Portefólio

por

Ana Raquel Sousa

Modelos das avaliações das aprendizagens

Professora: Luísa Aires

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ÍNDICE

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INTRODUÇÃO

Na guia Inserir, as galerias contêm itens criados para combinar com a aparência geral do seu documento. Você pode

usar essas galerias para inserir tabelas, cabeçalhos, rodapés, listas, folhas de rosto e outros blocos de construção de

documento. Ao criar imagens, gráficos ou diagramas, eles também vão combinar com a aparência atual do seu

documento. Na guia Inserir, as galerias contêm itens criados para combinar com a aparência geral do seu documento.

Você pode usar essas galerias para inserir tabelas, cabeçalhos, rodapés, listas, folhas de rosto e outros blocos de

construção de documento. Ao criar imagens, gráficos ou diagramas, eles também vão combinar com a aparência atual

do seu documento.

PRINCIPAL ATIVIDADE - UTILIZANDO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

ALTERNATIVOS

TESTE EM DUAS FASES

RELATÓRIO

UTILIZAÇÃO DO PORTEFÓLIO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Fazer recurso ao portefólio é mais do que utilizar um novo instrumento de avaliação. É sobretudo um ato teórico,

pois tem subjacente um conjunto de pressupostos relativos à aprendizagem e à avaliação.

(Shulman, 1999, cit por. Pinto & Santos, 2006:148)

A utilização e elaboração do portefólio na disciplina de prática pedagógica deve contribuir para a

aprendizagem e capacitação dos alunos, através da auto-avaliação feita pelo aluno, do feedback dado pelo supervisor,

das reflexões realizadas ao longo das tarefas pedidas e da identificação dos pontos fortes e dos pontos fracos que

devem ser melhorados.

ESTRUTURA DO PORTEFÓLIO

1. Índice – deve incluir as tarefas (planificações, reflexões, materiais de apoio…) e data da sua inclusão no

portefólio.

2. Introdução – onde deverá ser apresentado o conjunto de tarefas desenvolvidas e amostra do trabalho

realizado.

3. Tarefas (instrumentos de observação, planificações e materiais) e as respetivas reflexões.

4. Reflexão final

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AS REFLEXÕES

Pretende-se que as reflexões constituam um meio através do qual os futuros professores possam realizar o ponto de

situação das suas atividades, analisando o que foi feito, como foi feito, porque tiveram aquela opção; e que outras

possibilidades podem existir no futuro, para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das suas competências

profissionais e pessoais.

QUESTÕES PARA A ELABORAÇÃO DAS REFLEXÕES

- Quais as tarefas desenvolvidas? De que que modo foi desenvolvida a tarefa e porquê? O que foi aprendido com a

tarefa? Se tivesse oportunidade de voltar atrás e realizar uma alteração o que faria? Qual a opinião acerca do

desenvolvimento e dos resultados da atividade ou da tarefa realizada?.

A AVALIAÇÃO DO PORTEFÓLIO – ALGUNS PARÂMETROS

1- A organização e a apresentação do portefólio, tendo em consideração a estrutura indicada.

2- A apresentação das atividades desenvolvidas (as planificações, os materiais de apoio e as reflexões devem

mostrar a dimensão do trabalho desenvolvido).

3- A qualidade das reflexões (se reflete a natureza pessoal, se há problematização, clareza, fundamentação).

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INTERVENÇÕES NOS FÓRUNS – AVALIAÇÃO FORMATIVA

A tarefa avaliativa pode gerar nos professores, segundo Pinto & Santos (2006), dois

sentimentos diferentes: a sensação de injustiça nas avaliações sumativas e grande dificuldade de

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execução de prática de processos relacionados com a avaliação formativa. Os mesmos autores

consideram que as práticas de avaliação formativa estão “um pouco arredadas das práticas

quotidianas dos professores.” Pôr em prática a avaliação formativa por parte dos professores

torna-se particularmente difícil porque: há uma dificuldade em sistematizar a informação em

situações informais de avaliação; há uma sobrecarga de trabalho porque aumentam os momentos

de avaliação; pode surgir, por vezes, desconfiança da utilização dos instrumentos de avaliação

pouco tradicionais.

A avaliação formativa: um projecto pedagógico de assistência às aprendizagens

Neste contexto, participações nos fóruns que considero pertinentes para o desenvolvimento da

temática da avaliação formativa foram os seguintes:

por Ana Benedito - Sábado, 13 Abril 2013, 15:52

Penso que a aproximação das práticas à teoria constitui o grande desafio da

avaliação formativa nos próximos tempos.

Desafio atendendo ao poder que a avaliação para efeitos de certificação

(avaliação sumativa) ainda detém. A sociedade está formatada para selecionar

em função das habilitações fornecidas pela escola, como tal exige-lhe que

cumpra essa função sumativa, e é o que fazemos sempre que atribuímos notas

aos alunos.

A certificação e a regulação constituem as 2 faces da mesma moeda, a

avaliação das aprendizagens, como tal só aparentemente serão incompatíveis.

O que agora parece uma missão impossível, ao ponto de surgirem propostas

radicais, como as de Illich, que propõe a "descolarização" da sociedade,

amanhã concretizar-se-á. Nem que para isso tenhamos de mudar a escola,

como nos diz Perrenoud:

“Para mudar as práticas no sentido de uma avaliação mais formativa, menos

seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro do

sistema didático e do sistema de ensino” (1999, p. 145).

O certo é que todos reconhecem as dificuldades que o professor sente quanto

tenta passar da mera intenção formativa à verdadeira avaliação formativa!

Muitos conteúdos ficarão para trás certamente, mas o facto de ter ajudado os

alunos a melhorar as suas aprendizagens compensa o não cumprimento

do programa, a tal realização ética, FIZ O QUE DEVIA TER FEITO!

Além disso, nada o impede de dar o programa se conseguir ultrapassar o mito

do manual escolar! E quem diz manual diz métodos de ensino, currículo ou

outros elementos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem. Pois, parece

fácil, e é fácil falar, mas na prática bem sabemos que não é bem assim!

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Bem, o que me parece é que Perrenoud tem mesmo razão: o melhor é mudar a

escola!

Justificando a primeira escolha apresentada, destaco a importância da palavra “desafio” que, em

minha opinião, é o termo adequado para o projeto pedagógico que a avaliação formativa acarreta.

A citação de Perrenoud ilustra, a meu ver, a emergência das mudanças que são necessárias operar

nos sistemas educativos e a revolução que dever surgir no estatuto da avaliação das políticas

públicas, assim como nas práticas avaliativas dos sistemas de ensino.

As dificuldades de realizar estas mudanças, implícitas no comentário apresentado: “Pois, parece

fácil, e é fácil falar, mas na prática bem sabemos que não é bem assim!”, têm origem, segundo

Patton (2002, cit por Machado, 2013:7), em três barreiras: o medo, a loucura dos métodos, o

dogmatismo. Assim, e em minha opinião, o medo pode ser considerado um obstáculo à mudança

pela incerteza dos resultados; a avaliação como prática é vista, segundo Machado (2013:7), como

uma avaliação que favorece as posturas autoritárias e arbitrárias relativamente às normas

estabelecidas; o dogmatismo é traduzido pelos instrumentos tidos como referencias que “cifram”

ou alunos ao invés de “fundamentar” as opções.

Bonniol e Vial (2001, cit por Machado, 2013:29) propõem diferentes modelos de avaliação:

avaliação como “medida”, ou seja, um modo de conceber a avaliação tão influente que a relação

entre avaliar e medir se tornou quase “natural”; a avaliação como “gestão”, que se distingue do

anterior pela intenção de passar de uma avaliação como controlo externo para uma avaliação como

interiorização do controlo; e um modelo de avaliação como “problemática de sentido”, onde a

avaliação se interroga a si própria no domínio da investigação e produção de sentidos.

Considero que este último modelo se ajusta aos princípios da avaliação formativa, uma vez que,

“o papel do avaliador também se encontra em jogo, na medida em que são postos em causa os

discursos da legitimação da atividade …A avaliação pode ser vista como um trabalho de

construção em si: fazer do formando um avaliador, permite-lhe elaborar uma problematização do

sentido.” (Machado, 2013: 32).

Em simultâneo com as ideias de Pinto & Santos (2006), sobre o facto de a avaliação desempenhar,

no contexto pedagógico, um papel central no próprio processo da aprendizagem. A reestruturação

e reconstrução do saber são realizadas a partir dos conhecimentos que os alunos já possuíam e

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regulamentada pelas acções do professor em articulação com as características dos alunos no

processo de ensino.

por Isabel Figueira - Segunda, 15 Abril 2013, 11:29

Todos concordamos que há uma grande diferença ente a aplicação da

teoria e da prática relativamente à avaliação formativa.

Convém ter consciência que se os professores já trabalham muito e

estão muito tempo na escola terão ainda uma tarefa mais difícil, já que a

implementação de uma avaliação formativa eficaz vai acarretar uma

sobrecarga de trabalho ainda maior para o professor, pela necessidade

da introdução de estratégias de ensino/ aprendizagem eficazes,

aumentar os momentos de avaliação e explicitar bem os respetivos

critérios.

Os critérios constituem um referente para a auto-avaliação e são uma

das suas condições necessárias (Hadji, 1994). Desempenham um papel

fundamental, tanto no processo de auto-avaliação, enquanto balanço,

como na tomada de decisões para a acção mediante essa avaliação.

Por outro lado, os alunos não estão habituados a este tipo de avaliação

que por si só podem gerar uma desconfiança nos instrumentos não

tradicionais e nos processos informais de avaliação.

Como refere (Santos & Pinto, 2003), não é assim de estranhar que os

alunos associem à avaliação um carácter essencialmente sumativo,

sendo as notas e os testes elementos centrais no processo avaliativo

Cada vez mais, a forma como os alunos aprendem tem lugar de destaque nas escolas

de hoje.

A escolha deste segundo comentário segue a linha do comentário anterior no que concerne ao

desejo que, muito professores, sentem em fazer a diferença, mas que face às diversas dificuldades

sentidas nos sistemas de vêem “obrigados” a resistir a forma de avaliação inovadoras e

alternativas. Pois como sustenta Perrenoud (1991b),

“É inútil insistir na avaliação formativa onde não existe nenhum espaço de

manobra para os professores, onde a diferenciação não passa de um sonho

nunca realizado, porque as condições de trabalho, o número de alunos nas

turmas, a sobrecarga dos programas, a rigidez dos horários, ou qualquer outra

imposição fazem do ensino expositivo uma fatalidade ou quase.”

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Ainda assim, e apesar de todos os constrangimentos, considero que é a avaliação formativa a

grande aliada para a mudança, se a preocupação for compreender o que não resultou, o que não foi

aprendido, para encontrar alternativas, caminhos outros que levem à superação das dificuldades e

ajudem à compreensão do que se ensina para ser aprendido. Essa mudança não acontece sem uma

intencionalidade e uma vontade por parte de quem está na educação e no ensino com a consciência

de todos os constrangimentos, ultrapassando as barreiras existentes e aproveitando as margens que

nos são facilitadas pelos sistemas de ensino e pelas políticas educativas existentes.

ANÁLISE E REFLEXÃO PESSOAL SOBRE DO PERCURSO REALIZADO

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CONCLUSÃO

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BIBLIOGRAFIA

Karpicke, Jeffrey. Sousa, Hélder Diniz. Almeida, Leandro. (2012). A avaliação dos alunos.

Fundação Francisco Manuel dos Santos: Lisboa.

Machado, Eusébio André. (2013). Avaliar é ser sujeito ou sujeitar-se? Elementos para uma

genealogia da avaliação. Edições pedago. Coleção educação e formação.

Pinto, Jorge. Santos, Leonor. (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa:

Universidade Aberta

Perrenoud, P. (1999). Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas

lógicas. Porto Alegre: Artmed

ESTRELA, A. e NÓVOA, A. (2012). Avaliações em Educação: Novas Perspetivas. Porto

Editora.

Imagens retiradas de: http://www.tumblr.com/tagged/m%20c%20escher

http://edusum.edublogs.org/2011/03/16/what-does-assessment-look-like-in-schools/

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=89362

http://orbital13.blogspot.pt/

http://simonkneebone.com/2013/02/01/evaluation-tool/