FUNIVERSIDADE ABERTA

Portefólio Individual

Modelos de Avaliação das Aprendizagens

Ana MG Taveira - 1200828

30-06-2013

Profª Drª Lúcia Amante

Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e

normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e

autónomo para outros... Como, dentro dessa problemática, sonhar com um consenso sobre a

forma e o conteúdo dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula?

Perrenoud, 1999

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Índice

Introdução ..................................................................................................................................... 3

1. Roteiro de conteúdos ............................................................................................................ 3

2. Temática1: Evolução das Conceções Teóricas da Avaliação ................................................. 4

2.1 Da avaliação como medida à avaliação como processo socialmente construído ........ 4

2.2 Contextualização do tema: .................................................................................................. 5

2.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada .......................................................... 5

2.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega ................................................. 6

3. Temática 2: Avaliação Formativa .......................................................................................... 7

3.1 A avaliação como processo formativo e regulador ............................................................. 7

3.2 Contextualização do tema: .................................................................................................. 7

3.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada .......................................................... 8

3.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega ................................................. 8

4. Temática 3: Erro e feedback ................................................................................................ 10

4.1 O papel do erro e do (s) feedback (s) na avaliação – Análise de um caso ........................ 10

4.2 Contextualização do tema: ................................................................................................ 10

4.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada ....................................................... 11

4.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega .............................................. 12

5. Temática 4: Instrumentos de Avaliação ao serviço da aprendizagem ................................ 13

5.1 Utilizando instrumentos de Avaliação Alternativos .......................................................... 13

5.2 Contextualização do tema: ................................................................................................ 14

5.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada ....................................................... 14

5.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega .............................................. 16

6. Atividade desenvolvida mais relevante para a aprendizagem ............................................ 16

7. Reflexão final ....................................................................................................................... 18

Bibliografia .................................................................................................................................. 20

ANEXOS ....................................................................................................................................... 21

Anexo 1 .................................................................................................................................... 22

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Introdução O presente portefólio foi criado para a Unidade Temática de Modelos de Avaliação das

Aprendizagens, no âmbito do Mestrado em Supervisão Pedagógica.

Foram objetivos desta Unidade: Identificar as principais características das diferentes

conceções teóricas sobre a avaliação; Analisar e discutir a avaliação enquanto processo

socialmente construído; Discutir o papel da avaliação formativa enquanto projeto

pedagógico de regulação e assistência às aprendizagens; Caracterizar e perspetivar a

relevância educacional de instrumentos de avaliação alternativos.

Como referem Pinto & Santos (2006:148), o sentido dado ao portefólio é o de uma

amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um

período amplo de tempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento

conceptual.

Desta forma estruturei o portefólio em sete pontos. O primeiro apresenta os conteúdos

trabalhados ao longo do semestre, o segundo, terceiro, quarto e quinto pontos contêm,

cada um, os seguintes tópicos:

• Apresentação do que era solicitado em cada atividade e o trabalho desenvolvido

• Breve contextualização do tema

• Seleção de uma intervenção própria e fundamentação da mesma

• Seleção de uma intervenção de um colega e fundamentação da mesma

Após uma retrospetiva por todas as atividades surge, no ponto seis, a atividade

desenvolvida, ao longo do semestre, considerada mais relevante para a aprendizagem

bem como fundamentação da escolha realizada.

Por fim, o último ponto é alvo de uma análise e reflexão pessoal sobre o percurso

realizado nesta Unidade Curricular.

1. Roteiro de conteúdos Os conteúdos abordados, ao longo deste semestre, na Unidade Curricular de Modelos de

Avaliação das Aprendizagens, foram quatro, encontrando-se distribuídos da seguinte

forma:

• Evolução das conceções teóricas da avaliação: da avaliação como medida à

avaliação como um processo de interação social complexo.

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• A avaliação como processo socialmente construído: A relação entre saber e

avaliação; práticas avaliativas dos professores e conceção do erro.

• A avaliação numa perspetiva formativa: Um projeto de assistência às

aprendizagens.

• Instrumentos de avaliação ao serviço das aprendizagens: Teste em duas fases;

Relatório escrito; Portefólio.

Todos os conteúdos abordados foram uma mais-valia, sendo possível, em cada uma

delas, conhecer, explorar e aprofundar saberes, desenvolver o trabalho cooperativo e,

consequentemente, partilhar saberes.

2. Temática1: Evolução das Conceções Teóricas da Avaliação

2.1 Da avaliação como medida à avaliação como processo

socialmente construído

Esta primeira atividade foi desenvolvida em grupo par e teve como objetivo a análise

das quatro conceções teóricas que traduzem as quatro gerações da avaliação. Esta

análise visou constituir "um pano de fundo" às questões que se colocam atualmente à

avaliação em educação. Pretendeu-se com esta atividade adquirir e desenvolver a

competência de contrastar a natureza, o modelo pedagógico e funções da avaliação

subjacentes às quatro conceções teóricas que traduzem a sua evolução. A atividade

decorreu entre os dias 11 e 25 de março repartida em cinco fases distintas:

• 1º) Constituição livre de grupos par.

• 2º) Leitura do texto: "Evolução das Concepções Teóricas de Avaliação",

in: Pinto, J.; Santos, L. (2006) Modelos de Avaliação das

Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

• 3º) Elaboração de um Quadro Síntese das 4 Gerações da

Avaliação, acompanhado de um breve Texto de Reflexão Final (1 página)

• 4º) Apresentação do trabalho realizado pelos diversos pares no Fórum da

Atividade 1 no dia 22/03.

• 5º) Discussão: entre dias 22 e 25/03 no Fórum da Atividade 1.

Perante esta proposta fiz grupo com a colega Teresa Moreno e, em conjunto,

elaborámos uma grelha com as quatro gerações da avaliação, na qual tentámos sintetizar

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a natureza, o modelo pedagógico, as funções da avaliação, o papel do professor e do

aluno face ao tipo de avaliação (Anexo 1).

2.2 Contextualização do tema:

A avaliação assume, nos dias de hoje, um papel de relevo no que concerne ao campo

pedagógico. A ausência de uma história da avaliação dificulta um estudo mais alargado

e amplo, restringindo-nos a um passado recente. Tendo por base as características

essenciais das quatro gerações da avaliação, somos confrontados com uma evolução de

conceitos que vão surgindo numa tentativa de aprimorar o modelo anterior. As

características específicas de cada geração estão vinculadas a momentos sociais,

históricos, económicos, culturais e pedagógicos, que fazem parte de um processo

dinâmico da evolução da sociedade e dos sistemas de ensino. Se atendermos às

principais características das quatro gerações da avaliação educacional, constatamos a

existência de uma evolução de conceitos que vai integrando, gradualmente, novos

elementos, redimensionando aspetos relacionados com dimensão política e prática da

avaliação da aprendizagem, na procura do aperfeiçoamento da avaliação e das suas

finalidades educacionais.

2.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada

A intervenção pessoal que selecionei nesta atividade data de 23 de março de 2013, pelas 18:31, a qual transcrevo na íntegra. “Antes de mais gostaria de referir que a avaliação das aprendizagens é entendida como todo e qualquer processo deliberado e sistemático de recolha de informação, mais ou menos participado, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer num conjunto de situações diversas. Segundo Pinto e Santos (2006) p.13 “ A avaliação está relacionada com o modelo pedagógico, que assenta nas conceções entre ensinar e aprender e nas relações que estas conceções determinam”. A avaliação deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É a partir da avaliação que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto entre professor e alunos de forma a aferir possíveis evoluções ou dificuldades e a partir daí (re) orientar o trabalho.”

Pretende-se, nos dias de hoje, assegurar o sucesso escolar para todos. Pretende-se,

também, assegurar que as práticas pedagógicas sejam dinâmicas e que proporcionem

oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. O papel da avaliação formativa é

fundamental para que o aluno compreenda o erro, tome consciência das suas

dificuldades e encontre uma forma de o ultrapassar. Apesar do peso substancial que a

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avaliação sumativa possui, na progressão dos alunos, o facto é que a avaliação

formativa já começa a dar os seus frutos, visto que o trabalho desenvolvido pelos

alunos, ao longo de todo o ano, é avaliado e analisado. Como refere Ferreira (2002) a

avaliação não pode ser equivalente à medição, por meio de testes, fichas, exames.

Apesar de serem notórias grandes alteações há, ainda, muito a fazer nesse campo, pois

no final a avaliação formativa apresenta um peso muito inferior à avaliação sumativa.

Como referem Pinto & Santos (2006) a avaliação nunca acontece por acaso. A avaliação

não se faz apenas por fazer. Cabe ao professor identificar possíveis dificuldades,

fornecer o feedback adequado aos alunos e adaptar estratégias, tendo em vista a

melhoria das aprendizagens dos alunos.

2.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega A intervenção de um colega que selecionei nesta atividade data de 24 de março de 2013, pelas 13: 40, a qual transcrevo na íntegra, pertencendo à colega Sandra Pedras. “Olá … Continuando a tua intervenção, sobre o papel da avaliação formativa, tendo em conta que a avaliação apresenta um papel central no processo de aprendizagem, esta é considerada um indicador para que o aluno perceba o erro e encontre formas de o ultrapassar, tomando consciência das suas dificuldades e analisando o seu percurso. Apesar da avaliação sumativa ter um peso substancial na efetiva progressão dos alunos, como já anteriormente foi referido, a avaliação formativa já começa a dar os seus frutos, pois o trabalho desenvolvido pelos alunos ao longo de todo o ano” Pinto, J., Santos. L. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

A intervenção da Sandra foca um tema muito debatido por todos nós: o erro e a

importância da avaliação formativa.

Inicialmente a avaliação estava relacionada com a ideia de medida, visava-se medir o

conhecimento que os alunos tinham sobre determinados conteúdos e não havia padrões

estabelecidos para se efetuar a avaliação dos conhecimentos.

Atualmente a avaliação formativa assume um papel fundamental e indissociável para a

prática pedagógica e passa a ser vista como um processo de acompanhamento do ensino

e aprendizagem. “O seu objectivo é acima de tudo ajudar a compreender o

funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situação proposta.” (Santos s.d. p.4).

Cowie e Bell definem a avaliação formativa como um processo bidirecional entre

professor e aluno para aprimorar, regular e orientar a aprendizagem. Black e William

consideram a avaliação formativa a função de dar o feedback na aprendizagem. O

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feedback, nas suas formas mais variadas, frequências e distribuições é um elemento

indispensável na avaliação, pois é através dele que ela entra no ciclo de ensino e da

aprendizagem.

3. Temática 2: Avaliação Formativa

3.1 A avaliação como processo formativo e regulador

Esta segunda atividade foi desenvolvida em grupo e teve como objetivo abordar, em

profundidade, a avaliação formativa, sua evolução e características, visando desenvolver

as seguintes competências:

• Analisar os diferentes significados da avaliação formativa e sua relação com as

conceções sobre ensinar e aprender;

• Analisar práticas de avaliação reguladora.

A atividade decorreu entre os dias 26 de março a 15 de abril, encontrando-se repartida

em quatro fases distintas:

• 1º) Leitura dos textos disponibilizados;

• 2º) Realização de um ppt, slideshare, ou outra apresentação, expondo os

principais vetores explorados nos textos;

• 3º) Partilha com a turma do trabalho realizado no Fórum da Atividade 2

no dia 11/04

• 4º) Discussão: entre dias 11 a 15 de Abril no Fórum da Atividade 2

Perante esta proposta fiz grupo com as colegas Cármen Fernandes, Teresa Moreno e

Sandra Pedras e constituímos o ‘Grupo Rosa’. A partir de uma apresentação no ISSUU,

tentámos sintetizar os diferentes significados da avaliação formativa e sua relação com

as conceções sobre ensinar e aprender. i

3.2 Contextualização do tema:

A avaliação é um conceito que integra todos os contextos da atividade Humana. A

qualquer ação humana pode ser dada um juízo de valor, “através de um processo de

comunicação interpessoal, inscrito num determinado contexto marcado por um sistema

de valores e de procedimentos” (Santos et al., 2010, p. 9). A avaliação deixa de ser

considerada numa perspetiva final e começa a ser encarada como uma avaliação

formativa, processual, preocupando-se com as tomadas de decisão respeitantes ao

processo de aprendizagem do aluno e ao processo de ensino do professor.

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A avaliação formativa é, desta forma, um elemento básico da prática pedagógica, tendo

como função a orientação e a regulação do processo de ensino-aprendizagem. Certifica-

se, assim, um certo rejuvenescimento na avaliação, uma vez que esta reconquista, em

parte, a sua credibilidade, passando a ser considerada uma das componentes

fundamentais da prática educativa.

3.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada A intervenção pessoal que selecionei nesta atividade data de 15 de abril de 2013, pelas 19: 28 minutos a qual transcrevo na íntegra. “Colegas, boa tarde. É difícil discordar de tudo o que tem sido dito. Talvez porque, de uma forma ou de outra, todos sintamos a distância que ainda falta percorrer entre a teoria e a prática no que respeita à questão da avaliação formativa, entre inúmeras matérias. Como refere a colega Paula “será talvez este o grande desafio da avaliação formativa nos próximos tempos.” E qual será o caminho? Deixa-nos a pensar, não é? Recordemos mais uma vez as palavras de Heidi e Alvin Tofler: “o nosso sistema foi feito para preparar jovens para ontem não para o amanhã” Ou as palavras de Bill Gates: “nós não podemos reformar o nosso sistema público de educação. Nós temos que o substituir completamente!”ii Filomena é verdade! Este trabalho foi realmente uma mais-valia. Para além das aprendizagens conseguidas diria que nos fez pensar, realmente, no cerne da questão. Esperemos que, com estes nossos trabalhos, que com estas nossas conversas, consigamos mudar alguma coisa. Lentamente, que seja, mas que consigamos percorrer o caminho no sentido ascendente e chegar à tão desejada interação professor-aluno / professor-pais, no sentido de que as partes tenham mais feedback em relação a esta avaliação, como refere a Cláudia.”

A avaliação formativa confronta-se, a par da realização de outras tarefas curriculares,

com numerosos obstáculos institucionais que dificultam a sua adoção em sala de aula.

Ainda assim para Fernandes, 2006, “Dificilmente haverá mudanças significativas e

consistentes nas práticas de avaliação formativa sem uma teoria”

Perrenoud (1999, p. 145), por sua vez, reflete o quanto tem sido difícil a desconstrução

e reconstrução do conceito de avaliação formativa: “Para mudar as práticas no sentido

de uma avaliação mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a

avaliação está no centro do sistema didático e do sistema de ensino”. Já Bill Gates é de

opinião que se mude todo o sistema público de educação. Algo não está bem e urge

mudar.

3.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega A intervenção de um colega que selecionei nesta atividade data de 13 de abril de 2013, pelas 19: 28 a qual transcrevo na íntegra e pertence à colega Margarida Faustino.

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“ (...) o ideal seria que a avaliação tivesse um caráter mais formativo para que promovesse verdadeiras situações de aprendizagem. A avaliação deve servir para que os professores se informem das dificuldades dos alunos e a partir daí poderem agir na realidade que têm à sua frente. No entanto para que tal aconteça é preciso cortar com a ideia que ensinar é só transmitir informações e que aprender é só retê-las. Para além do fato da avaliação ser um fator de promoção de aprendizagens é preciso também promover o feedback como meio de autorregulação. O aluno tem que ser informado da forma como está a decorrer a sua aprendizagem. Deve ser indicado ao aluno o erro e mostrar-lhe como é que ele pode melhorar e promover as suas aprendizagens.”

A avaliação formativa só é verdadeiramente formativa quando é compreendida, pelo

aluno, nas suas distintas dimensões e lhe permite regular a sua aprendizagem. Esta

avaliação contempla alguns pressupostos, como o facto de ser interna ao processo de

ensino-aprendizagem; interessar-se mais pelos processos do que pelos resultados; tornar

o aluno protagonista da sua aprendizagem; permitir diferenciar o ensino; servir ao

professor para, através das informações colhidas, reorientar a sua atividade; servir ao

aluno para autorregular as suas aprendizagens, consciencializando-o de que a

aprendizagem não é um produto de consumo mas um produto a construir, e de que ele

próprio tem um papel fundamental nessa construção. (Fernandes, 1994)

A avaliação formativa tem uma função de regulação, facilitando a construção de

itinerários pessoais de formação.

Ao escolher o comentário da Margarida fi-lo porque concordo com a ideia de que o

aluno tem direito a um feedback de como se está a processar a sua aprendizagem,

podendo esses momentos serem vistos “como uma situação interativa entre o professor

e o aluno e a autorregular a sua aprendizagem” (Pinto e Santos, 2006, p.110)

Através da avaliação formativa procura-se que o aluno tome consciência do seu

processo de aprendizagem através da autoavaliação e intervenha nele autonomamente,

de modo a superar as dificuldades e erros ou a continuar a aprendizagem com sucesso.

Ao professor incita-o a refletir sobre a adequação das estratégias de ensino que utiliza,

nos percursos de aprendizagem dos diferentes alunos, modificando-as ou procurando

novas estratégias, no caso de a avaliação evidenciar dificuldades/erros e diferentes

ritmos de aprendizagens nos alunos.

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4. Temática 3: Erro e feedback

4.1 O papel do erro e do (s) feedback (s) na avaliação – Análise de um

caso

A terceira atividade foi desenvolvida em pequeno grupo, seguida de discussão na turma

e teve como objetivo analisar as práticas avaliativas de um professor, visando

desenvolver as seguintes competências:

• Distinguir diferentes conceções de erro e analisar o seu papel na aprendizagem;

• Identificar e caracterizar diferentes tipos de feedback e sua influência no

processo de aprendizagem;

• Analisar e interpretar interações avaliativas no quotidiano escolar.

A atividade decorreu entre os dias 16 de abril a 13 de maio repartida em sete fases

distintas:

• 1º) Leitura dos textos indicados em "Recursos de Aprendizagem";

• 2º) Recolha de um depoimento de um professor sobre as suas práticas

avaliativas: Reação ao erro e práticas de feedback;

• 3º) Consulta de um trabalho escolar avaliado por esse professor e do feedback

proporcionado ao aluno;

• 4º) Análise do conjunto dos dados recolhidos e sua interpretação, com base na

bibliografia de apoio à atividade.

• 5º) Elaboração de um texto (5/6 pág.) ou de um power point sobre a análise

realizada, apresentando o enquadramento teórico prévio da temática.

• 6º) Apresentação do trabalho realizado pelos diversos grupos no Fórum da

Atividade 3 dia 5 de Maio.

• 7º) Discussão: entre os dias 6 a 13 de Maio no Fórum da Atividade 3.

Face a esta proposta fiz grupo com as colegas Cármen Fernandes, Teresa Moreno e

Sandra Pedras e constituímos o ‘Grupo Lírios’. A partir de um depoimento prestado por

uma colega que leciona matemática ao 5º ano do ensino básico, foi nossa intenção

perceber e investigar a reação ao erro, na praxis docente, bem como as práticas de

feedback na avaliação e de que forma estas práticas contribuem para a aprendizagem e a

superação das dificuldades. (Consultar aqui)

4.2 Contextualização do tema:

O erro é tratado, nos dias que correm, como uma condição decisiva para se chegar ao

acordo, tornando-o um aliado do conhecimento, constituindo uma ponte para a

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aprendizagem. É importante que o aluno reflita sobre o seu próprio progresso,

identificando os erros cometidos e utilizando-os de modo a regular a sua aprendizagem

(Martins, 1996). É importante que o professor utilize o erro, identificando-o para que o

aluno desenvolva técnicas mentais de o superar. O erro, por si só, não conduz a nada se

não for seguido de uma reflexão sobre a sua ocorrência, tendo em vista a forma de o

ultrapassar

A conceção formativa do erro defende que “o erro não é um vazio ou uma lacuna, mas

um ato na construção do conhecimento tem uma lógica e que traduz uma representação

que o aluno faz de um dado saber” (Pinto & Santos, 2006, p. 86). Deste modo, “o erro é

fonte de informação para o professor e para o aluno, é uma ocorrência natural da

aprendizagem” (Barbosa & Ferraz, 1995, B/16), e assim, o professor, ao identificar os

erros dos alunos, poderá mais facilmente alterar e planear as atividades e estratégias de

remediação, para que os alunos possam consolidar os conhecimentos, de modo a que o

erro não seja reincidente. Por sua vez, os alunos também beneficiam duma abordagem

positiva do erro.

4.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada

A intervenção pessoal que selecionei nesta atividade data de 11 de maio de 2013, pelas 17: 57 minutos, a qual transcrevo na íntegra. “Após ter lido todos os trabalhos iniciaria a minha análise pelo grupo Rosmaninho. O professor entrevistado refere que dá 20 a 30 minutos para realizar uma situação problemática, a qual leva para casa para corrigir. Na aula seguinte o professor devolve aos alunos e, aparentemente, o feedback dado centra-se em chamadas de atenção escritas e em dizer “se está bom, está suficiente, ou dizendo as notas apenas.” Não existe, portanto, um diálogo com os alunos, na tentativa que estes cheguem à resposta, refutando a ideia defendida por alguns autores em que os erros são fontes inesgotáveis da aprendizagem. Chamou-me, particularmente, a atenção o facto do professor, apenas, procurar junto dos alunos que tiveram resultados piores, esclarecer as dúvidas e identificar as principais dificuldades, convidando para resolver, no quadro, não um desses alunos mas o aluno que tem melhor resultado. Pinto & Santos defendem que, ao descobrir os erros, o professor pode tomar várias atitudes. Uma delas é transformar o erro num processo de aprendizagem, convidando o aluno a explicar o que fez. Neste caso o que acontece é precisamente o contrário.” Pinto, J.; Santos, L. (2006) Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

Selecionei esta intervenção pessoal precisamente porque, de todos os trabalhos, este foi

o que me deixou particularmente preocupada, não tanto pelo professor mas sim pelos

alunos. É certo que, muitas vezes, a implementação de novas estratégias encontra

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muitos obstáculos, na prática do dia-a-dia, devido ao número elevado de alunos por

turma, ao número elevado de turmas atribuídas a cada professor, ainda devido à

extensão dos programas que “estão sujeitos a uma aferição nacional” (Serpa, 2010, p.

142).

Sendo o feedback uma importante ferramenta na influência sobre a aprendizagem, se

este tiver efeitos positivos potenciará a sua influência, caso contrário, esse impacto será

negativo e comprometerá o interesse dos alunos na realização da tarefa, como nos refere

Hattie & Timperley (2007). Precisamente por, neste caso, ter acontecido um feedback

negativo, preocupam-me os alunos e a forma como estão comprometidas as suas

aprendizagens. Não tendo sido o erro tratado naturalmente, nem utilizado como

instrumento didático enquanto ponto de partida para a aprendizagem, não se

desenvolveu, no aluno, a consciência crítica. Seria importante fazer ver a esse professor

que “o erro não é um vazio ou uma lacuna, mas um ato na construção do conhecimento,

que tem uma lógica e que traduz uma representação que o aluno faz de um dado saber”.

(Pinto & Santos, 2006, p. 86).

Podemos dizer que, neste caso, estamos perante um ensino em que o aluno tem um

papel mais passivo, acrítico e de mero reprodutor de informação e tarefas. Estamos

perante um ensino mais tradicional que, segundo Skinner citado por Bigge, (1997),

acredita-se que a ineficácia do ensino tradicional foi o facto de os professores não

usarem contingências de reforço que acelerassem a aprendizagem.

4.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega

A intervenção de um colega que selecionei nesta atividade data de 11 de maio de 2013, pelas 00: 10, a qual transcrevo na íntegra, da colega Lúcia Mafuiane “Continuando com o debate iniciado pela Sandra, a professora a que o grupo Trevo faz referência, como bem dizia Sandra, desvaloriza as práticas de feedback, mas também desvaloriza o próprio aluno, tornando-o um sujeito passivo. Embora valorize a cooperação e colaboração, em algum momento ela ignora as capacidades cognitivas dos alunos. Eu julgo que ela pensa que os alunos não são capazes de fazer qualquer interpretação dos seus erros, aliás ela se esquece que é dela a responsabilidade de despertar no aluno a consciência dos seus erros e orientá-los para uma autorregulação, pois cabe ao aluno corrigir os seus erros, tal como diz (Leal, 1992, p. 15): “A ultrapassagem dos erros só pode ser feita por aqueles que os cometem, e não por aqueles que os assinalam"

Considerei a intervenção da Lúcia pertinente na medida em que foca a desvalorização

do feedback, ainda que de uma forma inadvertida. Verifica-se que esta docente valoriza

a cooperação e colaboração, no entanto quando chega à deteção do erro não dá

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oportunidade aos alunos para o detetarem, sendo ela própria que transmite o erro e faz a

sua correção automática. Esta professora não acompanha a evolução do significado do

erro nem da importância do feedback e, sem se aperceber, desvaloriza as práticas

de feedback.

Neste caso o aluno não desenvolve a sua criatividade e, embora se possam respeitar os

ritmos individuais, não se dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivação intrínsecas.

O aluno pode, inclusive, correr o risco de se tornar apático, porque excessivamente

dependente do professor.

5. Temática 4: Instrumentos de Avaliação ao serviço da aprendizagem

5.1 Utilizando instrumentos de Avaliação Alternativos

A quarta e última atividade foi realizada em grupo par seguida de discussão na turma.

Teve como objetivo analisar instrumentos de avaliação alternativos, visando

desenvolver as seguintes competências:

• Delinear práticas de avaliação ancoradas num processo de assistência à

construção de aprendizagens, considerando a especificidade dos atores

envolvidos e dos contextos educativos em que têm lugar.

• Selecionar, de forma fundamentada, delinear e implementar instrumentos de

avaliação alternativos adequados a um contexto educativo específico e às

aprendizagens a promover

A atividade decorreu entre os dias 14 de maio a 06 de junho repartida em sete fases

distintas:

• 1º) Leitura do texto indicado em "Recursos de Aprendizagem".

• 2º) Análise prévia de um contexto educativo real tendo em vista definir um

instrumento de avaliação a utilizar nesse contexto.

• 3º) Especificação do instrumento a utilizar e fundamentação da escolha.

• 4º) Construção e utilização do instrumento no contexto educativo selecionado.

• 5º) Reflexão crítica sobre o processo de avaliação implementado, desde a análise

do contexto educativo aos resultados obtidos pelos alunos (3.pág.)

• 6º) Apresentação do trabalho realizado pelos diversos pares no Fórum da

Atividade 4 dia 09/06.

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• 7º) Discussão: entre dias 3 a 6 de Junho no Fórum da Atividade 4. Na última atividade desta Unidade Curricular fiz grupo com a colega Sandra Pedras.

A partir de uma aula de Ciências Físico-Química de 8º ano do ensino básico

debruçamo-nos sobre o relatório escrito, como instrumento de avaliação alternativo.

(Consultar aqui)

5.2 Contextualização do tema: Os instrumentos de avaliação alternativos estão a tornar-se cada vez mais um

instrumento de avaliação dos professores.

Estes instrumentos têm o objetivo de orientar os alunos, através de informação e

feedback, na concretização das atividades, com a finalidade de melhorarem as suas

aprendizagens e de permitirem uma avaliação mais concreta e real do seu

desenvolvimento cognitivo. Como refere Cockcroft (1982, p. 122, citado por Pinto &

Santos, 2006, p. 130), “Avaliar, seja na forma escrita, oral ou prática, não deve ser um

fim em si mesmo, mas sim um meio de obter informação nas quais se baseiam as ações

futuras.”

A sociedade em que vivemos exige, cada vez mais, novas medidas no ensino. A

massificação e diversificação dos intervenientes da ação educativa são o exemplo de

grandes conquistas sociais e que exigem mudanças nos sistemas educativos.

Consequentemente a forma de avaliar vai sofrer modificações e adaptações centradas no

aluno e nas suas práticas educativas, efetivando a avaliação com instrumentos

alternativos como é o caso do relatório escrito, do teste em duas fases ou, ainda, do

portefólio.

5.2.1 Seleção de intervenção pessoal fundamentada

A intervenção pessoal que selecionei nesta atividade data de 11 de maio de 2013, pelas 17: 57, a qual transcrevo na íntegra. “Olá colegas boa tarde. Dando continuidade ao que já foi dito recordava que o significado de avaliar, ensinar e aprender tem sofrido, ao longo dos tempos, diversas alterações. À medida que a sociedade evolui também à escola são exigidos novos objetivos, havendo uma chamada de atenção particular para que se diversifique a forma como se avalia. Recomenda-se particularmente a utilização de instrumentos diversificados. Os modelos tradicionais de avaliação isolam os alunos, dificultam o diálogo, reduzem espaços de solidariedade e de cooperação. Essa prática exclui do processo ações indispensáveis para um contexto pedagógico favorável à aprendizagem de todos, portanto é insuficiente para a professora que deseja ensinar a todos os seus alunos e alunas. (Esteban, 2003, pp. 17-18).

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A utilização de instrumentos de avaliação diversificados é fundamental numa avaliação justa, dirigida a todos, na medida em que se direcionam a capacidades e aptidões diferentes e permitem a diferenciação. Transmitem aos alunos a segurança de se sentirem avaliados nas várias dimensões pessoais, identificando-se e envolvendo-se nas práticas avaliativas e retirem contributos para a aprendizagem Após uma leitura por todas as reflexões apresentadas, nos diferentes grupos, verifica-se ter havido grupos que optaram pelo teste em duas fases e outros pelo relatório escrito. De lado, e talvez por nos encontrarmos no final do ano letivo, ficou o portefólio. Apesar de ser um instrumento bastante válido e de grande motivação para os alunos. Segundo Pinto e Santos (2006, p.131) tanto o relatório escrito como o teste em duas fases e o portefólio contemplam diversos modos de trabalho, diversos aspetos da competência do aluno e propiciam uma avaliação reguladora das aprendizagens.”

A avaliação contínua deverá socorrer-se de instrumentos de avaliação diversificados,

cabendo a cada professor fazer as opções mais adequadas. A diversificação dos

instrumentos de avaliação é benéfica para os alunos, na medida em que permite uma

maior justiça no ato de avaliar. Cada instrumento fornece um determinado tipo de

dados.

O Teste em duas fases constitui um instrumento de avaliação fundamental, na medida

em que proporciona a criação de situações de aprendizagem. Santos (2005) apresenta

grandes vantagens, nomeadamente favorecer uma maior aproximação professor- aluno.

O relatório escrito constitui um instrumento de avaliação ao serviço da aprendizagem,

implicando que o aluno tenha de estruturar o seu pensamento e registá-lo por escrito.

Implica, também, que o aluno tenha que articular o pensamento com procedimentos

práticos, enquanto apresenta, também, juízos críticos das tarefas efetuadas. “Este tipo de

actividade pode incluir objectivos de um certo nível de complexidade, como seja

criatividade, organização, comunicação e interpretação, para além de outros de natureza

social e afectiva.” Pinto e Santos, 2006, p. 140.

O portefólio constitui um instrumento de avaliação muito atual. É um instrumento

dinâmico “desencadeia a reflexão sobre os percursos de aprendizagem, possibilita a

recolha contínua de informações sobre a aprendizagem e a intervenção adequada e

atempada na orientação do percurso de cada aluno, a partir das constantes valorações

produzidas através da análise que se vai efetuando dos dados recolhidos e incluídos no

portefólio” (Ferreira, 2007, p. 134).

16

5.2.2 Seleção fundamentada de intervenção de um colega

A intervenção de um colega que selecionei nesta atividade data de 06 de junho de 2013, pelas 16:33, da qual transcrevo na íntegra, da autoria da colega Ana Raquel Sousa.

“Partilho da vossa opinião relativamente à implementação do portefólio, considero que é necessário mais tempo para a sua consumação e realização nas aulas, pois “o sentido dado ao portefólio é o de uma amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual.” (Pinto & Santos 2006:148) e talvez, tenha sido essa, uma das razões, porque nenhum dos grupos optou pela sua aplicação, a não ser que já a tivesse iniciado. Pretendo salientar que não é pelo facto de não ter sido aplicado por nenhum grupo que lhe atribuo menos importância ou valorização, antes pelo contrário, é, a meu ver, um excelente instrumento para acompanhar evolução, maturação, empenho e dedicação do aluno e que apela à reflexão e facilita a metacognição do mesmo. Este é o instrumento que pretendo utilizar e propor aos meus colegas, no próximo semestre, como instrumento de avaliação da disciplina da prática pedagógica, pois do estudo efectuado por Martins e cit. por Pinto & Santos (2006: 159), o portefólio para além de ter favorecido a reflexão, constitui um catalisador de comunicação entre as estagiárias e a supervisora, propiciando repercussões imediatas na prática lectiva das estagiárias.” Pinto, J. & Santos, L. (2006). “Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta”

Escolhi este comentário precisamente por também ter considerado o portefólio como um instrumento de grande valor, e muito válido, para a aprendizagem, mas de difícil execução no final de um ano letivo.

Em minha opinião o portefólio é uma ferramenta fundamental a dinamizar, respondendo

a diversos tipos de estímulos, motivando os alunos e tornando-os responsáveis e

autónomos. É um instrumento que requer organização e planeamento e proporciona, a

quem o lê, uma visão alargada e pormenorizada das diferentes componentes do seu

desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Como refere (Shulman, 1999) citado por

Pinto e Santos (2006), fazer recurso ao portefólio (didático) é mais do que utilizar um

novo instrumento de avaliação, é sobretudo um ato teórico.

6. Atividade desenvolvida mais relevante para a aprendizagem

Esta não foi, sem dúvida alguma, uma tarefa fácil. Talvez por isso a tenha deixado para

o final deste portefólio. Chegada a hora de escolher, e depois de uma retrospetiva por

todas as atividades realizadas, a atividade 4 (Instrumentos de Avaliação ao serviço da

aprendizagem) foi a que me despertou especial interesse porque envolve instrumentos

17

de avaliação alternativos e, talvez, por ter estado diretamente envolvida na atividade,

tendo assistido à sua realização.

Porquê a escolha do Relatório Escrito?

Talvez pelo facto de, na atividade três, termos trabalhado o teste em duas fases e

porque, estando no final do ano letivo, não era viável desenvolver o e-portefólio,

optámos por trabalhar as potencialidades do relatório escrito.

Uma avaliação contínua e sistemática deverá socorrer-se de instrumentos de avaliação

diversificados, cabendo, a cada professor, em função das características de cada

instrumento, daquilo que pretende avaliar e do contexto em que se vai aplicar, fazer as

opções mais adequadas. É sabido que há grandes benefícios para o aluno nesta

diversificação, reduzindo a subjetividade na avaliação e permitindo uma maior justiça

no ato de avaliar. Talvez por isso as atividades que envolvem instrumentos de avaliação

alternativos estejam a tornar-se, cada vez mais, alvo de atenção por parte dos

professores. A avaliação tem o objetivo de orientar os alunos, através de informação e

do feedback, na concretização das atividades, com a finalidade dos alunos melhorarem

as suas aprendizagens. Como refere Cockcroft (1982, p. 122, citado por Pinto & Santos,

2006, p. 130), “Avaliar, seja na forma escrita, oral ou prática, não deve ser um fim em si

mesmo, mas sim um meio de obter informação nas quais se baseiam as ações futuras.”

Pinto & Santos referem três instrumentos alternativos:

- O teste em duas fases que “favorece o desenvolvimento das capacidades de análise e

reflexão, estimula o sentido crítico, o empenho e perseverança nas tarefas”. Menino

(2004) em Pinto e Santos (2006, p.136).

- O portefólio “é, portanto, um meio de desenvolver no aluno a capacidade de refletir

sobre o que fez e como o fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decisões”. (Pinto

e Santos, 2006, p.19). Este instrumento permite ao professor aprofundar a comunicação

e relacionamento com os alunos.

Intrínsecos a todos estes instrumentos, surge a questão do tempo para a sua consecução

adequada, tendo em conta a obrigatoriedade de cumprimento de um currículo.

- O relatório escrito que favorece “ a responsabilidade e autonomia dos alunos.” (Pinto e

Santos 2006, p.142). O relatório escrito apela para certas capacidades dos alunos,

nomeadamente a comunicação e o repensar da sua experiência de aprendizagem. (Pinto

e Santos, 2006, p.147). Apesar de, como referem os autores ibidem (2006:131),

“Nenhum instrumento é por si só capaz de responder a todas as exigências educacionais.

Todos os instrumentos têm potencialidades e limitações”. O relatório escrito, como

18

instrumento de avaliação alternativa, é considerado um instrumento privilegiado na

regulação das aprendizagens dos alunos. Através do relatório escrito o aluno descreve,

analisa e critica situações ou atividades. A realização do relatório permite “o

desenvolvimento de um conjunto de competências, tais como o raciocínio, a

comunicação, o gosto pela pesquisa, a persistência e a responsabilidade” (Nunes,

2005:146 citado por Pinto e Santos, 2006:145).

Qualquer que seja o instrumento de avaliação utilizado é importante fornecer ao aluno

um feedback oportuno sobre o trabalho que ele realizou. No caso específico do relatório

escrito, o tempo despendido pelo professor na correção deste trabalho só ganhará

sentido se essa correção tiver impacto para a aprendizagem do aluno, ou seja, se lhe

oferecer pistas úteis para uma autocorreção e tomada de consciência dos seus êxitos e

lacunas.

A mudança das práticas avaliativas é emergente. Têm-se multiplicado tentativas de

construção de instrumentos de medida que possibilitem a classificação dos saberes dos

indivíduos, no entanto é sabido que é necessário saber dosear a utilização de técnicas e

instrumentos de avaliação, racionalizando-os no sentido de potencializar os seus valores

e esbater as dificuldades do seu uso (Fernandes, 1994, p.6).

Contudo, e indo ao encontro de Pinto & Santos (2006), acreditamos que o maior desafio

de todos é desenvolver uma prática coerente e continuada, sustentada num quadro de

referência teórico e com as conceções de cada um, após a sua reflexão, questionamento

e tomada de consciência.

7. Reflexão final A presente reflexão pessoal pretende debruçar-se sobre o percurso de aprendizagem

efetuado ao longo do 2º semestre do mestrado em Supervisão Pedagógica, na disciplina

de Modelos de Avaliação das Aprendizagens.

Enquanto aprendentes cabe-nos fazer uma introspeção, procurando autoavaliar o

trabalho e desempenho realizados.

As atividades propostas nesta Unidade Curricular foram no sentido de abordar, de uma

forma geral, o levantamento crítico das necessidades e práticas de avaliação da

aprendizagem, em contextos educativos, bem como delinear práticas de avaliação

ancoradas num processo de assistência à construção de aprendizagens, considerando a

especificidade dos atores envolvidos e dos contextos educativos em que têm lugar. Foi-

nos facultada, para tal, documentação para auto aprendizagem e reflexão dos temas, ao

19

que se seguiram debates temáticos, permitindo-nos alargar e desenvolver conceitos e

pontos de vista. Alguns temas suscitaram debates acessos, foram intensos e

controversos mas, sempre, na base do respeito e das boas relações, contribuindo

fundamentalmente para a partilha de conhecimentos e experiências.

Relativamente às minhas prestações considero que foram positivas, pertinentes, claras,

concisas e teoricamente fundamentadas, sempre em autores credíveis.

Os trabalhos, quer a pares quer de grupo, foram elaborados com entusiasmo, com

grande interação, cooperação, responsabilidade do grupo e, principalmente, sempre com

a preocupação da qualidade do trabalho a apresentar. A filosofia de trabalho adotada

baseou-se na construção partilhada do conhecimento, valorizando, como tal, a

cooperação entre o grupo.

A estruturação deste portefólio teve como principal intenção facilitar uma rápida

perceção sobre o seu conteúdo, dando a conhecer o que era pretendido em cada

atividade e o trabalho que foi realizado dentro de cada Unidade Temática deste

portefólio.

Quanto à seleção das participações a mesma revelou-se uma tarefa difícil, que exigiu

algum tempo de reflexão porque, para além de tudo o que foi dito ter sido importante,

foi enriquecedor e uma mais-valia para o futuro, pois todas as intervenções se

caracterizaram pela riqueza de conteúdo e de pela correção científica, constituindo-se,

por si mesmas, uma fonte de aprendizagem e partilha de conhecimentos.

Gostaria de salientar que, nos meus dezassete anos de serviço, foi a primeira vez que

tive formação na área da avaliação, dos modelos de avaliação alternativa e na forma

como abordar o erro em sala de aula. Sinto que aprendi bastante nesta Unidade

Curricular mas, mais importante do que isso, foi ficar recetiva e sensibilizada para

enfrentar os desafios que as inovações avaliativas apresentam.

Aprendi que é sempre possível fazer mais, fazer melhor. Aprendi que é possível ensinar

qualquer aluno a pensar e a aprender a aprender, (Delors, 2005) e com os outros.

Reconheço que o objetivo primeiro da avaliação formativa, como ferramenta

pedagógica, consiste na sua adequação para uma concretização efetiva de igualdade de

oportunidades, “promotora de uma democracia participativa, exigida para fazer face aos

novos problemas que desafiam a escola (…) numa época de globalização” (Stoer,

1992:74).

A nível profissional, as minhas práticas pedagógicas sofrerão, certamente, alguma

mutação pois será minha intenção, a partir já do próximo ano letivo, implementar

20

muitos dos conteúdos que apreendi e que este ano letivo, enquanto professora

bibliotecária, não me foi possível, em virtude de não ter lecionado uma turma.

Tornei-me adepta e defensora das novas tecnologias e da avaliação alternativa. Existem

novos caminhos de mudança. Eu quero segui-los e quero contribuir para impulsionar a

mudança.

À professora Lúcia Amante, pela forma dinâmica como impulsionou e desenvolveu esta

Unidade Curricular, o meu muito obrigada.

Bibliografia

BIGGE , M. L. (1977). Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária BLACK , P., & WILIAM , D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1) BARBOSA, J., & FERRAZ , M. J. (1995). Errando também se aprende. In Instituto de Inovação Educacional (Compil.), Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem (f. B/16). [Lisboa]: IIE COWIE e BELL disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932009000400011 consultado em 27 de junho de 2013 DELORS, J. (Coord.) (2005). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (9.ª Edição). Porto: Edições Asa FERNANDES, Domingos. Instrumentos de avaliação: diversificar é preciso In: “Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE Lisboa: IIE, 1994 Disponível em : http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a03.pdf e consultado

em 28 de junho de 2013 FERREIRA , C. A. (2007). A avaliação no quotidiano da sala de aula. Porto: Porto Editora. HATTIE , J. & TIMPERLEY , H. (2007). "The power of feedback" In Review of Educational Research. Vol. 77. Nº 1. pp. 81-112 MARTINS , M. P. (1996). A avaliação das aprendizagens em Matemática: concepções dos professores (Tese de mestrado. Universidade Católica Portuguesa). Lisboa: APM. PERRENOUD. P. (1999). Avaliação. Da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed PINTO , J.; SANTOS, L. (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta. SANTOS, L. (2008) "Dilemas e Desafios da Avaliação Reguladora". Projecto Área. Disponível em:http://repositorio.ul.pt/handle/10451/5286 consultado em 24 de junho de 2013 SERPA, M. S. D. (2010). Compreender a avaliação: Fundamentos para práticas educativas. Lisboa: Colibri. STOER, S.R. (1992) A reforma Educativa e a formação inicial e contínua de professores em Portugal: perspectivas inter/multiculturais, in Nóvoa, A.& POPKEWITZ, T. (Org.): Reformas Educativas e Formação de Professores. Lisboa, Educa

21

TOFLER , H. TOFLER , A. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=__ejlrSeLbM consultado em 24 de junho de 2013

ANEXOS

22

Anexo 1

Mestrado de Supervisão Pedagógica

Modelo de Avaliação das Aprendizagens

‘As quatro Gerações da Avaliação’

Evolução das Concepções Teóricas sobre Avaliação

Ana Taveira 1200828 Teresa Moreno 1200843

21-03-2013

Professora

Lúcia Amante

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Gerações Natureza Modelo pedagógico Funções da Avaliação Papel do professor / Papel do aluno

1ª Geração

Avaliação como medida

O século XIX foi importante para o desenvolvimento da prática de avaliação educacional. Horace Mann destacou as vantagens dos exames escritos; George Fisher desenvolveu a primeira escala de medida de desempenho; JM Rice cria uma bateria de testes sobre ortografia; Binet e Simon construíram uma escala de inteligência. A partir de 1910, surgem as primeiras escalas de medida da escrita, ortografia e do cálculo aritmético. Em 1923 aparece o Stanford Achivement Test (teste de rendimento intelectual. Assiste-se a uma preocupação centrada no desenvolvimento de instrumentos de medida rigorosos e objetivos.

Privilegia-se o eixo professor/saber, dando ao aluno um lugar passivo. É o modelo pedagógico do ensinar. As dificuldades de aprendizagem são atribuídas aos defeitos dos alunos. O erro contribui para a nota e não tem valor informativo sobre as dificuldades dos alunos. O processo ensino-aprendizagem é centrado no professor. A avaliação acontece sempre no final de um período de ensino.

A seleção e a certificação são essenciais para o funcionamento do sistema; O exame é o instrumento de medida A aprovação ou reprovação é a consequência do ato avaliativo; A integração ou a exclusão são os efeitos sociais mais visíveis.

Técnico que mede a eficácia dos resultados a partir de testes.

É medido e controlado.

2ª Geração Avaliação como uma congruência entre os objetivos e os desempenhos dos alunos

Tyler insiste que o currículo necessita ser organizado em torno de objetivos; Passa a haver um sistema de referência central igual para todos os alunos; A avaliação passa a ser uma comparação entre os objetivos e o desempenho dos alunos face aos objetivos atingidos; Glasser desenvolve a noção de teste criterial. Bloom desenvolve a avaliação formativa. O diagnóstico e a remediação são duas componentes desta nova avaliação

Ajuda o professor a tomar decisões ao nível da gestão do programa para criar melhores condições de aprendizagem. Realiza-se depois de um período de ensino-aprendizagem.

A avaliação ganha uma dimensão pedagógica quer com a avaliação formativa quer com a avaliação diagnóstica A função reguladora da avaliação formativa e é pontual Mantém-se uma dimensão seletiva, continuando a avaliação a dar grande destaque aos resultados finais.

Especialista que se limita a descrever os objetivos de aprendizagem.

Elemento instrumental do processo.

3ª Geração

A avaliação como

julgamento de

especialistas

Cronback e Scriven favoreceram o aparecimento de vários modelos desenvolvidos em torno de duas linhas conceptuais: Uma aprofundou a perspetiva de Tyler, clarificação dos objetivos e construção de instrumentos de avaliação mais viáveis (tabelas de especificação); A outra desenvolveu a proposta de Cronbach que associa a avaliação ao processo de tomada de decisões; Para Hadji (1989) a avaliação é um ato de julgamento profissional entendido como processo de tomada de decisão;

As decisões são tomadas em contexto e condicionadas pelo “jogo” de relações em presença. A avaliação é condicionada pelo contexto visível imediato (modelo pedagógico onde o ato avaliativo se concretiza - turma). Pelos contextos “ausentes” que se relacionam entre si (sociedade - avaliação prescrita e escola - avaliação apropriada).

Desenvolve-se a avaliação como um meio de regulação interativa. Tem subjacente o modelo cognitivista da aprendizagem: Compreender o funcionamento cognitivo do aluno; O erro revela ao professor as estratégias elaboradas pelo aluno; A orientação pedagógica ajuda o aluno na realização da tarefa; O principal agente da regulação é o professor.

Juiz, que acumula as funções anteriores, e que determina as decisões a tomar.

Ator passivo e objeto das tomadas de

decisão.

4ª Geração A avaliação como interação social, de caráter holístico

Deixa de se reger por procedimentos rígidos e normalizados. Passa a assumir uma pluralidade de abordagens sobre a mesma realidade, logo uma diversidade de respostas. Os diversos olhares não se excluem antes se enriquecem mutuamente. Tem como principal objetivo encontrar respostas para melhorar o desenvolvimento das ações e das relações em cada situação específica. É vista como um processo de comunicação interpessoal que ocorre em um contexto determinado.

Influenciada pelos avanços das teorias construtivistas de aprendizagem. De transmissor o professor passa a ser organizador dos contextos, acompanhando os alunos nas aprendizagens. Diversidade dos métodos de ensino (trabalhos de grupo, trabalho projeto e trabalho autônomo orientado para as necessidades dos alunos). A autoavaliação é a forma privilegiada de avaliação. A definição de critérios “transparentes” assume

A função reguladora da avaliação toma novo significado: O aluno é o agente regulador da sua aprendizagem (avaliação formadora). A avaliação feita pelo professor passa a ter uma função de ajuda no processo de ensino-aprendizagem. O aluno deverá identificar os seus pontos fortes e fracos. Identificar os erros/dificuldades faz parte do processo de aprendizagem. A avaliação assume uma função informativa,

Orquestrador de uma negociação; Intérprete e agente de mudança.

Agente ativo e

participativo, colaborando e

negociando

As quatro gerações da AVALIAÇÃO

24

importância fundamental. também para os pais.

Reflexão Final

A avaliação assume nos dias de hoje um papel de relevo no que concerne ao campo pedagógico. A ausência de uma história da avaliação dificulta um estudo mais alargado e amplo restringindo-nos a um passado recente. Tendo por base as características essenciais das quatro gerações da avaliação somos confrontados com uma evolução de conceitos que vão surgindo numa tentativa de aprimorar o modelo anterior. As características específicas de cada geração estão vinculadas a momentos sociais, históricos, económicos, culturais e pedagógicos que fazem parte de um processo dinâmico da evolução da sociedade e dos sistemas de ensino. A 1ª geração da avaliação tinha como objetivo ‘Medir’. Para tal aplicava testes padronizados que procuravam medir o QI dos alunos, classificando-os conforme os níveis que cada um atingia. Praticava-se uma avaliação quantitativa associada ao uso de técnicas e de procedimentos normalizados de recolha de dados. É uma geração de memorização em que o professor é o detentor do saber, cabendo-lhe o papel técnico de transmissão do conhecimento e ao aluno o papel passivo, deixando-se medir e ser controlado. A 2ª geração da avaliação tinha como objetivo ‘Descrever’ mas não excluía ‘Medir’. Surge da consequência de uma maior necessidade e de um melhor entendimento da avaliação face a algumas falhas da geração anterior. Neste momento, procuravam-se dados sobre o alcance dos objetivos por parte dos alunos. Sentiu-se a necessidade de descrever o que seria sucesso ou dificuldade relativamente aos objetivos anteriormente estabelecidos. É uma geração em que o professor é visto como um ‘Especialista’ que ‘Descreve’, cabendo ao aluno o papel passivo de ser mais um elemento do processo. A 3º geração da avaliação tem como objetivo julgar o mérito ou valor, esta geração da avaliação questionava os testes uniformizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinónimo de medida, tinha como preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos. A 4º geração da avaliação tem como objetivo essencial chegar a discursos consensuais, de rutura epistemológica com as anteriores gerações. Trata-se de uma geração que, supostamente, responderá às dificuldades detetadas. Nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista, finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, informações sobre o processo pedagógico que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redireccionamentos necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, num instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica,

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administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. Tendo por base as principais características das quatro gerações da avaliação educacional constatamos a existência de uma evolução de conceitos que vai integrando, gradualmente, novos elementos, redimensionando aspetos relacionados com dimensão política e prática da avaliação da aprendizagem na procura do aperfeiçoamento da avaliação e das suas finalidades educacionais. As características exclusivas de cada geração estão ligadas a momentos sociais, históricos, económicos, culturais e pedagógicos que fazem parte de um processo dinâmico e em constante metamorfose, compondo elementos fundamentais da própria natureza da avaliação educacional.

Bibliografia Consultada:

Pinto, J.; Santos, L.(2006) Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta

Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

i http://issuu.com/anataveira/docs/avalia__o_ppt_rosa

ii http://www.youtube.com/watch?v=__ejlrSeLbM