Universitas, Revista de Ciencias Sociales

y Humanas

ISSN: 1390-3837

revistauniversitas@ups.edu.ec

Universidad Politécnica Salesiana

Ecuador

Sánchez-Parga, José

¿Por qué es un error enseñar la cultura y la interculturalidad?

Universitas, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, núm. 7, 2006, pp. 183-207

Universidad Politécnica Salesiana

Cuenca, Ecuador

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=476150826007

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¿Por qué es un error enseñarla cultura y la interculturalidad?

José Sánchez-Parga*

a problemática aquí planteada ha sido resultado detres convergencias: a) una investigación anterior(Crisis en torno al Quilotoa. Comunidad, Mujer y

cultura), que descubre cómo los cambios culturales en unmedio indígena, muy trabajado por programas de educaciónintercultural bilingüe, son vividos o bien como traicionescontra el pasado y sus tradiciones o como fugas hacia elfuturo; b) un estudio reciente sobre los programas de edu-cación intercultural bilingüe y su aplicación durante más dedos décadas en la región del Cotopaxi; c) un estudio encurso sobre el culturalismo en la sociedad actual, y cómolas hipertrofias culturalistas y de lo cultural tratan de encu-brir y sustituir las atrofías y destrucción de lo social, en basea una versión positivista e instrumentalista de la cultura.

Cuando se depura la bibliografía existente y se pro-cesan los cuestionarios sobre la educación intercultural, dosideas se confirman con recurrencia: la opinión generalizadade que la interculturalidad es la relación o intercambio entre(dos) culturas, y que la cultura se enseña con la finalidad dereforzar la propia identidad cultural de un pueblo. Ahorabien, ambas ideas sobre cultura e interculturalidad no solose han elaborado y difundido sobre falsos presupuestos,sino que además responden a una ideología culturalista,que tiende a encubrir los reales procesos socio-culturales

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L

* Docente de la Universidad Politécnica Salesiana, investigador del CentroAndino de Acción Popular (CAAP), Quito.

en la sociedad y mundo modernos. Y finalmente, lo que espeor, ambas ideas se contradicen, en la medida que un refor-zamiento de la propia identidad cultural impediría los realesprocesos de interculturalidad; sobre todo porque tal plantea-miento no reconoce, que la propia identidad cultural es ya ensí misma producto de interacciones culturales.

De otro lado, el proyecto de educación intercultural,muy masivamente, se encuentra diseñado y orientado parasu implementación en sectores indígenas, como si el fenó-meno y la problemática culturalista no afectaran a toda lasociedad actual en su conjunto. De hecho, uno de los progra-mas de educación intercultural bilingüe en Ecuador precisasus objetivos en este sentido: que el indígena conozca muybien su cultura y refuerce su identidad cultural, para poderparticipar en una relación de interculturalidad con la otra cul-tura, sin que ello afecte su identificación con la propia1. Comosi el re-conocimiento de las otras culturas pudiera impedir operturbar el reconocimiento de la propia acultura; cuando dehecho ocurre todo lo contrario: cuanto más se reconocen lasotras culturas mejor es el reconocimiento de la propia.

Un mismo supuesto opera bajo tales posiciones ideo-lógicas: que la cultura pudiera perderse precisamente al inte-rior de un intercambio cultural y que uno de los factores quemejor reforzarían la identidad cultural es la conservación dela lengua. Tal identificación entre lengua y cultura ha dadolugar a que algunos indigenistas lleguen a hablar de la cultu-ra quichua, ignorando que los procesos culturales y lingüísti-cos, aunque pueden y suelen estar relacionados, son dife-rentes e independientes, presentando sus relaciones morfo-lógicas muy diferentes según los casos.

De hecho en los Andes septentrionales (del Ecuador)el quichua se impuso a los diferentes pueblos y grupos cul-

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1 Cfr. SÁNCHEZ PARGA, José. Educación Indígena en Cotopaxi. Avancespolíticos y deudas pedagógicas, CAAP, Quito, 2005.

turales bajo la dominación inca pocos años antes de la lle-gada de los españoles y sería la posterior evangelización,ya bajo el dominio colonial, la que afirmaría y difundiría eluso del quichua, haciendo que terminaran “perdiéndose” lasotras lenguas más originarias. Pero en ninguno de estosperíodos de la historia “se perdió” la cultura ni siquiera lasdiferencias culturales de las poblaciones andinas.

Las culturas no “se pierden” y nada se “pierde” de ellas

Este mismo caso histórico sirve para despejar ade-más uno de los equívocos culturales más generalizados,relativo a la idea de “pérdida” de la cultura y de la identidadcultural. En primer lugar, el cambio cultural no debe enten-derse, como si se tratara de una pérdida de la propia cultu-ra y de una adopción de otra cultura si no extraña al menosajena. Lo que siempre ocurre es todo lo contrario, pues setrata además de un principio cultural: es porque se adoptaotra lengua y se adopta otra cultura o rasgos culturales, quetiene lugar el decline y abandono de lo que se considerabacomo la propia cultura. Es por consiguiente el proceso deuna nueva identificación cultural, el que puede generar des-identificaciones y el abandono de otras identificaciones pre-cedentes.

En segundo lugar, nunca hay una “pérdida” ni siquie-ra la sustitución de una cultura por otra o de un rasgo cultu-ral por otro, e incluso en los grandes cambios y transforma-ciones culturales las duraciones, las prolongaciones y lascontinuidades no solo son más fuertes y consistentes quelas adquisiciones y las innovaciones, sino que además sonlas que informan culturalmente estas y las envisten de sen-tidos y significaciones culturales propios. En ningún caso,por consiguiente, cabe pensar en abandonos ni pérdidas.Podríamos hablar de un “olvido”, que transforma la culturaen una dimensión diferente, haciendo de ella todo lo que se

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olvida cuando se convierte en parte integrante de una socie-dad. Si pensamos la cultura en términos de capital, unacosa es el capital activo de la cultura, cuando por cultura seentienden los hechos y experiencias, las prácticas y losobjetos y otra cosa es cuando la cultura se vuelve el capitalpasivo de una sociedad: se trata de una dimensión de la cul-tura, que condiciona todo lo que la sociedad hace y vive cul-turalmente; es el capital cultural que incluso condiciona lasinnovaciones culturales y las nuevas identificaciones dedicha sociedad.

Un ejemplo histórico se muestra elocuente al respec-to. La presencia de los incas en los Andes septentrionales(actual Ecuador), poco más de un siglo antes de la llegadade los españoles, supuso una progresiva quichuización, lacual se prolongaría y completaría posteriormente bajo elproceso evangelizador del régimen colonial. En este sentidodichos pueblos no “perdieron” sus lenguas aborígenes sinoque por razones de distinto orden se identificaron con la len-gua quichua y la adaptaron. Fue por consiguiente una apro-piación lingüística con su efecto homogeneizador, lo queprovocó el abandono u olvido de las lengua vernáculas. Loque, por otro lado, demuestra que los procesos lingüísticosson diferentes de los culturales2.

En el transcurso de la historia de un pueblo la cultu-ra deja de ser los objetos y las prácticas de una sociedad,deja de estar fuera de ella y de ser algo externo y objetivo,para hacerse dentro de ella, para irse subjetivando y volver-se interior a dicha sociedad; cuando la cultura deja de redu-cirse a hechos y objetos o prácticas para convertirse enaquello que produce, articula y organiza todos los sentidos

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2 Mientras que los cambios lingüísticos han respondido siempre en la historia aprocesos o bien de homogeneización o bien de diferenciación, los (inter)cam-bios culturales tienen siempre el doble efecto de entropía (homogenizadora) yde negentropía (diferenciadora), según Lévi-Strauss.

y significaciones de dichas prácticas, hechos y objetos;como diría Devereux “transformada en material o en estruc-tura psíquica, en Super-ego, ideal del Yo en Yo -en algoaprendido, producido o construido internamente: está den-tro”. En definitiva, la cultura deja de ser representada(socialmente) en cuanto producto de la sociedad, para serpensada y vivida (sociológicamente) como productora delsentido de una sociedad o grupo humano. En esta dimen-sión de la cultura, en la “interna experiencia de la cultura”(J. Henry) no se puede hablar de “pérdidas” ni de “abando-nos” culturales: la sociedad “vive su cultura como algo pro-fundamente interiorizado, algo que es parte de su estructu-ra y economía psíquica”3.

Hay una constante acumulación de capital cultural ocapitalización de la cultura a lo largo del pasado de todasociedad, pueblo o grupo humanos, la cual va condicionan-do su desarrollo cultural en el transcurso de su futuro histó-rico. En este sentido cabe concebir la cultura de un pueblocomo el inconsciente del individuo: es el pasado, que sinser consciente actúa de manera constante en el transcursode toda la vida, dando sentido de todos sus hechos y epi-sodios, pero que en todo momento de ella puede volverseconsciente.

Los cambios y las innovaciones culturales no soloson producto de interculturalidad, entre las nuevas adquisi-ciones o identificaciones culturales y el pasado o capital cul-tural de la sociedad, sino también son dichos cambios einnovaciones productores de interculturalidad. Por eso estan necesario e importante que los cambios e innovacionesse realicen y sean vividos no como una nueva identificacióno reconocimiento a costa de la desindentificación y desre-conocimiento con el pasado cultural, sino más bien sobre

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3 Georges Devereux, Essais d´ethnopsychiatrie générale, Gallimard, Paris,1970; Jules Henry, “The Inner Experience of Culture”, en Psychiatry, n. 14,1951.

un doble re-conocimiento e identificación. Se requiere tantoque la sociedad o grupo se reconozca en los cambios einnovaciones como que esa misma sociedad y pueblo, ensu manera de cambiar e innovar culturalmente, lo hagadesde su pasado cultural y no desde el rechazo o des-re-conocimiento de dicho pasado. Solo de esta manera loscambios e innovaciones serán una real y auténtica apropia-ción cultural. Lo cual significa que un tal cambio e innova-ción no constituyen una mera adquisición de otra cultura ode otro rasgo cultural, sino una real producción y apropia-ción culturales significativamente diferentes. En otras pala-bras, toda “adquisición” cultural, en la medida que se reali-za “interculturalmente”, comporta siempre una real y propiaproducción de cultura; una innovación cultural. Y por estaprecisa razón no hay propiamente culturas híbridas y seríaun equívoco pensar las culturas en términos de hibridacio-nes. Ya que cada cultura, cada proceso e innovación cultu-rales son siempre originales.

Pocos grupos étnicos en Ecuador han cambiado einnovado culturalmente como los otavaleños, e incluso den-tro de Otavalo los indígenas de Peguche parecen haberseapropiado de los significantes más característicos de lamodernidad (norteamericana); pero estos cambios han teni-do lugar a partir del reconocimiento de la propia cultura, einvistiéndolos de diferencias muy significativas; ya que lasupuesta “adquisición” de lo supuestamente “extranjero” nose realizó a partir de una des-identificación o des-re-cono-cimiento del propio pasado cultural. En tal sentido, toda“adopción” o “adaptación” responde interculturalmente auna real apropiación y producción culturales; es decir, a unaverdadera innovación cultural.

Es obvio que si se reduce la cultura de una sociedada sus hechos y prácticas, a sus objetos y experiencias, loscambios y las innovaciones culturales aparecen provocan-do “sustituciones” y “pérdidas” del pasado cultural de dicha

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sociedad; pero la cultura es también y sobre todo esa partedel “olvido” o ese pasado sumergido bajo la línea de flota-ción de la sociedad, que confiere sentido y significados cul-turales a todo lo que esa sociedad hace y produce. Sin esacomunicación o intercambio, interculturalidad, entre el pasa-do y presente, lo vivido y lo olvidado de la sociedad no haycultura.

Por otro lado, en consecuencia, en lo que aparececomo abandono o sustitución (pero no “pérdida”) de unacultura considerada como “propia”, hay que reconocer másbien que lo “propio” cultural ha sido siempre en algúnmomento de la historia objeto de una apropiación cultural, yque no habría cultura o rasgos culturales por más “extrañosy ajenos” que parezcan, que no puedan ser apropiables porcualquier cultura, puesto que en definitiva todas las culturasno son más que variaciones de la misma cultura humana.Esto exactamente ha ocurrido con el quichua en los Andesseptentrionales: objeto de una apropiación cultural, comoresultado de un doble proceso histórico de dominación colo-nial incaico primero y de evangelización posterior bajo eldominio español4.

Todo lo cual significa también que nada cultural estan propio que no pueda ser sustituido por rasgos de otracultura, obligando siempre a considerar lo que en una cultu-ra cambia y perdura; que en términos de cultura nada es tanexterior a una cultura que no sea interior a una área culturalcomún entre culturas, y por ello mismo que no pueda serinternalizado por un proceso de apropiación intercultural.

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4 Dos casos históricos muy representativos de las complejas relaciones entrelengua y cultura fueron el gran influjo cultural de la antigua Grecia sobreRoma, al mismo tiempo que la helenización lingüística del mundo mediterrá-neo cedía ante la latinización de todo el imperio romano; y posteriormente lainvasión y dominación del vasto imperio romano por los pueblos góticos noimpidió que el latín se impusiera a la cultura gótica y permaneciera lenguadominante.

Estas precisiones permiten despejar otro equívocomuy generalizado en torno al concepto de a–culturaciónentendido de manera muy habitual como una pérdida cultu-ral o de cultura al interior de un intercambio cultural, cuan-do en realidad significa todo lo contrario: el estado o proce-so normal de toda cultura siempre referida y relativa u orien-tada a otras culturas y a sus intercambios5.

Según esto nada impide que una sociedad, cualquiersociedad, pueda identificarse con una cultura, con uno uotro rasgo o conjunto cultural, con una u otra lengua. Todolo contrario: es precisamente por su cultura que toda socie-dad se encuentra abierta y predispuesta a las interaccionescon otras sociedades, y más precisamente con la cultura delas otras sociedades. Ahora bien, son siempre los cambiossociales, los que dan cuenta de los cambios culturales y noa la inversa. Siendo siempre lo cultural, que habrá de sercomprendido y explicado a partir de lo social. Y por consi-guiente, también en este sentido sería aberrante pensarque es en razón de sus diferencias culturales, que los pue-blos, sociedades y grupos humanos no pueden intercambiary relacionarse entre sí; cuando de hecho ocurre todo lo con-trario.

La relación entre una sociedad, un pueblo o grupohumano con su cultura nunca es esencial sino histórica; porello ninguna forma o formación cultural determinada esnecesaria a un pueblo, sociedad o grupo humano. Lo esen-cial y culturalmente necesario es que cada sociedad, cadapueblo y grupo humano se identifiquen siempre con un con-junto cultural que lo diferencia significativamente de otras

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5 El malentendido resulta de entender la A de a- culturación, como si se trata-ra del prefijo privativo o negativo latino, cuando por el contrario es el prefi-jo también latino AD, que significa relación, referencia u orientación, lo quedefine el sentido del concepto de a-culturación.

sociedades, pueblos y grupos humanos6. Considerando a lavez que no hay sociedad, pueblo o grupo humano que nocomparta una masa más o menos grande de su cultura conotras sociedades o grupos humanos, al mismo tiempo quese diferencia significativamente de todos ellos7. Quizás nohay mejor ejemplo que la religión: si la experiencia y elhecho religioso es lo más universal y común a todas lassociedades a lo largo de la historia, por otro lado nada másdiversificado y distinto y nada más cambiante y sujeto atransformaciones sociales a lo largo de la historia que loshechos y experiencias de la religión, incluso dentro de lamisma tradición religiosa.

¿Enseñar la cultura o más bien comprenderla y recono-cerse en la cultura?

Cuando se estudian o analizan los programas deeducación intercultural se constata que la materia o área dematerias sobre la interculturalidad responden siempre a unasuerte de antropología cultural vulgarizada, más o menosaplicada y simplificada. Lo que resultaría muy coherentecon el presupuesto de dichos programas, según los cualescuanto más y mejor se conoce la propia cultura tanto mejor

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6 El concepto de “diferencia significante” de Lévi-Strauss para definir la cultu-ra ha de entenderse en un doble sentido: rasgos significativos que diferencianuna sociedad o pueblo de otras socio-culturas, y que simultáneamente tienentoda su sentido en relación con todos los demás elementos y rasgos significa-tivos de dicha cultura. En las culturas andinas las representaciones espacialesy de la organización social tienen correspondencias significativas no solo conlas formas mentales de su concepción de la realidad sino también con su figu-rativa textil.

7 Esto supone, en otras palabras, reconocer que el concepto de cultura es siem-pre analítico, puesto que la cultura, toda cultura, es siempre plural (“la cul-tura en plural” según M. de Certeau) así como sintético; ya que no hay dife-rencias culturales por muy significantes que parezcan que no compartan unamisma área cultural.

será la identificación con ella. Pero tal postulado recubre undoble cuestionamiento. En primer lugar, es epistemológica-mente imposible e incluso un artificio epistemológico contra-producente el concebir una antropología de la propia cultura,puesto que la antropología es siempre un saber o discursosobre el otro y desde el otro; por eso el programa antropológi-co comporta siempre un reconocimiento de la otra culturadesde sus diferencias significantes.

En consecuencia la propia cultura no puede conocerse(ser enseñada y aprendida) antropológicamente, o bien seconocería la propia cultura como si no fuera propia. Un talenfoque hace de la antropología una ciencia social aplicada,restándole no solo competencias teóricas y analíticas, sinotambién (lo que resulta muy paradójico) la capacidad de apli-car sus conocimientos8.

Además de este argumento, habría que constatar quenunca antes en la historia la cultura ha sido objeto de ense-ñanza / aprendizaje, como si solo aprendida y enseñadapudiera ser la cultura adquirida: o lo que sería aun más absur-do: pensar que sin su enseñanza/aprendizaje los miembros deuna sociedad no tendrían cultura o podrían quedarse sin ella.

Cuando en el fondo la cultura es una determinadaforma de existir de toda sociedad, y una cualidad de la exis-tencia de sus miembros.

En este sentido la cultura es tan “natural” (tan “cultural”)como la lengua, pero lo que nunca es natural una u otra formade cultura: los niños no nacen hablando, pero sí nacen sabien-do hablar; y aprenderán (naturalmente) a hablar cualquier len-gua sin que nadie les enseñe9.

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8 Que las Ciencias Sociales no sean aplicadas en su modo de producir sus conoci-mientos, no impide que estos puedan ser aplicables. Cfr. J. Sánchez Parga, Eloficio de antropólogo. Crítica de la razón (inter)cultural, Caap, Quito, 2005.

9 Al positivismo anglosajón de los orígenes de la moderna etnología debemos laidea de que la cultura es “todo lo adquirido” (Edward B. Taylor), como si elhecho de la adquisición y el mismo hombre que adquiere no fueran ya produc-tos de cultura.

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Cuando Tucídides, en su oración fúnebre por los ate-nienses caídos en defensa de la ciudad, hace un elogio dela cultura de Atenas, destacando todas sus diferencias sig-nificativas respecto de otras sociedades, y dice que “toda lasocio-cultura de la ciudad educa” (Historia, II, xli,1), noemplea ni el verbo enseñar (pedagogein) ni el verbo apren-der (mathein), sino el verbo paidein, que debería traducirsepor educar o más precisamente “socializar por la misma cul-tura”. Es la intensa y estrecha convivencia en una sociedady en sus instituciones con todos sus valores, lo que transmi-te y reproduce una cultura, pero también lo que la hace cre-ativa y cambiante.

Solo cuando la cultura deja de ser pensada y vivida,no tanto como pertenencia sino como una dimensión a laque se pertenece, y de la que se participa en la medida quees compartida, solo entonces puede hacerse de ella el con-tenido de una enseñanza / aprendizaje; sólo cuando deja deser una cualidad o forma de ser de una sociedad y de unpueblo, puede ser objetivada en cuanto contenido de unaeducación particular. Esto mismo implica ignorar que “nohay unidad cultural completa y que las culturas son cons-trucciones que se transforman constantemente, reinterpre-tando nuevas experiencias, lo que vuelve artificial la bús-queda de una esencia... o también la reducción de una cul-tura a un código de conductas”10.

Pero esta necesidad de hacer de la cultura objeto deuna particular educación responde además a una compul-sión pedagogizante de la sociedad moderna, que pretendecompensar con las enseñanzas los defectos y limitacionesde sus capacidades o competencias socializadoras. Por esoestos afanes o frenesís pedagógicos, lejos de limitarse a lacultura, se han extendido en la actualidad también a otros

10 TOURAINE, Alain. ¿Pourrons – nous vivre ensemble? Egaux et Différents,Fayard, Paris, 1997: 205.

ámbitos sociales, con la finalidad de compensar pedagógi-camente los profundos déficits o crisis de su socialización.Por esta razón la sociedad moderna se ha puesto a “ense-ñar valores”; ya que una sociedad únicamente necesitaenseñar lo que ella misma ya no valora; o cuando se haquedado sin el principio o los criterios de “valorización racio-nal” o “racionalización valorativa” (Max Weber).

El efecto más contraproducente y anti-intercultural deuna enseñanza / aprendizaje de la cultura consiste en afir-mar una fijación cultural, como si la cultura no cambiara yfuera una entidad a-histórica, y fijar una identidad cultural,que impidiera todas las posibles identificaciones culturalesfuturas. Más aún el hecho de participar en una misma cultu-ra no excluye que esa misma cultura sea vivida e interpre-tada de manera diversa por todos quienes la comparten. Locontrario supondría obligar a imponer dentro de la mismasociedad, pueblo o grupo humano una misma experiencia,versión y vivencia de la cultura. Por esta razón son insoste-nibles los llamados derechos culturales, ya que se convier-ten en obligaciones culturales, lo que supondría una absur-da alienación cultural, en la medida que la cultura dejaría deser producto de la libertad y libremente vivida11.

Así se muestra claramente cómo el error de la iden-tidad cultural es análogo al de los derechos culturales en elmismo doble sentido: a) hace que hacia las otras culturassean tan inalienables como irreductibles sin posibles inter-cambios culturales; b) hacia el interior de la misma culturalos derechos culturales se vuelven imperativos y coercionesculturales, que impiden las diferencias y libres identificacio-nes dentro de la misma cultura; la posibilidad de vivir o com-partir de manera diferente la misma cultura. La educaciónintercultural propone además una enseñanza/aprendizaje

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11 En otra ocasión (cr. J. Sánchez Parga, 2005: 242-244) hemos argumentado elcuestionamiento de las cinco razones propuestas por R. Stavenhagen a favorde los derechos culturales.

que o bien folkloriza la cultura, destacando aquellos rasgosmás singulares que la diferencian de otras culturas, peroque no son necesariamente los más significantes ni enten-didos en su total significación, en el sentido que significantodo el sistema cultural de dicha sociedad, o bien substan-tivizan y esencializan rasgos culturales, que además de noser necesariamente exclusivos de dicha socio-cultura ogrupo humano no los considera histórica y sociológicamen-te condicionados12.

Por ello no son el intercambio, la reciprocidad y redis-tribución, el ideal comunitario y la interdependencia, los ras-gos culturales que explican e interpretan las sociedadesandinas, sino todo lo contrario: son estas las que dan cuen-ta de tales fenómenos culturales y es a partir de las lógicassociales de los pueblos andinos que se comprende su cul-tura así como los cambios culturales. Y no al contrario.Nunca la cultura explica una sociedad; es la sociedad consus lógicas y fuerzas sociales las que explican todos susfenómenos culturales.

Hacer, por ejemplo, de las representaciones espacia-les de la temporalidad -el futuro representado en la espalda

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12 La minga como todas las demás instituciones del intercambio, la reciproci-dad, distribución y redistribución son significantes de las culturas y socieda-des andinas, ya que comparten la lógica de su organización social y de sucontrol del espacio productivo, y hasta se expresan en la economía políticade sus fiestas, de su producción del poder y de la autoridad, e incluso en lasemántica de su figurativa textil. Así, la institución del intercambio como laminga en las tareas de cosecha aparece asociada a prácticas redistributivas,como el chucchir, los residuos de la cosecha recogidos por los más necesita-dos del grupo o comunidad. Intercambio y redistribución son incluso inhe-rentes a la misma socialización de los niños, quienes en sus prácticas de pas-toreo van recibiendo algunas crías nacidas en el rebaño bajo su cuidado. Peroestas instituciones del intercambio se encuentran siempre enmarcadas entreun umbral (mínimo) de escasez y un umbral (máximo) de acumulación, másallá de los cuales dichas instituciones serían inviables; incluso la privatiza-ción y diversificación de las estrategias productivas y económicas al interiorde la comunidad vuelven contingentes las tradicionales instituciones andinas

(washa) y el pasado de frente- una característica “propia” delas culturas andinas, es desconocer en primer lugar a quése debe tal fenómeno y porqué se dan tales representacio-nes espaciales diferentes en la sociedad moderna; ensegundo lugar, supone ignorar que se trata de un “rasgo cul-tural” propio de sociedades tradicionales, resistentes a loscambios (“sociedades frías” las llamaba Lévi-Strauss). Poreso basta que tales sociedades entren en una dinámica his-tórica de regulares o constantes transformaciones y se“modernicen”, desarrollando, por ejemplo una “racionalidadgráfica” (Goody), para que se modifiquen no solo talesrepresentaciones espaciales del tiempo, sino también lasconductas y comportamientos temporalmente condiciona-dos como son las disposiciones más previsoras, programa-das, planificadoras y proyectivas13.

La introducción de la escritura, por ejemplo, no solomodifica la organización social del tiempo sino que ademástransforma la misma comunicación: “en las culturas oraleslos discursos de una cierta duración son siempre de tipo for-mulario y no analítico”14.

En conclusión, ni la cultura ni la interculturalidad sonobjeto de enseñanza y aprendizaje, pero en cambio la com-prensión y explicación de los hechos y procesos culturales,el conocimiento de sus causas, de las razones y lógicassociales que los producen tienen un efecto de reconoci-miento, el cual además de su valor y efecto ético, y promue-ve un posible efecto de identificación cultural.

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13 Los pueblos de la Grecia homérica, anteriores a la difusión de la escritura,demostraban una mentalidad y comportamientos “pre-gráficos” también conuna representación frontal del pasado, pues vivían regulados por sus tradi-ciones, y una representación dorsal del futuro percibido como ignoto y ame-nazante; igual que los pueblos tradicionales andinos.

14 GOODY, J. La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage,Edit. de Minuit, París, 1979:198).

Interculturalidad y culturalismo

La educación intercultural no es más que un caso oproblemática particular de un fenómeno más amplio y com-plejo, que ha hecho de la interculturalidad una suerte deprograma, de ideología y hasta de valor e ideario, el cual hasido adoptado por todo tipo de instituciones y organismos ypara todo tipo de prácticas. La interculturalidad ha alcanza-do hoy un rango interpelativo e imperativo análogo al quetuvo y sigue teniendo la gobernabilidad15. Un cuestiona-miento crítico se impone por consiguiente ante este fenó-meno. ¿Qué hay detrás o debajo de los intereses y preocu-paciones por la interculturalidad?

El culturalismo. La sociedad moderna ha dado lugara una suerte de hipertrofia culturalista con la correspondien-te e inevitable atrofia de lo social, que consiste en pensar lacultura y pretender vivirla al margen de la sociedad. Comosi la cultura fuera algo diferente y hasta separado de losocial. Y lo que es peor y un mayor error: se pretende com-prender y explicar lo social a partir de lo cultural, cuando dehecho es siempre la sociedad y desde la sociedad que pue-den entenderse e interpretarse los fenómenos culturales;los cuales poseen siempre causas sociales, respondiendo arazones y procesos sociales.

Aunque no es el caso de desarrollar aquí los factoresy razones sociales, sociológicos y culturales que han produ-cido el síndrome culturalista, dos constataciones sirven depunto de partida para una ulterior reflexión: a) el culturalis-mo consiste en representarse lo cultural al margen de lasociedad, no solo como dos conceptos distintos (realidadesconceptualmente distintas) sino como dos realidades dife-

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15 No hay por ejemplo programa de desarrollo de la cooperación internacional,que no esté condicionado entre otros imperativos o “componentes transver-sales” (género, medioambiente...) por la interculturalidad.

rentes, como si la cultura dejara de ser una cualidad de lasociedad, que la diferencia significativamente de las otrassociedades, para sustituir la misma sociedad, reduciendoesta a su cultura; b) la moderna destrucción de la sociedadsocietal resultado de una “producción destructiva” (Schumpe-ter) de un nuevo modelo de sociedad (postsocietal) acarreauna generalizada exclusión social en todo el mundo y entodas las sociedades (sociedad de exclusión) y una rupturadel vínculo social (una sociedad sin contractualidades, ni per-tenencias ni interdependencias, ni seguridades...; en definiti-va, una sociedad-en-redes, “network society” según Castells).

Esta profunda crisis de lo social y atrofia de socialidadpodrían quedar en parte encubiertas y en parte compensadaspor una hipertrofia de lo cultural; como si la pertenencia a unacultura, compartirla y participar en ella, supliera la exclusiónsocial y la falta de participación social; como si la intercultura-lidad lograra encubrir y compensar la ruptura de los vínculossociales, intercambios e interdependencias institucionales;como si la falta de una real acción social, capaz de producirsociedad y de operar las transformaciones sociales, pudieraser compensada y suplantada por las prácticas culturales; endefinitiva como si las diferencias culturales fueran capaces deencubrir y contrarrestar las profundas desigualdades socialesen todo el mundo y en cada sociedad nacional16.

Esta versión culturalista de la interculturalidad ha pro-vocado una tenaz confusión en torno a lo que es no unaacción o interacción entre culturas, sino una categoría de lamisma cultura, y más exactamente la principal cualidad de lacultura, ya que las culturas solo existen interculturalmente, enreferencia a otras culturas y predispuestas a los intercambiosculturales.

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16 Para un tratamiento más amplio de esta problemática cfr. J. Sánchez Parga,Hacia una sociedad postsocietal. Transformaciones sociopolíticas del mundoglobal, CAAP, Quito, 2005.

Al separar la cultura de la sociedad el culturalismodesconoce que el cambio cultural al interior de una mismasociedad o grupo humano solo puede ser explicado y com-prendido en cuanto fenómeno de interculturalidad. Lastransformaciones o mutaciones en la sociedad actual sehan vuelto tan intensas, tan bruscas y rápidas, que las dife-rencias culturales coexisten simultáneamente al interior decada sociedad. De ahí que el cambio cultural haya de serre-conocido como interculturalidad entre los procesos másresiduales de una misma cultura y sus innovaciones. Sineste reconocimiento dicho cambio cultural puede resultartan conflictivo como traumático.

Es preciso insistir por ello, que la interculturalidad noes una práctica ni tampoco siquiera producto de una acción;la interculturalidad es el modo de existir la cultura, y por con-siguiente la interculturalidad sólo puede ser objeto de re-conocimiento y un re-conocimiento que genera identificacio-nes e identidades. Más aún, únicamente reconociendo susinternas y constantes interculturalidades puede una socie-dad, pueblo o grupo humano existir culturalmente. El des-conocimiento de la interculturalidad o interculturalidades asu interior hace que las sociedades y pueblos conviertanuna tal ignorancia en un comportamiento tan traumáticocomo conflictivo no solo respecto de las culturas de otrosgrupos y sociedades, sino incluso respecto de los propioscambios culturales. Esto mismo refuerza el planteamientode que la cultura y la interculturalidad ni se enseñan niaprenden, ya que una tal enseñanza-aprendizaje haría de lacultura y la interculturalidad un hecho exterior y ajeno y notan reconocible interna como externamente.

El postulado de la relatividad cultural

La iniciativa de elaborar un sistema nacional de eva-luación de la calidad de la educación intercultural bilingüe

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en Ecuador ha sido cuestionada y quedado bloqueado sutratamiento, al objetarse que la misma “idea de calidad edu-cativa es cultural”, y por consiguiente relativa a cada una delas culturas o grupos indígenas, que participan de dicho pro-grama nacional de educación17. Este relativismo culturalpone actualmente en riesgo la misma administración de laeducación intercultural bilingüe en el país, pues ya han sur-gido iniciativas de algunos grupos indígenas para institucio-nalizar su propia dirección nacional para la educación inter-cultural bilingüe en su propia lengua y cultura.

Este no sería más que uno de los muchos e ilimita-dos casos, que hacen de la cultura un principio no demos-trado ni demostrable de relativismo18. Con el agravante deque el relativismo cultural se impone más por razones ético-morales o de “political correctness” que por razones teóri-cas. Siempre ha sido un comportamiento habitual peroespontáneo el recurrir a la cultura y a lo cultural, para rela-tivizar hechos históricos y sociales, como si fuera la culturay la “razón cultural”, la que puede explicar o dar cuenta deestos, cuando en realidad es siempre y necesariamente locontrario: los hechos culturales son siempre históricos ysociológicos, y por ello mismo únicamente pueden ser com-prendidos y explicados sociológicamente y en razón de pro-cesos históricos; siendo siempre los cambios sociales losque provocan y explican los cambios culturales.

En otras palabras, la cultura es una categoría de lasociedad, y por consiguiente solo desde la sociedad puede

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17 Cfr. GARCÉS, Fernando. Situación de la educación intercultural bilingüe enEcuador, Documento encargado por el PROEIB Andes y el Banco Mundial,y procurado por Sebastián Granda, 2004. Sobre el carácter cultural de la cali-dad educativa el autor cita a A. Moya, 2003:37 y Abram, 2004:11.

18 Para la clásica Gnoseología crítica como para la teoría del conocimiento nohay doctrina más fácilmente cuestionable que el relativismo en cualquier desus formas. El relativismo cultural se remonta a Dilthey (1833-1911), padredel historicismo moderno, cuyas obras fundamentales presentan una elo-cuente convergencia: Crítica de la razón histórica y ciencias de la cultura.

ser pensada: ya sea en cuanto diferencias culturales al inte-rior de la misma sociedad, ya sea en cuanto diferencias sig-nificantes respecto de otras sociedades y culturas; perotambién en cuanto área cultural compartida por otras dife-rentes sociedades.

El relativismo cultural corre el riesgo extremo de incu-rrir en una ideología del resentimiento, la cual comporta undoble error, por lo demás muy paradójico: por un lado esincapaz de reconocer las específicas diferencias significan-tes de una cultura, considerando que tales diferencias pue-den ser generalizadas a otras socio-ecultural, y por otrolado se resiste a reconocer que las innovaciones y origina-lidades culturales de una sociedad puedan ser objeto dedifusión y de apropiación por parte de otras sociedades yculturas. En ambos casos un tal relativismo cultural reforza-do de un resentimiento ideológico, se incapacita para todaposible interculturalidad y por consiguiente para cualquierreal identificación cultural. De un lado, por ejemplo, conside-ra filosófica o científica cualquier forma de pensamiento ode producción de saberes y conocimientos, ignorando odesconociendo así las especificidades propias no solo delpensamiento filosófico y del conocimiento científico sinotambién las especificidades propias de las otras formas depensar y conocer; y de otro lado, por ejemplo, consideraque sociedades con un pasado cultural particular no puedenadoptar o utilizar aquellas producciones culturales origina-rias de otras sociedades, pero que el proceso histórico ycivilizatorio han difundido y universalizado: la escritura, elcálculo matemático o el análisis lingüístico19.

Otro de los errores en los que incurre la educaciónintercultural, producto también del culturalismo, consiste en

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19 Sin negar el fenómeno de la difusión cultural a lo largo de la historia, la teo-ría del difusionismo pretende explicar todos los parecidos y similitudes cul-turales entre sociedades por efecto de difusión, ignorando factores históricosy sociológicos. Por ejemplo, los tabúes de la caza en todos los continentes.

agregar al relativismo postmodernista y a la introducciónmasiva de la opiniones como si fueran ideas y conocimientosen las CCSS (cuando aquellas a diferencia de estos norequieren ser explicadas y justificadas), una modalidad derelativismo muy extendida, que cuestiona la verdad o cienti-ficidad de tradiciones teóricas y conceptuales, por el simplehecho de haber sido relativas a una cultura particular, y quepor consiguiente no podrían ser trasladadas y menosimpuestas a otros pueblos o sociedades diferentes20. Estosupondría que los hechos culturales originarios de una socie-dad serían incompatibles con otras sociedades y pueblos,cuando el desarrollo civilizatorio a lo largo de la historia hademostrado todo lo contrario: hechos culturales originadosen una cultura no solo han podido difundirse en el resto deculturas del mundo, sino que son precisamente los hechosculturales los que más y con mayor rapidez se difunden entrelas más diferentes sociedades21. Tales presupuestos seencuentran históricamente contradichos por un principio fun-damental: las sociedades humanas lejos de ser impermea-bles o reacias a todo intercambio y difusión culturales, sehallan más bien abiertas y predispuestas a la aculturación22.

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20 Sería tan insostenible negar el valor y utilidad de la escritura por haber naci-do hace cinco mil años en tres distintas áreas culturales (del Nilo, Mesopota-mia y el Indo), como negar el valor y validez del análisis estructural o de lasteorías lingüísticas, por haber sido elaboradas desde una determinada regióncultural e intelectual.

21 El relativismo postmoderno es feudatario de una suerte de democratismo ide-ológico, según el cual cualquier idea valdría tanto como cualquier otra, yaque todas participan de la misma igualdad de derecho de toda democracia, loque implica extender la democracia, en cuanto regímen político y de gobier-no a todos los demás ámbitos de la sociedad. De ahí también la moda actualde consensuar las ideas y los conocimientos, o los programas académicos deuna carrera universitaria, como si el criterio de verdad, de certeza o de cohe-rencia científica y académica se decidieran por un régimen de acuerdos demayorías o minorías.

22 Esto no excluye el caso de reacciones frente a determinados procesos de“aculturación”, que podrían tener efectos destructores en la sociedad.

De manera opuesta, otra variación del culturalismo,muy asociada al relativismo cultural, y que se encuentrapresente en programas de educación intercultural, consisteen generalizar a todas las culturas lo que apareció y se des-arrolló como característica de una cultura particular y de unparticular desarrollo cultural. La filosofía, por ejemplo, hasignificado una forma muy particular de pensamiento, deelaborar y organizar los conocimientos, y que además se hadesarrollado de acuerdo a una también determinada tradi-ción intelectual; sin embargo, se pretende llamar tambiénfilosofía a otras formas de pensar, que han tenido lugar enla historia y en otros pueblos o sociedades al margen detales características específicas propias del pensamientofilosófico. En este sentido hablar de la “filosofía egipcia” ode la “filosofía romana” o de la “filosofía andina” implicatanto desconocer la especificidad del pensamiento filosóficocomo la especificidad de las otras particulares formas depensar23.

Algo muy similar ha ocurrido con la ciencia y con lamedicina, considerada esta como un particular sistema desalud, que tuvo una forma muy determinada de constituirsey organizarse y que además alcanzó una desarrollo históri-co también muy particular (fundado en los principios cientí-ficos de la observación y experimentación) y que siempre secaracterizó por rasgos muy específicos (somático, anatómi-co y progresivamente especializado, muy basado en lamedicación y en la cirugía). Que el sistema de salud médi-co se halla impuesto sobre otros sistemas de salud, no jus-

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23 Que hubo un pensamiento español y un pensamiento italiano, e incluso reco-nocer la existencia de filósofos en ambos países no justificaría hablar de unafilosofía española o italiana, sino en términos muy analógicos respecto de loque fue una filosofía medieval o una filosofía alemana y francesa. E inclusoreconocer que el existencialismo fue un movimiento filosófico europeo conmanifestaciones en diferentes pensamientos nacionales, impediría reconocer,por ejemplo, que hubo un pensamiento existencialista británico.

tifica que estos hayan de ser asimilados a aquel, ya que seconfundirían las especificidades propias de cada uno y quelos diferencian entre sí.

Ética política de una antropología de la cultura

En lugar de abordar el problema de la cultura y de lainterculturalidad desde la educación, sería más bien nece-sario precisar el problema antropológico de fondo y redefi-nir su tratamiento en términos ético-políticos.

Es evidente que tanto en sus intenciones y objetivos,como en sus objetos y contenidos la educación interculturaly su enseñanza-aprendizaje de la cultura son más retóricosy doctrinales, que productores y transmisores de conoci-mientos. La educación intercultural se ha dotado de unasfinalidades y metas demasiado instrumentales y no tantastransformadoras a través del conocimiento. Como se seña-laba más arriba, mientras que los conocimientos sobre cul-tura no comporten una comprensión de los hechos cultura-les, nunca darán lugar a re-conocimientos, ni tampoco harí-an posibles las identificaciones culturales.

Por esta razón se concibe la interculturalidad en tér-minos tan operativos, como si se tratara de la acción entreculturas, de su interacción entre ellas, ignorando así cuatrohechos fundamentales: a) que la interculturalidad es unacategoría de la cultura, una forma de existir todas las cultu-ras, y por consiguiente supone el reconocimiento del “otro”,de las diferencias culturales y de la misma interculturalidadexistentes al interior de cada cultura, por más original y ori-ginaria que sea; b) que sin tal reconocimiento de las propiasinterculturalidades internas, ninguna cultura estaría en con-diciones de reconocer y reconocerse e identificarse con otracultura diferente, para llegar a establecer con ella un efecti-vo intercambio cultural; c) que no son las culturas sino lassociedades las que entran en relación, y que cualquiera que

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sean las relaciones entre sociedades, siempre tienen efec-tos de interculturalidad; d) por consiguiente, la intercultuali-dad es ante todo y sobre todo el reconocimiento e identifi-cación con “otra” cultura, pero siempre al interior de relacio-nes e interacciones entre sociedades, pueblos, gruposhumanos o clases y sectores sociales con sus consiguien-tes efectos de interculturalidad.

Enseñar la cultura para reforzar una supuesta identi-dad cultural, tendrá siempre el enorme riesgo de generar undes-re-conomiento no solo respecto de la otra cultura, sinoincluso -y lo que sería peor- respecto de los procesos decambio cultural al interior de la misma sociedad o grupohumano. Este fenómeno de múltiple des-re-conocimientopudo ser observado en una investigación reciente en unazona de comunidades indígenas precisamente cubiertadesde hace casi dos décadas por programas de educaciónintercultural bilingüe con esta orientación24. En estas comu-nidades se des-re-conoce a los jóvenes migrantes (migran-tes desde la edad de 7 y 14 años) porque regresan a suscomunas con zapatos reebock, vestidos de raperos y conmúsicas heavy metal; estos mismos jóvenes se han hechouna imagen de mujer en la costa y en la ciudad, que leslleva a des-re-conocer a sus propias jóvenes mujeres, lascuales a su vez, des-re-conociéndose en su propia imageny en sus tradiciones culturales, huirán de sus comunidadespara buscar una imagen femenina en la que ellas mismasreconocerse y poder ser reconocidas. Se diría que basta unfenómeno de des-re-conocimento, para que este desenca-dene otros múltiples des-re-conocimientos en serie. Lo quepermitiría suponer que también bastaría un fenómeno de re-conocimiento a partir de un proceso educativo con otras

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24 Cfr. SÁNCHEZ PARGA, José. Crisis en torno al Quilotoa. Mujer, comnidady cultural, CAAP, Quito, 2002.

orientaciones y contenidos, para que pudiera desencade-narse un proceso de reconocimientos culturales en serie.

Este mismo fenómeno demostraría que solo losreconocimientos de las diferencias culturales al interno deuna comunidad o sociedad son los que hacen posible losreconocimientos culturales entre sociedades y gruposhumanos.

Si lo que se pretende con el programa y educacióninterculturales es mejorar las relaciones e intercambiosentre sociedades, sería necesario despejar el enorme errorde pensar que son las culturas las que luchan entre ellas yque el “enfrentamiento entre culturas” y civilizaciones (elsupuesto clash of civilizations de Huntington) sería la expli-cación de esa suerte de guerra global entre etnias y cultu-ras, que actualmente parece extenderse por todo el mundo.

De ese imponente malentendido de las luchas y con-flictos interculturales es preciso destacar de nuevo dos fal-sos presupuesto, resultantes de lo que entendemos por cul-turalismo: a) las culturas no son realidades diferentes yautónomas de las sociedades y los pueblos, y muchomenos existen y actúan al margen de ellos; b) nunca son lasculturas sino las sociedades, pueblos y grupos humanos oclases sociales los que luchan y se enfrentan entre sí, losque dominan unos a otros. En este sentido lo que aparececomo luchas étnicas y entre culturas -o entre religiones- noson más que un encubrimiento de las reales guerras entrefuerzas e intereses políticos y económicos.

Una primera consecuencia de este planteamiento esque si son más bien los poderes e intereses económicos ypolíticos los que siempre luchan entre sí y se enfrentan enguerras, las culturas aparecen entonces como el ámbito pri-vilegiado y excepcional, donde es posible el pacificar talesguerras y atenuar dichos conflictos. Sería más bien “elpacto de civilizaciones” o la participación en “áreas cultura-les”, en procesos de cultura compartidos, el único programa

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que garantizaría y caracterizaría una “paz estable” (Kant) enel mundo actual.

Según esto, la inteculturalidad en vez de quedarreducida a un programa educativo de carácter retórico ydoctrinario, sin ninguna garantía de eficacia, solo apareceposible y eficiente en cuanto una teoría de la cultura y unapráctica del reconocimiento e identificación con el otro (cul-tural). Puesto que únicamente cuando se conocen y com-prenden las causas y razones de los fenómenos y procesosculturales es posible intervenir en estos tanto como enaquellos. Considerando que el reconocimiento no es sola-mente una disposición cognoscitiva sino sobre todo unapráctica ética. Reconocer que la otra cultura, precisamenteen lo que la diferencia, tiene sentido para mi propia cultura,significa reconocerse en ella. Es por consiguiente la mismacultura, y su precisa dinámica intercultural, lo que se mani-fiesta como programa ético de la sociedad moderna en unmundo global. Solo la razón cultural podría resolver todaslas luchas y conflictividades y en particular aquellas queprecisamente aparecen como étnicas y culturales.

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