTO CONCEITUAL ....................................................... 17

1.4 INTERPRETAO E COMPREENSO ............................................................ 25

1.5 COMPREENSO E AO ................................................................................. 32

1.6 AO HUMANA ................................................................................................. 40

2. EM QUAL SITUAO SE ENSINA: REFLEXES SOBRE A FORMAO DO MUNDO CONTEMPORNEO ................................................................ 53

2.1. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O PROCESSO HISTRICO DA FOR-MAO DA BURGUESIA ........................................................................................ 55

2.2. INSTAURAO E ENTRONIZAO DA MODERNIDADE E DO CAPITALIS-MO............................................................................................................................. 93

2.2.1. PRDROMOS DA REVOLUO BURGUESA ............................................. 93

2.2.2. MOVIMENTOS DO SCULO XVIII ............................................................... 96

2.2.3. IMPLANTAO DO CAPITALISMO INDUSTRIAL ...................................... 103

2.2.4. A EVOLUO DO PROCESSO CAPITALISTA .......................................... 106

2.2.5. A FORMAO DA MORALIDADE NEOLIBERAL ....................................... 113

2.2.6. POR UMA TICA A SER ENSINADA .......................................................... 118

3. O PROCESSO INDIVIDUAL: A FORMAO DO SUJEITO CONTEMPO-RNEO ........................................................................................................ 129

3.1. CONSTRUO MIDITICA DA REALIDADE E AUTOESTRANHAMENTO DO SUJEITO CONTEMPORNEO .............................................................................. 130

3.2. A QUESTO NA ANTIGUIDADE .................................................................... 135

3.3. PLATO E O DUALISMO CORPO ALMA: A QUESTO DO SABER ......... 145

3.4. A GESTAO DO CONCEITO DO PERODO CLSSICO AO PERODO ME-DIEVAL ................................................................................................................... 150

3.5. AS CONCEPES PR-MODERNAS ........................................................... 181

3.6. OS ALBORES DA MODERNIDADE: A SUBJETIVIDADE SEGUNDO DESCAR-TES ......................................................................................................................... 187

3.7. ALGUNS PROBLEMAS DECORRENTES DESSE CONCEITO DE SUBJETIVI-DADE ...................................................................................................................... 194

3.8. A CONSTRUO ILUMINISTA DO SUJEITO E SUA DESCONSTRUO NO CAPITALISMO PS-INDUSTRIAL ........................................................................ 211

3.9. O AF DESCONSTRUTIVISTA ...................................................................... 225

3.10. ESBOO DE REAO PELO CORPO ........................................................ 248

3.11. DE VOLTA AO PROBLEMA DO CORPO ..................................................... 256

4. A QUEM SE ENSINA? CONSTRUO DE UM NOVO CONCEITO DE SUJEITO ........................................................................................................... 261

4.1. O NOVO SUJEITO COMO MERCADORIA .................................................... 263

4.2. VYGOTSKY E MOSCOVICI ............................................................................ 265

4.3. LACAN ............................................................................................................. 271

4.4. O SUJEITO E O NEOLIBERALISMO .............................................................. 277

4.5. APERFEIOANDO O PROJETO NEOLIBERAL ............................................ 286

4.6. NOVAS ESTRATGIAS DE DOMINAO ..................................................... 295

5. AO, SITUAES E APRENDIZAGEM .............................................. 303

5.1. ABORDAGEM PRELIMINAR .......................................................................... 305

5.2. APRESENTAO DO PROBLEMA ................................................................ 306

5.3.A ABORDAGEM DE PARSONS ...................................................................... 308

5.4. UM PRIMEIRO CONCEITO DE AO ........................................................... 312

5.5. RELATO, CONTROLE E PODER ................................................................... 314

5.6.ESTRUTURAS, REPRESENTAES SOCIAIS E SUJEITO COMO ATMOSFE-RA SEMNTICO-PRAGMTICA ........................................................................... 320

5.7.MINORIAS, CONFORMIDADE SIMULADA E CONDUTAS IMPLCITAS ....... 325

5.8. FAMLIA, CONTROLE SOCIAL E CAPITAL POLTICO ................................. 327

5.9.DIALOGIA E DIALTICA: CULTURA X CIVILIZAO .................................... 330

5.10.HIERARQUIA E ESTRATGIAS .................................................................... 331

5.11.INCERTEZA ESTRUTURADA E PROJEES ............................................. 333

5.12. PROCESSO E COMPLEXIDADE ................................................................. 334

5.13.DECORRNCIAS ........................................................................................... 336

5.14.CONDUTA INDIVIDUAL E GRUPAL ............................................................. 340

5.15.CONSEQNCIAS ........................................................................................ 343

5.16. EIXOS DE ORGANIZAO DA ATMOSFERA SEMNTICO PRAGMTICA E DE SUA POLUIO ............................................................................................... 346

5.17. SUB-EIXOS ORGANIZATIVOS DA ATMOSFERA SEMNTICO- PRAGMTICA ........................................................................................................ 351

6. ENSINO DO DIREITO E A REPRODUO DA SOCIEDADE ............... 357

6.1. O SISTEMA DE ENSINO BREVE EXCURSO HISTRICO ........................ 359

6.3. PERODO DO IMPRIO ................................................................................. 366

6.4. PERODO REPUBLICANO ............................................................................. 369

6.5. EVENTOS DO REGIME MILITAR E SEUS DESDOBRAMENTOS ................ 379

6.6 O MERCADO, A CONSTITUIO DE 1988 E SUA INFLUNCIA .................. 381

6.7. O ESTADO ATUAL DA ARTE SEGUNDO A RESOLUO CNE/CES N 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004 ................................................................................. 385

7. LINDES DOS CONTEDOS: A QUESTO DA JUSTIA ..................... 395

7.1. CONTINGNCIA COMO PRINCPIO FUNDANTE DAS CINCIAS SOCIAIS ................................................................................................................. 397

7.2. A CONSTITUIO DAS LEIS CIENTFICAS ................................................. 401

7.3. O PRINCPIO DE RACIONALIDADE COMO REDUTOR DA CONTINGNCIA .................................................................................................... 403

7.4. CONTINGNCIA, SUBJETIVAO E LIBERDADE ....................................... 407

7.5. EQUIDADE E RESPONSABILIDADE ............................................................. 409

7.6. GRAUS DE RESPONSABILIDADE ................................................................ 416

7.7. JUZOS DE VALOR, EQUIDADE, JUSTIA E FELICIDADE ......................... 419

8. O QUE SE ENSINAR: PROPOSTAS DE RENOVAO CURRICULAR DOS CURSOS DE DIREITO ....................................................................... 425

8.1. A PROPOSTA DE JOS EDUARDO FARIA .................................................. 427

8.2. A PROPOSTA DE EDUARDO BIANCA BITTAR ............................................ 429

8.3. PROPOSTAS DE HORCIO WANDERLEI RODRIGUES ............................. 432

8.3.1. PRIMEIRA PROPOSTA ............................................................................... 432

8.3.2. SEGUNDA PROPOSTA ............................................................................... 435

8.4. A PROPOSTA DE ELIANE BOTELHO JUNQUEIRA ..................................... 445

9. FORMULAO DA CONJECTURA ....................................................... 453

9.1. AVALIAO PRELIMINAR DA CONJUNTURA ............................................. 455

9.2. O EDUCANDO E SEU EDUCADOR ............................................................... 464

9.3. PASSO PRELIMINAR: A PROPOSTA DE UM CURRCULO PARA OS CUR-SOS DE GRADUAO .......................................................................................... 468

9.3.1. REQUISITOS ESTRATGICOS .................................................................. 470

9.3.1.1. PROBLEM BASED LEARNING PBL SNTESE DO PROCESSO ...... 471

9.3.1.2. O PROCESSO DOS CASE STUDIES ...................................................... 473

9.3.1.3. O MTODO QUE SE PROPE ............................................................... 476

9.4. O MODELO A SE IMPLEMENTAR ................................................................. 482

9.4.1. DIREITO PRIVADO ...................................................................................... 483

9.4.2. DISCIPLINAS DELIMITADORAS DA JURIDICIDADE ................................. 483

9.4.3. DISCIPLINAS FUNDAMENTAIS DE GESTO DO ESTADO ...................... 484

9.4.4. DISCIPLINAS OPERATIVAS ....................................................................... 484

9.4.5. DISCIPLINAS FORMATIVAS ....................................................................... 484

9.4.6. DISCIPLINAS DE INTEGRAO E INTERNACIONAIS ............................. 484

9.4.7. DISCIPLINAS COMPLEMENTARES E DE ESPECIALIZAO ................. 484

9.4.8. ORGANIZAO E ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO DA FACULDADE DE DIREITO ........................................................................................................... 484

9.4.9. A FORMAO DE MESTRES E DOUTORES EM DIREITO ...................... 486

9.4.10. GRADE CURRICULAR PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE DI-REITO ..................................................................................................................... 490

CONCLUSO .............................................................................................. 492

ANEXOS ..................................................................................................... 499

FONTES, REFERNCIAS E BIBLIOGRAFIA ............................................ 664

A ............................................................................................................................. 664

B ............................................................................................................................. 667

C ............................................................................................................................. 671

D ............................................................................................................................. 675

E ............................................................................................................................. 677

F ............................................................................................................................. 678

G ............................................................................................................................. 681

H ............................................................................................................................. 684

I .............................................................................................................................. 688

J .............................................................................................................................. 688

K ............................................................................................................................. 689

L ............................................................................................................................. 690

M ............................................................................................................................. 693

N ............................................................................................................................. 698

O ............................................................................................................................. 699

P ............................................................................................................................. 699

R ............................................................................................................................. 702

S ............................................................................................................................. 704

T ............................................................................................................................. 708

U ............................................................................................................................. 708

V ............................................................................................................................. 709

W ............................................................................................................................ 710

X ............................................................................................................................. 711

Y ............................................................................................................................. 711

Z ............................................................................................................................. 711

ARTIGOS ..................................................................................................... 711

LEGISLAO EDUCACIONAL E CORRELATA ....................................... 721

DOCUMENTOS ........................................................................................... 722

I

I

SUMRIO

Os pressupostos e supostos tericos deste trabalho se estendem

por algumas vertentes principais:

1. A educao , principalmente, processo histrico social

determinante e determinado pelos modos de produo de cada

etapa do desenvolvimento social.

1.1. Determinado vez que a demanda de mo de obra (que

providenciada pelo Estado1 e seus concessionrios como

contrapartida ao capital investido em seu terri trio) fruto de

encomenda, isto , de ditames de pessoas exteriores ao

subsistema da cultura designado por educao.

1.2. Determinante posto que ao formar novos educadores permite

a disseminao de princpios, em sua maioria ticos, alm dos

tcnicos, aptos a perspectivar possveis mudanas sociais e a

inf luir, retrodutivamente, nos desgnios do capital .

2. H distino clara entre cultura e civi l izao. Essas

pol issmicas palavras assumiro ao longo do texto os seguintes

signif icados:

2.1. Cultura: conjunto dos projetos de uma sociedade.

2.1.1. Projeto (pro jectum): o que se lana adiante, as

expectativas de dada sociedade ou comunidade.

2.2. Civi l izao: conjunto dos objetos de uma sociedade.

1 - Um topos que absconde seres humanos concretos na at iv idade de governar.

II

II

2.2.1. Objeto: aqui lo que se antepe (ob jectum); o que se lana

abaixo, equivalente ao hypokemenon aristotl ico e que

corresponde real izao dos projetos, na medida da viabil idade

tecnolgica.

2.2.1.1. A concretizao do projeto pode exceder, igualar ou no

alcanar o escopo almejado. Essa ser sempre a tenso que

permitir novas expectativas (projetos).

3. O desenvolvimento da cultura ocidental consonante com o

desenvolvimento urbano, comercial, industrial e de servios do

Ocidente2 com o conseqente requisito de letrados3 para suporte

s estruturas de poder, em particular, do Estado e da Igreja.

3.1. Por muito tempo a Igreja forneceu ao estado ocidental os

letrados necessrios e, at por isso, manteve amplo controle

sobre os mecanismos de reproduo dessa mo-de-obra

especial izada4.

3.1.1. A laicizao do ensino representa a dominncia do esti lo

burgus e a predominncia do processo de industrial izao.

2 - Pode-se suspei tar que o mesmo acontea com o Oriente, mas fa lta de prec ises mantm-se a restr io.

3 - Nesse sent ido se manifesta TRAGTENBERG, Maurc io. Sobre educao, pol t ica e sindical ismo. 3. Ed. rev is ta, So Paulo: edUNESP, 2004: A oc identa l izao da cu ltura caminha a par com o desenvolv imento urbano, comerc ial e a necess idade de let rados para darem andamento burocrt ico s estruturas de poder formadas em torno da Igre ja e do Estado Moderno. (p. 45)

4 - Esse o papel das univers idades em sua or igem (quando l igadas Santa S) e o efei to do processo de planejamento e organizao de estudos (a jesu t ica div iso de tempos) como o disps a Rat io Studiorum de 1586.

III

III

3.2. A evoluo do processo civi l izatrio requer a urbs para

efei to de f ixao de rotinas e supresso do vnculo ao tempo

circular dos processos naturais;

3.3. A reproduo do sistema de controle da sociedade

(envolvendo aquelas da classe social; da ideologia dominante e

da diviso social do trabalho) faci l i ta a manuteno do poder

pelos dominantes;

3.4. Um subsistema predominantemente reprodutivo da cultura

consiste naquele da educao formal.

3.4.1. A educao informal5, devida a representaes sociais

def luentes do ncleo originrio de insero social do sujei to,

permanece como ancoragem possvel daquela formal e , nos

processos de longo prazo, gradativamente substi tuda por

estruturas de compreenso adaptadas aos reclamos da cultura,

por intermdio da educao formal (processo de inculcao

permanente), possibi l i tando uma postura crt ica.

3.4.1.1. A educao informal devida aos meios de comunicao

de massa (mass media) conforma o universo discursivo dos

sujeitos e representa a representao social de base de dada

cultura.

3.4.1.2. A educao informal haurida no seio famil iar remanesce

como horizonte afetivo dos sujeitos, salvo profundos cataclismos

emocionais.

5 - Entendida como o conjunto complementar, em re lao ao con junto un iverso: educao, a educao formal de todos os t ipos, is to , a educao esco lar izada.

IV

IV

3.4.1.3. Por estruturas de compreenso se entendem os eixos

semntico-pragmticos pelas quais os sujeitos estruturam suas

l inguagens6.

3.4.2. A educao formal serve s estruturas de poder e, ao

mesmo tempo, dispe elementos essenciais sua crt ica.

3.4.2.1. A crt ica, via de regra, aperfeioa as estruturas de

poder.

3.4.2.2. Estruturas de poder pertencem tanto ao Estado, quanto

aos grandes conglomerados transnacionais, quanto aos

empresrios locais organizados e Igreja.

3.4.2.2.1. A leitura foucaultiana que cr esteja o poder no interior

de prticas reais e efetivas e na relao direta com seu campo

de aplicao viabi l izando a produo de verdades para efeito de

dominao consentida e si lenciosa apenas mostra como operam

as estruturas de poder a servio dos dominantes.

4. A Histria reporta as tenses entre Cultura e Civi l izao e

registra as realizaes civi l izatrias.

4.1. As estruturas de poder f ixam os objetivos dos projetos.

4.1.1. O f inanciamento dos estudos avanados favorece projetos

que atendam a tais objetivos.

4.1.2. O currculo representa a f ixao de tais objetivos e a

excluso dos demais compondo o projeto educacional sistmico.

6 A l inguagem a parcela apropr iada, pe lo su je ito e ao longo de seu tempo, da l ngua, que construo scio-his tr ica de longo prazo.

V

V

4.1.2.1. A administrao escolar busca implementar o currculo.

4.1.2.1.1. Os professores reagem descumprindo as disposies

curriculares e escolhendo o que lhes parece relevante em seu

horizonte i.

4.1.2.1.1.1. Alm de serem inf luenciados pelos curricula segundo

os quais foram educados mais a educao informal

cotidianamente veiculada (mesmo pelas conversas de salas de

professores), so controlados pelos exames de carter nacional

ou pelo processo de acesso ao ensino superior ou, na esfera da

prof issionalizao dos discentes, pelos processos seletivos ou

concursos pblicos ou ainda, pelo escalonamento dos salrios

possveis.

4.2. A Civi l izao resulta, alm dos produtos, da sistemtica

real izao dos projetos gerando objetos como o sujei to

contemporneo: um produto do sistema escolarizado de ensino e

dos modelos introjetados pela comunicao de massa.

4.2.1. Sendo assim, o alunado , principalmente, o produto do

trabalho concreto dos professores, mais as informaes dos

mass media.

4.2.1.1. Os alunos so produtos da atividade dos professores vez

que assim no se tornariam se no fosse o processo educativo.

4.2.1.1.1. O ensino centrado no aluno, em geral, absconde o

necessrio trabalho de selecionar direes que faci l i tem o

acesso ao conhecimento e que designado por currculo.

5. Conhecimento deriva de cognoscere e isto leva identif icao

de dado estado mental com um anlogo de outra mente como o

fundamento do conhecer.

VI

VI

5.1. O fundamento do processo de aprendizagem repousa nessa

possibi l idade.

5.1.1. Aprender acarreta, por def inio, mudana na conduta e,

assim, alteraes no esti lo do fazer.

5.2. Se o educador deve ser educado, o processo da

aprendizagem contnuo e inf inito.

5.2.1. Se a Histria registra as tenses entre cultura e

civi l izao: a Histria da Educao consiste no registro dos

projetos e objetos desenvolvidos ao longo do processo histrico

na busca da melhor adequao dos sujeitos aos requisitos de

funcionamento da sociedade.

5.3. A adequada consulta ao processo histrico permitir

compreender a evoluo do conceito de sujeito ao longo dos

sistemas educativos.

5.3.1. O sujeito da presente etapa do desenvolvimento do

capital ismo ser entendido como uma atmosfera semntico-

pragmtica a f im de dar conta da sntese dialtica7 entre o

sujeito da f i losof ia da conscincia e aquele da f i losof ia da

l inguagem.

7 - Assume-se, no texto, o sent ido de d ia lt ica ta l como expresso por LONERGAN, Bernard. Insight um estudo do conhecimento humano. Ed. e prefcio de Mendo Cast ro Henr iques, t rad. Mendo Cast ro Henr iques e Artur Moro, So Paulo: Real izaes, 2010, p. 228: Em prol de uma preciso maior, d igamos que uma dia lt ica um desdobramento concreto de pr incpios de mudana, un idos mas opostos. Ass im, haver uma d ia lt ica se: 1. houver um agregado de eventos de um carter determinado; 2. os eventos puderem ser refer idos a um s ou a ambos os pr incpios ; 3. os pr incp ios forem opostos e, todavia, est iverem l igados e 4. e les forem modif icados pe las mudanas que sucess ivamente deles resul tam.

VII

VII

5.3.1.1. Isto (pela prpria formao do timo anthrops8 aquele

que aprende ao ver) indica que o homem animal simblico que

l ida com signi f icados, incluso ao agir.

6. A del imitao dos curricula e dos contedos programticos

conforma o ponto de partida da pesquisa e da concepo do

mundo do alunado.

6.1. O f inanciamento da pesquisa del imita o horizonte geral do

saber de um dado estdio civi l izatrio.

7. O mundo tudo que o caso. O caso resulta da total idade de

informao disponvel para cada sujeito a cada instante e

expresso por via de l inguagem.

7.1. Os f inanciadores s podem controlar o mundo que seu

caso, no l imite de sua concepo de mundo.

7.2. Alm desse controle se espraia a l iberdade de ensino.

8 - H um texto do Crti lo (399c) que busca expl icar a et imologia de homem e lana luz sobre essa relao de produo de conhec imento: Socr. : Eis. O sent ido da palavra anthrops homem que, os outros an imais sendo incapazes de ref let ir sobre nada de que vem, nem de rac ioc inar, nem de estudar , anathrein, o homem, ao cont rr io, ao mesmo tempo que v, d ito de outro modo, diz que v iu , opop, faz o estudo tambm, anathre in , daqui lo que v iu e rac ioc ina. Da que, n ico entre os an imais, o homem fo i , com just ia, chamado homem, anthrps: fazendo o estudo do que v iu , anathrn-ha-opp. Sabendo que anathre in s ignif ica observar atentamente percebe-se que as metforas do o lhar se imbr icam em qualquer referncia a teor izar (por sua vez, contemplar) , a ta l ponto que conformam a prpr ia def in io indo-eur ipia de ser humano. Note-se, por sua vez, que estudar (anathrein) equivale a observar com ateno.

VIII

VIII

Introduo

preciso reconhecer que no h qualquer trabalho que

no componha etapa de uma trajetria. Buscando identif icar os

motivos de pensar e repensar o ensino jurdico encontrei

justi f icativas que radicaram na educao formal recebida e na

atividade polt ica desenvolvida, tanto no movimento estudanti l

nos pesados anos setenta do sculo passado, quanto na polt ica

em virtude de cargos pblicos ocupados e do indisponvel

confronto de opinies e posies decorrentes do mando.

A concepo de as carreiras jurdicas desempenharem

papel relevante na composio da estrutura burocrtica de poder

nasceu no apenas das leituras dos textos de Weber, como

ainda, da constatao prtica de os sucessivos detentores do

comando polt ico se encontrarem na dependncia de pareceres,

gestes e aconselhamento de ocupantes habituais de cargos

pblicos, quer por concurso, quer por indicao pol t ica (os

chamados cargos de confiana, tecnicamente: cargos de direo

e assessoramento superiores).

A formao na rea jurdica tem sido e, parece, ser um

fator poderoso na justif icativa da indicao para tais cargos e,

via de regra, os concursos pblicos favorecem aos juristas por

exigirem considervel informao legal em seus editais.

No despropositado, portanto, acreditar que uma

interveno adequada na formao desses prof issionais termine

por resul tar em condies mais adequadas de comando dos

processos sociais, isto , dotar tais prof issionais de uma

formao mais integrada com os efetivos processos e reclamos

IX

IX

sociais proporcionar uma gesto mais harmoniosa e prxima da

realidade aos governos futuros.

Apresento, a seguir, indicaes do processo geral de

gestao desta conjectura.

1. Primeiros estudos

Comecei meus estudos em escola catl ica das irms

oblatas de So Francisco: o colgio So Miguel Arcanjo em So

Paulo, em que o forte pendor rel igioso se ref letia nas oraes

dirias e num esti lo de ensino exigente e ref lexivo.

A passagem para o, ento, curso ginasial em escola

estadual (prof. Antonio Firmino de Proena escola de grande

procura e alto nvel) num perodo vizinho ao Golpe de 1964,

estando a sociedade mobil izada polit icamente por ao de

l ideranas populares, tornou fci l descortinar as profundas

desigualdades existentes.

Um corpo docente de qualidade (em que havia, ainda, a

f igura do catedrtico) encontrou terreno frti l em minha mente

juvenil para disseminar valores que conservo at hoje: a

necessidade de uma sociedade de iguais (ou, no pior dos casos,

de menos desiguais); da proximidade de necessidades materiais

de todos os seres humanos e, acima de tudo, o efeito da cincia

na mitigao (e, paradoxalmente, em sua complexif icao) de

grandes problemas como a fome, o transporte, a habitao e os

demais conseqentes da vida urbana e campesina.

X

X

Quando adveio a ruptura institucional fui, por indicao

de professores, j no cientf ico e no Colgio Estadual de So

Paulo, levado leitura de textos inspiradores como os de

Rousseau, La Botie, Sieys, Kant e alguns autores l igados

Economia e ao Direito, como Harnecker, Sraffa, Marx, Engels,

Althusser, entre outros. Todo um novo horizonte se abriu. A

trama suti l decorrente dos processos produtivos se abriu diante

de meus olhos e novas dvidas vieram a se somar ao sentimento

profundo da injustia social em nosso Pas.

Ao mesmo tempo freqentava o curso de viol ino no

Conservatrio Heitor Vil la-Lobos e sentia encontrar meu caminho

na msica, chegando a pensar em seguir carreira ao me

candidatar, com sucesso, ao curso de Composio e Regncia na

Holanda. Aps doze anos de dedicao, por fora de falncia das

empresas de meu pai, deixei essas atividades e inscrevi-me no

curso de engenharia. As aulas levaram-me a acumular grande

interesse pelos problemas estudados pela Fsica e, j no ano

seguinte comecei o curso de bacharelado na Universidade de

So Paulo.

As questes de teoria da medida, os paradoxos da

mecnica quntica e, em particular, os resultados da Teoria do

Campo ao tempo que capturaram meus esforos, levaram-me a

outros problemas, esses de natureza epistemolgica.

Ingressei, para tentar encontrar respostas, na Faculdade

de Filosofia da Universidade de So Paulo e encontrei um

Departamento esfacelado pela perseguio polt ica. Nossos

professores viviam tensos pela possibi l idade de detenes e

problemas correlatos, colegas desapareciam e no retornavam.

Entretanto, mesmo sob tais circunstncias, um curso estimulante

XI

XI

se desenvolveu e a falta de bibl iograf ia em lngua portuguesa

levou necessidade de muita leitura em idiomas estrangeiros

proporcionando uma aprendizagem de novos contextos

discursivos e a convico de que a interpretao e a

compreenso eram elementos indissociveis da percepo do

mundo.

Com a concluso dos cursos, consegui ingressar no

Centro de Lgica, Epistemologia e Histria da Cincia na

Universidade de Campinas, j em sua primeira turma de

mestrado. Esse novel centro de excelncia reunia uma equipe de

pesquisadores nacionais e estrangeiros e buscava investigar

questes de l inguagem, epistemologia, histria da cincia e,

claro, o problema do signif icado. Cursos de grande profundidade

em lgica, teoria de modelos, teoria de categorias foram

seguidos durante 4 anos, como bolsista da CAPES. As cincias

di tas hard sciences serviram como base para especulaes

lgicas e metodolgicas. Em um seminrio de curso sob

regncia de Michel Debrun (A construo do objeto nas Cincias

Humanas) requereu-me, esse professor, que investigasse as

questes metodolgicas afetas Economia.

Aps um perodo de pesquisa pude compreender que os

modelos existentes, embora postos em l inguagem matemtica,

sempre se referiam a questes decorrentes de prticas indutivas

e, portanto, sujeitas crt ica humeana fal ta de fundamentao

para os raciocnios indutivos.

Estudei essas questes e lgica indutiva a parti r desse

seminrio e, aps muitas e proveitosas conversas com o prof. Dr.

Balthazar Barbosa Sobrinho, com sua exposio sobre as

questes metodolgicas do Direito, interessei-me por esse campo

XII

XII

que remetia s origens de minhas preocupaes: a adequada

soluo de confl i tos sociais e a fundamentao desse ramo do

saber.

2. Exerccio do Magistrio, Chefias e participao em

Administrao Superior de estabelecimentos de ensino.

Durante todo esse perodo, dediquei-me ao ensino em

cursos superiores como os da

Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira

(1980-1985) fonte fecunda de experincias pedaggicas

relevantes - em que ministrei cursos (partindo da condio de

professor assistente e chegando a ti tular) de Lgica; Fi losofia da

Linguagem; Metodologia da Pesquisa e cheguei a Chefe de

Departamento em 1984, e, em seguida, exerci funes em sua

Administrao Superior de 03 a 08 de 1985 como representante

docente na Congregao;

Universidade Mackenzie em que ministrei cursos, como

professor adjunto, de Histria das Cincias Exatas para os

quartos anos de Matemtica e Fsica durante o ano de 1984 e

nas Faculdades Oswaldo Cruz em que fui professor adjunto e

responsvel pela criao e regncia do curso de Histria do

Desenvolvimento do Pensamento Cientf ico para os cursos de

Matemtica, Fsica e Qumica, bem como de Lgica Matemtica e

lgebra Booleana. Exerci esse mister do primeiro semestre de

1978 ao segundo semestre de 1984, ininterruptamente.

XIII

XIII

Nesse perodo foi part icularmente ti l a experincia como

astrnomo do Observatrio Municipal do Capricrnio (1972-1980)

(hoje, Observatrio Municipal Jean Nicolini Campinas/SP) e,

em particular, o tempo em que fui Diretor Tcnico-Cientf ico do

mesmo (1976-1977), vez que em contato constante com os

principais cientistas desse tempo e com suas questes.

3. A Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo

Em meio a tamanha azfama, uma idia f ixa permanecia:

af inal, que modelo terico seria capaz de expl icar/justi f icar o

Direi to? Decidi ingressar e ingressei no curso de graduao em

Direi to da Universidade de So Paulo. Encontrei nas aulas de

Trcio Sampaio Ferraz Jnior um suporte terico relevante vez

que, em suas aulas e seus l ivros analisava, sob o ponto de vista

pragmtico, os problemas metodolgicos e de teoria do Direito.

Comecei a desenvolver pesquisas sobre os temas

levantados e participei do Programa Especial de Treinamento

PET-CAPES, destinado formao de quadros de professores de

Direi to, durante um ano e meio, seguindo seminrios sobre

Teoria do Direi to, Sociologia Jurdica e, claro, sobre Filosofia

do Direito.

Elaborei, ento, um projeto (que terminou por se tornar

minha tese doutoral no regime de doutorado direto) de buscar

respostas aos problemas suscitados pelo prof. Trcio Sampaio

Ferraz Jr. o qu, se me afastou defini t ivamente do Centro de

Lgica da UNICAMP, levou-me, em conseqncia dos trabalhos

XIV

XIV

realizados, por convite desse professor para assist i-lo nas

discipl inas de Introduo ao Estudo do Direito I e II, bem como

Filosofia do Direito, a uma nova e muito interessante fase de

estudos e docncia.

Desse intercmbio pedaggico nasceram alguns artigos

e a formao de um grupo paralelo de estudos de que

participaram vrias turmas da Faculdade de Direito da

Universidade de So Paulo. As discusses acabaram por originar

um curso sistemtico e curricular de Lgica Jurdica, sob a

conduo do prof. Alaor Caff Alves, a quem assisti por dois

anos.

Contemporaneamente ingressei na Fundao Getlio

Vargas, em seu curso de Administrao Pbl ica a f im de bem

compreender a viso de governo para efeito da distribuio e da

economia de estado.

Sob a orientao do Prof. Dr. Trcio Sampaio Ferraz Jr.

empreendi meu projeto de doutorado, em regime direto, e

desenvolvi a tese Epistemologia do Direito: confl i to, estratgia e

negociao e, que introduzi resultados da Pesquisa Operacional,

em part icular aqueles da Teoria de Jogos.

Concludo o doutorado em Filosofia e Teoria Geral do

Direi to e por presso do excesso de trabalho na Delegacia da

Receita Federal em So Paulo (SRRF-8. RF) em que

desenvolvia profcua gesto do sistema de f iscalizao

computadorizada tratando de elaborar programas de extrao de

dados de mainframes para microcomputadores e a seguir para

laptops, afastei-me no ano 2000, depois de ministrar os

seminrios sobre Teoria Geral dos Sistemas (em curso - com

durao de um semestre - para o mestrado e doutorado na

XV

XV

Faculdade de Direito da USP) sob a regncia do prof. Trcio

Ferraz Jnior, das atividades docentes na minha Faculdade de

origem.

4. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

J no ano seguinte (03/2001), ingressei como professor

assistente doutor no Programa de Ps Graduao stricto sensu

da Pontif cia Universidade Catl ica de So Paulo para as

discipl inas de Teoria Geral do Direi to; Fi losofia do Direi to I , II, III

e IV; Sociologia Jurdica e nessa atividade permaneo at hoje,

tendo sido integrado ao Departamento de Teoria Geral do Direi to

da Faculdade de Direito da Ponti f cia Universidade Catlica de

So Paulo.

Funes que exero at esta data (2. Semestre de

2011) e nessa atividade, em geral, desenvolvo, a cada semestre,

no curso de Teoria Geral do Direi to, alm de anl ise dos

problemas do posit ivismo jurdico e das principais escolas

contemporneas, um estudo profundo da abordagem pragmtico-

l ingustica do Direi to, com especial ateno para os problemas

da hermenutica e da Teoria de Jogos como soluo para muitas

das questes contemporneas da Teoria do Direi to. Serve-me

como norte, texto de minha lavra e j com terceira edio no

prelo, o Teoria do Direito , editado pela Saraiva, So Paulo.

Em Filosofia do Direito busco discuti r, em particular as

posies do posit ivismo, tendo como base a obra de Norberto

Bobbio - O positivismo Jurdico Lies de Filosofia do

XVI

XVI

Direito, publ icado pela cone, So Paulo e aquelas de Jrgen

Habermas (em particular O Discurso Filosfico da

Modernidade, So Paulo: Martins Fontes e Faktizitt und

Geltung Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des

demokratischen Rechtsstaats, Frankfurt: Suhrkamp), de Ronald

Dworkin (Taking Rights Seriously, Massachusetts: Cambridge) e

de Niklas Luhmann (A Sociedade de Estado Die Geselschaft

der Geselschaft, Frankfurt: Suhrkamp), bem assim, l ivro a

publicar no incio de 2012 sob o t tulo Filosofia Geral e do

Direito que conter parcela desta tese como captulos.

Em Sociologia Jurdica, tendo em vista seu carter de

discipl ina optativa, busca-se abordar textos clssicos como o de

Max Weber (Economia e Sociedade, Brasl ia: UnB) ou, o mais

recente, de Anthony Giddens (A constituio da Sociedade,

So Paulo: Martins Fontes), bem como de outros autores

contemporneos, particularmente os voltados ao estudo do

fenmeno da excluso (v. g. Becker, Howard. Outsiders, Rio de

Janeiro: Zahar; Goffman, Irving. Prises, Manicmios e

Conventos, So Paulo: Perspectiva etc.).

importante notar que, at o primeiro semestre de

2009, as turmas eram mistas de mestrado e doutorado, o que me

obrigava a manter um nvel mais elevado de ensino, a f im de no

frustrar as expectativas dos doutorandos. A parti r do segundo

semestre de 2009 separaram-se os cursos destinados ao

mestrado daqueles de doutorado. A discipl ina Filosofia III , que

ministrei no segundo semestre de 2009, para o doutorado,

permitiu-me abordar questes de Hermenutica, em geral sob o

prisma de Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer e discuti r as

propostas da hermenutica constitucional contempornea.

XVII

XVII

A demanda pelos cursos tem sido intensa e sinto-me

satisfeito em colaborar com a formao bsica dos futuros

mestres e doutores, sempre pelo vis de que esses sero os

educadores de educadores e podero, dessarte, levar adiante a

possibi l idade de gestores da justia mais af inados com uma

perspectiva mais fraterna e solidria.

5. Aulas em cursos de ps-graduao lato sensu

Ministrei aulas em cursos de ps graduao lato sensu

em instituies como a Escola Superior da Procuradoria Geral do

Estado; a Coordenadoria Geral de Especial izao,

Aperfeioamento e Extenso da PUC-SP; na Escola de

Magistrados do Tribunal Regional Federal, 3. Regio. Na

primeira tenho lecionado discipl inas fi losf icas e sociolgicas:

Kant e A paz Perptua; Autoridade e legi t imidade em Max Weber.

Na segunda, em particular, discipl inas l igadas Biotica e na

terceira, principalmente aulas de tica: como, por exemplo,

discusso do l ivro A morte de Ivan Il litch de Lev Tolstoi e o

propsito da vida boa; o l ivro A Queda de Albert Camus e a

questo da atividade do advogado etc..

6. Outros ttulos e honrarias

Nesse nterim, j tendo recebido os ttulos de Doutor

Honoris Causae em Fi losofia e Teologia pela Universitas

International is Studiorum Superiorum Pro Deo, Nova Iorque,

ainda assim, para fazer frente s exigncias didticas, empreendi

XVIII

XVIII

um segundo doutorado, totalmente aderente ao de Fi losofia e

Teoria Geral do Direito, na Ponti f cia Universidade Catlica de

So Paulo: foi em Fi losofia. Sob orientao do Prof. Dr. Antonio

Jos Romera Valverde analisei a formao e desconstruo do

conceito de sujeito desde a Antiguidade at a

Contemporaneidade sob o ttulo de Sujeito - Traos de um

projeto burgus9 que obteve grau 10,0 (dez).

Nesse perodo conclui, ainda, o curso de l icenciatura em

Pedagogia e o de bacharelado em Arquitetura e Urbanismo. O

primeiro em funo de complementar as informaes necessrias

para a produo da tese, o segundo para efeito de bem entender

a estruturao e art iculao dos sistemas das cidades.

Uma nota relevante refere-se l ivre-docncia. O concurso

ocorreu em 2006 e aps seu trmino fui proclamado, pela banca

julgadora, l ivre-docente e sua homologao se deu em 2011. A

demora na homologao decorreu de questes internas relat ivas

a provimento de cargo de professor t i tular.

9 - Essa tese t ransformou-se, aps adaptaes, na parte gera l do l ivro Filosofia Geral e do Direito , prev is ta in ic ialmente para 2008, mas pela extenso (aprox ima-se de 1100 pginas) dever ser ed itada apenas no incio de 2012. Nesse t raba lho, apresenta-se no uma h is tr ia da Fi losof ia do Dire ito, mas uma abordagem baseada nas contr ibu ies da metodologia da Economia e da Teor ia dos Jogos. Bem ass im, ser ob jeto de relei tura nas sees relat ivas const itu io do sujeito.

XIX

XIX

7. Orientaes de mestrado e doutorado.

A f im de atender a extenso campo de interesses dos estudantes

faz-se necessrio uma permanente renovao do repertrio do

professor-orientador. Assim, por fora de trabalhos de grande

relevncia para a rea acabei por orientar 42 dissertaes de

mestrado (todas avaliadas entre B (3) e A (39)) e aderentes ao

meu foco de pesquisa. As teses doutorais orientadas relacionam-

se com as atividades prof issionais que desempenho e todas

foram avaliadas com A (9).

Mantenho ainda vnculo com 9 orientandos de mestrado e trs de

doutorado: todos em fase f inal de redao e com exceo de

dois, qual if icados para banca.

8. Obras publicadas

Em 2001 publ iquei pela editora WVC, de So Paulo, o

l ivro Conflito, estratgia, Negociao: o Direito e sua Teoria,

que teve uma trajetria interessante: aplicava a Teoria dos Jogos

ao Direito e possua redao densa e sinttica. Esperava baixa

demanda e principalmente nas regies Sul e Sudeste do Pas.

Para surpresa, foi adotado por muitas escolas e esgotou-se

rapidamente.

Motivado pelo sucesso decidi aument-lo incluindo os

pressupostos e um novo l ivro surgiu: Por uma Teoria do Direito:

aspectos microssistmicos, editado pela RCS de So Paulo.

XX

XX

Com as ref lexes feitas no que seria a seqncia deste

l ivro, o Por uma Teoria do Direito: aspectos

macrossistmicos, produziu-se um novo l ivro, j em terceira

edio (prelo), o Teoria do Direito editado pela Saraiva de So

Paulo. Esse l ivro est em preparo para edio em espanhol j no

ano de 2012.

Outro l ivro aderente vez que l ida com questes ticas e

morais o Mitologia Greco Romana: arqutipos de deuses e

heris publicado pela Madras, So Paulo.

Alm desses quatro l ivros, tenho no prelo o Filosofia

Geral e do Direito , com edio prevista para 2012 e que busca

ser um curso abrangente e proposit ivo servindo-se de mtodos

lgico-matemticos para a composio de conf l i tos. Essa

abordagem proporciona debate de quase todas as posies das

mais respeitadas escolas contemporneas de Filosofia do Direi to

e teve por origem, mais que a simples repetio dos resultados

daquelas, uma lei tura sistmica e suportada pela Teoria dos

Jogos e da Ao.

Quanto s tradues l istam-se:

Plato : Apologia de Scrates, Curit iba: Hemus, 2003.

Eutfron , Curit iba: Hemus, 2003

Crton, Curit iba: Hemus, 2003

Fdon, Curit iba: Hemus, 2003

Nietzsche: A Gaia Cincia, Rio de Janeiro: Tecnoprint,

2000.

XXI

XXI

White, Stephen. Razo, Justia e Modernidade: a obra

recente de Jurgen Habermas. So Paulo: cone, 1995.

Bobbio, Norberto. O positivismo Jurdico: l ies de

Filosofia do Direito. So Paulo: cone, 1995.

Organizei, ainda, as seguintes obras coletivas

com Eduardo Ribeiro Moreira:

20 anos da Constituio de 1988. So Paulo: Saraiva,

2008.

com Wagner Veniziani Costa:

Filosofia Americana: uma introduo. So Paulo:

WVC, 2001.

Produzi os seguintes captulos para obras coletivas:

Hermenutica Constitucional in MOREIRA, E. R.

(Org.) ; Garcia, Maria (Org.) ; Gonalves, Jerson Carneiro

(Org.) ; Betinni, Lucia Helena (Org.) . Hermenutica

Constitucional - Homenagem aos 22 anos de Grupos de

Estado em Hermenutica Constitucional Maria Garcia . 1. ed.,

So Paulo: Conceito, 2009. v. 1. 906 p.

Hermenutica Constitucional in MOREIRA, E. R. (Org.)

&; PUGLIESI, M. (Org.) . 20 anos da Constituio Brasileira . 1.

ed., So Paulo: Saraiva, 2008. v. 1. 587 p.

XXII

XXII

Sujeito clnico: o direito a outras opinies. in

LIGIERA, Wilson Ricardo. Questes de Biodireito, So Paulo:

Nelpa, prelo.

Quanto a artigos publicados:

O ensino do Direito no Brasil e o positivismo jurdico - Fundamentos

Histricos. In MOREIRA, Eduardo Ribeiro. (org.) Argumentao e Estado

Constitucional. So Paulo: cone, 2012 (prelo).

A questo da Justia como fundamento da Argumentao. In MOREIRA,

Eduardo Ribeiro. (org.) Argumentao e Estado Constitucional. So Paulo:

cone, 2012 (prelo).

Sigilo profissional e tica. In Souza Lima, Fernando Rister de et allii (orgs.)

Compndio de tica Moderna. Curitiba: Juru, 2011.

Primeiras reflexes sobre mtodo e um novo conceito de

sujeito. In Revista Brasileira de Filosofia, ano 58, vol . 232,

jan.-jul. 2009, p. 257-292, So Paulo: Revista dos Tribunais.

Globalidade, estado de conhecimento, modelos e analogia: o

caso da tabela peridica de elementos de Mendeleev , in

Revista da Faculdade de Direito de So Bernardo do Campo,

v.11, p. 309-318, 2007;

A Teoria Kelseniana do Direito. Arcdia, n. 100, p. 26-39, 1984.

XXIII

XXIII

9. Realizaes Profissionais.

Alm da Chefia do Departamento de Filosofia da

Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira exercida nos

idos de 1984 e da subseqente indicao como representante

docente na Congregao da mesma Faculdade, no ano de 1985,

fui tambm Supervisor do grupo de f iscalizao PRONAFISCO

Programa Nacional de Fiscal izao Computadorizada. Essa

funo deu-me acesso a dados amplos e bastante precisos sobre

distribuio de renda e outros medidores de qualidade de vida do

Brasil e proporcionou-me profunda compreenso da desigualdade

em funo do processo produtivo. A importncia nacional do

cargo pode ser medida pela capacidade de localizao de

desvios de desempenho econmico por cdigos de atividade

(CNAE).

Durante os anos de 1990 e 1991 exerci a funo DAS-5

de Diretor do Departamento Nacional de Proteo e Defesa do

Consumidor do Ministrio da Justia, perodo em que colaborei

no aperfeioamento do texto legal e t ive a experincia de

conduzir todo o processo de aprovao do Cdigo de Defesa do

Consumidor, bem como de sua implantao em todo terri trio

nacional, com todas as questes decorrentes: palestras em todos

os Estados da Unio; confrontos com associaes de

fornecedores; redao de textos administrativo-normativos a f im

de tornar aplicveis disposies do Cdigo de Defesa do

Consumidor (a regulamentao da norma). Indicado para assumir

a Secretaria de Direito Econmico, preferi permanecer no

exerccio do cargo de Diretor a f im de bem implantar e tornar

habitual a nova lei.

XXIV

XXIV

Em termos acadmicos ressalte-se minha atual condio

de lder de pesquisa CNPq coordenando o GEDAIS Grupo de

Estudos em Direito, Anlise, Informao e Sistemas, ncleo

of icial da Faculdade de Direito da Pontif cia Universidade

Catlica de So Paulo, que tem como principais eixos o estudo

do Direito sob uma perspectiva sistmica e com a busca do

estabelecimento de modelos matemticos que possam viabi l izar o

uso de intel igncia arti f icial para a realizao de tarefas

rotineiras no Direito.

De 2009 a 2010 fui coordenador do curso de Direito da

Faculdade Anchieta e desenvolvi o modelo PBL = Problem Based

Learning, nesse curso. A administrao universi tria ensinou-me

muito. Em part icular, o embaraoso exerccio do poder junto a

colegas, a iguais. Mas, os resultados precisam ser alcanados e

necessrio estabelecer metas. Assim, depois de remodelar o

Plano de Ensino; modularizar o curso; repensar e reprogramar o

Ncleo de Prtica Jurdica e estabelecer os principais convnios

com entidades da sociedade civi l a f im de produzir os casos

(problemas) a serem defrontados pelos estudantes f iquei pronto

para passar a incumbncia para outro coordenador.

Exero, ainda, a funo de membro nato do Conselho

Superior dessa Instituio de ensino, o que faculta participar das

grandes decises que afetaro um conjunto de mais de 13 000

pessoas.

Participei de trs bancas de concurso pblico na

Faculdade Nacional de Direito da Universidade Federal do Rio

de Janeiro, durante os anos de 2009 e 2010: para professor

adjunto em Direito Internacional Pblico (DE) sob presidncia do

Prof. Titular Francisco Amaral; em Teoria Geral do Estado sob

XXV

XXV

presidncia do Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza Cavalcanti

Maia, e em Direi to Internacional Pblico (40 horas) sob

presidncia do Prof. Titular Paulo Casella.

Fui aprovado em concurso pblico de provas e t tulos

para o cargo de professor t i tular de Filosofia do Direito na

Faculdade Nacional de Direito da Universidade Federal do Rio de

Janeiro. Fui, tambm, aprovado em concurso para professor

assistente doutor em concurso realizado pela Faculdade de

Direi to da Universidade de So Paulo para a discipl ina

Introduo ao Estudo do Direito (2009).

Participei de 42 bancas de mestrado e 21 de doutorado

conforme evidenciado no Curriculum Lattes.

Fui membro das comisses de Propriedade Imaterial e

de Ensino da OAB-SP durante os anos de 2008 e 2009.

Posto isso, constato que minha trajetria intelectual e

prof issional ref letem a tenso essencial da vida: projetar e

realizar, embora os percalos inevitveis de todo projeto.

A atividade terica, etimologicamente l igada ao

contemplar, fornece a musculatura necessria para a prtica e, o

magistrio , tambm, pela etimologia, monstruosamente grande,

permitindo a expectativa de uma eterna renovao.

Diante disso, a oportunidade de ingressar no Programa

de educao: Currculo da PUC-SP trouxe-me a ocasio de

ref letir sobre um percurso de mais de quarenta anos de

magistrio, trinta e trs dos quais no magistrio superior.

O ensino do Direito parece, de longe, o mais desafiador

dos problemas, visto que o professor tem em sua atividade diria

XXVI

XXVI

(quer no escri trio, quer nas diferentes carreiras pblicas) seu

foco de ateno e de concepo de mundo. As causas que deve

atender parecem-lhe, a cada vez, o znite de seu horizonte.

Passada a novidade, descambam para o nadir e desaparecem de

sua interlocuo com o alunado.

Isso signif ica: o professor universi trio de direito tem

pouca ateno disponvel para planos de aula, registros de

atividades ou seu planejamento, para a ementa de seus cursos e

para o contedo programtico. Fazem da sala de aula, em sua

maior parte, extenses de suas atividades dirias e lastreiam seu

ensino sobre essa casustica.

Por sua vez, em sua maioria, os alunos preocupam-se

com seu futuro bancrio. Pensam na carreira no como aquisio

de competncias e capacidade de produzir um mundo melhor,

mas em quanto sero capazes de amealhar durante sua vida ti l

nas at ividades que escolherem.

Um rumo distinto se faz necessrio e, a partir de uma

abordagem claramente transdiscipl inar foi o que se buscou nesse

trabalho, vez que apenas uma nova abordagem do Direito poder

proporcionar a definit iva realizao desse j longo projetar da

construo de uma sociedade equnime, crt ica, fraterna, l ivre e

solidria.

O percurso escolhido consistiu em identif icar: o mtodo

seguido, o educando como sujei to ativo do processo; a

circunstncia histrica; as teorias de base para a formao do

modelo; os modelos concorrentes e a exposio da conjectura e

dos seus consectrios: o currculo do curso de graduao em

Direi to capaz de ser abordado a partir de atividade prtica, com a

abertura total do curso s necessidade da comunidade e, enf im,

XXVII

XXVII

da formao do professor dos professores, aquele que ministra

aulas no ps graduao e dever ser capaz de insti lar em seus

educandos o prazer da pesquisa e do ensino, alm de valores

que os faam crt icos do sistema, quando menos para aperfeio-

lo.

1

1. O MTODO EMPREGADO: PROLEGMENOS

HISTRICO-METODOLGICOS

2

3

1.1 Questes preliminares

Simmel1 fala de duas revolues individualistas: a do individualismo

da Ilustrao em que so priorizadas a liberdade individual e a igualdade

de direitos e aquela do individualismo romntico em que a nfase recai na

singularidade individual e na diferena quali tativa. Mas, de fato, a relao

que aparenta ser de oposio, ou de mera sucesso, vez que o

Romantismo sucedeu, temporalmente, ao Iluminismo, mostrou-se muito

mais complexa e Koselleck2 apresentou interessante ref lexo para a

compreenso do processo de constituio da subjetividade no sculo

XVIII ao pensar as relaes entre o I luminismo e o Romantismo nesse

perodo.

Em etapa precedente a teorizao desenvolvida principalmente por

Bodin e Maquiavel e a formao do estado absolutista responderam

situao anmica engendrada pelos movimentos de Reforma e Contra-

Reforma com os conseqentes banhos de sangue para obteno de

dominao efetiva no plano material como ref lexo daquele ideolgico

(religioso), de certo modo representado pela descoberta da vontade do

luterano verus Deus absconditus , capaz de apresentar um ref lexo da

just ia divina adequado ordenao virtuosa da vida, vez que, segundo

as teses de Luthero (1517) toda sociedade polt ica legt ima deve ser

fundada na legit imidade.

Na esfera mundana, os soberanos consolidaram a introduo da

ordem e a centralizao do poder e obtiveram de seus sditos uma

obedincia consentida que ensejava, como natural, um conflito entre o

acatamento da autoridade heternoma e uma conscincia individual

relat ivamente acabada (autnoma). Isso se ps, principalmente, no

1 - SIMMEL, George. Freedom and the indiv idual in LEVINE, D.N. (org.) On indiv idual ity and social forms . Chicago: The Chicago Univers i ty Press, 1971.

2 - KOSELLECK, Reinhardt. Crit ica i luminista e crisi della societ borghese. Milano: I l Mul l ino, 1972.

4

mundo catlico romano3, mas a raiz dessa ordem parece ser luterana, vez

que decorre da concluso luterana de que, se pelo pecado os seres

humanos so apartados da descoberta da vontade do verdadeiro Deus,

que culto, todos os poderes existentes so ordenados pela divindade

diretamente aos homens a f im de diminuir o efeito a insuficincia moral da

corrupta natureza da humanidade.

Essa raiz da ciso pblico/privado resolvia-se, poca, por uma

garantia de l iberdade sob um regime de tolerncia vigilante e controladora

dos negcios particulares (relaes domsticas, convices tico-

rel igiosas etc.) e, no pblico, aquele das aes polt icas, a ordem

absolutista e a obedincia ao soberano. No dizer de Koselleck: Dessarte,

o homem de Hobbes se desdobra em dois, advm dividido numa metade

privada e noutra pblica: as aes e obras so incondicionalmente

subordinadas s leis do Estado, as opinies, ao contrrio, so l ivres em

segredo. (1972: p. 37) Dessa dissonncia entre o interno/externo e

daquilo que se tem ou no o poder de fazer, advir o desenvolvimento de

todo debate da f i losof ia polt ica e de toda cultura do sculo XVIII e tanto o

iderio i luminista quanto as decorrncias do inf luente movimento

romntico, como j se disse, constituem verses do processo de

constituio da subjetividade.

Na Antiguidade, para lembrar, Aristteles4 distingue entre: cincia

terica que se refere aos seres que tm em si mesmos o princpio de suas

essncias e existncias; cincia prtica que se volta ao que tem seu

princpio o agente e a potica, em que se encontra o artefato, o fabricado

3 - SUREZ, Franc isco. Defensio f idei catholicae adversus anglicanae sectae errores. In Corpus Hispanorum de Pace, vol . I I , in trod. Eleuter io Elorduy, Madr id: Ins t i tuto Nac ional de Invest igaciones Cient f icas , 1965. ( l ibro I I I , cap. 1 e 2) aponta que o poder resulta de conveno humana e d iz que correto d izer que o poder advm de Deus, mas no que Deus conf ira d ireta e formalmente o poder ao Rei.

4 - ARISTTELES. Metafsica. 4 . Ed., org. , t rad., in trod. e notas Giovanni Reale, Milo: Rusconi , 1998, (E,1,K,7) .

5

pelo Homem, pelo artista e, nessa sua dist ino, se pe como base a

questo do poder, pois implica a separao entre o ser necessrio

(verdadeiro) e o acidente ou o no-ser ( o acidente, de fato, resulta ser

qualquer coisa vizinha do no ser) 5 e aquela entre cincia, prudncia e

arte6. A necessidade natural, por exemplo, no est em nosso poder e,

tambm, com a ciso inicial entre physis (natureza) e lgos (cultura): a

necessidade histrica. Isto , dessas questes no se pode lidar sem se

deparar com limitaes intransponveis ditadas pela ordem natural e pelo

estado de coisas sociais.

O necessrio no pode ser objeto de deliberao e deciso. E o

mais interessante: mesmo o contingente (acaso, tych, fortuna) no est

em nosso alcance. Dessarte, j na Antiguidade, via-se o agente como

incrustado entre dois l imites: a necessidade que o leva a cumprir regras

naturais e histricas de modo inexorvel e a contingncia que o conduz

ao imprevisvel por fora dos acontecimentos.

Sob o nome de Fortuna7 at o sculo XVII designou-se a

contingncia t ico-polt ica. Descartes8, por exemplo, sobre ela assim se

manifestou:

mister rejei tar , ento, completamente a opin io vulgar de que h fora de ns uma fortuna que faz com que as coisas aconteam ou no aconteam, a seu bel prazer, e saber que tudo conduzido pela Providnc ia d iv ina, cujo decreto eterno de ta l

5 - ARISTTELES. Metafsica. (E.2.K.8) e (E,2,B.17).

6 - ARISTTELES. tica a Nicmaco. t rad. Leonel Val landro e Gerd Bornheim (da verso inglesa de W . D. Ross), So Paulo: Abr i l , Os Pensadores, vo l. XV, 1973,VI, 5.

7 - PUGLIESI, Mrcio. Mitologia Greco-Romana: arqutipos de deuses e heris. So Paulo: Madras, 2003: A Fortuna a d iv indade que d istr ibu i, a seu bel prazer , os bens e os males, tanto aos indivduos quanto s naes. Para f igurar essa condio representavam-na careca, com apenas um tufo de cabelos (por onde se podia apanh-la) , cega, com um p sobre uma roda que g ira e o outro no ar. Traz em seu squito dois deuses: o Poder e o deus cego da r iqueza, da serv ido e da misr ia Pluto. (p.166)

8 - DESCARTES, Ren. Discours de La Mthode, Mditations Mtaphysiques et Trait des Passions. introd, mi le Faguet , Par is: Lutt ia /Nelson, 1932, ar t . 146.

6

modo infal vel e imutvel que, excetuando-se as coisas que esse ta l decreto quis pr na dependnc ia de nosso l ivre arbtr io, devemos pensar que, relat ivamente a ns, nada acontece que no seja necessr io e como que fata l, de modo que no podemos sem erro desejar que acontea de uma outra forma. Mas, v isto que a maior parte de nossos desejos se es tendem a coisas que no dependem tota lmente de ns, nem de outros , devemos d ist inguir exatamente nelas o que depende s de ns a f im e no estender nosso desejo apenas a isso e quanto ao mais, ainda que devamos est imar o sucesso inte iramente fata l e imutvel, a f im de que nosso desejo d isso no se ocupe, no devemos deixar de cons iderar as razes que o fazem mais ou menos espervel , para que s i rvam para regular nossas aes.

estabelecendo, antecipadamente e em certa medida, a abordagem

que o I luminismo levou a cabo.

Quando, no sculo XVIII se comparava o Universo a um relgio

pouco importava se essa regularidade tranqilizadora se referisse s

lt imas adequaes do modelo circular ptolomaico ou aos primeiros

esboos do mecanismo elptico Kepler - newtoniano: o relevante era a

previsibil idade, a possibi l idade de responder como Laplace disse a

Napoleo quando este perguntou o papel de Deus em seu sistema:

Senhor, no precisei dessa hiptese.

Mas, de fato, a substituio de Deus pela Razo e pela cincia

apenas visava preservar e acalentar o mais profundo desejo burgus: a

segurana da previsibi l idade do futuro merc de uma ordem natural

imutvel: o chamado princpio da uniformidade da natureza. O importante

era afastar a Fortuna, o errtico, o contingente e introduzir o previsvel9.

No mbito do social, cuja segurana decorreria do Direito Moderno,

a contingncia fator de complexidade, pois a consolidao da idia de

indivduo requer seja o contingente prioritrio em relao ao necessrio,

9 - Isaac Newton, desde a pr imeira edio de seus Princpios introduziu duas regras bs icas para o pensamento c ient f ico: 1) No devem ser admit idas mais causas das coisas natura is que aquelas ao mesmo tempo verdadeiras e suf ic ientes para a expl icao de seus fenmenos, pois a Natureza s imples e no prdiga em causas suprf luas; 2) por isso que as causas dos efe itos natura is de mesmo gnero so as mesmas. Confr . KOYR, Alexandre. tudes Newtoniennes . Par is : PUF, 1968.

7

muito embora sempre, ainda hoje, se continue a falar de segurana

jurdica.

A ascenso da burguesia europia e a formao dos Estados

Nacionais, por decorrncia das transformaes produtivas do sculo XIV,

com a crise da vivncia estamental do feudalismo introduziram muito

dessa busca de previsibi l idade formulao do Direito. Essas mudanas

tambm se manifestam no pensamento f i losf ico mediante a hegemonia

do individual e com a reviso crt ica das doutrinas da escolstica: se o

sculo XIII, poca do mais profundo momento de expanso e

uniformizao das doutrinas escolsticas, dominado pelas grandes

snteses10 devidas, em particular, a Felipe, o Chanceler; Eckhart; Alberto

Magno; Toms de Aquino - no sculo XIV dispe-se ambiente favorvel

apreciao crt ica das snteses, como a iniciada por Duns Scotus11 e que

ter prosseguimento com Ockham, mas sempre vale ressaltar que o

conceitualismo realista que inaugura ao apreciar as real idades

individuais, em lugar das longas peroraes sobre os universais acabou

por inf luir em todo o pensamento ocidental e vestgios recentes de suas

posies podem ser lobrigados nas exposies dos f i lsofos analt icos do

sculo XX quando comeam a estudar a l inguagem preparando a chamada

reviravolta l ingstico-pragmtica.

A teoria ockhamiana do conhecimento crt ica e se funda na

delimitao da realidade ontolgica ao individual, ao singular, realidade

aparente, visto que os universais seriam apenas

general izaes/construes a part ir de instncias individuais observadas

10 - Confr . GILSON, t ienne. La Fi losofa en la Edad Media: desde los orgenes patrst icos hasta en f in del siglo XIV. 2. Ed. , t rad. Arsnio Pac ios e Salvador Cabal lero , Madr id: Gredos, 1985. (p.388-407)

11 - Em par t icu lar veja-se a expos io de CEZAR, Cesar Ribas. Induo e Causal idade em Duns Escoto. In COGNITIO revista de Fi losof ia . Vol. 8, n. 2, Ju lho/Dezembro 2007. So Paulo: Centro de Estudos do Pragmatismo/F i losof ia PUC-SP/EDUC, 2007, p.299-314.

8

que, no entanto, nem por essa razo deixam de submeter-se ao poder

ordenador de Deus e constituir uma realidade ordenada.

A supresso dos requisitos da universalidade, da intel igibi l idade do

real, da necessidade e da ao humana pelo predomnio exclusivo da

singularidade e dos eventos individuais reduzia a segurana dos

esquemas simples de universais prontos a servirem de tranqil izadores

referenciais para o pensamento.

Essas tentativas do sculo XIV de determinar completamente, pela

definio dos seres em geral e das leis de suas relaes necessrias, os

fenmenos naturais e humanos chamou-se no sculo XVII de ordem

natural; no XVIII de tcnica; depois, durante o sculo XIX se repete a

mesma busca sob o nome de processo e, no sculo XX foi designada

inicialmente como estrutural ismo, depois como funcionalismo, estrutural-

funcionalismo e funcional-estrutural ismo.

Quando a cincia, f inalmente, renuncia a suas tentativas de

completude permite a instaurao das abordagens interdisciplinares,

transdiscipl inares e demais designaes da compreenso que a

compartimentao do saber introduziu. O saber, efetivamente uno,

desdobrado em discipl inas e matrizes discipl inares para efeito de

aprendizagem deve passar por um processo retrodutivo que permita a

integrao do que nunca foi vrio: o prprio saber humano. O vazio

deixado pela Razo e pela ordem leva substituio da segurana dos

conceitos pela aceitao e abertura propostas pela f.

A af irmao da parcial idade, contingncia radical da Natureza e do

agir humanos conduzem a uma nova ordem de liberdade, emanada

diretamente do fato de que o trabalho repetit ivo humano deixa de ser

necessrio (robs so mais precisos e, ainda, incansveis, sem questes

previdencirias e sociais) preciso que se introduza lazer para manter

o controle, diminuir jornada de trabalho para que se amplie o mercado;

estabelecer guerras locais para reduzir o crescimento vegetat ivo da

humanidade.

9

O indivduo se sente mais l ivre e mais disponvel, ao mesmo tempo

em que o sistema produtivo pode descartar o concurso da maior parte da

mo de obra pelo imprio do controle numrico, da intel igncia art if icial e

pela robtica introduzindo mais insegurana existencial. O contingente

passa a ser o quadro de referncia do pensamento e da ao humana:

necessidade-contingncia; necessidade-liberdade; fortuna-virtude;

fatalidade-acaso; destino-providncia e outros pares assemelhados

servem para a discusso dos resultados obtidos (xito) frente

probabilidade de se agir e lograr (ou no) o resultado pretendido.

A contingncia passa a compor o quadro da esperana e a Teoria de

Probabilidades busca descobrir o valor numrico da esperana

matemtica de sucesso de um evento. A l iberdade aparece como a

capacidade de o sujeito construir um sentido possvel para sua situao

instantnea, isto , a capacidade de diferenciar seus desejos de sua

interpretao da ao racional com vistas a f ins (que podem ser

irracionais) a ser desenvolvida para obter o resultado esperado com o

emprego dos fatos (descries lingsticas de ocorrncias) presentes na

situao e contando com o indeterminado como um fator a seu favor. O

provvel introduz esperana; o imprevisto d margem de possvel

vantagem em condies desvantajosas: o indivduo torna-se o nauta do

indeterminado.

Nesse sentido interessante apontar, por exemplo, que Henri

Poincar escreveu um livro, o Mthodes Nouvelles de La Mcanique

Cleste (em trs tomos que foram publicados de 1892 a 1899), em que

prepara, claramente, a passagem dos mtodos quantitativos (precisos,

porm limitados em abrangncia) para os qualitativos (menos precisos,

mas de grande abrangncia). Escrevendo numa poca de pleno domnio

do posit ivismo f i losf ico teve a cautela de manter seus comentrios nos

lindes da mecnica celeste e uti l izar apenas linguagem tcnica.

Contudo, embora contido pelas condies ideolgicas, seu

posicionamento introduziu uma ruptura e marcou uma regio de inf lexo

10

no pensamento que suas obras La science et lhypothse e Science et

mthode apenas acentuaram e divulgaram. Esse passo acabou por

receber, nas abordagens subseqentes, muita ateno e as discusses

prosseguem acerbas: o fato que, sem que as faces o percebam, a

prpria f ixao das unidades e sistemas de unidade de medida tarefa

convencional: cientistas se reuniram e criaram sistemas de unidade

concorrentes para efeito de uniformizar seus relatrios de pesquisa e,

muito recentemente, autores de l ivros de tecnologia insist iam na

necessidade da adoo e manuteno de mentalidade normativa12, isto ,

alm da obedincia a apenas um sistema de unidades, tambm a

referncia a normas tcnicas expedidas por uma nica fonte.

Recomendao decorrente da prtica comum de autores tcnicos de

se referirem a normas de vria procedncia ao produzirem suas pesquisas

(por exemplo: ASTM, AISC, DIN, ABNT etc. ao trabalharem com aos) e

introduzirem, por efeito desse hbito, certa dif iculdade de entendimento

para seus leitores.

De toda sorte, Lavil le e Dionne13 esclarecem que a oposio entre

os mtodos quantitativos e qualitativos apenas acentua abordagens

diversas em face de problemas diversos, in verbis:

Na real idade, esse debate, a inda que muito presente parece f reqentemente int i l e at fa lso. Int i l porque os pesquisadores aprenderam, h mui to tempo, a conjugar suas abordagens conforme as necess idades. V-se agora pesquisadores de abordagem pos it iv is ta deixar de lado seus aparelhos de quant i f icao de entrevistas , de observaes c ln icas etc. , e inversamente, v-se pesquisadores adversr ios

12 - DEL MONACO, Gino & RE, Vit tor io. Desenho Eletrotcnico e Eletromecnico. t rad. , rev., notas e apndices Edson Bin i, Marcio Pugl ies i e Norber to de Paula Lima, So Paulo: Hemus. 1975. af i rmam: Adiantamos que estamos profundamente convictos da funo insubst i tuve l das normas para o desenvolv imento industr ia l de uma nao, ou mesmo mais s implesmente no mbito de uma empresa. (p.VI I)

13 - LAVILLE, Chr is t ian & DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Adaptao Lana Mara Siman, trad. Helosa Monte iro e Franc isco Sett iner i , Porto Alegre/Belo Hor izonte