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6PORTUGUÊS
ApoemaProjetoGuia
Didático
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SumárioApresentação ...................................................................................................3
Projeto Apoema ................................................................................................4
1. Ensino de Português ......................................................................................61.1. Objetivo geral ......................................................................................................................................... 61.2. Objetivos específicos .............................................................................................................................. 6
2. Competências e habilidades ...........................................................................7
3. Organização do Projeto .................................................................................103.1. Estrutura .............................................................................................................................................. 103.2. Quadro de conteúdos ............................................................................................................................ 19 Projeto Apoema 6 ................................................................................................................................. 19 Projeto Apoema 7 ................................................................................................................................. 21 Projeto Apoema 8 ................................................................................................................................. 23 Projeto Apoema 9 ................................................................................................................................. 25
4. Orientações deste volume ............................................................................27Unidade 1 – Brinquedos .................................................................................................................................. 27Unidade 2 – Heróis e heroínas ......................................................................................................................... 28Unidade 3 – Livros ........................................................................................................................................... 32Unidade 4 – Sonhos ........................................................................................................................................ 37Unidade 5 – Festas .......................................................................................................................................... 41Unidade 6 – Bichos ......................................................................................................................................... 46Unidade 7 – Águas .......................................................................................................................................... 48Unidade 8 – Florestas ..................................................................................................................................... 51
5. Avaliação ...................................................................................................56
6. Bibliografia .................................................................................................62
Sumário
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Apresentação
Caro professor
O livro que apresentamos faz parte do Projeto Apoema, título que, em lín-
gua tupi, significa “aquele que vê mais longe”. Propõe uma articulação entre as
atividades de ler, escrever e falar que considere o exercício da linguagem como
um modo de habitar o mundo e transformá-lo. “Ver mais longe” é compreender
os mecanismos de expressão inquietantes não só da língua mas também os de
pinturas, canções, desenhos, danças, cartazes publicitários etc. “Ver mais longe”
é aceitar os desafios da cibercultura e lançar o aluno no mundo da tecnologia
digital, dotando-o de recursos de reflexão crítica e capacidade operatória. As
transformações nas formas de acesso ao conhecimento são hoje tão espetacu-
lares, que a escola não pode se recusar a acolhê-las, examiná-las, selecioná-las
e aproveitá-las. Não são, porém, fórmulas mágicas que saem das telas dos com-
putadores. São possibilidades de conhecer o mundo, pensar sobre ele e nele
interferir, assim como os textos que saem de livros, jornais e revistas.
O livro de Português tem papel importante nesse contexto, porque, ao exa-
minar e estimular a capacidade discursiva dos alunos, inscreve-os no momento
histórico em que vivem e os prepara para a leitura e interpretação de textos
e práticas semióticas manifestados nos mais diferentes suportes. Você, como
sujeito desse mesmo tempo, acrescentará, a seu papel formador de orientar,
a função solidária de animar e inquietar o espírito jovem e curioso dos alunos.
Este livro pretende contribuir para que o destino dialógico e transformador da
linguagem se cumpra em plenitude nas aulas de Língua Portuguesa.
A obra está organizada em oito unidades, cada uma delas desenvolvida em
torno de três textos de gêneros variados, com base nos quais se propõem as
atividades de Estudo do texto, Produção textual, Expressão oral e A língua
em uso. Além disso, as seções Português e cidadania, Com a palavra, o es-
pecialista, Bagagem cultural e Superando desafios abrem caminhos para
a expansão do conhecimento e a formação do aluno como cidadão crítico,
consciente e participante.
Dessa forma, nós, autoras, esperamos oferecer a você um material que
possa não só contribuir para as aulas de Língua Portuguesa como também
sugerir caminhos de exploração da complexa e misteriosa aventura de existir
na linguagem.
As autoras.
CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.
PROJETO APOEMA
10 Leia o convite a seguir.
Fonte: <www.adunifei.com.br/adunifei/Pagina.do?idSecao=11&idNoticia=1788>. Acesso em: jul. 2013.
Em relação aos pronomes de tratamento empregados no convite, a única opção certa é:
a) o uso de Vossa Senhoria demonstra a familiaridade e a intimidade do locutor em relação ao interlocutor.
b) o uso de Vossa Senhoria indica que o convidado merece tratamento respeitoso e ceri-monioso.
c) usa-se Vossa Senhoria para acentuar o efeito de aproximação entre os interlocutores.
d) há um erro no convite, porque o Ministro da Educação deve ser tratado por Vossa Magnificência.
Acer
vo U
NIF
EI
SUPERANDO DESAFIO S
1 (ESAF) O pronome pessoal está empregado incorretamente em:
a) Não consegui entendê-lo naquela confusão.b) É para mim fiscalizar aqueles volumes.c) Tudo ficou esclarecido entre mim e ti.d) Por favor, mande-o entrar e sentar-se.e) Fizeram-no esperar demais hoje.
2 (TRE-MT) A alternativa em que o emprego do pronome pessoal não obedece à norma culta bra-
sileira é:a) Fizeram tudo para eu ir lá.b) Ninguém lhe ouvia as queixas.c) O vento traz consigo a tempestade.d) Trouxemos um presente para si.e) Não vá sem mim.
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Expressão oral
BiografiaDepois de ter lido tantas biografias, chegou a hora de pesquisar
sobre alguma figura pública que você admire. Pode ser um escritor, artista, esportista etc. Depois da pesquisa, apresente oralmente uma pequena biografia para sua turma.
A exposição oral é um gênero de apresentação em que se expõe um assunto, com introdução, desenvolvimento e conclusão. A expo-sição oral baseia-se num roteiro escrito e pode ser acompanhada de apresentação de projeções, cartazes, exploração de mural etc.
Para realizar satisfatoriamente sua exposição, preste atenção às sugestões a seguir.
1 Pesquise uma personalidade pública. Use as fontes já indicadas ou pesquise em livros, jornais, revistas e sites de sua preferência. A pes-quisa pode seguir a ordem abaixo.
a) Escolha a pessoa a ser biografada e selecione fontes de pesquisa.
b) Anote os dados sobre o biografado escolhido.
c) Repasse as notas ordenando-as e eliminando o que for secundário ou pouco importante.
d) Organize um roteiro para a exposição oral.
2 Faça a exposição oral para um grupo de colegas ou para a classe toda. Para isso:
estude bem o roteiro que preparou, de modo a poder falar do assunto com desembaraço;
dirija-se ao público com segurança e voz firme, mantenha o cor-po em posição elegante e olhe para os interlocutores;
olhe para o roteiro de vez em quando, isso demonstrará que você se preparou. No entanto, não se prenda ao papel. Você deve mos-trar que domina o tema;
prepare material audiovisual para apresentar durante a exposição. Se for falar de um músico, uma compositora, leve alguma com-posição ou interpretação dele ou dela para ser ouvida. Se o esco-lhido for um escritor ou uma es-critora, leve fotografias, prepare uma projeção, leia textos escritos por ele ou por ela. Se escolher um esportista ou uma esportista, leve páginas de jornais que falem dele ou dela.
ExplorandoAna Maria Machado<www.anamariamachado.com/home>.Nesse site, além de poder ler a biografia da escritora brasileira Ana Maria Machado, é possível também saber um pouco mais sobre seus livros, projetos, dicas e entrar em contato com essa famosa autora, que escreve livros para crianças, jovens e adultos.
Caetano Veloso<http://www.caetanoveloso.com.br/biografia.php>.Nesse site, além de poder ler a biografia do compositor e cantor Caetano Veloso, é possível também ter acesso aos textos que ele escreve para o seu blog e saber um pouco mais sobre os seus projetos na literatura, música e cinema. O site indica, inclusive, a agenda de shows do cantor e reserva um espaço como a “Central do fã”, no qual é possível se cadastrar e receber informações sobre a vida e carreira de Caetano.
Patr
icia
Sta
vis/
Folh
apre
ss
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BAGAGEM CULTURALRecur sos visuais e inf ográficos
possibilit am explorar a
interdisciplinaridade.
SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações!oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e!os desafiam a ir além.
PORTUGUÊS E CIDADANIA
A prática e a f ormação cidadãs são v alorizadas
por meio de t extos relacionados à
disciplina.
EXPLORANDOSugestões de livr os, sites, filmes, vídeos,
jogos etc. par a explorar ao máximo
cada assunto.
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BA G A G EM C U LTU RA L
Ameaças à Bac i a Amaz ôn i ca
O texto fl ccional a seguir narra, em primeira pessoa, a história de uma jovem moradora
das – orestas amazônicas. No trecho, ela relata seu assombro ao se deparar com um
madeireiro cortando árvores. O espanto da garota é grande pelo fato de aquela – ores-
ta fazer parte de um grande santuário natural, o Parque Nacional de Anavilhanas, onde
diversas espécies da fauna e da – ora encontram refúgio. Além da extração de madei-
ras, a biodiversidade e a vida de comunidades na bacia amazônica sofrem impactos de
inúmeras ações humanas, como mostra o infográfl co.
MEU AMOR PELAS ANAVILHANAS foi cois a de mergu-
lho: caí inteira. Nunca tinha s entido antes es s a vontade de
me des pejar toda em um s ó lugar. Deixei os ouvidos adormecerem
debaixo da água e, pouco a pouco, o limo foi brotando em meu corpo, me
dizendo: 5 ca, 5 ca... Da primeira vez, não 5 quei. Então, tive de voltar. Agora
s ó quero deixar que o limo tome conta de mim, porque ganhar manto de limo
é cois a mágica, que não acontece em nenhum outro lugar. A gente recebe o
manto e 5 ca toda es verdeada. Es s e limo é as s im: es colhe quem quer e faz jura
de tempo: s empre.
Um bem-te-vi me confunde com planta e pousa em meu ombro, me colorindo
com delicadeza. Aceito o seu carinho de plumas, mas nosso encontro dura pouco.
Um rangido chega da 6 oresta, rasgando o ar e afastando toda a beleza para longe.
Um grito s eco vem da 6 ores ta, e imploro ao tempo que pare o rangido. O s om
de s erra metálica chega nervos o, s em es pera, s em depois. Toco a água em des -
pedida e vis to os pés para enfrentar o mato. Não entendo de terra. Precis o andar
com cuidado para não des pertar os bichos. Na terra pode haver cobra, formiga,
es corpião. Olho tudo de longe. Árvores caem s obre árvores e a terra vai 5 cando
pelada. Não s uporto tanto 5 m.
Quem é es s e que abraça o cedro como s e fos s e um cipó? Agarra a última árvore
como s e abraças s e gente. A s erra s egue rangendo, derrubando tempo e his tória.
Muita raiz arrancada, muita vida empilhada no chão. As toras são levadas rio
abaixo e a 6 ores ta s e ves te de es curo. É dia de luto.
Flávia Lins e Silva. Mururu no Amazonas.
Rio de Janeiro: Manati, 2010. p. 37-38.
Estima-se que cerca de 80%
da madeira extraída da Bacia
Amazônica seja ilegal, ou seja,
não é retirada de uma maneira
sustentável que possibilite sua
recuperação. Após a remoção
da madeira, grandes áreas de
floresta amazônica costumam
ser convertidas em lavouras
para o cultivo de soja.
A remoção da vegetação prejudica
os rios, pois as chuvas carregam terra para
dentro deles deixando suas águas turvas
e seu leito cada vez mais raso.
Pabl
o M
ayer
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A pesca pode ocorrer de
maneira predatória quando
utiliza técnicas que coletam
muitos peixes e também quando
ocorre em períodos em que os
peixes se reproduzem. A pesca
predatória reduz drasticamente
a oferta de peixes nos rios.
Muitas pessoas que admiram animais
optam por comprar espécimes raros,
desconsiderando a procedência deles,
para criar como animais de estimação e,
assim, promovem o tráfico de animais
silvestres. Esse comércio movimenta
cerca de 1 bilhão de dólares por ano.
O mercúrio é muito usado no garimpo,
atividade de coleta do ouro presente na
água dos rios, e pode intoxicar todos os
seres vivos presentes no ecossistema
que depende dessas águas, como
os peixes que servem de alimento
aos moradores locais. O mercúrio se
acumula no organismo, portanto, uma
pessoa contaminada nunca conseguirá
eliminar o mercúrio de seu corpo e
terá de conviver com dores de cabeça
frequentes, náuseas e outros sintomas.
30 5
Você já refletiu sobre o significado do termo “animal de estimação”. Estimação é uma pala-vra que se refere àquilo que tem especial valor afetivo ou é merecer de grande predileção por parte de seu dono.
Será que hoje em dia, em um mundo no qual tantos objetos são descartáveis, também estamos vivendo relações descartáveis, inclusive com os animais que estimamos? Leia o texto a seguir, que aborda o assunto e amplia a nossa visão sobre a relação de amizade e gratidão que podemos desenvolver com os nossos animais de estimação.Adoção especial salva animais deficientes do abandonoQuais são as responsabilidades de quem tem um bicho com necessidades especiais? E o que fazer quando
vão além de seu al cance?“Você jogaria seus pais ou seus filhos fora porque eles se tornaram deficientes? Pode parecer uma comparação estranha, mas, para mim, meus cachorros são como pessoas da família. Jamais poderia abandoná-los. Não entendo que alguém seja capaz de ter essa atitude”, revolta-se a cabeleireira Keké Flores, 35. Ela acolhe animais com doenças ou deficiência física, abandonados por serem considerados um fardo pelos donos anteriores.Keké é dona de Felipe, de aproximadamente 10 anos. Ele ganhou esse nome quando experimentou, pela primeira vez, uma cadeira de rodas e foi apelidado em homenagem ao piloto de Fórmula 1 Felipe Massa. “Foi emocionante. Todos q ue estavam presentes c omeçaram a c horar”, relembra Keké.Há pouco mais de um ano, Felipe apareceu no Centro de Controle de Zoonoses de São Paulo, onde a cabeleireira é voluntária. Diante da dificuldade em encontrar uma família para o cão, ela mesma resolveu adotá-lo – os c ães q ue não encontram novos l ares s ão sacrificados. [ ...]Não é fácil ser dono de um animal com deficiência. As limitações e a necessidade de dedicação são limitadoras para todos, proibitivas para alguns. Há animais que precisam de atenção constante. E mesmo quando isso acontece, nem sempre os animais se adaptam à nova rotina. “Bichos de uma forma geral precisam de rotina. Para os animais deficientes, isso é mais importante ainda. Quando o dono se ausenta, para eles é muito difícil. Nem sempre eles aceitam o novo cuidador, o que obriga a presença constante dos proprietários”, explica a veterinária Elisangela Torres, do Hospital Veterinário Vet Quality. [ ...]Adoção especial!A recolocação de um animal, principalmente dos deficientes, depende do trabalho de muita gente, a maioria voluntários. Eles prestam cuidados como vacinas e remédios, dão carinho e deixam o bicho preparado para ser levado por outra pessoa que queira adotá-lo. Tudo isso, normalmente, patrocinado pelo próprio protetor.“Se para um animal saudável já é difícil ser adotado, imagina para um que precisa de cuidados. O preconceito é muito grande”, afirma a voluntária Roberta Roperto, que trabalha na SAVA (Solidariedade à Vida Animal), uma organização que promove feiras com animais deficientes para que eles possam ter chance de serem adotados. Roberta admite que algumas deficiências são bastante debilitantes, mas nem todas. “Se o cachorro é cego ou surdo, por exemplo, pode viver muito bem e sem muita dependência do dono. Já se ele precisa de cadeirinha de rodas, é mais complicado porque o dono precisa tirar e p or o e quipamento algumas v ezes n o dia.” [...]O abandono de um animal de estimação, de acordo com uma lei federal, é crime. O ato pode ser caracterizado como maus-tratos e é p assível de punição de detenção e pagamento de multa. [ ...]Danielle Nordi. Disponív el em: <http://delas.ig.c om.br/comportamento/adocao-especial-salva-animais-deficientes-do-abandono/n1597177499332.html >. Acesso em: jul. 2013.
PORTUGUÊS E CIDADANIA
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PARA NÃO ESQUECER
Resumo esquemátic o dos conteúdos
desenvolvidos, que facilit a e organiza o
estudo.
RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades
de revisão no final de
cada unidade, que
possibilit am também
uma aut oavaliação.
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TEXTO 1Leia a tirinha de Calvin para responder às questões.
NOME: TURMA:
ESCOLA:
PROFESSOR: DATA:
Avaliação – Língua Portuguesa
Cal
vin
& H
obbe
s, B
ill W
atte
rson
à 1
986
Wat
ters
on/D
ist.
by
Uni
vers
al U
clic
k
1. Copie da tirinha as palavras solicitadas a seguir.
a) Um substantivo comum em que há a presença de pelo menos um dígrafo e um encon-
tro consonantal: .
b) Dois substantivos próprios:
2. Assinale a alternativa que contém o número correto de letras e fonemas da palavra “conquistador”.
a) 12 letras e 10 fonemas
b) 12 letras e 12 fonemas
c) 12 letras e 11 fonemas
d) 11 letras e 13 fonemas
3. Assinale a alternativa correta.
a) O humor da tirinha está no fato de Calvin ser o astronauta Spiff, que foi atacado por um Zondarg.
b) O humor da tirinha consiste no fato de Calvin criar um mundo imaginário, em que ele se torna um astronauta e sua professora vira um monstro, com o objetivo de fugir da escola.
c) A tirinha causa humor apenas pelo fato de Calvin não gostar da escola.
d) O humor da tirinha está exclusivamente na semelhança entre a professora de Calvin e o monstro Zondarg.
AVALIAÇÕESSugestões de avaliação es tão disponíveis par a o Projeto.
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RESGATANDO CONTEÚDOS
Texto 1
Festival de Parintins
Por Ana Lucia Santana
O Festival Folclórico de Parintins é uma festividade de natureza popular, que teve seu início
em 1964, quando foi realizado o Primeiro Festival, em uma modalidade ainda não competitiva,
embora o público já se dividisse em duas torcidas, a do Boi Garantido, que tem como símbolo a
cor vermelha, e a do Boi Caprichoso, representada pelo tom azul. Este!evento!tem sua sede em
plena Floresta Amazônica, a maior do Planeta, mais precisamente na cidade de Parintins, todo
último final de semana de junho.
As celebrações ocorrem ao ar livre, atualmente no Bumbódromo, Centro Cultural e Esportivo
Amazonino Mendes, estádio construído com a forma de uma cabeça de boi, capaz de abrigar pelo
menos 35 mil pessoas. As apresentações transcorrem ao longo de três dias, durante os quais
as duas agremiações expõem o resultado de suas!pesquisas!e de seus preparativos, os quais
normalmente giram em torno de temas ligados às histórias e ritos cultivados pelos nativos,
aos hábitos dos moradores das margens dos rios, tudo exibido por meio de representações
ornamentais, em carros que procuram retratar a temática escolhida.
Este Festival é a maior vitrine da cultura amazonense de todo o Planeta, e atualmente é
cotado como o segundo maior evento folclórico brasileiro, desbancado somente pelo Carnaval.
Disponível em: <www.infoescola.com/folclore/festival-de-parintin s/>. Acesso em: jul. 2013.
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1 Sobre o Festival de P arintins, analise as afirmativ as.
a) Ocorre em um estádio cujo format o é o de uma c abeça de boi.
b) É uma festa popular que acontece na Fl oresta Amazônica e supera o Carnaval.
c) As exibições do Boi Garantido e do Boi Caprichoso revelam pesquisas sobre a cultura da
região amazônic a.
d) A festa dura uma seman a.
190190
Estão corretas:
I - a, b III - b, c
III - a, c IV - b, d
2 Assinale a pas sagem do t exto que deixa e vidente o sucesso da festa de Parin tins.
a) “O Festival Folclóric o de Parintins é uma f estividade de natureza popular [...].”
b) “Este evento tem sua sed e em plena Fl oresta Amaz ônica, a maior do Planeta [...].”
c) “Este Festival é a maior vitrine da cultura amazone nse de todo o Planeta, e atualme nte é
cotado como o segundo maior e vento folclóric o brasileiro [...].”
d) “As celebrações ocorrem ao ar livre, atualment e no Bumbódromo, Centro Cultural e Es-
portivo Amazonino Mendes, es tádio construído com a forma de uma cabeça de boi [...].”
3 Marque a opção em que os pronomes destacados substituem palavras e expressões, de
acordo com o que recomenda a norma padrão da língu a portuguesa.
a) Na festa de Parintins, Maria torceu pelo Boi Garantido. Ela sempre preferiu ele ao Capri-
choso.
b) Em 1988, os jurados puseram o Boi Caprichoso em prime iro lugar. Eles consideraram-no
o melhor.
c) As celebrações do festival ocorrem sempre ao ar livre. Os torcedores podem se preparar
para aproveitar bas tante elas .
d) Na festa, as agremiações expõem os result ados de suas pesquisas. O objetivo é divulgar
eles para o grande público.
4 Marque a opção correta em r elação à clas sificação dos encontros vocálicos a seguir:
a) quais (ditongo);
b) dias (ditongo);
c) boi (hiato);
d) construído (hiato).
5 Esc olha a opção que analisa c orretamente o pronome em destaque.
a) Eu torço pelo Boi Garantido. (Eu é um pronome pessoal oblíquo usado para indicar a 3a
pessoa do discur so.)
b) A minha torcida está muito organizada. (O pronome minha acompanha e determin a o
substantivo torcida.)
c) Os amazonenses se orgulham muito de sua cultura. (O pronome sua é empregado para
substituir o t ermo muito.)
d) Paulo vai comigo ao festival. (O pronome pessoal reto comigo é usado para indicar a 2a
pessoa gr amatical.)
6 Nos versos: “Foi numa noite igual a esta/ Que tu me deste o teu coração”, retirados da can-
ção Olha pro céu, de Luiz Gonzaga e José Fernand es, o pronome pessoal empregado como
forma de tr atamento para se r eferir dir etamente à 2a pessoa é:
a) esta; b) me; c) teu; d) tu.
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Para não esquecer
Substantivo é a palavra que dá nome a seres, objetos, sensações, lugares, sentimentos, elementos da natureza, personagens fantásticos.Substantivo comum identifica os seres de uma espécie.Substantivo próprio identifica um ser particular da espécie.Substantivo coletivo é o substantivo comum que designa um conjunto de seres, objetos ou animais.
Sílabas são as pequenas unidades sonoras das palavras.Dígrafo é a combinação de duas letras que representam um único fonema.Encontro consonantal é o contato entre duas consoantes.
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Reportagem é um gênero de texto presente em jornais e revistas, com o objetivo principal de informar.
Discurso direto é a citação direta da voz de alguém, marcado graficamente pelo travessão ou pelas aspas.As pessoas do discurso são: 1a (eu/nós), 2a (tu/vós) e 3a (ele/ela, eles/elas).
Entonação é o modo de falar, que varia conforme os objetivos da comunicação.As frases podem ser declarativas (afirmativas ou negativas), interrogativas, exclamativas ou imperativas.
Paráfrase é um novo texto que se produz com base em um texto-fonte. Frase é um enunciado de sentido completo, marcado por um tipo de entonação.
Uso formal e uso informal da língua
portuguesa são registros adequados a diferentes situações de
comunicação.
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CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digit ais, disponíveis no P ortal Projeto Apoema, que e xploram as potencialidades das novas!t ecnologias. www.editoradobrasil.c om.br/apoema
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1. Ensino de Português1. 1. Objetivo geral
O objetivo principal do Projeto Apoema Português é a formação de falantes e lei-tores competentes da língua portuguesa para atuar em diferentes situações sociais. Desta forma, o trabalho proposto nas uni-dades começa com a leitura de textos ade-quados à faixa etária e aos interesses dos jovens alunos. São textos que contemplam os mais variados gêneros e situações de uso e introduzem atividades de leitura, pro-dução textual, gramática e expressão oral, todas com o mesmo grau de importância no desenvolvimento da competência lin-guística e comunicacional dos alunos.
O texto, compreendido como unidade de sentido constituída de um plano de conteú do e um plano de expressão, é considerado como discurso e contempla, portanto, o contexto e os fatores sócio-históricos que o determinam.
Os fatos gramaticais são articulados aos mecanismos de construção de sentido, ob-servados em sua função discursiva. A produ-ção de texto e a expressão oral também são exploradas como formas de comunicação em diferentes situações e esferas, vinculando-se às noções de gênero e de tipos textuais.
O Projeto não se prende à exploração te-órica de conceitos, e sim às situações de uso da língua portuguesa. Os conceitos são apre-sentados para ajudar o aluno a compreen der o uso e a prática da língua. Valorizam-se a interpretação dos textos, a articulação en-tre as seções da unidade e a ampliação do universo de conhecimento dos alunos, de modo que proporcione desenvoltura e se-gurança no domínio do emprego das estru-turas frasais e textuais.
Parte-se da noção de que a língua e o dis-curso inscrevem o sujeito nas diferentes prá-ticas da linguagem e marcam historicamente posições sociais e lugares ideológicos. Dessa forma, as estruturas argumentativas, a esco-lha do uso linguístico adequado às situações de comunicação, a intencionalidade dos su-jeitos envolvidos e a inserção do texto em determinado gênero são noções fundamen-tais a serem desenvolvidas.
Apresentam-se a seguir os objetivos es-pecíficos, a estrutura geral da obra e as se-ções que compõem os livros do Projeto Apoema, com a apresentação dos princi-pais conceitos teóricos em que se baseia o desenvolvimento de cada uma das noções referidas anteriormente.
1. 2. Objetivos específicos1. Oferecer oportunidades de leitura, pro-
dução oral e escrita, além de prática dos usos da língua portuguesa para que o aluno possa vivenciar a diversidade e a complexidade da cultura da escrita.
2. Assegurar a progressão do processo en-sino-aprendizagem, em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da apresentação de situações de prática dos usos orais menos frequentes no co-tidiano e da leitura e produção de textos mais extensos, mais variados e comple-xos que os textos dos anos iniciais.
3. Proporcionar reflexão sistemática e cons-trução progressiva de conhecimentos so-bre a organização da língua e a diversida-de de funcionamento das linguagens.
4. Ampliar o universo de conhecimento dos alunos, por meio não só da indicação de variadas fontes de consulta, mas também da sugestão de atividades interdisciplina-res e extracurriculares.
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2. Competências e!habilidades
Cada unidade do Projeto Apoema, de-senvolvida em torno de três textos, destina--se a consolidar e expandir competências específicas em torno de objetos de conheci-mento tratados como habilidades. Por meio de textos de variados gêneros, expressos em diferentes linguagens, o Projeto tratará dos tópicos descritos a seguir.
1. Procedimentos de leitura, compreendidos como estratégias de compreensão dos textos. Mesmo a leitura de pura fruição exige do leitor a capacidade de depreender certos mecanismos discursivos e textuais por meio dos quais o texto se manifesta e se constitui em uma unidade de sentido. A análise dos textos deverá, assim, levar o aluno a desenvolver competências que vão das mais simples, como localizar informa-ções explícitas e identificar as partes de que se compõe um texto, às mais complexas, como inferir informações implícitas e es-tabelecer distinção entre fato e opinião. Se o aluno analisar um texto autobiográfico, por exemplo, ele descobrirá, num primeiro momento, que a projeção de 1ª pessoa instala uma narração subjetiva, submetida ao ponto de vista de um narrador que diz “eu”. Mais adiante, outro texto, mais comple-xo, poderá mostrar-lhe que a substituição de uma lógica cronológica pelo fluxo livre da memória é recurso subjetivizante de mais força estética e argumentativa que a simples projeção de pronomes e verbos de 1ª pessoa. No caso da análise de textos da esfera jornalística, o aluno verá que, se a ancoragem de uma notícia em datas, pessoas e locais identificáveis cria no texto efeitos de verdade e objetividade, o uso de adjetivos e advérbios pode ser mais forte como índice de subjetividade que a simples projeção de um eu no discurso. Ele saberá, então, transpor essa competência para a análise de uma reportagem, em que um
inclusivo “até” poderá indicar uma posição argumentativa do enunciador, capaz de re-lativizar a suposta neutralidade do discurso jornalístico. A estratégia argumentativa de um texto, assim, será reconhecida em todos seus mecanismos discursivos, em cada escolha do enunciador. Para argumentar é preciso criar comunhão com o outro, e a competência de identificar as estratégias de criação dos laços de interação supõe o reconhecimento dos elos implícitos do discurso. O pressuposto antecede a “dis-cursivização˝, é uma espécie de ponto de partida com base no qual será possível argumentar. Não se discutirá a posição da ciência a respeito da sexualidade humana diante de um auditório de religiosos. Se antecede a colocação em discurso, entre-tanto, o pressuposto pode ser instalado nele, por meio de variados recursos que o aluno será levado a identificar. Se um editorial é introduzido por expressões do tipo “Como todos sabem”, “Como é do conhecimento geral”, “Sabe-se perfeitamente que...”, ele compartilha com o enunciador um saber que era seu, tomando-o como geral. Isso é mecanismo discursivo de criação de pres-suposto e tem importante papel argumen-tativo. Outra forma de deixar implícitas as informações são os subentendidos, que podem ser inferidos com base em relações intertextuais e interdiscursivas. Uma piada, por exemplo, joga com subentendidos e ambiguidades, e, se o leitor não for capaz de perceber as diferentes isotopias em jogo, não será capaz de usufruir do humor da narrativa. Essas competências, voltadas para a leitura do que se diz e do que se deixa de dizer, são trabalhadas gradualmente no Projeto, de modo que adense pouco a pouco a capacidade de analisar textos, ao longo da sequência dos anos escolares.
2. Coerções do suporte, do gênero e das situações de comunicação. O suporte é a superfície material que tem por finali-dade fixar um texto e torná-lo disponível para uma situação comunicativa. Uma
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notícia divulgada em jornal impresso é diferente da mesma notícia em suporte digital. A coerção do material e dos re-cursos técnicos disponíveis determina a condensação ou a expansão dos recursos discursivos. Nas telas dos computadores e demais objetos dos quais se pode acessar a internet, o texto verbal apresenta links que podem ligar o internauta a fotogra-fias, vídeos, espetáculos de canção etc. É tão improdutivo a escola negar a impor-tância dos recursos digitais quanto supor a competência “natural” do jovem em re-lação à navegação na rede. A competên-cia mais abrangente de compreender e interpretar textos parte, neste Projeto, do reconhecimento das diferenças materiais de manifestação dos objetos de análise a fim de desenvolver competências pró-prias para usufruir dessa variedade. Da mesma maneira, os gêneros constituem mecanismos coercitivos, que determi-nam certas escolhas e não outras, ade-quadas às esferas de circulação dos tex-tos. Uma atividade de expressão oral, por exemplo, pode contextualizar a proposta apresentada, possibilitando ao aluno dife-renciar uma leitura dramatizada de peça teatral de sua encenação propriamente dita. Na primeira, ele usará recursos de entonação, ritmo e expressão corporal, na relação direta com um texto escrito e suas rubricas ou marcas de cena. Na se-gunda, criará cenários, figurinos, maquia-gens e exercitará a voz e a gestualidade na encenação. Uma se desenvolverá no espaço da sala de aula, diante dos cole-gas e professor; a outra, num auditório, com a presença de convidados. O Proje-to Apoe ma explora, assim, a competên-cia de identificar as finalidades comuni-cativas de qualquer texto, submetido às coerções de base do suporte e do gênero.
3. Relação entre textos. A comparação entre textos tem, no Projeto, tratamento destacado pelas possibilidades que apre-senta de desenvolver as competências
de reconhecer as diferentes formas de manifestar um mesmo conteúdo – e os consequentes efeitos de sentido dessa diferença – e de identificar as condições de produção dos textos comparados, in-ferindo a constituição socioideológica de autor e leitor inscritos no discurso. Ao analisar, por exemplo, uma capa de jornal, o aluno fará comparações entre a manchete principal e a charge, distin-guindo a função informativa de uma e a crítica da outra. Da mesma maneira, a charge poderá ser comparada à fotogra-fia que a inspirou, para que o aluno seja capaz de diferenciar a função utilitária da fotografia, que documenta uma reunião política, por exemplo, da função estética cumprida pela charge ao acentuar traços dos participantes da reunião, de modo a instalar o humor ou a ironia. Ao lado des-sa competência de distinguir efeitos de sentido decorrentes das diferentes apro-priações discursivas de um fato, o aluno também comparará textos do mesmo gênero a fim de desenvolver competên-cias de identificar recorrências de estilo, temática e composição que o ajudarão a compreender as características de deter-minado gênero.
4. Coerência e coesão no processamento do texto. Nos exercícios de interpreta-ção, reconhecimento e prática das estru-turas gramaticais da língua portuguesa, bem como nas seções Expressão oral e Produção textual, o aluno desenvol-verá competências ligadas ao reconhe-cimento dos mecanismos de coesão e coerência, responsáveis pela garantia de sentido de um texto nas retomadas e progressões. Na análise de um conto, por exemplo, ele perceberá que toda narra-tiva supõe uma transformação e deverá ser capaz de identificar a passagem de um estado inicial para um final. Sabe-rá apontar, numa pequena narrativa em HQ, os conectores que instalam relações de causa, consequência, conclusão etc.,
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bem como saberá reconhecer e empre-gar marcadores de tempo que instituem uma ordem aos acontecimentos narra-dos numa reportagem. A retomada que garante a coerência estará não só nas pa-ráfrases ou ampliações do dito, mas tam-bém nas substituições lexicais e criações de redes de sinonímia, tratadas na seção Vocabulário.
5. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido. A articulação entre um plano do conteúdo e um plano da expressão constitui o conceito central por meio do qual o Projeto Apoema Por-tuguês compreende os mecanismos de produção de sentido dos textos. Assim, um texto visual aqui não é jamais toma-do como mera ilustração ou adorno, mas como texto constituído de propriedades materiais que, ao lado de um conteúdo anedótico ou metalinguístico, produz sentido. Na análise de uma cena de jogo de futebol representada em duas diferen-tes pinturas, por exemplo, não só está em jogo a definição e construção figurativa dos jogadores, mas também os recursos que expandem ou concentram o espa-ço de fundo, acentuam ou reduzem os efeitos de iluminação, diluem ou sobre-põem camadas de tinta e pinceladas. Ao se tornar observador da pintura, o aluno adquire a competência de se tornar tam-bém observador do mundo, já que com-preende a necessidade de concentrar o olhar, desacelerar o ritmo da contem-plação, ater-se a detalhes e contrastes. Nos textos verbais, saberá reconhecer, na metrificação, rimas e assonâncias de um poema, recursos rítmicos que se podem associar a conteúdos de inquietação ou
apaziguamento de sentimentos e emo-ções. Da mesma maneira, desenvolverá a competência de identificar, nos textos em prosa, as nuances da pontuação como marca de aceleração ou desaceleração dos acontecimentos e fatos.
6. Variação linguística. Uma língua varia no espaço, no tempo e nas situações sociais de uso. Esse princípio geral da variação linguística sofre especificações concei-tuais e práticas decorrentes da riqueza e complexidade de uma língua falada em todos os continentes por uma população de mais de 280 milhões de falantes. Neste Projeto, não apenas se trabalha a variação histórica e geográfica por meio de textos de épocas diferentes, produzidos por au-tores portugueses, africanos e brasileiros, mas também se reafirma o princípio da tolerância linguística, com o reconheci-mento de todas as variantes faladas no Brasil. Assim, pretende-se desenvolver no aluno a competência de adequar o uso da língua às situações de comunicação, compreendendo que a interação se liga ao reconhecimento de si e do outro. Num personagem interiorano de Monteiro Lo-bato, o aluno reconhecerá a mesma le-gitimidade do doutor Bacamarte ou do conselheiro Aires num texto de Machado de Assis, do taxista em Luiz Ruffato ou da estudante em Lygia Fagundes Telles. Ao mesmo tempo, será oferecido o conhe-cimento sistemático da norma urbana de prestígio, reconhecida em contextos mais monitorados de uso da língua. O aluno se tornará, assim, competente não só nas escolhas que fizer mas também na com-preensão das diferenças e na formação de uma atitude desprovida de preconceito.
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3. Organização do ProjetoO Projeto Apoema é composto de quatro
volumes, organizados em oito unidades que acompanham o período letivo. As unidades são temáticas e tratam de assuntos ligados ao universo de interesses da faixa etária dos alunos. As oito unidades estão ligadas a dois projetos de pesquisa, cada qual referente a quatro unidades. Sugere-se, assim, que, a cada semestre letivo, seja desenvolvido um projeto em torno do qual girem quatro unidades. A importância do projeto está em sistematizar a integração do conhecimento desenvolvido ao longo das quatro unidades, bem como aumentar as possibilidades de aprofunda-mento dos conteúdos, que vão ficando, ao longo do Projeto Apoema, gradualmente mais complexos.
Em cada unidade são apresentados três estudos de texto em torno dos quais se de-senvolvem quatro seções fixas, que trabalham com conteúdos específicos. Além dessas se-ções, há boxes conceituais que ampliam e complementam os conteúdos.
3.1. EstruturaTEXTO 1
O conceito de texto em torno do qual se desenvolve todo o trabalho está vincu-lado às teorias do texto e do discurso, que consideram a atividade da linguagem uma ação entre sujeitos, marcada por condicio-namentos sócio-históricos. O texto é um enunciado dotado de unidade, constituí-do de um plano de conteúdo e um plano de expressão, que produz sentidos com a interlocução estabelecida entre os sujei-tos envolvidos (autor e leitor). O plano do conteúdo diz respeito às ideias, conceitos, enredos e conflitos sugeridos no texto. O plano da expressão refere-se à materiali-dade significante por meio da qual o tex-to se expressa: linguagem verbal, pintura, desenho, dança, música etc. Cada texto tem uma forma de expressão que ajuda a
construir seu sentido. Um filme como Vi-das secas tem recursos próprios do cinema para dar forma aos conteúdos, da mesma maneira que o livro de Graciliano Ramos usa formas particulares da linguagem ver-bal para contar uma história. Cada um pro-duz significado de modo próprio, apesar de tratarem do mesmo conteúdo.
O conjunto de textos oferecido con-sidera que a experiência escolar de leitura funciona como estímulo e preparo para que o aluno se torne um cidadão consciente, ético e crítico. O aluno se constituirá como leitor do mundo à medida que ler os textos, aprender a situá-los socialmente e compre-ender suas diferentes funções pragmáticas, sociais, estéticas e históricas. Por isso, cada unidade do Projeto Apoema é dividida em três seções Texto, com base nas quais todo conteúdo é desenvolvido.
Estudo do textoPara bem explorar as particularidades
dos tipos textuais e a formação do leitor li-terário, a seção Estudo do texto está divi-dida em dois principais tópicos de aborda-gem: Interpretação e Vocabulário. Quando for oportuno, haverá um tópico chamado Comparando textos, que, em geral, procu-ra fixar a noção de gênero e pode se desdo-brar no desenvolvimento de algum tópico teórico, sempre submetido à utilidade prá-tica dos conceitos e à sua aplicabilidade às atividades de compreensão da leitura. Pre-tende-se encorajar o aluno a fazer inferên-cias, compartilhar informações, relacionar conteúdos e analisar recursos de expressão, tudo confluindo para uma compreensão das ideias e dos recursos que constituem o sentido de um texto.
InterpretaçãoResgata-se, no Projeto Apoema, a impor-
tância da interpretação e compreensão do texto, que se sobrepõe à conceituação teórica
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de sua organização e de sua estrutura. É mais importante saber interpretar uma metáfora que conceituar figuras de linguagem. É mais relevante identificar o papel de um narra-dor do que teorizar sobre diferentes proje-ções do sujeito enunciador. Os exercícios de interpretação exploram as ambiguidades, o jogo de vozes, os recursos de expressão, a intencionalidade do texto, as estratégias argumentativas.
O texto, como totalidade coesa e coe-rente, é examinado em relação à sua vincu-lação a um tempo e a um espaço e como palco de aspirações, desejos e valores ex-pressos e constituídos por sujeitos em in-terlocução permanente. Ele é percebido na incompletude de seus sentidos e no apelo de interpretação que contém. É examinado como fonte e como promessa de sentidos e reconhecido como expressão das mui-tas vozes que o constituem, sejam aquelas expressas diretamente, sejam aquelas que ressoam nos subentendidos, nos implícitos, nos silêncios e nos não ditos.
Nos exercícios de interpretação serão formuladas questões que consideram a re-lação entre um plano do conteúdo e um plano da expressão. Assim, o tema da leitura, por exemplo, pode tanto aparecer num po-ema que fale de um leitor de poesia quan-to numa pintura que mostre uma biblioteca. O conteúdo dos dois textos gira em torno do ato de leitura, da concentração que exi-ge, dos mundos que descortina – esse é o plano do conteúdo, semelhante nos dois textos. No plano da expressão, no entanto, o poema empregará versos rimados e cur-tos, com predomínio de sons explosivos e estrofes pequenas, criando o sentido de re-gularidade, exercício, repetição. Na pintura, excesso de cores, planos entrecruzados, li-nhas diagonais e ocupação integral do es-paço da tela poderão falar de um mundo pulsante, inesperado, caótico. Cada texto tem seu modo de expressão, que se ajusta a determinado ponto de vista, a um conjunto de valores e a um estilo.
O aluno será estimulado não só a reco-nhecer os elementos do texto e a identificar sua função na organização textual mas também a analisar, refletir, opinar e articular conhecimentos. Ele trabalhará com textos literários, reportagens, cartas, blogs, anún-cios publicitários, letras de canções, recei-tas, manuais, artigos científicos etc., além de examinar pinturas, desenhos, esculturas, histórias em quadrinhos, cartazes etc.
VocabulárioNa exploração de um texto, muitas ve-
zes o vocabulário pode constituir razão de dificuldade ou mesmo de resistência à leitura. Propõem-se então duas frentes de ação. De um lado, será preciso estimular in-ferências e sugerir a articulação com o con-texto de uso da palavra desconhecida. Um texto não se faz com a soma de palavras, e a compree n são não depende do conhe-cimento fragmentado delas. A ideia geral do texto é mais importante, e é isso que a leitura do texto deve propor. No entanto, o conhecimento do vocabulário facilita a in-terpretação, e o objetivo de ampliar o co-nhecimento do léxico deve estar sempre presente. Por essas razões, a segunda fren- te de exploração do vocabulário será a que exercita o conhecimento de sinônimos, an-tônimos, definições e conceitos. O uso do dicionário, nesse caso, é imprescindível, e o aluno deve aprender a lidar com ele e a reconhecer sua função de depósito da ri-queza lexical da língua.
Em alguns casos, haverá um glossário intitulado Palavra-chave, a fim de auxiliar o aluno nos exercícios cujo objetivo é re-lacionar o uso das palavras ao contexto de emprego, tanto o contexto mais próximo e imediato do próprio enunciado quanto o contexto sócio-histórico em que se inscreve o texto.
O aluno aprenderá, ao longo das unida-des, a consultar o dicionário, compreender sua estrutura e organização e atentar para
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aspectos como a ortografia das palavras e suas diferentes acepções. Pretende-se que ele alcance autonomia e desenvolva o es-pírito crítico com o qual saberá selecionar significados e identificar limitações dos ver-betes consultados.
Comparando textos Para fixar a noção de gênero ou para am-
pliar o conhecimento de determinado assunto, pode-se oferecer ao aluno a oportunidade de comparar textos que se aproximam ou se afas-tam, pela temática ou pelo gênero. Nas situa-ções de comparação, o aluno aprende a identi-ficar a rede de sentidos que a intertextualidade e a interdiscursividade garantem.
A interdiscursividade é um conceito que se baseia na noção de que o discurso é essencial-mente dialógico. Nesse sentido, a interdiscur-sividade está presente em qualquer texto, que será sempre atravessado pelas vozes que a ele se opõem ou que o confirmam. Já a intertex-tualidade é um mecanismo mais concreto, em que um texto cita outro. Num editorial de jor-nal que defende as campanhas antitabagismo, ressoa a interdiscursividade dos defensores do direito de fumar, e é dessa contradição e desse diálogo entre diferentes vozes que se alimen-tam todos os discursos, compreendidos como realizações marcadas social e ideologicamen-te. Já em poemas que retomam, por exemplo, a Canção do exílio, de Gonçalves Dias, como os de Casimiro de Abreu ou de Oswald de Andrade, faz-se um exercício de intertextua-lidade, em que um texto retoma outro, para confirmá-lo ou para subvertê-lo.
Nos exercícios de comparação de textos, podem também ser sistematizadas as carac-terísticas de um gênero, seja por reiteração – como nos casos de comparação entre dois textos do mesmo gênero, em que se con-firmarão determinadas características –, seja por diferença, quando se comparam textos de gêneros diferentes, como um editorial e uma reportagem. É possível trabalhar ainda com as instabilidades de um gênero. Poemas
como os Classificados poéticos, de Roseana Murray, por exemplo, subvertem o gênero “classificados” ao desconstruir a frieza e a objetividade dos anúncios substituindo-as pelos afetos e emoções de um eu lírico.
Assim, o exercício de comparar textos é óti-ma oportunidade de compreender, na prática, o jogo de vozes, constitutivo de todas as práticas sociais presentes na linguagem, e de pôr em uso certos conceitos teóricos que articulam os textos com conjuntos genéricos, tipologias ou redes temáticas.
Conceitos teóricosSe as atividades de interpretar e comparar
textos possibilitarem e exigirem, serão reto-mados e sistematizados em exercícios alguns conceitos teóricos que ajudem o aluno a to-mar consciência dos mecanismos discursi-vos, sintáticos e semânticos de organização textual. Noções de gênero, sequências tipo-lógicas (descritivas, narrativas, argumentativas etc.), vozes do texto, papel do narrador, efeitos de sentido, plano da expressão de textos visuais serão tratados com o grau de aprofundamento necessário, sem prejuízo da ênfase às questões de interpretação e compreensão.
Análise de textos visuaisA leitura de textos visuais requer obser-
vação específica de certos arranjos formais, como combinações de cores, distribuição de formas no espaço, jogos de linhas e volu-mes. Assim, o trabalho com quadrinhos, por exemplo, vai além da exploração dos balões de fala para chegar ao desenho. Não se li-mita a questões que solicitam do aluno “im-pressões” a respeito de emoções ou estados de alma das personagens (o gatinho pare-ce triste; o menino está assustado etc.), mas avança para comentários que consideram os contrastes do plano da expressão. Não se de-seja, simplesmente, saber se um personagem parece triste, mas sim identificar os recursos de expressão que criam a ideia de tristeza.
Para ler um texto visual, é preciso consi-derar, basicamente:
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refina a capacidade do aluno de compre-ender as diferentes formas de expressão presentes na sociedade contemporânea. Ao mesmo tempo que o Projeto acolhe as manifestações artísticas realizadas por meio da pintura e da escultura, também reconhe-ce a necessidade de aparelhar o aluno para movimentar-se nos circuitos comunicacio-nais que exploram o sincretismo de lingua-gens e a convivência, em um mesmo tex-to, de diferentes linguagens, como ocorre nas histórias em quadrinhos, na publicidade veiculada na televisão ou nos hipertextos que circulam na internet.
Estudando o gênero
Para bem explorar a diversidade de gêneros e aprimorar a formação do leitor literário, o Projeto Apoema Português apresenta a se-ção Estudando o gênero, na qual elementos que configuram um texto como gênero de determinada esfera são esmiuçados.
Exploram-se, no Projeto Apoema, diferen-tes gêneros, com atenção especial aos tex-tos literários, que constituem o universo mais rico e complexo de geração de potencialida-des de sentido e de manifestação dos recursos de expressão de uma língua. O Projeto não se descuida, entretanto, de gêneros jornalísticos muito presentes no cotidiano urbano, das for-mas populares de narrativa ou das manifesta-ções de circulação de massa, como histórias em quadrinhos e textos digitais.
A noção de gênero está vinculada aos conceitos de discurso e de tipo textual. Na de-finição clássica de Bakhtin, nele o gênero é um enunciado relativamente estável, marcado por temática, estilo e composição próprios. Num gênero como carta pessoal predomina a te-mática dos assuntos cotidianos, nele o estilo é marcado pela informalidade e sua composição supõe um cabeçalho, a carta propriamente e um desfecho com as despedidas. Cada gênero está atrelado às esferas de comunicação, que correspondem a discursos particulares. Veja o quadro ilustrativo a seguir.
as combinações de formas – um retrato, por exemplo, pode combinar traços curvos, arredondados e côncavos para criar efeito de movimento e de volume; ou pode jogar com contrastes – como curvilíneo versus retilíneo, arredondado versus anguloso, côn-cavo versus convexo – para criar um efeito de tensão, de conflito;
as combinações de cores – as cores po-dem combinar-se em contrastes ou em gradações. Por exemplo, um fundo cin-za-claro destaca uma figura em verme-lho, dando a ela densidade e força; um céu pintado em gradações de azul, que vão do azul mais intenso ao mais claro, chegando ao branco, tem mais lumino-sidade que um céu pintado apenas num tom. As cores, numa pintura, podem ser puras, aparecendo na tela do modo como saem do tubo de tinta, ou diluídas, após a mistura da tinta com um solvente. A cor pura cria um efeito mais agressi-vo, mais marcado pelo gesto do artista. O tipo de pincel e o tamanho e a es-pessura das pinceladas podem associar--se à escolha cromática para acentuar determinados efeitos. Assim, por exem-plo, uma cor pura trabalhada com pincel grosso, que não espalhe completamente a tinta, acentua o efeito de concretizar o gesto do artista pintando, o que chama a atenção para um tipo de pintura que trata da própria pintura; já a cor diluída e em gradações cede destaque ao desenho ou à própria materialidade da tela, falando de um mundo hierarquizado e estável;
a organização do espaço – a distribuição de formas e cores no espaço do suporte (tela, papel, madeira etc.) é outro recurso importante da linguagem visual. Num qua-drinho em que vários personagens brigam, o espaço estará todo preenchido com os personagens, traços rabiscados, sombre-amentos e outros recursos, criando, pela ocupação desorganizada do espaço, a ideia da confusão da briga. Já numa foto-grafia que pretenda destacar a estranheza do surgimento de uma árvore em deter-minado ambiente, o espaço em volta da figura principal estará vazio, para indicar a singularidade do acontecimento.
O trabalho com textos visuais inclui no Projeto Apoema a diversidade de lingua-gens presente na comunicação cotidiana e
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Os gêneros utilizam-se dos tipos textuais argumentativo ou opinativo, expositivo, des-critivo, narrativo e injuntivo. Numa receita de cozinha, por exemplo, predomina o tipo injuntivo, aquele que determina padrões de comportamento. Num conto literário, o tipo narrativo tende a ser o principal, mas sequên-cias descritivas podem aparecer para localizar ambientes, personagens e épocas. Um edito-rial de jornal é marcado pelas sequências ar-gumentativas, que também podem aparecer numa aula ou num artigo científico, gêneros em que predomina o tipo expositivo.
Os gêneros referem-se a enunciados que compartilham características comuns ligadas à intencionalidade do enunciador e à desti-nação social da comunicação. E por que a noção de gênero é importante para o ensi-no de língua portuguesa? Porque oferece ao aluno a possibilidade de sistematizar padrões de organização textual e permite que articule relações entre enunciados diversos. Por ou-tro lado, dá a possibilidade ao professor de fixar determinadas recorrências e estabelecer padrões de leitura, interpretação e produção. O reconhecimento dos gêneros contribui
para a interpretação e a economia de leitura, já que o gênero produz expectativas sobre o que será dito e sobre um modo próprio de dizê-lo ao antecipar o contrato de confiança que se estabelece entre autor e leitor.
Não é, entretanto, uma fórmula mágica que isoladamente resolverá as dificuldades de ensinar a ler e a redigir, a falar e a inter-pretar, mesmo porque não há uma fixidez de padrões para os gêneros, e essa possi-bilidade de circulação em diferentes esfe-ras, além da previsão de suas instabilidades, é que marca a produtividade do conceito. Compreender o gênero como noção de base para o ensino de língua significa reco-nhecer sua fertilidade teórica e a possibili-dade que oferece de expandir as atividades discursivas desenvolvidas na escola.
A língua em usoOs diferentes tipos de conhecimento lin-
guístico – que incluem o emprego das estru-turas de organização dos enunciados adequa-das às diferentes situações de uso e à reflexão sobre o funcionamento da língua – estão ar-ticulados com as demais seções da unidade e consideram as variedades re gionais e sociais da língua portuguesa.
Com base nos exemplos contextualiza-dos, que recuperam situações concretas de uso, o aluno deverá ser capaz de perceber as regularidades que constroem as regras de usos da língua, conceituar, explicar e aplicar essas regras. A prática dos exercícios possi-bilitará a fixação de determinadas regras e a compreensão da funcionalidade das estrutu-ras gramaticais, bem como a utilização das noções adquiridas nas atividades de Produção textual, Expressão oral e Interpretação.
A apresentação de situações variadas de uso e de interlocução fará com que o aluno associe os conteúdos que aprende na escola aos diferentes textos a que está exposto na vida social e contribuirá para que desenvolva a tolerância em relação ao outro. O precon-ceito linguístico anda de mãos dadas com
GênerosEsfera burocrática: carta formal, ofício, memo-
rando, editais de concursos, documentos pessoais – como Passaporte, Cédula de Identidade, Título de Eleitor etc.
Esfera religiosa: salmos, hinos, provérbios, pará-bolas, epístolas etc.
Esfera cotidiana: receita de alimentos, talões de água, conta de energia elétrica e de telefone, bilhetes, cartas pessoais, piadas etc.
Esfera literária: conto de amor, conto de enigma e de aventura, contos de fadas/infantil, romance, poema, letra de canção etc.
Esfera científica: teses, dissertações, artigos cien-tíficos, ensaios, resenhas, resumos, livros.
Esfera escolar: livro didático, aula, seminário, debate, exposições orais, questões instrucionais, atividades, exercícios etc.
Esfera artístico-cultural: escultura, pinturas, fo tografias, literatura oral (cordel, por exemplo), adivinhas, provérbios, piadas, músicas etc.
Esfera jornalística: entrevista, reportagem, char-ge, carta do leitor, editorial etc.
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os preconceitos de raça, gênero e classe, e a escola tem papel relevante na formação de cidadãos mais justos, decentes e capazes de conviver fraternalmente.
A tendência de substituir a expres-são “norma culta” por “normas urbanas de prestígio”, não representa, assim, mera-mente uma alteração terminológica, mas uma mudança de tratamento e de ponto de vista em relação ao ensino de língua portuguesa. Ao dizer normas, no plural, contempla-se a variedade regional e social brasileira. O registro de linguagem falado num Tribunal de São Paulo, a língua escrita nos editoriais de um jornal de Salvador, a conversa entre dois cariocas numa sessão acadêmica, ou o telejornal produzido em Cuiabá são exemplos de situações de pres-tígio, em que se usam variedades diferen-tes da língua portuguesa. Em todas essas situações emprega-se uma norma de pres-tígio social, político e cultural associada à escrita, à tradição literária e ao funciona-mento institucional do Estado, da escola e dos meios de comunicação de modo geral.
As gramáticas normativas são ainda uma referência, porque concentram um trabalho notável de sistematização de um padrão cul-to formal da língua. No entanto, a elas de-vem acrescentar-se trabalhos de descrição do português, novas gramáticas mais vincu-ladas a teorias linguísticas, que associam uso e função dos termos gramaticais e incluem reflexões sobre a língua viva que pulsa nos diferentes meios de comunicação, na litera-tura contemporânea e na conversa diária.
Mantém-se, para as questões gramati-cais, a nomenclatura oficial, estabelecida nas gramáticas normativas reconhecidas, mas o ensino não se volta para a aprendi-zagem da metalinguagem, ainda que seu conhecimento possa desenvolver uma compreensão mais consciente do funcio-namento das estruturas da língua. O alu-no aprenderá as classes gramaticais e as funções sintáticas vinculando-as a efei-tos de sentido que produzem no discurso.
Não importa tanto saber a lista dos pro-nomes indefinidos, e sim reconhecer que produzem uma indeterminação no texto. Da mesma forma, os numerais funcionam como recursos de criação de efeitos de ob-jetividade e precisão. Uma reportagem que narra o protesto de 200 mil pessoas pare-cerá mais confiável do que aquela que fala em muitas pessoas – e dessa forma o aluno reconhece a diferença de sentido no em-prego de um numeral ou de um pronome indefinido num texto jornalístico.
O Projeto Apoema trabalha com a gra-dação dos conteúdos gramaticais e, por isso, no 6º ano, o aluno aprenderá as classes de palavras; no 7º, a conjugação e emprego dos verbos; no 8º, as funções sintáticas, e no 9º, a estruturação de períodos. Noções conceituais que passam por reformulações ou refinamentos, questões polêmicas que põem de um lado gramáticos e de outro linguistas serão apresentadas ao profes-sor neste Guia Didático à medida que fo-rem aparecendo nas unidades. Assim, por exemplo, na Unidade 3 do 6º ano, aparece-rá uma observação sobre a confusão entre gênero, noção gramatical, sexo e noção biológica. Essa confusão associa-se a uma compreensão equivocada do que seja um mecanismo de flexão. Mulher não é forma flexionada do feminino de homem, mas um correspondente semântico que estabelece uma correspondência de sexo, usando para isso uma palavra masculina e outra femini-na. Para o aluno, apresenta-se uma posição definida e uma explicação que considera a praticidade e utilidade da noção.
A seção A língua em uso se organi-za, em geral, por meio de uma introdução conceitual, que retoma exemplos utiliza-dos no texto de leitura e de exercícios, que apresentam diferentes situações concre-tas para contextualizar a funcionalidade da noção em tela. As questões podem ser entremeadas por boxes conceituais, que chamam atenção para determinadas defi-nições ou empregos.
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Produção textualAs propostas de produção escrita ba-
seiam-se na temática desenvolvida na unida-de e no gênero textual em foco no Estudo do texto. Partem do princípio de que um tex-to deve ser socialmente situado e, portanto, oferecem situações práticas de produção, que contemplam um enunciador e um contexto. Um aluno criará um conto para ler a um ami-go, produzirá uma página de diário para de-sabafar, escreverá um artigo de opinião para apresentá-lo publicamente num seminário a ser proposto em Expressão oral, fará um ficha-mento para fixar uma prática de estudo.
A escrita de um texto é um processo que inclui planejamento, produção e refação. Es-sas etapas serão trabalhadas, com roteiros e sugestões, para atender à progressão dos conteúdos e à complexidade do conheci-mento exigida pelo estudo seriado. Os con-teúdos trabalhados em A língua em uso ser-virão também ao trabalho em Produção tex-tual, porque articularão os conceitos grama-ticais às funções discursivas que os termos desempenham. O aluno saberá, assim, cortar adjetivos em uma reportagem, privilegiar orações subordinadas num texto argumen-tativo, utilizar adequadamente conectores numa crônica ou empregar recursos de rima e aliteração num poema. Será ainda estimula-do a recorrer ao dicionário para escrever com a grafia da norma urbana de prestígio e enri-quecer o vocabulário do texto que produz.
A refação será conduzida de acordo com os objetivos propostos, e a interlocução, rea-lizada com o professor e os colegas.
Expressão oralO desenvolvimento da expressão oral na
escola conta inicialmente com a capacidade de todo falante de comunicar-se oralmente nas situações de convívio social imediato. Deve o ensino escolar, portanto, ampliar as possibi-lidades de interlocução do aluno, conscienti-
zando-o da variação linguística e das diferen-tes situações de uso da língua. Nas situações informais, regras como saber ouvir, respeitar a palavra do outro e expressar-se com cordiali-dade tanto estimulam uma interlocução mais viva e interessante quanto preparam o aluno para situações mais formais de uso, em que ele precisará desenvolver as habilidades de argu-mentar, explicar, expor, opinar ou narrar.
O Projeto Apoema enfatiza o trabalho com expressão oral tanto em momentos mais informais – como a preparação do aluno para a leitura, por meio, por exemplo, de questões respondidas oralmente sobre a epígrafe ou de conversa informal do professor com os alu-nos sobre seus gostos e preferências – quanto nas atividades de formalização de determina-do gênero oral – como exposição oral, entre-vista, declamação ou seminário.
As atividades propostas inscrevem-se em contextos produzidos com base nos temas da unidade e preveem situações que o aluno pode concretamente vivenciar, seja na es-cola, por exemplo, num debate; seja na vida cotidiana, numa entrevista de emprego.
Como nas demais seções do Projeto Apo-ema, não há um momento fixo de entrada da seção, porque tudo na unidade está articu-lado, e uma atividade aproveita-se da outra, para enriquecê-la, aprofundá-la ou comple-mentá-la. Se o aluno lê um conto no Estudo do texto, a Expressão oral poderá trabalhar com contação de histórias; a Produção tex-tual, com sequências narrativas; e a seção A língua em uso, com emprego de conectores.
A Expressão oral não é um complemen-to nem um acréscimo, e sim uma seção re-levante no Projeto, que trata com a mesma importância as competências de falar, ler e escrever. Desenvolver os usos da linguagem oral próprios das situações formais e públicas, em que deverá ser usada a norma urbana de prestígio, é tarefa que contribui enormemente para a formação de cidadãos conscientes e crí-ticos, capazes de expressar-se para reivindicar, emocionar, apelar, julgar, interpelar. Da mesma forma, as atividades de Expressão oral desen-
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volvem habilidades sociais de cordialidade, respeito, tolerância e ensinam ao aluno formas de gestualidade e expressão corporal que con-tribuem para sua inserção social e a compre-ensão histórica do momento em que vivem.
CONEXÕESNa seção Conexões são apresentados te-
mas diversos, que ampliam o conteúdo es-tudado e enriquecem consideravelmente a abordagem do assunto. Nela são encontradas biografias de autores – ilustradas, de modo divertido, com caricaturas – e textos varia-dos que acrescentam informações relevantes e curiosas sobre a vida deles, além de outros textos informativos interessantes, que buscam diversificar a abordagem e chamar a atenção para fatos que, de uma forma ou de outra, sem-pre ampliarão o repertório dos alunos. A ideia essencial que perpassa a seção é estabelecer uma conexão com o mundo que os cerca.
Além disso, a seção pode conter comen-tários mais elaborados sobre livros, filmes ou vídeos, direcionando o olhar dos alunos para uma leitura mais rica dos elementos sugeridos, a fim de expandir a visão sobre o assunto. Por sua riqueza de temas, a seção oferece amplas possibilidades de trabalho interdisciplinar.
Saiba maisA seção Saiba mais aprofunda os con-
ceitos expostos trazendo informações que complementam tanto os conteúdos especí-ficos da língua portuguesa quanto aqueles que, de alguma forma, relacionam-se a ela.
Assim como ocorre com Conexões, a se-ção Saiba mais também pode abordar ques-tões interdisciplinares, ao ampliar os conteúdos, propondo relações com outras disciplinas. A exploração dessas seções pode ser expandida em debates e apresentações orais, bem como em atividades interdisciplinares e eventos.
Divirta-seNesta seção aparecem quadrinhos, charges
e piadas, que dão um toque de leveza à unidade.
A exploração dos recursos de humor, que são apresentados ao professor, ajuda o aluno a compreender os procedimentos discursivos que produzem o sentido dos textos e expande a discussão da temática da unidade.
ExplorandoA seção Explorando apresenta sugestões
de vídeos, filmes, livros, links, eventos etc. que enriquecem o conteúdo da unidade e cola-boram para ampliar o conhecimento do alu-no sobre o conjunto de temas trabalhados. A seção pode ser aproveitada por você para diversificar as aulas e propor atividades que gi-rem em torno não apenas de suportes escritos mas também de outras mídias relacionadas ao conteúdo. A intenção é fornecer como sub-sídios livros diversos, obras de arte de artistas consagrados e filmes com conteúdo relevante, todos relacionados ao tema geral da unidade. Eventualmente, um QR Code (Código QR – de quick response, “resposta rápida”, em tradução livre do inglês) facilita o direcionamento a uma página da internet com informações comple-mentares, por meio de dispositivos móveis.
TRABALHO EM EQUIPEA proposta da seção Trabalho em equipe
visa à integração do grupo na realização de determinadas tarefas, com o intuito de pra-ticar a organização, o respeito, a aceitação e a disciplina.
PORTUGUÊS E CIDADANIAFormar alunos cidadãos e harmonizar, mais
uma vez, os conteúdos da disciplina a assuntos que promovam a educação integral é o objetivo desta seção. As indicações e imagens trabalham temas que promovem um questionamento pertinente sobre o papel do aluno na socieda-de. Português e cidadania fomenta discussões e incentiva reflexões e práticas relacionadas ao tema transversal Cidadania.
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COM A PALAVRA, O ESPECIALISTA
No decorrer da unidade, sempre que se faça pertinente, há a seção Com a palavra, o especialista, que apresenta um depoimento ou entrevista, junto com uma imagem e a pequena biografia de um especialista no as-sunto específico abordado na unidade. O ob-jetivo é aproximar os alunos de profissionais especializados em determinado assunto, tra-zendo elementos norteadores às atividades na sala de aula. Autores renomados nas áreas de linguística, gramática, etimologia, Estudo do texto e áreas afins apresentam seu ponto de vista e enriquecem a discussão.
BAGAGEM CULTURAL
O livro didático é um importante norteador do trabalho do professor em sala de aula, mas não se limita a isso. Sabemos que as disciplinas obrigatórias do currículo escolar não são estan-ques. Muitos temas abordados em uma disci-plina são comuns a outra ou outras disciplinas, daí a importância da seção Bagagem cultural. Com base em infográficos que ilustram as rela-ções explícitas entre a Língua Portuguesa e as demais disciplinas, propomos atividades inter-disciplinares que evidenciam a importância do trabalho conjunto dos professores das discipli-nas envolvidas, sempre que possível. O objetivo é levar os alunos a entender que o conteúdo é relevante não somente no momento da expo-sição, mas também no de sua aplicação, o que aguça o olhar para as diversas possibilidades de trabalho com o material.
Para não esquecerOs lembretes de Para não esquecer reto-
mam os principais conteúdos tratados na uni-dade. A maneira pela qual esses conteú dos são apresentados ao aluno, por meio de conceitos resumidos, é o diferencial dessa seção. Ele não tem acesso a um simples resumo do conteúdo
aprendido, mas a uma retomada de assuntos por meio de linguagem visual diferenciada, que agrega o conteúdo didático abordado à linguagem jovem. Para isso, os esquemas apresentados na seção se inspiram naqueles que, normalmente, podemos encontrar no caderno dos alunos (balões de comentários e destaques feitos a caneta, por exemplo). A própria página do livro destinada a essa seção recebe uma diagramação diferenciada, com-posta de pautas de linhas, imitando um ca-derno de anotações escolar. Ao propor que os assuntos retomados sejam dispostos em ma-pas mentais, essa seção prevê o mapa mental que poderia ser composto pelo próprio aluno após a leitura da unidade. Com esses recursos, pretende-se criar mais uma ferramenta a fim de facilitar o aprendizado.
RESGATANDO CONTEÚDOSNo final de cada unidade, há a seção
Resgatando conteúdos, que traz a revisão dos conteúdos tratados por meio de exer-cícios de múltipla escolha. Essas atividades não só testam o conhecimento adquirido mas também oferecem ao aluno a possibi-lidade de praticar um modelo de exercício muito usado em processos seletivos como o Enem, o vestibular etc. Desenvolvem-se, portanto, a reflexão e a construção crítica do conhecimento, por meio das questões tanto dissertativas e de exposição do pensamento propostas ao longo da unidade quanto das objetivas dessa seção, que ensinam o aluno a fazer opções, estabelecer relações e medir gradações, entre outras habilidades.
SUPERANDO DESAFIOSEssa seção propõe aos alunos exercícios
extraídos de provas, avaliações de órgãos go-vernamentais e simulados. Localizada sem-pre ao final da seção Resgatando conteúdos, sistematiza os principais temas da unidade, com o intuito de demonstrar a aplicação do conhecimento estudado em segmentos que extrapolam a abordagem do livro.
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3.2. Quadro de conteúdos
6o anoUNIDADE TEXTO CONTEÚDO
1 – Brinquedos
Texto 1Convite, de José Paulo Paes
� Expressão oral: brincadeiras com palavras y Língua do pê y Quadrinhas y Trava-línguas
� Produção textual: fazendo quadrinhas � A língua em uso: fonema e letra
y Consoantes e vogais y Ordem alfabética
Texto 2As aventuras da família Brasil, cartum de Luis Fernando
Verissimo � Expressão oral: roda de conversa
Texto 3O mês de abril, de Monteiro Lobato
� Estudando o gênero: narrativa � Produção textual: continuação da história � A língua em uso: pontuação e entonação
2 – Heróis e heroínas
Texto 1Robin morrerá ao amanhecer, HQ
� Estudando o gênero: história em quadrinhos � A língua em uso: sílaba; dígrafo e encontro consonantal � Produção textual: HQ � A língua em uso: substantivo próprio e substantivo comum; substantivo comum, substantivo próprio e coesão do texto
Texto 2Posêidon, de Claude Pouzadoux
� Expressão oral: debate em grupo seguido de exposição oral � Produção textual: paráfrase; refação do texto � A língua em uso: frase
y Tipos de frase y Interjeição
Texto 3Os heróis das chuvas na
Região Serrana do Rio, reportagem
� Estudando o gênero: reportagem – as vozes do texto � A língua em uso: uso formal e uso informal; substantivos coletivos � Expressão oral: debate regrado; tema do debate; preparação; o debate
3 – Livros
Texto 1Leitura, de José Ferraz de Almeida Júnior
� Comparando textos � A língua em uso: adjetivo e locução adjetiva
Texto 2A borboleta de asas de fogo, de Carmen Lúcia
de Azevedo e outros
� A língua em uso: flexão dos substantivos e dos adjetivos y Flexão de número y Flexão de gênero y Gênero do adjetivo y Concordância entre substantivos e adjetivos
� Comparando textos: biografia � Expressão oral: biografia � Produção textual: roteiro para a biografia
Texto 3O reinado dos copistas, de Sylvie Baussier
� A língua em uso: coesão e coerência � A língua em uso: classificação das palavras quanto à sílaba tônica
4 – Sonhos
Texto 1O sonho ou a cama, de Frida Kahlo
� Estudando o gênero: autorretrato � Produção artística: autorretrato � A língua em uso: monossílabos átonos e tônicos
y Acentuação dos monossílabos tônicos e das oxítonas Texto 2
Poema transitório, de Mario Quintana � Estudando o gênero: poema lírico � A língua em uso: artigo
Texto 3O olho de vidro do meu avô, de Bartolomeu Campos
de Queirós
� A língua em uso: denotação e conotação � Estudando o gênero: autobiografia � Comparando textos:autobiografia � A língua em uso: ortografia
y Variação na escrita e na pronúncia em Portugal e no Brasil � Produção textual: memórias � A língua em uso: numeral
y Flexão dos numerais y Representação escrita dos numerais y Emprego dos numerais e a norma urbana de prestígio da língua y Artigo indefinido e numeral
� Expressão oral: sarau de poesias
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UNIDADE TEXTO CONTEÚDO
5 – Festas
Texto 1Cinderela, dos irmãos Grimm
� Estudando o gênero: conto maravilhoso � Produção textual: diálogos
y Avaliação e refação � A língua em uso: pronomes pessoais
Texto 2Cartazes do filme Cinderela
� Comparando textos: contos � Expressão oral: Quem conta um conto... aumenta um ponto? � Produção textual: paródia de conto maravilhoso � A língua em uso: encontros vocálicos
Texto 3A festinha do colégio, de Moacyr Scliar
� A língua em uso: pronomes de tratamento
6 – Bichos
Texto 1A cigarra e a formiga, de La Fontaine
� Expressão oral: jogo � A língua em uso: pronomes possessivos
y Usos e valores dos pronomes possessivos � Produção textual: paráfrase
Texto 2Menino de cidade, de Paulo Mendes Campos
� Estudando o gênero: textos narrativos � Comparando textos: reportagem � A língua em uso: acentuação das paroxítonas
Texto 3O rinoceronte, de Dürer gravura
� Comparando textos: a história do rinoceronte de Dürer � Produção textual: sequências descritivas e narrativas
y Descrição � A língua em uso: pronomes demonstrativos
7 – Águas
Texto 1Água é vida!, reportagem
� Estudando o gênero: texto de divulgação científica � Produção textual: fichamento � A língua em uso: pronome interrogativo
y Flexão dos pronomes interrogativos � A língua em uso: ortografia � Por que, porque, por quê e porquê
Texto 2Órfãos do Eldorado, de Milton Hatoum
� Estudando o gênero: romance, novela e conto � Expressão oral: relato de experiência � A língua em uso: pronomes indefinidos
Texto 3A função da arte/1, de Eduardo Galeano
� Estudando o gênero: conto � Comparando textos: A marinheirinha, de Pedro Bandeira � Produção textual: conto � A língua em uso: ortografia: letra e fonema - uso do x
8 – Florestas
Texto 1A vitória-régia, lenda
� Estudando o gênero: lenda � A língua em uso: verbo
y Flexão de tempo y Flexão de pessoa
Texto 2Cenário, de José de Alencar
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Texto 3Propaganda
� Estudando o gênero: anúncio publicitário � Produção textual: anúncio � Expressão oral: apresentação de trabalho � A língua em uso: ortografia - há e a
Projetos PedagógicosProjeto 1 � Jogos e brincadeiras
Projeto 2 � Antologia de textos
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7o anoUNIDADE TEXTO CONTEÚDO
1 – Amizade
Texto 1Carta de Mário para Anita, de Mário de Andrade
� Comparando textos: texto e contexto � Estudando o gênero: carta
y O gênero e os usos da linguagem � Produção textual: carta � A língua em uso: Formação de palavras – composição
y Ortografia – uso do hífen em palavras compostas
Texto 2Complicações de montão, de Ana Maria Machado
� A língua em uso: formação de palavras – derivação y Sufixo y Sufixos Nominais y Sufixos Verbais y Sufixos Adverbiais
Texto 3Reflexos e reflexões, de Moska
� Estudando o gênero: letra e canção � Expressão oral: conversa � A língua em uso: pontuação e entonação
2 – Família
Texto 1Famílias, de Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística
� A língua em uso: verbo – o infinitivo y Verbo – elemento de formação
Texto 2A vida é de morte, de Silva Orthof
� A língua em uso: verbo – tempos e modos y Presente do Indicativo – emprego e flexão
Texto 3O diário de Anne Frank, de Anne Frank
� Estudando o gênero: diário � Comparando textos � Expressão oral: gênero - relato de experiência � Produção textual: diário
3 – Esportes
Texto 1Quadro Futebol, de Candido Portinari
Tirinha Futebol, de Laerte � Comparando textos
Texto 2Vendo com os ouvidos, de José Roberto Torero
� Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: pretéritos – perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito � Ortografia
Texto 3Recorde de asadelta, de Mariana Mesquita
� Estudando o gênero: entrevista jornalística � Expressão oral: entrevista
y O momento da entrevista � Produção textual: transcrição de entrevista � A língua em uso: pretérito imperfeito do indicativo – flexão e emprego
y Flexão do pretérito imperfeito
4 – Internet
Texto 1Site, de Ciência Hoje das Crianças
� Comparando textos � A língua em uso: pretérito perfeito do indicativo – flexão e emprego
Texto 2Comemorando a vitória, de Maria Tereza Maldonado
� A língua em uso: ortografia – uso do hífen com prefixos y Prefixo anti- y Prefixos mal e bem
� A língua em uso: pretérito mais-que-perfeito – flexão e emprego � Produção textual: resumo � Estudando o gênero: resumo � Expressão oral � Estudando o gênero: debate
Texto 3Tirinha Contando de novo a história do mundo – A
comunicação, de Miguel Paiva
� A língua em uso: Variação linguística y Variações de registro – formal e informal y Usos da língua na internet
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UNIDADE TEXTO CONTEÚDO
5 – Diferenças
Texto 1Desigualdade em trabalhos iguais, de O Globo
� Estudando o gênero: reportagem � A língua em uso: futuro do presente do indicativo
y Ortografia – am/ão; ram/rão
Texto 2Charge Pai de que planeta eles são?, de Angeli
� A língua em uso: futuro do pretérito y Flexão y Os usos do futuro do pretérito
Texto 3Dos pontos de vista, de Mario Quintana
Dos defeitos e das qualidades, de Mario Quintana
� Comparando textos � Produção textual: texto de opinião � Expressão oral: exposição oral
y Planejamento y Apresentação y Avaliação
6 – Viagem
Texto 1Minha primeira viagem, de Daniel Defoe
� Comparando textos: adaptação � Estudando o gênero: romance � A língua em uso: modo subjuntivo – presente
y Flexão � Expressão oral: narrativa de aventura
Texto 2Descendo à toca do coelho, de Lewis Carrol
� Estudando o gênero: a narrativa do romance y Sequências narrativas e descritivas
� Estudando o gênero: romance fantástico � A língua em uso: modo subjuntivo – imperfeito
y Flexão
Texto 3O velho arraial de Sant’Ana, de Lucia Machado de
Almeida
� Estudando o gênero: literatura de viagem � Comparando textos � A língua em uso: modo subjuntivo – futuro � Produção textual – literatura de viagem
7 – Povos e culturas
Texto 1A Pomerânia é aqui, de Filipe Monteiro e Igor Mello
� A língua em uso: modo imperativo y Imperativo afirmativo y Imperativo negativo
� Produção textual � Estudando o gênero: resumo � Expressão oral: gênero – exposição oral
Texto 2Capa de livro de Os da minha rua, de Ondjaki
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Texto 3A piscina do tio Victor, de Ondjaki
� A língua em uso: variação linguística � Estudando o gênero: conto � A língua em uso: formas nominais do verbo
8 – Meninos e meninas
Texto 1O penteado, de Machado de Assis
� Estudando o gênero: romance y Linguagem literária
� A língua em uso: usos dos tempos verbais y Presente e pretéritos perfeito e imperfeito do indicativo
Texto 2A solidão no mar, de Heloisa Seixas
� A língua em uso: usos dos tempos verbais y Pretérito mais-que-perfeito do indicativo – simples e composto y Uso de um tempo por outro y Imperfeito pelo futuro do pretérito y Presente pelo pretérito perfeito y Combinação dos modos verbais: indicativo e subjuntivo
Texto 3A casa de bonecas, de Heloisa Seixas
� Estudando o gênero: conto literário � Produção textual: gênero – conto � Expressão oral: leitura de contos
Projetos PedagógicosProjeto 1 � Relações Sociais
Projeto 2 � Contos
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8o anoUNIDADE TEXTO CONTEÚDO
1 – Amor
Texto 1Escultura O beijo, de Rubens Gerchman
� Comparando textos � Produção artística: escultura � A língua em uso: ortografia g e j
Texto 2Poema de Álvares de Azevedo
� Estudando o gênero: poema y O plano de expressão da poesia y Sílaba métrica e sílaba gramatical y O ritmo do poema
� A língua em uso: frase, oração, período
Texto 3O amor venceu, de Chacal
� A língua em uso: sujeito e predicado y Núcleo do sujeito
� Produção textual: poema � Expressão oral: declamação de poemas
2 – Mistérios
Texto 1O fantasma de Canterville, de Oscar Wilde
� Comparação de textos: adaptação para HQ � A língua em uso: sujeito simples, composto indeterminado, oração sem sujeito
Texto 2Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de
Assis
� A língua em uso: ordem das palavras na frase y Sintagma nominal e verbal y Ortografia: uso do h inicial
Texto 3Memórias Póstumas de Brás Cubas – Adaptação para
HQ, de Machado de Assis
� A língua em uso: concordância verbal � Produção textual: adaptação � Expressão oral: roda de conversa
3 – Inventos
Texto 1Moléstia da época, de Olavo Bilac
� Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: predicado verbal
y Verbos intransitivos e transitivos
Texto 2Os animais robôs criados pela tecnologia, de Filipe
Vilicic e Gustavo Simon
� Estudando o gênero: infográfico � A língua em uso: objeto direto
Texto 3Verbetes Espelho e Tesoura, de Marcelo Duarte
� Comparando textos: verbetes � A língua em uso: preposição – objeto indireto
y Preposição – objeto indireto (2) � Produção textual: verbete
y O seu verbete y Avaliação
� Expressão oral: exposição oral
4 – Língua Portuguesa no!mundo
Texto 1Quinhentos anos de história linguística: situações, de
Rodolfo Ilari
� Estudando o gênero: ensaio y Organização em três partes y Organização das ideias e coesão textual
� A língua em uso: predicado nominal e predicativo � Produção textual: ensaio � Expressão oral: debate
Texto 2O velho de Alcântra-Mar, de Miguel Sousa Tavares
� A língua em uso: ortografia y Acordo Ortográfico
Texto 3O dia em que explodiu Mabata-bata, de Mia Couto
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UNIDADE TEXTO CONTEÚDO
5 – Lixo
Texto 1O lixo é nosso, de Ivan Angelo
� Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: adjunto adnominal
Texto 2Obra Atlas, de Vik Muniz
� Produção artística: colagem � Comparando textos: artes plásticas
y Depoimento de Vik Muniz � Estudando o gênero: depoimento � A língua em uso: ortografia – usos de ch e x
Texto 3Coleta de lixo no Rock in Rio chega a 49 toneladas no
primeiro dia, de site G1
� Estudando o gênero: notícia � Comparando textos � Produção textual � Expressão oral: locução de notícias
y Preparação y Execução y Avaliação
6 – Trabalho
Texto 1Pescadores do mar, de Simone Carneiro Maldonado
� Estudando o gênero: ensaio � Produção textual: fichamento � A língua em uso: ortografia
y Letras z, s e x
Texto 2O trabalho que transforma vidas: de pedreiro a médico,
de Kamila Almeida
� Estudando o gênero: reportagem � A língua em uso: predicado verbo-nominal
Texto 3Piada Bêbado do comício, de Sírio Possenti
Piada Pedindo aumento, de site Piadas Engraçadas � Expressão oral: piada
7 – Preconceito e intolerância
Texto 1Avaliação hipócrita, do jornal Zero Hora
� Estudando o gênero: editorial � A língua em uso: preconceito linguístico � Produção textual: editorial � A língua em uso: complemento nominal
Texto 2Charge Dia da Consciência Negra, de Angeli
� A língua em uso: adjunto adverbial
Texto 3Racismo na Brasil, de Lilia Moritz Schwarcz
� Estudando o gênero: ensaio � A língua em uso: ortografia
y Representações do fonema /s/ na escrita � Expressão oral: exposição oral
8 – Escola
Texto 1Foto O relógio da escola, de Robert Doisneau
� Estudando o gênero: fotografia � Expressão oral: relato de experiência � Produção textual: relato de experiência
Texto 2A escola da vila, de Viriato Correa
� Estudando o gênero: romance � A língua em uso: vocativo
Texto 3Os professores, de Valter Hugo Mãe
� Comparando textos: notícia e crônica � A língua em uso: aposto
Projetos PedagógicosProjeto 1 � Aventuras
Projeto 2 � Ética e cidadania
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9o anoUNIDADE TEXTO CONTEÚDO
1 – Namoro
Texto 1Minha namorada, de Vinicius de Moraes e Carlos Lyra
� Estudando o gênero: letra de canção � A língua em uso: revisão de funções sintáticas
Texto 2A cura pelo beijo, de Moacyr Scliar!
� A língua em uso � Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: voz ativa, voz passiva, agente da passiva
Texto 3A descoberta do mundo, de Clarice Lispector
� Estudando o gênero: crônica � Expressão oral: roda de conversa � Produção textual: crônica
2 – Juventude
Texto 1A juventude está nua na internet, de Jairo Bouer
� Estudando o gênero: coluna de autor � A língua em uso: coordenação e subordinação
Texto 2Por que os jovens não gostam de política?,
de!Zuenir!Ventura
� A língua em uso: ortografia y Regras de acentuação
Texto 3Paul McCartney: “Não há mais conflito de gerações”,
de Luís Antônio Giron
� Estudando o gênero: entrevista � Expressão oral: entrevista � Produção textual: entrevista
3 – Diferenças sociais
Texto 1Charge de Angeli
� Estudando o gênero: charge � A língua em uso: variação linguística
Texto 2Editorial: Brasil sem esmola, Folha de S. Paulo
� Estudando o gênero: editorial � Produção textual: editorial � A língua em uso: orações coordenadas aditivas e alternativas
Texto 3Sem teto, mas de frente para o mar, de O Globo
� Estudando o gênero: reportagem � Comparando textos � A língua em uso: orações adversativas � Expressão oral: debate
4 – Globalização e tecnologias
Texto 1Capa de jornal, de O Globo
� Estudando o gênero: capa de jornal � Comparando textos
Texto 2Brasil é o país que mais cresceu no Facebook em 2012,
diz estudo, de O Globo
� Estudando o gênero: notícia � Produção textual: notícia � Expressão oral: apresentação de notícia na TV � A língua em uso: orações coordenadas explicativas e conclusivas
Texto 31984, de George Orwell
� A língua em uso: uso da vírgula com orações coordenadas
5 – Teatro e cinema
Texto 1Cartaz do filme O Auto da Compadecida
� Comparando textos
Texto 2O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna
� Estudando o gênero: gêneros Teatrais � Expressão oral: leitura dramatizada de peça teatral � A língua em uso: orações subordinadas substantivas - subjetivas, objetivas diretas, objetivas indiretas
Texto 3Resenha do filme Colegas Uma comédia especial, de
Susana Schild
� Estudando o gênero: resenha crítica � Produção textual: resenha crítica � A língua em uso: orações subordinadas substantivas - completivas nominais, predicativas, apositivas, agentes da passiva.
6 – Música
Texto 1Memórias de um sargento de milícias, de Manoel
Antônio de Almeida
� Estudando o gênero: romance � Produção texto: capítulo de romance � A língua em uso: pronomes relativos
Texto 2Verbete Samba
� Estudando o gênero: verbete � A língua em uso: orações subordinadas adjetivas
Texto 3Minha música, de Adriana Calcanhoto
� Expressão oral: sarau de canções
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UNIDADE TEXTO CONTEÚDO
7 – Artes visuais
Texto 1Quadro Natureza-morta com sopeira, de Pedro
Alexandrino
� Estudando o gênero: natureza-morta � Comparando textos � Expressão oral: debate de opinião
Texto 2Infância, de Manoel de Barros
� A língua em uso: orações subordinadas adverbiais y Relações de causalidade - causa, condição, consequência e finalidade y Relações de temporalidade - tempo e proporção y Relações de contraste - orações concessivas y Relações de modo e de comparação
Texto 3Objeto Gráfico, de Mira Schendel
� Comparando textos y Poema Visual y Poema Concreto
� Produção textual: texto visual
8 – Literatura
Texto 1A palavra, de Carlos Drummond de Andrade
� Comparando textos � Produção textual: poema
Texto 2O menino escritor, de Fernando Sabino
� A língua em uso: organização de períodos, coesão e coerência
Texto 3A maleta do meu pai, de Orhan Pamuk
� Expressão oral: discussão em grupo
Projetos PedagógicosProjeto 1 � Fazendo um jornal
Projeto 2 � Fazendo arte
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4. Orientações deste volume
UNIDADE 1 – BRINQUEDOSPág. 10
EPÍGRAFECada unidade inicia-se com uma epígrafe,
que é comentada em seguida. Se for conside-rado oportuno, um bom recurso para desper-tar o interesse dos alunos é discutir a epígrafe e o comentário. Nessa oportunidade, certas habilidades requeridas nas atividades de ex-pressão oral – como ceder o turno de fala, ouvir o outro, respeitar a palavra do outro, ex-pressar-se com adequação à situação de co-municação etc. – já poderão ser trabalhadas.
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A LÍNGUA EM USOAs atividades introduzem a aprendizagem
do uso do dicionário. É recomendável que os alunos tenham dicionários na sala de aula ou possam consultá-los na biblioteca. Outro recurso pode ser a consulta a dicionários on--line, se a escola dispuser de computadores com acesso à internet. Pode-se também pe-dir que tragam um dicionário de casa.
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Sempre que for oportuno, o estudo do texto deverá ser iniciado pela definição do gênero a ser estudado. Como o Projeto Apoe ma dá ênfase à interpretação de tex-to, e não a conceitos teóricos, as unidades oferecerão a oportunidade de os alunos pra-ticarem as regras dos diferentes gêneros. Em cada unidade, o gênero em questão será ex-plorado nas diferentes seções, a fim de co-locar em prática as funções e os modos de circulação dos textos. Quando necessário, a
noção de gênero apresentada será retomada para que seja feito um trabalho conceitual.
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EXPRESSÃO ORALA roda de conversa é o primeiro gênero
oral a ser praticado, por sua informalidade e facilidade. Para o aluno, entretanto, será pre-ciso estabelecer a diferença entre a conversa no corredor, no pátio ou na hora do recreio e a conversa em uma roda de conversa na sala de aula. As regras estão apresentadas no Livro do Aluno e é bom que sejam discutidas antes do início das atividades propostas.
Para essa sessão, sugere-se uma atividade prévia de pesquisa com avós, pais e parentes mais velhos. O objetivo é recolher histórias de brinquedos e brincadeiras, por meio de entre-vista informal, que possibilitem uma reflexão sobre o tempo e as mudanças que ele impri-me aos modos de vida e ao comportamento. No primeiro momento, a roda de conversa terá como tema as preferências dos alunos. Em seguida, serão comentadas as preferên-cias dos mais velhos.2. Depois de entrevistar os mais velhos e ano-tar os dados, pode-se sugerir a atividade a seguir.
Ouça as histórias e escolha a brincadeira que considerar mais interessante ou divertida. Anote o nome da brincadeira e as instruções para praticá-la. Conte, na roda de conversa, como era essa brincadeira que você selecio-nou. Sua exposição deve resumir aspectos importantes, como local apropriado, número de participantes, regras etc.
Sugestões complementares Com os professores de Educação Física, é
possível programar aulas em que sejam co-locadas em prática as brincadeiras comenta-das em sala de aula. O resultado dessa ativida-de pode ser fotografado e exposto no mural.
Pode-se também aproveitar o interesse dos alunos pela internet e trabalhar com sites des-tinados a brincadeiras, jogos e diversões. Um exemplo é o site <http://crianca.ig.com.br/>. Acesso em: jul. 2013.
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PORTUGUÊS E CIDADANIAProfessor, por meio da explicação do
termo “consumo consciente”, é importante apresentar aos alunos uma nova maneira de compreender a ação de brincar, que pode se afastar da visão material da aquisição de um brinquedo. As feiras de trocas de brinquedos são um exemplo de brincadeira que não só envolve o objeto brinquedo, mas a interação entre os que participam e o exercício de con-vívio e troca, hoje tão necessário às crianças e também aos adultos. Por isso, após a leitura da seção, procure incentivar os alunos a de-senvolver essa feira de troca, que não precisa ser de brinquedos necessariamente, mas de livros, coleções etc.
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Trabalha-se aqui com o tipo textual nar-rativo, recorrente em diferentes gêneros: ro-mance, conto, notícia de jornal etc. As no-ções de gênero e tipo estão apresentadas na Introdução deste Guia Didático. No Livro do Aluno, elas são apresentadas gradativamen-te, desde as primeiras unidades, sem qual-quer teorização.
UNIDADE 2 – HERÓIS E HEROÍNASPág. 36
EPÍGRAFE A epígrafe de Caetano Veloso dá o tom à
unidade. O objetivo é refletir sobre a figura do herói como um ser poderoso, mas tam-bém frágil. Serão focalizados super-heróis e heroínas, heróis mitológicos e os heróis do dia a dia, aqueles que superam as limitações do meio ou ultrapassam os limites humanos numa tragédia ou num grande aconteci-mento coletivo.
É interessante discutir a epígrafe e apre-sentar outros trechos da canção de Cae ta no,
tornando instigante a discussão sobre a oposição entre homem comum e herói. Essa oposição é falsa? É herói aquele que supera as adversidades do meio e conquis-ta um lugar reconhecido na vida social? Por que esse homem seria considerado herói? Haveria uma expectativa de que ele não su-perasse as adversidades? Por quê? É herói aquele que age com solidariedade e amor ao próximo? Por quê? Essas são algumas questões que podem servir para a explora-ção da epígrafe.
Veja mais um trecho da canção:
Nasci num lugar que virou favelacresci num lugar que já eramas cresci à verafiquei gigante, valente, inteligentepor um triz não sou bandido
VELOSO, Caetano. Herói. Encarte do CD Cê. Rio de Janeiro: Universal, 2006.
Será que o herói é o super-herói das his-tórias em quadrinhos? Os alunos podem falar dos super-heróis que admiram: Que poderes têm? Quem são os inimigos que eles ven-cem? Os super-heróis sempre vencem? Eles têm medo? Sentem solidão, desânimo?
E os heróis dos livros de História do Bra-sil? O que fizeram? Como se comportaram?
Que outros heróis os alunos conhecem?
Pode-se solicitar aos alunos que falem de filmes a que assistiram no cinema ou na TV. Como são os heróis dos filmes, fisica-mente? Como se vestem? Que cores usam? Onde vivem?
Numa discussão informal, em que certas regras da conversa sejam respeitadas (ou-vir o outro, ceder a palavra, pedir a palavra, respeitar a opinião do outro etc.), pode-se preparar o aluno para os assuntos tratados na unidade aguçando seu olhar crítico so-bre o tema.
Pode-se também pedir aos alunos que fa-çam uma pesquisa sobre HQs de super-he-róis, que busquem lendas da mitologia grega e também textos jornalístico com conversas e relatos de casos de heróis do cotidiano.
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VOCABULÁRIOUso do dicionário
É aconselhável que a atividade seja de-senvolvida por meio de consulta a dicioná-rios na biblioteca da escola ou na sala de aula. Os alunos podem trabalhar em grupo e responder às questões individualmente. As respostas podem ainda ser redigidas em grupo e discutidas oralmente, num grande painel, que culmine com a sistematização, na lousa, das regras para uso do dicionário.
É importante que os alunos compreen-dam a utilidade do dicionário e percebam que as regras de uso servem para facilitar a consulta.
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Estudando o gênero: histórias em quadrinhos
É importante que, no dia da aula em que farão as questões, os alunos tragam exem-plares de HQs para examinar os elementos comuns que se mantêm em meio à diversi-dade do gênero, concretizada em subgêne-ros como aventura, ficção científica, cenas do dia a dia, terror etc.
No site <http://grupoplccj.webnode.com.br/quadrinhos/>, há explicações mui-to bem fundamentadas e claras sobre os diferentes recursos das HQs. Na unidade são explorados alguns desses recursos, que poderão ser retomados e aprofundados nas unidades seguintes.
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DIVIRTA-SE O estudo do texto humorístico – nesse
caso específico, a piada – é importante por ser fonte privilegiada de diversos recursos linguísticos e textuais. A afirmação de Sírio Possenti de que “piadas podem ser breves, mas nunca são fáceis” (POSSENTI, 2010,
p. 103) revela que o entendimento da pia-da se dá numa complexa relação de fatores históricos, cognitivos, linguísticos e prag-máticos. Uma das técnicas humorísticas mais usuais é a que leva o leitor a relacionar o texto a um segundo sentido, geralmente surpreendente. Piadas, portanto, são reple-tas de duplo sentido, metáforas e ambigui-dades, que precisam ser captadas pelo leitor. Conforme Possenti, para entender a piada, “exige-se uma capacidade de sacar troca-dilhos, duplos sentidos, alusões etc. Nesse sentido, as piadas são um tipo de texto es-pecífico, porque, se é verdade que todos os textos supõem algum ‘conhecimento pré-vio’ ou ‘enciclopédico’, a piada exige, além disso, uma precisão cirúrgica na leitura de certa passagem (em geral, seu final)” (POS-SENTI, 2010, p. 111). Essa “precisão cirúrgica”, quando estimulada nos alunos, colabora e muito no desenvolvimento de sua compe-tência de leitores.
A LÍNGUA EM USO1. b) A resposta sugerida para a questão – Gi-gan-te (CV-CVC-CV); pro-cu-ran--do (CCV-CV-CVC-CV) – está simplifica-da. Alguns teóricos consideram que temos, na sílaba gan, um dígrafo em que a letra n representaria graficamente não uma con-soante, mas a nasalação da vogal. A sílaba seria, então, transcrita da seguinte maneira: /gã/ (e, no caso de procurando, /rã/). Segun-do Câmara Jr., “alguns estudiosos postulam que nesse caso ocorre uma ‘vogal nasal’. É possível, por outro lado, explicar a nasalação da vogal como consequência do travamen-to silábico feito por uma consoante nasal pós-vocálica. Seguindo esse raciocínio, em ‘an’ não teríamos uma vogal nasal /ã/, mas ‘uma vogal travada por um elemento nasal’, /aN/” (CÂMARA JR., 1973, p. 48). A segun-da interpretação considera, portanto, que a nasalação da vogal decorre do travamento da sílaba por uma consoante. Mattoso de-fende a segunda interpretação, ao afirmar que “a nasalidade pura da vogal não existe” em português. Para confirmar sua hipótese,
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Câmara Jr. demonstra a distinção entre vo-gal nasal e fechamento consonântico na língua francesa, “onde uma vogal puramente nasal como em /bõ/, escrito bon, opõe-se ao fechamento consonântico de /bon/ es-crito bonne, na relação de masculino para feminino” (CÂMARA JR., 2002, p. 31).
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PRODUÇÃO TEXTUALDesvendando o segredo...
Na história original, Batman passa por uma experiência científica. Numa câmara de tes-tes, ele faz um voo simulado para o espaço, vivendo situações que duplicam as condições pelas quais um astronauta poderia passar se estivesse sozinho num voo espacial. Batman serviu de voluntário no teste que ajudou as pesquisas em Medicina Espacial.
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A LÍNGUA EM USOSubstantivo próprio e substantivo comum
5. No trecho citado, há vários substantivos próprios para o aluno perceber que esse tipo de substantivo não se refere apenas a nomes de pessoas. Lugares, bandas de rock e até categorias de esporte podem ter no-mes próprios.
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VOCABULÁRIO4. Introduzem-se aqui, de maneira infor-mal, noções sobre formação de palavras. O objetivo é que o aluno tome consciência da riqueza de processos de formação de palavras na língua portuguesa. Ao criar ne-ologismos ou citar palavras já conhecidas, o aluno reflete sobre possibilidades ofere-cidas pelo sistema da língua. Ao dar sig-nificado aos neologismos, ele relaciona e articula sentidos já existentes para criar um novo. Se a atividade for feita com consulta
a dicionário, poder-se-á observar que, em alguns deles, aparece a etimologia das pa-lavras, seus elementos formadores. Esses exercícios, inseridos na seção Vocabulário, ajudam a construir a ideia de que o sistema lexical da língua é organizado de acordo com regras, ou seja, não é caótico. Mesmo quando se criam neologismos, eles obede-cem aos processos de formação previstos no sistema da língua. A seção Vocabulá-rio opera, assim, não só com questões de sinonímia e antonímia mas também com exercícios que possibilitam compreender o funcionamento e a organização do léxico da língua portuguesa.
ESTUDO DO TEXTO6. São várias as referências usadas: “deus marinho”, “o deus” e “ele [surgia]” são as mais identificáveis imediatamente. Como ainda não se trabalhou com a noção de verbo nem com a categoria de pronome, não se espera que o aluno identifique es-sas ocorrências. No entanto, também há mecanismos de coesão em passagens em que se identifica o personagem por meio de pronomes e desinências verbais: saía, podia, sabia são formas verbais na 3ª pes-soa do singular que se referem a Posêidon; dele, em “[ao lado] dele”, o e lhe, na pas-sagem “os homens o temiam e tomavam a precaução de lhe oferecer [...]” confirmam a presença do personagem nos pronomes pessoais; os possessivos seu (“seu carro”), seus (“seus passeios”), sua (“sua raiva”) refe-rem-se igualmente ao personagem. Veja a seguir aprofundamento do conceito de re-ferenciação intratextual, que pode ser apro-veitado na seção Produção textual.
A referenciação É importante trabalhar com os alunos os
elementos responsáveis pela construção da textualidade. Para isso, ao longo das unida-des, serão abordadas duas questões centrais: coesão e coerência. Elas podem ser enten-didas como princípios de construção textual do sentido (entre outros).
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A coesão textual diz respeito mais pro-priamente aos recursos, também de na-tureza linguística, por meio dos quais os elementos linguísticos se relacionam na superfície textual. São procedimentos que interligam os elementos textuais, a fim de que o texto não seja apenas um aglome-rado de frases, mas um todo, um “tecido” dotado de sentido. A referenciação é uma das formas de coesão.
A coesão referencial é aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presente(s) ou inferível(is) com base no universo textual. Elementos de ordem gra-matical – como pronomes, numerais, artigo definido e alguns advérbios locativos (lá, aí, ali) – podem ter função coesiva no texto. Exemplos: a) Todos os quadros foram ex-postos. Os meus estão no segundo andar; b) Já ouvi as músicas. Algumas são exce-lentes. Os elementos de ordem lexical tam-bém podem desempenhar coesão referen-cial, por meio da reiteração de referentes: repetição do mesmo item, sinônimos, hipe-rônimos, entre outros. Alguns exemplos: c) Tudo o que falei antes era mentira. Mentira cheia de detalhes sórdidos; d) O meu cão de estimação está doente. Choro ao ver o sofrimento do pobre animal.
A coesão referencial pode ocorrer ain-da por meio de muitos outros diferentes recursos. Koch (2006) aponta, entre eles, a elipse, na qual a remissão se dá a referentes nitidamente de cunho sintático, como em: e) Os professores tentaram obter melhores salários; – Organizaram manifestações; – Fizeram greve, mas foi tudo em vão.
É aconselhável chamar a atenção do aluno para o modo como se constrói a re-ferenciação nos textos lidos, a fim de que ele possa aplicar os princípios nas ativida-des de produção textual. A prática de tais noções pode ser feita com textos escritos e orais de vários gêneros. Uma sugestão é pedir aos alunos que gravem trechos de uma conversa na hora do recreio e depois
listem as palavras utilizadas para retomar o tema da conversa. Podem ser propostas comparações entre textos escritos e textos orais, a fim de fazê-los perceber as diferen-ças de recursos de referenciação adotados.
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EXPRESSÃO ORALDebate em grupo seguido de exposição oral
O trabalho em grupo é uma importan-te atividade a ser desenvolvida na sala de aula. Ele pode ser usado apenas para socia-lização dos alunos, mas é possível também, por meio dele, avançar no trabalho com gêneros orais, como: conversa informal, debate regrado, relato oral, entre outros. Por meio dessas atividades, os alunos poderão aprimorar seu conhecimento linguístico ao exercitarem novas práticas de interação oral. O objetivo é, gradualmente, superar a conversa espontânea e informal à medida que forem apresentados e trabalhados os diferentes gêneros orais.
A interação verbal é a característica fun-damental da linguagem humana, por isso, merece destaque nas aulas da língua ma-terna. A realização de atividades em grupo dá aos alunos a oportunidade de aprimorar suas habilidades linguísticas por meio das trocas comunicacionais com os colegas e o professor.
A exposição oral como gênero será re-tomada na Unidade 3.
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PRODUÇÃO TEXTUALParáfrase
Eni Orlandi (1998) desenvolve as noções de paráfrase e polissemia considerando-as “eixo que estrutura o funcionamento da lin-guagem”. Assim, o discurso seria marcado pela paráfrase que o reitera e pela polissemia que produz a diferença.
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Vale lembrar que a paráfrase não ocorre só entre textos, mas é um recurso utilizado nos próprios textos, sejam escritos ou orais. Expressões como “isto é”, “ou seja”, “em outras palavras” ajudam a dar sequência ao texto, garantindo a coesão. Compreender as pa-ráfrases intertextuais e intratextuais amplia a competência textual do aluno, pois alarga as possibilidades de leitura e compreensão dos textos e aumenta seu domínio dos pro-cessos linguísticos de produção textual.
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VOCABULÁRIOÉ recomendável que os alunos tentem
responder à questão sem o apoio do di-cionário. Depois de solucionada, pode-se sugerir a correção com consulta aos ver-betes. No entanto, será preciso indicar que nenhuma substituição de palavra é inteira-mente justa. Bucólica, por exemplo, cor-responde, na frase apresentada, a “simples, sem complicação, pacata”. Alguns sentidos do dicionário (campestre; relativa à vida e aos costumes do campo; ingênua) não se ajustam bem à frase.
Desse modo, procura-se trabalhar com o aluno um tipo de “estratégia cognitiva”, a fim de que ele deduza pelo contexto da sen-tença o significado das palavras. Segundo Koch (2006, p. 26-27), as inferências “per-mitem gerar informação semântica nova, a partir daquela dada, em certo contexto”. As-sim, a inferência será útil tanto no trabalho com vocabulário quanto na interpretação de partes maiores do texto.
UNIDADE 3 – LIVROSPág. 76
EPÍGRAFE A discussão da epígrafe pode servir
de motivação para a leitura dos textos da
unidade. É interessante discutir o papel do livro, com base nas perguntas sugeridas. É também muito oportuno propor uma visita à biblioteca da escola, a livrarias e sebos. Con-versas com o bibliotecário, o livreiro, o amigo ou parente que tem muitos livros em casa podem ser sugeridas. Para que tanto livro? Por quê? O que o livro representa?
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ESTUDO DO TEXTO 1. c) Pode-se sugerir que a resposta articule todas as questões, criando laços de coesão entre elas. Dessa forma, o aluno redigirá uma resposta descritiva, que, de certa forma, resu-ma as respostas anteriores.
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COMPARANDO TEXTOSA comparação entre pinturas de épo-
cas diferentes, nesse momento, será feita de forma intuitiva, opinativa, por meio das questões apresentadas. Espera-se que os alunos possam falar do que veem, expres-sando sua opinião de modo livre. Em uni-dades posteriores, a observação será feita de maneira mais sistematizada. O objetivo aqui é mostrar ao aluno que cada observa-dor vê o que pode e o que quer ver numa pintura e que toda leitura é válida, desde que respeite os elementos oferecidos pelo texto e suas possíveis articulações.
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A LÍNGUA EM USO8) A gramática estuda as classes de palavras com o objetivo de sistematizar e organizar os mecanismos de funcionamento da língua. O adjetivo (termo determinante) modifica o substantivo (termo determinado), caracteri-za-o, indicando qualidade, modo de ser, as-pecto, estado, ou estabelece uma relação de tempo, finalidade, procedência. É importante
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que o aluno identifique a classe gramatical à qual pertencem as palavras, mas é funda-mental que ele reconheça a função que esse termo exerce no texto e de que forma seu uso cria determinados efeitos de sentido no enunciado. Muitas vezes, ao atribuir qualida-de a um ser ou objeto, o sujeito demonstra sua opinião e revela emoções. No exemplo “a deslumbrante aniversariante se divertiu durante sua animada festa”, os adjetivos des-lumbrante e animada não só qualificam os termos aniversariante e festa, mas também revelam a opinião do enunciador, marcando a subjetividade do enunciado. A supressão dos adjetivos tornaria o texto mais informati-vo. Para manter a imparcialidade, os veículos de informação preferem selecionar adjetivos com menor carga de subjetividade: “Golei-ro rubro-negro faz boas defesas e garante a vaga do time carioca na Libertadores”.
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ESTUDO DO TEXTOO título como motivação para a leitura de um texto
Sugere-se que, antes de iniciar a leitura do texto, os alunos explorem o título. Esse tipo de observação motiva a leitura e pode ser feita com qualquer tipo de texto.
A observação dos títulos é útil também para as atividades de produção textual, pois estimula a criatividade dos alunos na atribui-ção de títulos a seus próprios textos. Outra atividade interessante consiste na produção de novas narrativas para o título dado. É vá-lido mostrar ao aluno que, por exemplo, o título “A borboleta de asas de fogo” poderia ser concretizado nos mais variados tipos de textos: a) um conto sobre uma borboleta di-ferente das outras; b) uma reportagem sobre a descoberta de uma espécie rara de bor-boleta; c) uma história em quadrinhos, cuja heroína seria a borboleta dotada de superpo-deres; d) um verbete de um guia de classifi-cação de animais; entre outros. Veja a seguir
um exemplo de verbete, retirado do link de biossegurança infantil do site da Fiocruz.
[...]
Borboleta Almirante VermelhoNome científico: Vanessa Atalanta Medindo cerca de 6,5 centímetros esta espécie du-rante o frio migra para lugares mais agradáveis, che-gando a percorrer mais de 2 000 km à procura de um ambiente melhor para sua sobrevivência. Voador poderoso, desloca-se até mesmo durante a noite. Esta é uma das maiores borboletas da América do Norte e Europa. Está presente na Europa meridional, no Norte da África e na Ásia. Recentemente foi intro-duzida em várias regiões, desde o Canadá ao Hawaí e à Nova Zelândia. Em Portugal é bastante frequente, podendo ser observada em todo o país. Os adultos preferem espaços abertos, com flores, bos-ques, prados, jardins e florestas pouco densas. É mais frequente nas zonas baixas, mas pode ser encontrada nas regiões costeiras e no topo da Serra da Estrela. Esta espécie usa técnicas de camuflagem para es-capar de seus predadores. Quando pousa em cam-po aberto e em rochas mantém suas asas fechadas, camuflando-se devido às cores da face inferior das asas. Quando pousa em locais de flores, mantém suas asas abertas, confundindo os predadores com o co-lorido da paisagem. Alimentam-se de folhas de urtiga, pequenas lagartas, néctar de flores e partes de frutas em decomposição. A denominação de Almirante Vermelho se dá devido às suas cores, que fazem lembrar divisas do unifor-me naval americano. [...]
Disponível em: <www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/ infantil/borboletas2.htm>. Acesso em: jul. 2013.
Para ser um leitor esperto é preciso...O quadro tem o objetivo de explicar ao aluno o
que um texto significa em sua totalidade. Um tex-to não é uma soma de palavras e, por isso, o leitor não pode intimidar-se diante de uma palavra des-conhecida. A sequência da leitura contextualiza determinada palavra, e o leitor pode deduzir seu sentido. Fazer inferências com base no que se co-nhece é aptidão necessária para a leitura. O texto contém algumas palavras de uso menos comum e, por isso, há um glossário e exercícios de vocabu-lário que ajudarão o aluno a compreender.
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COM A PALAVRA, O ESPECIALISTAProfessor, após a leitura dos trechos do
discurso de Mario Vargas Llosa incentive os alunos a relacionarem os apontamentos feitos pelo autor peruano sobre a literatura e a ficção aos textos trabalhados nessa uni-dade. Por exemplo, o menino que Vargas Llosa diz ter sido, encantado pelo universo da literatura, muito se assemelha ao meni-no que Monteiro Lobato um dia foi, descrito no Texto 2, “A borboleta de asas de fogo”. Será que os alunos se identificam com es-sas experiências vivenciadas por meio da leitura? O que os livros significam para eles?
Por fim, procure chamar a atenção para a relação que Vargas Llosa traça entre a fic-ção e a realidade, e destacar o trecho em que ele comenta a capacidade da literatu-ra de converter sonho em vida e vida em sonho. Tais aspectos podem ser utilizados para prepará-los para a próxima unidade, na qual sonho e ficção serão assuntos cons-tantemente abordados.
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A LÍNGUA EM USO1. Flexão dos substantivos e dos adjetivos
Mattoso Câmara, em seus estudos des-critivos da língua portuguesa, faz a diferen-ça entre flexão e derivação, classificando-as como processos que não devem ser con-fundidos. A flexão segue determinado pa-drão estabelecido na língua. “É a natureza da frase que nos faz adotar um substantivo no plural ou um verbo na 1ª pessoa do pre-térito imperfeito. Os morfemas flexionais estão concatenados em paradigmas coesos e com pequena margem de variação.” (CÂ-MARA JR., 1999, p.82). Segundo o estudioso, singular e masculino são assinalados por um morfema gramatical zero. Em oposição, na maioria dos casos, o plural é marcado pelo morfema gramatical -s (garoto/garo-tos), e o feminino é marcado pelo morfema
gramatical -a (garoto/garota). A flexão, por-tanto, tem padrões definidos e mais rígidos de variação.
Já a derivação, com múltiplas possibi-lidades de formação de novos vocábulos, constitui-se um sistema mais aberto. A va-riação de grau, segundo Mattoso Câmara, não é um caso de flexão, e sim de deriva-ção. Isso se justifica, em primeiro lugar, pela variedade de terminações que podem ex-pressar a gradação: menino – menininho, meninote, meninozinho, menino pequeno; meninão; meninozão; menino grande; lu-gar – lugarzinho, lugarejo, lugarzão, lugar pequeno, lugar grande etc. Além disso, os valores do diminutivo e do aumenta-tivo vão muito além do estabelecimento de medida de tamanho ao expressarem a afetividade do enunciador. O grau dos ad-jetivos também se expressa sob formas di-versas, tendendo fortemente pela estrutura constituída por advérbio + adjetivo: muito bonito; mais precioso etc. Expressa, como o grau dos substantivos, variações afetivas no enunciado.
Embora algumas gramáticas do portu-guês continuem a tratar o grau como flexão (Celso Cunha e Lindley Cintra), adotamos aqui a posição de Mattoso Câmara, acolhi-da por outras gramáticas, como a de Be-chara, que aborda o assunto na página 140 da edição de 1999.
2. Flexão de gênero Gênero e número são categorias grama-
ticais que abrangem todos os nomes (subs-tantivos e adjetivos) em língua portuguesa.
Há apenas dois gêneros em português: masculino e feminino. O primeiro é mar-cado pelo morfema zero de gênero, o se-gundo, pelo morfema -a e suas variantes. O masculino é a forma não marcada (assim como o singular), e o feminino (e o plural) a forma marcada.
Algumas gramáticas afirmam que o gê-nero masculino é caracterizado pela ter-minação -o (átono), como em menino.
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desconsideradas, por aumentarem a con-fusão entre gênero e sexo e instituírem no-menclatura desnecessária para a compre-ensão dos mecanismos de flexão da língua portuguesa.
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EXPRESSÃO ORALA atividade de exposição oral foi tam-
bém aplicada na Unidade 2. A repetição do mesmo tipo de atividade tem o objetivo de fixar o gênero trabalhado para mostrar ao aluno que a expressão oral precisa ser de-senvolvida e aprimorada, do mesmo modo que a produção do texto escrito. Nessa uni-dade são sistematizadas as características do gênero. Sugere-se que a pesquisa para a atividade seja desenvolvida com o auxílio do professor de História e com a participa-ção do bibliotecário da escola, que pode in-dicar fontes de consulta.
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PRODUÇÃO TEXTUALSubjetividade e objetividade no gênero biografia
A construção dos efeitos de objetividade e subjetividade no gênero biografia é feita por meio de recursos de produção textual. O uso da 1ª pessoa ajuda a construir a subjetividade e imprime aproximação entre biógrafo e bio-grafado. A 3ª pessoa costuma dar um tom de objetividade ao texto, ao criar um efeito de distanciamento. Entretanto, mesmo um tex-to em 3ª pessoa pode apresentar marcas de subjetividade por meio da escolha de adjeti-vos, advérbios etc. A própria eleição dos fatos a serem contados, em detrimento dos fatos deixados de fora, já marca a subjetividade do biógrafo.
Pode-se enfatizar isso com os alunos, antes da realização da atividade da seção Produção textual.
Entretanto, muitas palavras masculinas da língua portuguesa não seguem esse padrão (mestre, telefonema, ator). Preferimos, as-sim, adotar a posição de Mattoso Câmara, para quem a vogal final átona dos nomes é uma vogal temática (livro; casa; dote).
A variação de uma forma masculina por acréscimo de sufixo para sua correspon-dente feminina caracteriza a flexão de gê-nero: moço/moça; cantor/cantora. Há, na língua, palavras femininas e masculinas que não estão sujeitas à flexão: o telefonema; a cama; o aspargo; a laranjada.
Por outro lado, existem correspondên-cias biológicas entre pares de masculino/feminino que não caracterizam flexão, mas correspondência de sexo.
Mattoso Câmara (1989, p. 89) alerta que “é comum lermos nas gramáticas tradicio-nais que mulher é feminino de homem. A descrição exata é dizer que o substantivo mulher é sempre feminino, ao passo que o outro substantivo, a ele semanticamente relacionado, é sempre masculino”. Como já foi sinalizado na unidade, nesses casos, não há flexão de gênero, mas correspondência de sexo, indicada por uma palavra masculi-na e sua correspondente feminina.
A categoria de gênero é gramatical e não semântica, e é justamente a mistu-ra entre gramática e semântica que gera a confusão entre gênero e sexo.
Segundo Kehdi (1990, p. 29-30), o gênero em português exprime-se por meio de três mecanismos:
flexão, com o mesmo radical (tio/tia);
derivação, com acréscimo de sufixo ao radical (príncipe/princesa);
heteronímia, quando os gêneros são representados por duas palavras dife-rentes, sem que tenha havido meca-nismo de flexão (homem/mulher).
Com base nessas reflexões, as classifica-ções comum de dois, sobrecomum e epi-ceno, apresentadas por algumas gramáticas como casos de flexão de gênero, são aqui
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A LÍNGUA EM USOAcento tônico e diferenças de sentido
Após o exercício da unidade, pode-se fa-zer com a turma o jogo a seguir.
1. Confeccione cartões com os pares de pa-lavras apresentados a seguir.
A MAIÔ B MAIO
A SECRETÁRIA B SECRETARIA
A PUBLICO B PÚBLICO
A BABÁ B BABA
A SERIA B SÉRIA
A DOMINÓ B DOMINO
A INÍCIO B INICIO
A BEBE B BEBÊ
A EXERCITO B EXÉRCITO
A SABIÁ B SABIA
A BOBÓ B BOBO
A ANÁLISE B ANALISE
A DUVIDA B DÚVIDA
A DIVIDA B DÍVIDA
A QUINZÉ B QUINZE
A PELE B PELÉ
A MANGA B MANGÁ
2. Em seguida, organize a turma em dois grupos, A e B.
Fase 1
3. Em cada rodada, serão escolhidos dois alunos, um do grupo A e outro do gru-po B para representar cada equipe.
4. Para dar início à rodada 1, sorteie um car-tão com um par de palavras, por exemplo:
Aluno do grupo A Aluno do grupo B� MAIÔ MAIO
5. Entregue a palavra do grupo A (MAIÔ) para o representante do grupo A e a palavra do
grupo B (MAIO) para seu representante do grupo.
Você não pode mostrar as palavras juntas para os alunos. Ao sortear o par, deve cortar a tira e entregar ao aluno sua palavra correspondente. O aluno da equipe A só verá a palavra MAIÔ, e o do grupo B a palavra MAIO.
6. Cada aluno, separadamente, deve criar uma frase que ajude a desvendar o sen-tido da palavra que recebeu. Em seguida, falará sua frase para a turma. Exemplos:
Aluno do grupo A: BIA PREFERE USAR MAIÔ.
Aluno do grupo B: MAIO É O MÊS DAS NOIVAS.
Os alunos escolhidos deverão falar, cada um, sua frase para que os demais percebam o par de pala-vras em questão (MAIÔ/MAIO).
7. Após o representante de cada grupo falar sua frase, o aluno do grupo A repetirá a frase para seu grupo. Os demais alunos do grupo A deverão desvendar o sentido da palavra.
MAIÔ = vestimenta feminina própria de banho, roupa de praia.
Se o grupo acertar o sentido da palavra, o grupo A ganhará 1 ponto.
Em seguida, será a vez de o aluno do gru-po B ler novamente a frase para seu gru-po. Os demais alunos do grupo deverão decifrar o sentido da frase.
MAIO = quinto mês do ano.
Se o grupo acertar o sentido da palavra, a equipe B ganhará 1 ponto.
Caso um grupo não acerte, não marcará ponto e não participará da fase 2. Para que não se deixe de depreender o sentido da palavra que o grupo errou, pode-se pedir ao aluno da equipe oponen-te que faça a frase. Se ele acertar, seu grupo ganha mais 1 ponto. Se ele também errar, você pode in-tervir, elaborando a frase ou propondo uma con-sulta ao dicionário.
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Fase 2
6. Ao acertar, os alunos deverão escolher outro colega de seu próprio grupo e pe-dir-lhe que escreva na lousa a palavra da frase. Os alunos de ambos os grupos deverão escrever as palavras simultane-amente na lousa. Exemplificando:
O aluno do grupo A escolherá um partici-pante de sua equipe para escrever a palavra do grupo A na lousa. Se o aluno acertar a grafia, seu grupo receberá mais 1 ponto. Se errar, o ponto vai para o grupo oponente.
O aluno escolhido do grupo A deverá escrever na lousa a palavra MAIÔ.
Em seguida, o aluno do grupo B escolhe-rá um participante de sua equipe para es-crever a palavra do grupo na lousa. Se o aluno acertar a grafia, seu grupo receberá mais 1 ponto. Se errar, o ponto vai para o grupo oponente.
O aluno escolhido do grupo B deverá escrever na lousa a palavra MAIO.
7. Para a segunda rodada, novos alunos de cada grupo (A e B) serão escolhidos. Você sorteará um novo cartão e recomeçará a jogada, com novos participantes.
8. Ganha o jogo o grupo que marcar mais pontos.
Você pode fazer a marcação dos pontos no can-to da lousa.
Após o jogo, você pode montar com a turma um mural com os pares de palavras ilustradas. Os alunos poderão desenhar as ilustrações ou fazer recorte e colagem com revistas/jornais ou no computador.
Por meio de atividade lúdica, a capaci-dade criativa dos alunos é estimulada, ha-vendo ainda a ampliação de vocabulário e a fixação da grafia. O aluno, assim, concretiza e contextualiza o conteúdo aprendido.
Você pode ampliar a lista inicial das pala-vras, apresentada aqui como sugestão.
UNIDADE 4 – SONHOSPág. 114
EPÍGRAFE Veja a seguir um resumo da peça de Cal-
deron de La Barca, que poderá, a seu critério, ser lido para os alunos.
A vida é sonho conta a história do prínci-pe Segismundo, que vive encarcerado desde o nascimento. Não sabe quem é nem por que vive na prisão. O pai de Segismundo, o rei Basí-lio, é também astrólogo. Durante a gestação do príncipe, a mãe teve sonhos que previam sua própria morte no parto, o que de fato ocorre. Esse acontecimento e a posição dos astros in-dicam a Basílio que seu filho será um monar-ca cruel, tirano. O rei, que crê no destino, tenta evitar que isso aconteça e decide comunicar ao reino que o príncipe está morto, encarce-rando-o numa torre, onde só um lacaio que o alimenta tem contato com Segismundo.
Angustiado com a ideia de que, para salvar o reino da tirania, havia se tornado ele mesmo um tirano, o rei manda trazer de volta o prín-cipe, após tê-lo feito adormecer. Ao acordar, Segismundo fica sabendo de seu novo estado e é advertido de que tudo aquilo poderá ser apenas um sonho, se ele não se comportar com bondade. O príncipe, revoltado com os anos de prisão, responde à situação com du-reza e crueldade, o que parece confirmar o destino de ser um tirano. O rei faz com que adormeça e, mais uma vez, manda prendê-lo.
Ao acordar novamente cativo, Segismun-do já não sabe mais se o que viveu foi sonho ou realidade e passa a sonhar com a liberda-de. A peça gira em torno da confusão entre sonho e realidade, entre o destino e a possi-bilidade de o homem, pelo sonho, libertar-se de todas as prisões.
O príncipe é outra vez liberto do cativeiro, mas dessa vez pelo povo. Será realidade o que vive agora? Segismundo retorna ao palácio e,
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apoiado pelo povo, vence o exército do rei, seu pai. Vencido, o rei está a seus pés, e Segismun-do pode, matando o próprio pai, confirmar que é um tirano. No entanto, pede ao pai que se levante, devolve-lhe a coroa e pede perdão. Vence, assim, o destino e afirma sua liberdade.
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Uma pintura exige contemplação e con-centração para ser apreciada e compreendi-da. Em meio à corrida de horários e compro-missos, pressões de toda ordem e ritmo de vida acelerado do mundo contemporâneo, a obra de arte exige parada e desaceleração. O segredo da observação de um quadro ou de qualquer obra de arte é olhar e, em seguida, olhar de novo. Depois, olhar mais uma vez e ainda outras vezes, tantas quantas forem ne-cessárias para identificar cores e elementos, capturar sugestões, fazer relações com ou-tras imagens conhecidas, imaginar sentidos. Sugere-se que os alunos sejam estimulados a contemplar em silêncio e com concen-tração a reprodução da pintura. Seria muito bom se pudessem procurar na internet ou-tros quadros da pintora e se discutissem so-bre o universo presente neles. As perguntas sugeridas na apresentação do texto podem ser formuladas e respondidas oralmente, como preparação para a interpretação e aná-lise da pintura.
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PRODUÇÃO ARTÍSTICA Substitui-se aqui a seção Produção tex-
tual por Produção artística, como forma de diversificar as linguagens por meio das quais o aluno deve ser capaz de se expressar. Su-gere-se uma introdução em que, além dos autorretratos mostrados no livro, os alunos tragam de casa outros exemplos, de HQs, pinturas, fotografias, colagens. Além da fa-mília, a escola, em geral, é um mecanismo de inibição da manifestação da criança por
desenho, pintura ou qualquer expressão grá-fica e visual. Quando se diz a uma criança que o céu não pode ser amarelo ou que a árvore deve ser verde, que o gato está pare-cendo um rato ou que a casa deve ter portas, inibe-se a livre manifestação e a capacidade de criação. Estímulos ao poder de expressão existente em todo ser humano (manifestado desde as cavernas, em que se representavam cenas cotidianas nas paredes de pedra) são inspiradores para a atividade proposta.
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A LÍNGUA EM USOMonossílabos átonos e tônicos
A tira de Victor Mazzei faz uso do regis-tro informal da língua portuguesa. Sugere-se explorar com os alunos a noção de “usos da língua”, que diz respeito, entre outros fato-res, à relação entre o uso da linguagem e os contextos sociais. Os falantes de uma língua utilizam um repertório linguístico variável. Aspectos importantes dessa variação estão relacionados ao contexto. Ambientes mais ou menos descontraídos, conversas entre pessoas que têm maior ou menor intimidade ou, ainda, que ocupem posições hierárquicas diferentes são fatores que resultam em usos diversos da língua.
O modo como os personagens da tira fa-lam pode levar a uma interessante discussão na sala de aula. Propõe-se interpretar mais detidamente o primeiro quadro da tirinha, onde aparecem as seguintes falas:
– Bicho, que fome. Vamos comer um bolo?
– Beleza. Vamos à padaria?
Pode-se perguntar aos alunos o que sig-nificam as palavras bicho e beleza, se elas recebem outros significados em contextos diferentes. Sugere-se também pedir-lhes que criem frases com as diferentes acepções des-ses termos. Os aspectos não verbais da tirinha também podem ser explorados: Como são
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retratados os personagens? Em que lugar eles se encontram? Qual seria a faixa etária deles? O modo como falam combina com a carac-terização visual?
Todas essas perguntas e respostas po-dem ser anotadas em um cartaz, cujo centro fosse ocupado pela reprodução da tirinha. Os alunos podem sugerir títulos para o cartaz, que, fixado no mural da sala, se tornaria uma referência da reflexão feita sobre os diferen-tes usos linguísticos.
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INTERPRETAÇÃOSugere-se chamar a atenção da turma
para o fato de que o texto de Quintana, em-bora pertença ao gênero poema, caracteriza--se por conter sequências narrativas. Tais se-quências pretendem mostrar a transformação do eu lírico no tempo, que vai do passado, marcado textualmente pela expressão “na Era da fumaça”, até o tempo presente, marcado por “até hoje”. As questões 2, 3 e 4 têm como objetivo explorar esses marcos temporais, a fim de que o aluno compreenda como a pas-sagem do tempo é construída textualmente.
Vê-se que mesmo num poema é possí-vel perceber a passagem do tempo e a con-sequente progressão narrativa, por meio dos mecanismos textuais adotados. Além dos mar-cos temporais, convém chamar a atenção dos alunos para o uso de conectivos que ajudam a estabelecer a coesão entre as partes. Por meio de uma arquitetura textual bem desenvolvida, a narrativa progride de maneira coerente.
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CONEXÕES No site do compositor Milton Nascimen-
to, a vinheta de abertura retrata uma loco-motiva movendo-se por paisagem pacata, com montanhas e casinhas simples, sugerin-do um tempo antigo. A imagem some e, no retorno do trem em movimento, ele surge
veloz e moderno, percorrendo paisagens com arranha-céus. Sugere-se, assim, a per-manência do trem como meio de locomo-ção e as mudanças tecnológicas ocorridas. A letra da canção, da qual se transcreve um trecho, associa com mais clareza do que o poema de Quintana o movimento do trem, das estações, dos transeuntes ao movimento da própria vida, ao ir e vir de todas as pes-soas, em busca de cidades, percursos, so-nhos. A visita ao site pode gerar discussão, debate, atividade de audição da canção etc.
A LÍNGUA EM USOArtigo
Os exemplos do boxe podem ser co-mentados.
O título Uma história de Páscoa dá mar-gem a várias questões: Existem outras histó-rias de Páscoa? Só existe a história que se vai contar? O título sugere que existem outras e que esta que será contada é uma entre mui-tas. Já no título O sofá estampado determi-na-se, com auxílio do artigo e do adjetivo, o sofá de que se vai falar. É interessante sugerir aos alunos que pesquisem títulos de roman-ces brasileiros em estantes de livrarias ou bi-bliotecas. Ao término da pesquisa, pode-se perguntar: Os títulos costumam determinar ou indeterminar pessoas, lugares, coisas? Preferencialmente, nos títulos de romances predominam os artigos definidos, porque, em geral, a história de um romance é uma história particular, determinada, definida.
Texto 3Pág. 135
SAIBA MAISProvérbios
Os provérbios são máximas populares anô-nimas que passam de geração em geração e se incorporam à língua, explorando preferen-cialmente o sentido conotativo, ou seja, figu-rado. Assemelham-se às fábulas, pois trans-mitem uma moral, de forma didática, porém em frases curtas que levam o leitor à reflexão,
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como se fossem um conselho. Outra seme-lhança com as fábulas é que geralmente apre-sentam elementos da natureza, revelando a moral de modo inquestionável e universal. Para interpretar os provérbios deve-se levar em conta o sentido figurado, já que, tomados literalmente, perdem o sentido. Vejamos a se-guir os exemplos dados na unidade.
“Em terra de cego quem tem um olho é rei.” Aquele que tem um pouco mais que os outros está em grande vantagem. “Cão que ladra não morde.” Quem ameaça, grita, atemoriza, acaba nada fazendo.“Mais vale um pássaro na mão que dois voando.” Vale mais ter uma coisa certa do que duas incertas.“Água mole em pedra dura tanto bate até que fura.” Com persistência, ul-trapassam-se os obstáculos e desafios.
Será produtivo fazer uma pesquisa de provérbios populares. Os provérbios podem ser expostos no mural e, com base nessa ex-posição, explora-se o sentido de cada um. É interessante assinalar que a conotação, ao ampliar e expandir o sentido das palavras num contexto, contribui para o alcance uni-versal dos provérbios.
Propostas de outras atividades:
I. Um aluno deve escolher um provérbio e ilustrá-lo com recorte e colagem ou com desenho próprio.
II. Em duplas, os alunos podem criar uma pequena história utilizando os provérbios e adequando-os ao contexto da narrativa.
III. Atividade com língua estrangeira. Com base em um planejamento com o profes-sor de língua estrangeira, proponha uma atividade em que se comparem os pro-vérbios na língua portuguesa e na estran-geira. Os alunos verificarão que a tradução literal dos provérbios não é um exercício simples, mas observarão também que, em muitos casos, provérbios são lições uni-versais, várias vezes desenvolvidos com as mesmas figuras em línguas diferentes.
Exemplos em língua espanhola:
A caballo regalado no se le miran los dientes.
Buscar una aguja en un pajar.
En casa del herrero, cuchillo de palo.
A quien madruga, Dios le ayuda.
Más vale estar solo que mal acompañado.
Haz bien y no mires a quién.
Outros exemplos podem ser encontra-dos no site <www.espanhol.biz/ptspanish/sayings.asp>.
IV. Indica-se também a atividade proposta no Portal do Professor, do MEC, disponível no site <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7670>.
4. c) Pode-se observar que há um toque de humor na passagem, com o uso do pro-vérbio no sentido denotativo. A inversão aqui se faz em relação ao sentido figurado do provérbio. O avô é literalmente cego de um olho e, assim, o provérbio é tomado em sentido denotativo, perdendo a carga de expansão do sentido própria da conotação.
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EXPRESSÃO ORALSarau de poesias
Sarau é uma reunião cultural na qual as pessoas se manifestam e debatem sobre arte e cultura. Nesse evento, as pessoas decla-mam poemas, cantam, dançam e conver-sam sobre diversas manifestações culturais.
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Popularizou-se no século XIX, sendo um dos principais meios de diversão social da época.
Na escola, o sarau pode ser uma exce-lente atividade cultural, por ampliar o voca-bulário e o repertório dos alunos. Além da declamação de poemas, leitura de contos e exibição de canções, pode-se abrir espaço para que os alunos, se assim desejarem, de-clamem seus próprios poemas.
Para a organização do sarau, seria ide-al dispor as carteiras em círculo. Os alunos escolhem as poesias que vão declamar ou acompanham a declamação dos colegas com instrumentos musicais, novas decla-mações ou notícias sobre os autores esco-lhidos. Pode-se propor um lanche coletivo, o que acentuará a possibilidade de integra-ção proporcionada pela atividade.
Sugestão de poemas:
I. “Dizem?”, de Fernando Pessoa
Esquecem.Não dizem?Disseram.
Fazem?Fatal.Não fazem?Igual.
Por que Esperar?– Tudo é Sonhar.
PESSOA, Fernando. In: MOISÉS, Felipe (Org.). O almirante louco. São Paulo: SM, 2007. p. 22.
II. “A estrela”, de Ferreira Gullar
Gatinho, meu amigo,fazes ideia do que seja uma estrela?
Dizem que todo este imenso planeta coberto de oceanos e montanhas é menos que um grão de poeira se comparado a uma delas
Estrelas são explosões nucleares em cadeianuma sucessão que dura bilhões de anos
O mesmo que a eternidade
Não obstante, Gatinho, confessoque pouco me importa quanto dura uma estrela
Importa-me quanto duras tu, querido amigo, e esses teus olhos azul-safira com que me fitas
GULLAR, Ferreira. Poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 65.
UNIDADE 5 – FESTASPág. 154
EPÍGRAFE Na epígrafe, propõe-se a distinção entre
os sentidos denotativo e conotativo (figu-rado) da palavra festa. Para tal, pede-se aos alunos que pesquisem em jornais e revistas trechos de textos com o termo e colem os exemplos no caderno.
Veja a seguir alguns exemplos retirados de jornais. Nos exemplos 1 e 2, a palavra é usada em seu sentido denotativo. No exem-plo 3, o sentido é conotativo.
1. “Com barrigão, Luana Piovani curte festa ao lado de amigos no Rio.” Chamada na capa do jornal O Dia.
Disponível em: <www.odia.com.br>. Acesso em: jul. 2013.
2. “Os resultados destes prêmios, outorgados pela Associação da Imprensa Estrangeira de Hollywood e considerados tradicionalmente a antessala dos prêmios Oscar, darão o tom para a grande festa do cinema, que acontecerá no dia 26 de fevereiro no Teatro Kodak.
A festa do Globo de Ouro, na qual o polêmico humorista Ricky Gervais será pela terceira vez consecutiva mestre de cerimônias, começa às 17h (horário local, 23h de Brasília), e será tes-temunha do duelo entre ‘The Artist’, com seis indicações, e ‘Histórias Cruzadas’ e ‘Os Descen-dentes’, empatados com cinco.”
Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/ilustrada/ 1034584-69-edicao-do-globos-de-ouro-abre-caminho-
para-o-oscar.shtml>. Acesso em: jul. 2013.
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Ele vestiu-se com sua roupa de festa e saiu sem dizer para onde ia. Ves-tiu-se com a melhor roupa, aquela que se usa em ocasiões especiais.
Pedro é o maior arroz de festa. Pedro não perde nenhuma festa, está sempre em todas.
O cachorro fez festa ao ver seu dono chegar. O cachorro ficou alegre, recebeu o dono com alegria.
No melhor da festa, tive de ir embora. No momento mais divertido.
Sua vida é uma festa. Sua vida é uma alegria.
Como atividade de casa, pode ser so-licitada aos alunos uma pesquisa de outras expressões com a palavra festa em sentido figurado. Na correção, os alunos podem ler as novas expressões e formar novas frases. Po-de-se também solicitar-lhes que pesquisem em casa canções com o termo e analisem seu sentido, observando o contexto de em-prego da palavra.
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ESTUDO DO TEXTOConto maravilhoso
Após a apresentação do texto, pode-se solicitar aos alunos que tragam de casa li-vros com contos maravilhosos ou pode-se fazer uma visita à biblioteca da escola para uma pesquisa desses contos no acervo. Depois da leitura dos contos, os alunos po-dem fazer um resumo oral ou escrito dos textos escolhidos. Como atividade extra, pode-se pedir que refaçam o conto, adap-tando-o ao contexto atual, ou ainda que mudem seu final.
Pág. 1609. h) Transcreve-se a seguir o final da narra-
tiva, que poderá, a seu critério, ser lido em voz alta e comentado.
3. “Em uma cidade em que o custo de vida mora na cobertura e onde são poucas as opções de lazer a preços baixos, o cardápio variado e em conta oferecido pelas unidades do Sesc é re-cebido com festa por muitos paulistanos. Mais precisamente 5,35 milhões de pessoas, que participaram de alguma atividade em 2010 – quase metade da população da capital.”
Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/saopaulo/ 1033680-com-atracoes-culturais-e-esportivas-sesc-conquista-
paulistanos.shtml>. Acesso em: jul. 2013.
Pode-se pedir aos alunos que busquem o verbete no dicionário. Depois, analise-o com a turma. Observe a seguir a transcrição do verbete.
FestaDatação
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Acepções
� substantivo feminino 1. reunião de pessoas de caráter informal ou so-lene, em espaço público ou privado
1.1 reunião, agrupamento de pessoas com fins recreativos, organizada por particular ou por cole-tividade, em espaço público ou privado, ger. acom-panhada de música, dança, bebidas e comidas
1.2 solenidade civil que comemora algum fato significante e/ou busca homenagear uma pessoa pública ou alguma figura de importância histórica
Ex.: <f. da Independência> <f. do 25 de abril> <f. de Zumbi dos Palmares>
1.3 festividade religiosa e, por vezes, bastante popular, ger. consagrada à celebração de um santo ou ainda que comemora alguma data im-portante para uma comunidade religiosa
Ex.: <f. da Páscoa> <f. de santo Antônio>
1.4 festividade religiosa e popular que se carac-teriza esp. pela presença de uma procissão ou romaria
Ex.: <f. do Divino> <f. de Iemanjá>
Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=festa&x=0&y=0&stype=k>. Acesso em: jul. 2013. (disponível
apenas para assinantes).
Pode-se aproveitar também para explorar o sentido da palavra ou de expressões que a utilizem em frases comuns no dia a dia. Veja exemplos a seguir.
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O príncipe apanhou o sapato e no dia seguinte foi até o rei, seu pai, dizendo, “Tomarei por esposa a dama em quem este sapatinho dourado servir”.As duas irmãs ficaram exultantes ao saber disso, pois seus pés eram bonitos e não tinham dúvida de que poderiam calçar o sa-patinho dourado. A mais velha foi primeiro até o quarto onde estava o sapatinho e quis experimentá-lo, com sua mãe do lado. Mas o dedão de seu pé não conseguiu entrar e o sapato era mesmo pequeno demais para ela. Então a mãe deu-lhe uma faca e disse, “Não importa, corta-o fora; quando fores rainha pouco te importarás com dedões do pé; não vais querer andar a pé.” Então, a estúpida moça cortou fora o dedão, espremeu o sapa-to no pé e foi até o filho do rei. Este a tomou por sua noiva, acomodou-a na garupa de seu cavalo e saiu cavalgando.Mas a caminho de casa, eles tiveram que passar pela aveleira que Cinderela havia plantado, e ali estava pousada num galho uma pombinha cantando,“Volta! Volta! Repara bem no calçadoEle não foi feito para ti, está muito apertado.Príncipe! Príncipe! Procura melhor a parceiraPois a que tens ao teu lado não é a verdadeira.”O príncipe desmontou e olhou para o pé da moça e viu, pelo sangue que escorria, que ela o havia enganado. Ele fez a volta com seu cavalo e levou a falsa noiva de volta para casa, dizendo, “Esta não é a noiva certa; que a outra irmã prove o sapatinho”. [...] [a outra irmã prova o sapatinho e tudo se repete como com a irmã mais velha. O prínci-pe retorna à casa das irmãs, para devolvê-la.]“Esta não é a verdadeira noiva”, disse ele ao pai; “não tens outras filhas?” “Não”, disse ele, “há apenas a pequena e suja Cinderela aqui, filha de minha primeira mulher; mas estou certo de que não pode ser a noiva.” O príncipe, porém, ordenou que ela fosse trazida à sua presença. Mas a madrasta disse, “Não, não, ela está suja demais e não ousa se mostrar”. O príncipe, porém, fez questão que ela vies-se. E ela primeiro lavou o rosto e as mãos, e depois entrou, fez-lhe uma reverência, e
ele estendeu-lhe o sapatinho dourado. Ela o pegou, tirou de seu pé esquerdo o sapato dis-forme que usava e calçou o sapatinho dourado que entrou em seu pé como se tivesse sido feito sob medida para ele. E quando o prínci-pe se aproximou e olhou em seu rosto, ele a reconheceu e disse, “Esta é a noiva certa”.A mãe e as duas irmãs ficaram assustadas e pálidas de ódio quando ele tomou Cinderela em seu cavalo e saiu cavalgando com ela. E quando chegaram à aveleira, a pomba branca cantou,“Pra casa! Pra casa! Repara no pé da donzela!O sapatinho que usa, por certo foi feito p’ra ela!Ó jovem príncipe leva esta noiva para o lar,Pois esta que tens ao teu lado é teu verda-deiro par!”E quando a pomba terminou sua canção, veio voando pousar sobre o ombro direito da moça, seguindo com ela para casa.
IRMÃOS GRIMM. Contos de fadas. São Paulo: Iluminuras, 2005. p. 163-164.
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PRODUÇÃO TEXTUALPropõe-se a elaboração de diálogos, com
o objetivo de exercitar o recurso de discurso direto, que costuma criar no texto efeitos de sentido de realidade e vivacidade. O persona-gem fala com a própria voz e, com isso, ganha existência concreta.
É importante que, no exercício de produção textual, os alunos encadeiem os diálogos numa narrativa, de forma coerente, de modo que as vozes diretas dos personagens se alternem e confiram dinamicidade ao texto.
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A LÍNGUA EM USOPronomes pessoais
A categoria de pessoa é manifestada na língua pelos pronomes pessoais – que po-dem ser retos (tônicos, com função de sujei-to) e oblíquos (átonos, com função de obje-to) –, os pronomes possessivos e as desinên-cias número-pessoais dos verbos. De acordo
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com essa definição, as pessoas gramaticais são três: a 1ª, que fala, a 2ª, com quem se fala, e a 3ª, de quem se fala. Essa organiza-ção morfológica da língua determina regras de concordância, em que o verbo concorda com o pronome (eu falo, tu falas, ele fala).
Para os linguistas, há uma diferença entre as pessoas gramaticais e as pessoas do discurso. Benveniste explica a diferença entre a 1ª e a 2ª pessoa, de um lado, e a 3ª, de outro, mostran-do que só a 1ª e a 2ª indicam os participantes da enunciação – o enunciador (eu) e o enun-ciatário (tu). Eu e tu são verdadeiramente as pessoas do discurso, aquelas que estabelecem uma interlocução e têm papéis reversíveis (eu se transforma em tu, e tu em eu, num diálogo). Com o pronome ele, essa reversibilidade não ocorre – ele não é uma pessoa, mas alguém ou aquilo de que se fala, uma referência que está fora da conversa, da situação de discurso.
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A LÍNGUA EM USOSeria interessante realizar com os alu-
nos a leitura do texto usado na questão 1, buscando uma compreensão global do tre-cho, a despeito de possíveis dificuldades apresentadas por alguns termos. Com isso, busca-se desenvolver a competência de lei-tura por meio de inferências. É importante desenvolver no aluno a capacidade de de-preender, do texto como totalidade de sen-tido, a significação. Sugere-se realizar uma discussão oral das ideias contidas no trecho, com base no roteiro:
1. O que é um casamento real?
2. De quanto em quanto tempo eles costu-mam acontecer?
3. O que seria um ritual antiquado?
4. Os casamentos reais costumam dar mui-ta audiência, ser muito comentados? O que eles causam nas pessoas?
5. A história da Cinderela se parece com a
história das princesas das famílias reais?
6. Você acha que boa parte das pessoas guar-da na memória a história da Cinderela?
7. Por que algumas pessoas sentem sauda-de do passado?
8. Você já ouviu falar do rei Arthur? Onde?
Por fim, sugere-se apresentar o sentido de algumas palavras, que podem ser desco-nhecidas dos alunos, e pedir-lhes que criem frases com elas – (a) embevecido: extasiado; (b) reminiscência: imagem conservada na memória; (c) nostalgia: saudade de algo; (d) Arthur: figura britânica lendária, representada em romances e filmes como herói.
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INTERPRETAÇÃO2. A narrativa constrói-se tendo como mar-co referencial a festinha do filho, que é um acontecimento passado. Em torno desse fato, todas as ações são organizadas e o narrador cria discursivamente um passado, um presen-te e um futuro. Note que na narrativa, embora predominem os verbos no presente, é possí-vel perceber que as ações se referem a três momentos: antes, durante e depois da apre-sentação do filho. Assim, a “apresentação do filho” é o marco de referência, em torno do qual as ações são concomitantes (presente) ou são não concomitantes (passado e futuro).
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A LÍNGUA EM USOPronomes de tratamento
É importante ressaltar para os alunos a relação entre os usos dos pronomes de tra-tamento e a hierarquização da sociedade. Note que as formas “senhor/ senhora”, mui-to comuns nas décadas passadas no trata-mento respeitoso a pais ou professores, por exemplo, são pouco usuais atualmente. A suavização do sentido de hierarquia diminui a produtividade das formas de tratamento.
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Sugere-se pedir aos alunos que pesqui-sem em livros, jornais, revistas, filmes e tele-novelas o uso de pronomes de tratamento.
Veja a seguir alguns exemplos.
1) Edital público.
O Magnífico Reitor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Prof. Antonio Colaço Martins, torna público o Edital de seleção de es-tudantes de graduação para participar do Pro-grama Ciência sem Fronteiras através da con-cessão de Bolsas, na modalidade Graduação Sanduíche no Exterior (BWG/CNPq) 2012/2013.
Disponível em: <http://sobralemrede.blogspot.com.br/ 2011/11/concessao-de-bolsas-na-modalidade.html>.
Acesso em: jul. 2013.
2) Depoimento escrito pelo padre Belchior em 1826, relatando o episódio da Procla-mação da Independência, em 1822.
D. Pedro, tremendo de raiva, arrancou de minhas mãos os papéis e, amarrotando -os, pisou-os e deixou-os na relva. Eu os apanhei e guardei. Depois, virou-se para mim e disse:– E agora, padre Belchior?Eu respondi prontamente:– Se Vossa Alteza não se faz rei do Brasil será prisioneiro das cortes e, talvez, deserdado por elas. [...]
GOMES, Laurentino. 1822. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010. p. 36.
3) Carta ao diretor da Universidade Federal de Campina Grande.
Senhor Diretor,Ao tempo em que cumprimentamos Vossa Senhoria, estamos encaminhando, conforme combinado, tabelas contendo dados referen-tes a cada Centro. Os cálculos elaborados para o preenchimento das referidas tabelas obedecem às diretrizes gerais do REUNI. [...]
Disponível em: <www.ufcg.edu.br/prt_ufcg/reuni/ quadro_indicadores_centros.pdf>. Acesso em: jul. 2013.
Pág. 188
CONEXÕESSugere-se aproveitar a seção Conexões
para refletir mais uma vez sobre os usos da língua. Afinal, em que outras situações se
emprega a forma cê? Para tentar responder a essa pergunta, leia a seguir o trecho de Bor-toni-Ricardo (2004, p. 55).
“O pronome de tratamento você deriva do tratamento antigo ‘Vossa Mercê’, que obe-deceu ao seguinte percurso: vossa mercê > vosmecê > você > (o)cê. As formas ‘ocê’ e ‘cê’ são muito usadas em estilos não monitora-dos por todos os brasileiros, conforme pode-mos ver na canção de Gilberto Gil, ‘Estrela’:
Há de surgir uma estrela no céu cada vez que ocê sorrir
Ou na música de Elba Ramalho, Zé Rama-lho e Geraldo Azevedo com letra de Vital Farias:
Faz tempo que não te vejo,Quero matar meu desejoTe mando um montão de beijoAi que saudade de ocê.
Sabendo que as formas cê/ocê exempli-ficam estilos não monitorados, isto é, estilos em que falantes usam a língua de maneira despreocupada e espontânea, é interessan-te pedir aos alunos que pesquisem textos de gêneros diversos com essas formas. Ao final da atividade, sugere-se chamar a atenção para a relação entre o gênero textual e o uso linguístico predominante (formal/informal, urbano/rural). Note que em letras de músi-ca, histórias em quadrinhos e nos gêneros orais (conversa, entrevistas e transmissões esportivas televisivas e radiofônicas) há um aumento do uso de cê/ocê. A forma ocê é marca do uso linguístico em regiões rurais.
Exemplos:
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Trecho de romance
Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, não pegou matula e trouxa, não fez a alguma recomendação. Nos-sa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bramou: – Cê vai, ocê fique, você nun-ca volte! Nosso pai suspendeu a resposta. [...]
ROSA, João Guimarães. A terceira margem do rio. In: Primeiras estórias. 12. ed. Rio de Janeiro:
J. Olympio, 1981. p. 27.
Pode-se, também, solicitar aos alunos que peçam autorização para gravar conver-sas realizadas entre seus colegas e familiares, a fim de perceber a incidência das formas “cê”. Ressalte que no gênero oral conversa predomina a fala espontânea, sem qualquer monitoramento.
UNIDADE 6 – BICHOSTexto 1 Pág. 197
ESTUDO DO TEXTOA fábula “A cigarra e a formiga”, de La
Fontaine, tem seu primeiro registro atri-buído ao escritor grego Esopo (século VI a.C.). Depois disso, várias são as traduções e versões pelas quais tem passado o texto da fábula. La Fontaine, autor do texto origi-nal, traduzido por Ferreira Gullar, registrou-a em versos. No Brasil, tornaram-se conheci-das as versões feitas por Monteiro Lobato, que apresentou a narrativa de dois pontos de vista diferentes: o da “formiga boa” e o da “formiga má”. A tradução tem, portanto, um papel fundamental na divulgação e no alcance que confere às obras. Entretanto, não deixa de ser uma tarefa desafiadora, da-das as diferenças históricas e linguísticas de cada cultura em que a obra passa a circular. Além do papel de divulgação, uma tradução pode manter a qualidade literária de uma obra ou pô-la em risco.
No caso da tradução em versos feita por Ferreira Gullar, ressaltamos a qualidade do tra-balho do poeta, cujo estilo próprio acaba por recriar poeticamente a história, respeitando a forma original em versos dada por La Fontaine.
Pág. 199
EXPRESSÃO ORALJogo
A atividade de expressão oral em formato de jogo tem por objetivo explorar as potencia-lidades lúdicas da língua e ampliar as possibili-dades de comunicação. Na língua, expressões e ditados populares assumem uma forma fixa e passam a ter uma espécie de sentido con-gelado. A origem dessas expressões se perde com o tempo, sendo o uso fixado na repe-tição, no hábito dos falantes. Sugere-se res-saltar que saber a origem dessas expressões amplia o saber sobre a língua materna.
Expressões e sua origem A origem de expressões de uso popular
acaba se perdendo na história. Entretan-to, sempre existem explicações capazes de mostrar como a expressão ganhou o sen-tido ora atribuído. Fantasiosas, inacreditá-veis ou verdadeiras, as histórias da origem das expressões podem ter o mesmo valor das próprias expressões: concretizar o ges-to criativo dos falantes em relação à língua que utilizam.
Além das histórias aqui apresentadas, os alunos podem ser estimulados a recolher outras ou mesmo a inventar algumas.
Pág. 209
PRODUÇÃO TEXTUALParáfrase
Apresentam-se aqui sugestões de peque-nos exercícios de interpretação das fábulas tomadas como exemplo do gênero.
� A reunião dos ratos
1. Qual era o principal problema dos ratos? O medo dos gatos.
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2. Na assembleia surgiu uma ideia.
a) Qual foi a ideia? Pendurar uma sineta no pescoço do
gato.
b) Por que a ideia era brilhante? Porque toda vez que o gato se aproxi-
masse os ratos ouviriam o barulho do sino e poderiam proteger-se.
c) De quem foi a ideia? Do gato jovem.
3. Que ação dos ouvintes demonstra que a ideia foi aceita com entusiasmo?
Os demais gatos bateram palmas.
4. Depois do entusiasmo, alguém faz uma advertência ao grupo.
Na primeira vez, ela foge desesperada-mente e se esconde. Na segunda escon-de-se, mas fica observando o leão e, na terceira, fala com o leão intimamente.
a) Quem adverte? O gato mais experiente.
b) Qual é a advertência? Quem irá pen-durar a sineta no pescoço do gato?
A ideia é boa, mas colocá-la em práti-ca é que é difícil.
c) O que ela significa?
5. A que outra máxima pode-se relacionar a moral da fábula “Reunião geral dos gatos”?
a) Olho por olho, dente por dente.
b) Falar é fácil, fazer é que é difícil.
c) Faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço.
d) Manda quem pode, obedece quem tem juízo.
Alternativa b.
� A raposa e o leão
1. Por que a raposa fugiu duas vezes ao ver o leão?
O leão é temido pelos demais animais.
2. Por que o leão é considerado o “rei dos animais”?
É o predador de quase todos os demais animais, por isso é temido e respeitado.
3. A raposa vê o leão três vezes. Que senti-mentos são revelados nas atitudes dela:
a) na primeira vez? Pânico, pavor, medo, desespero.
b) na segunda vez? Medo e curiosidade.
c) na terceira vez? Abuso, confiança em excesso.
4. Que ações da raposa concretizam os sentimentos descritos na questão 3?
5. O que a gradação de sentimentos revela sobre a raposa?
Os sentimentos se transformam com o transcurso da narrativa. À medida que a raposa vai observando o leão, ganha confiança para achar que já o conhece bastante, até chegar a tratá-lo com intimidade.
6. Que ação da raposa demonstra intimidade com o leão?
Dá um tapinha nas costas do leão e o chama de gatão.
7. Explique a moral da fábula. Basta conhecer um pouco mais o outro
que o sujeito já se sente íntimo e comete abusos.
Texto 3Pág. 225
PRODUÇÃO TEXTUALSequências descritivas e narrativas
3. a) É interessante assinalar o papel adversativo do conector mas. O mas in-troduz transformações, acontecimentos, novidades, contrariedades em relação ao que foi dito anteriormente. É elemento coe si vo fundamental na narrativa, ao in-troduzir transformações em relação a um estado anteriormente apresentado.
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Descrição
Deseja-se que os alunos observem que, na fotografia, o touro aparece bem focali-zado, com todos os detalhes. É um touro forte, grande, de cor clara, com uma peque-na corcova no dorso. Seus olhos parecem observar o espectador, e a foto mostra o touro como um animal grande, forte e pe-sado. Já a gravura de Picasso simplifica as formas do touro e, com apenas uma linha, apresenta a ideia de um touro (seria inte-ressante comentar com os alunos a série apresentada em seguida, na seção Cone-xões, em que Picasso vai desconstruindo o touro até chegar a suas linhas essenciais). O espectador olha as linhas curvas que se cruzam formando um corpo e reconhece um touro, mesmo sem os detalhes que ca-racterizam o animal. A pintura de Tarsila do Amaral tem um caráter lúdico, exagera no tamanho do chifre, que é desproporcional ao corpo, e representa um touro num am-biente fantástico, uma espécie de floresta de troncos azuis e cinzas. Como em qua-se toda a pintura modernista, não interessa tanto a representação fiel do mundo, mas a reconstrução do mundo de acordo com a sensibilidade do artista.
Veja a seguir uma sugestão de atividade complementar.
1. Desenhe o “seu” touro. Invente, simplifi-que, reduza traços e cores.
2. Discuta com os colegas a questão da re-lação entre linguagens: A linguagem verbal é capaz de expressar todas as outras lingua-gens? Ou cada linguagem tem uma forma própria de expressar-se que não pode ser traduzida para outra linguagem?
3. Boi na floresta apresenta na parte central a figura estilizada de um touro, com grandes olhos brancos, corpo volumoso e enormes chifres apontando para cima – um touro com as patas direcionadas simultaneamente para a direita e para a esquerda, tornando-o imó-vel no ambiente. Figuras e fundo são contras-tados, respectivamente, por cores escuras e
claras onde o fundo é formado por um plano côncavo que se encaixa, pousando levemen-te sobre outro plano convexo. Volumes verti-cais ocupam grande parte do espaço, sendo que um deles parece se apoiar exatamente sobre a cabeça do touro. As diferentes posi-ções desses volumes, no que se refere ao li-mite inferior da tela, dão certa profundidade à cena. Tais volumes, bem como a figura em cores escuras e a linha horizontal inclinada, tendem a direcionar o olhar do observador para baixo, atribuindo um peso maior à parte inferior da obra. Entretanto, a linha curva for-mada pelos chifres do touro concede maior leveza ao quadro, equilibrando a composição em um movimento ascendente. A linha do horizonte inclinada para baixo é fundamental para dar certo movimento à composição, o que não ocorreria caso fosse mais retilínea. Excetuando-se as formas volumosas da cabe-ça e do corpo do touro, a composição pode-ria ser resumida simplesmente em algumas li-nhas retas e curvas, dispostas ordenadamente na tela, as primeiras prevalecendo não apenas em quantidade, mas também na grande ocu-pação do espaço.
UNIDADE 7 – ÁGUASTexto 1 Pág. 240
No texto Água é vida!, o autor cita a “De-claração Universal dos Direitos da Água”, criada pela ONU. Segue a Declaração, que poderá, a seu critério, ser projetada numa tela ou parede e lida com os alunos.
Declaração Universal dos Direitos da ÁguaDe acordo com a Declaração Universal dos Direitos da Água, ela é seiva do nosso planeta e condição essencial da vida na terra. Confira os artigos:Art. 1o – A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada povo, cada nação, cada região, cada cidade, cada cidadão é plenamente responsável aos olhos de todos.
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Art. 2o – A água é a seiva do nosso planeta. Ela é a condição essencial de vida de todo ser vegetal, animal ou humano. Sem ela não poderíamos conceber como são a atmosfera, o clima, a vegetação, a cultura ou a agricultura. O direito à água é um dos direitos fundamentais do ser humano: o direito à vida, tal qual é estipulado do Art. 3o da Declaração dos Direitos do Homem.Art. 3o – Os recursos naturais de trans for-ma ção da água em água potável são lentos, frágeis e muito limitados. Assim sendo, a água deve ser manipulada com racionalidade, precaução e parcimônia.Art. 4o – O equilíbrio e o futuro do nosso planeta dependem da preservação da água e de seus ciclos. Estes devem permanecer intactos e funcionando normalmente para garantir a con-tinuidade da vida sobre a Terra. Este equilíbrio depende, em particular, da preservação dos mares e oceanos, por onde os ciclos começam.Art. 5o – A água não é somente uma herança dos nossos predecessores; ela é, sobretudo, um empréstimo aos nossos sucessores. Sua proteção constitui uma necessidade vital, assim como uma obrigação moral do homem para com as gerações presentes e futuras.Art. 6o – A água não é uma doação gratuita da natureza; ela tem um valor econômico: preci-sa-se saber que ela é, algumas vezes, rara e dispendiosa e que pode muito bem escassear em qualquer região do mundo.Art. 7o – A água não deve ser desperdiçada, nem poluída, nem envenenada. De manei-ra geral, sua utilização deve ser feita com consciência e discernimento para que não se chegue a uma situação de esgotamento ou de deterioração da qualidade das reservas atualmente disponíveis.Art. 8o – A utilização da água implica no respeito à lei. Sua proteção constitui uma obrigação jurídica para todo homem ou grupo social que a utiliza. Esta questão não deve ser ignorada nem pelo homem nem pelo Estado.Art. 9o – A gestão da água impõe um equilíbrio entre os imperativos de sua proteção e as neces-sidades de ordem econômica, sanitária e social.Art. 10o – O planejamento da gestão da água deve levar em conta a solidariedade e o
consenso em razão de sua distribuição desi-gual sobre a Terra.
Disponível em: <www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/ agua/declaracao.html>. Acesso em: jul. 2013.
Pág. 243
PRODUÇÃO TEXTUALFichamento
O fichamento é importante para que o aluno, após a leitura de um texto ensaístico ou informativo, anote as ideias principais, aprendendo a identificar os pontos essen-ciais e a compreender melhor o conteúdo em estudo. Faz-se o fichamento também com o objetivo de guardar as anotações so-bre um texto para eventuais consultas.
Os tipos mais comuns de fichamento são: o de citação (transcrição de partes do texto), o esquemático (exposição por meio de esquemas das principais ideias do texto) e o crítico (as ideias principais são relatadas com as palavras daquele que está fazendo o fichamento, com comentários). É possível acrescentar observações em qualquer tipo de fichamento, anotando, por exemplo, ou-tros dados de pesquisa que se relacionem com o tema (outro texto, um livro, uma ima-gem ou um link de internet).
Feito inicialmente em fichas, o fichamen-to delas herdou o nome, mas adaptou-se aos novos tempos, passando a ser feito em ca-derno, folhas soltas e, mais recentemente, no computador. Pode-se estimular os alunos a criar um registro de fichamentos, seja ado-tando um caderno de estudos, seja criando um arquivo no computador.
Veja a seguir dois tipos de fichamento do texto Água é vida!.
1. Fichamento de citaçãoO dia 22 de março foi escolhido como o Dia Mundial da Água pela ONU.A ONU criou a Declaração dos Direitos da Água.Na formação da Terra, a água se en-contrava em estado de vapor.
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Com o resfriamento da crosta terrestre a água se condensou, formando os rios e os lagos, possibilitado o aparecimento da vida.Os seres só se desenvolvem e sobrevi-vem com água.Há fortes indícios de que havia água na superfície do planeta Marte.Cerca de 70% da superfície do nosso planeta é coberta pelas águas.97,5% é água salgada e 2,5% é água doce.70% da água doce está sob a forma de gelo e os 30% restantes no estado líquido.A água potável, indicada para o consumo humano, corresponde a somente 0,003% de toda a água da Terra.É necessário economizar diariamente a água do planeta para mantê-lo vivo por muitos anos.
GONÇALVES, Diego Pires de Azevedo. Água é vida! Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/agua-e-vida/>. Acesso
em: jul. 2013.
2. Fichamento esquemático “Vida no planeta“
30% EM ESTADO LÍQUIDO
0,003% ÁGUA POTÁVEL NO PLANETA
ÁGUA DOCE
ÁGUA
VIDA NO PLANETA
Dia Mundial
água salgada
TERRA
CONDENSOU
RIOS E LAGOS
SERES VIVOS
NA FORMAÇÃO DA TERRA,
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Pág. 246
A LÍNGUA EM USOPronome interrogativo
Exercícios
1. c) Celso Cunha (2008, p. 368) observa que, “para dar maior ênfase à pergunta, em
lugar de que pronome substantivo, usa-se o que” (grifo nosso). O autor completa a obser-vação dizendo que ambas as formas (que e o que) podem ser reforçadas por é que: “Que é que...?”; “O que é que...?”
Pág. 257
A LÍNGUA EM USOPronomes indefinidos
Com a apresentação dos pronomes in-definidos, encerra-se o trabalho de sistema-tização dos pronomes neste livro. Por sua complexidade de emprego, os pronomes relativos serão apresentados no livro do 9º ano, com as orações adjetivas, o que dá mais consistência ao estudo e possibilita melhor compreensão do funcionamento discursivo desse tipo de pronome.
Texto 3Pág. 265
PRODUÇÃO TEXTUALVeja a seguir a conclusão da aventura
contada por Amyr Klink.
Com seu movimento verde fosforescente ilu-minando a noite, nem me tocou, e iluminada seguiu em frente. Com as mãos agarradas na borda, estava completamente paralisado por tão impressionante espetáculo – belo e assus-tador ao mesmo tempo. Acompanhava com os olhos e a respiração o seu caminho sob a superfície. Manobrou e voltou-se de novo, e, mesmo maravilhado com o que via, não tive a menor dúvida: voei para dentro, fechei a porta e todos os respiros, e fiquei aguardan-do, deitado, com as mãos no teto, pronto para o golpe. Suavemente tocou o leme e passou a empurrar o barco, que ficou atravessado à sua frente. Eu procurava imaginar o que ela queria.Indescritível sensação, servir de brinquedo para um mamífero com pelo menos vinte ve-zes o peso do meu mundinho. Sentia em cada nervo a sua força. Ouvia o barulho das bolhas passando pelo costado. Difícil acreditar que um dia eu passaria por isso.
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Eu não tinha quilha, mas sim uma bolina retrá-til cuja única função era manter a direção do barco e equilibrar o esforço nos remos quando estivesse remando com os ventos laterais; e o leme, única peça que sobressaía no fundo, foi desenhado com formas arredondadas e sem cantos pontiagudos, não só para aumentar a sua resistência, em caso de impacto, mas também para não provocar ferimentos e uma consequente reação violenta de algum cetá-ceo mais íntimo. Confesso que muitas vezes julguei absurdas essas considerações, mas agora dava graças a Deus por ter pensado em tantos detalhes quando o barco ainda não pas-sava de alguns rabiscos numa folha de papel.Enquanto dentro tudo se inclinava com o des-proporcional “carinho” da amiga lá fora, não tirava da cabeça a imagem de seu corpo ilu-minado de ardentia. Foi um encontro de meia hora; e quando ela me deixou, estava tão ten-so que sem perceber, adormeci com as mãos ainda segurando o teto.
Meia-noite. Outro golpe no leme. Barulho de lixa. Mais um golpe. Impossível! O medo ce-deu lugar à raiva. Não era preciso sair para constatar que agora tratava-se de tubarões. Decididamente, não era uma noite para se dormir em paz. Resmungando em voz baixa, pensei mesmo em, munido de arpão, tomar uma atitude drástica contra esse abuso de inti-midade. Mas, no escuro... Novamente a vítima foi o leme. O que haveria de tão interessante no pobre leme? Logo se foram os tubarões e, com eles, o meu sono. Com a cabeça apoiada no protótipo de travesseiro (que, assim como a cama, estava abaixo da linha de flutuação), passei a noite pensando nos míseros dez mi-límetros de madeira que me separavam dos dentes de tão ásperos visitantes.
KLINK, Amyr. Cem dias entre céu e mar. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 109-110.
Pág. 267
A LÍNGUA EM USOOrtografia: letra e fonema - uso de x
As convenções da escrita costumam afas-tar-se dos usos orais, muitas vezes informais,
da língua. O domínio da língua escrita requer constante exposição a textos que utilizam as normas urbanas de prestígio e exercícios de observação, sistematização de regras e fixação.
Neste livro de 6º ano, a noção de varia-ção linguística vem sendo trabalhada sem sistematização conceitual formal. A noção é apresentada de acordo com a oportunidade, paulatinamente, com base nos textos usados e segundo a necessidade da atividade propos-ta. A partir do próximo volume, o assunto será gradualmente formalizado, até culminar, no 9º ano, no desenvolvimento completo das habili-dades previstas para esse nível de escolaridade.
UNIDADE 8 – FLORESTASPág. 272
EPÍGRAFE A epígrafe reproduz uma frase de Chico
Mendes, grande exemplo de vida dedicada às causas da floresta. Sugere-se uma visita ao site indicado, bem como uma pesquisa in-terdisciplinar, com o professor de Geografia, sobre a ação preservacionista de Chico Men-des e a situação atual da Floresta Amazônica.
Na unidade, a floresta será apresentada por meio de suas representações na literatu-ra, seja na literatura popular, concretizada na lenda da vitória-régia, seja na chamada alta literatura, exibida nos fragmentos de O gua-rani, de José de Alencar.
A questão da preservação da floresta será retomada no trabalho com o anúncio publi-citário que constitui o texto 3.
Texto 1Pág. 279
A LÍNGUA EM USOVerbo
A classe dos verbos foi introduzida nesta unidade sob um ponto de vista essencialmen-te morfológico. Pretende-se que os alunos
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Rio Paquequer. Vive com a família o índio Peri, acolhido depois de ter salvado Cecília, filha dos donos da casa, de uma avalanche de pedras.
D. Antônio acolhe em sua casa o aventu-reiro Loredano, ex-padre que vem em busca das famosas minas de prata. Ele leva adian-te um plano de destruição da família e seus agregados, para explorar as minas que pensa-va estarem naquele terreno. Em seus planos está o rapto da bela Ceci, mas o fiel Peri está sempre ao lado da jovem, protegendo-a, e Loredano acabará, mais adiante, por morrer na fogueira, acusado de traição.
D. Diogo, filho de D. Antônio, mata por aci-dente uma indiazinha aimoré, durante uma caçada. Indignados, os aimorés procuram vin-gança. Muitas investidas ocorrerão, e os aimo-rés vão, passo a passo, ganhando a luta.
Quando a luta se torna perdida para os habitantes da casa, D. Antônio pede a Peri que salve Ceci. Ele a carrega adormecida numa canoa, noite adentro, pela mata. Ao longe, ouve o estampido de destruição de toda a propriedade de D. Antônio, que ateara fogo aos paióis de pólvora, ao ver entrarem os aimorés em sua fortaleza.
Ao amanhecer, Ceci ouve do índio a his-tória final da família e decide permanecer na mata, aos cuidados de Peri. Pressentindo a tromba-d’água que se aproximava, o herói tem seu grande gesto final: iça-se pelos cipós ao cume de uma palmeira, carregando Ceci nos braços. Ao passar a tormenta, arranca a palmeira do solo, improvisando uma canoa. O romance termina com a canoa perdendo-se no horizonte.
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A LÍNGUA EM USO1. Os tymbiras, de Gonçalves Dias. Utilizamos a edição reproduzida no site <www.brasiliana.usp.br/bbd/handle/ 1918/00634500#page/1/mode/1up>. Acesso em: jul. 2013.
Trata-se de coleção importantíssima, torna-da disponível na rede pelo trabalho incansável e competente de pesquisadores e técnicos.
comecem a construir uma noção preliminar da classe dos verbos. As categorias de pessoa, número e tempo foram privilegiadas, a fim de desenvolver uma base para o trabalho a ser feito no 7º ano, quando serão apresentadas as desinências modo-temporais e número--pessoais. Será também trabalhada, no pró-ximo volume, a noção de aspecto verbal e os efeitos de sentido textuais dela decorrentes.
Pág. 280
Atividades
4. a) Sugere-se chamar a atenção dos alunos para o fato de que na frase “Vamos falar de ecologia” há uma locução verbal, formada por verbo auxiliar (ir) + infinitivo do verbo prin-cipal. Segundo Cunha e Cintra (2008, p. 411), essa locução é usada para “exprimir o firme propósito de executar a ação, ou a certeza de que ela será realizada em um futuro próximo”. No uso coloquial, o futuro expresso sob forma perifrástica (vou falar) tende a ser mais co-mum que a flexão desinencial (falarei).
Texto 2Pág. 282
Cenário O trabalho com o romance de Alencar
procura contextualizar a narrativa para o alu-no. Se considerar necessário ampliar o resumo apresentado, consulte a seguir um resumo mais expandido do enredo. Seria aconselhável falar para os alunos sobre a importância de ler José de Alencar e conhecer um dos escritores mais completos que o Brasil já teve, autor de grandes romances, jornalista e homem polí-tico. Alencar foi, acima de tudo, alguém que pensou o Brasil, que contribuiu para formar o país, a língua que hoje usamos e o imaginário que cultivamos sobre nosso passado.
Resumo
Na primeira metade do século XVII, o fidal-go português D. Antônio de Mariz muda-se com a família para uma construção erguida em plena Serra dos Órgãos, às margens do
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Na página de abertura, assim se explica a for-mação da coleção e sua digitalização:
“[Objetiva-se] a formação de uma Brasiliana Digital, a ser construída por uma rede nacio-nalmente articulada de instituições públicas e privadas dispostas a dela participarem. A Universidade de São Paulo, com este Projeto, assume a tarefa de tornar irrestrito o acesso aos fundos públicos de informação e docu-mentação científica sob sua guarda. Acessível ao público desde junho de 2009, a Brasiliana USP tem como meta oferecer para a pesquisa a maior Brasiliana custodiada por uma insti-tuição de ensino em escala mundial, tornan-do-a disponível em linha na rede mundial de computadores (Internet). O Projeto Brasiliana USP implica, portanto, a permanente interface entre as atividades fins da USP – formação de quadros, pesquisa e divulgação de resultados – articulados por um vetor estratégico de al-cance nacional.”
Disponível em: <www.brasiliana.usp.br/node/505>. Acesso em: jul. 2013.
c) Transcrição:
Introdução
Os ritos semibárbaros dos Piagas,
Cultores de Tupã, e a terra virgem
Donde como dum trono, enfim se abrirão
Da cruz de Cristo os piedosos braços;
As festas, e batalhas mal sangradas
Do povo Americano, agora extinto,
Hei de cantar na lira. – Evoco a sombra
Do selvagem guerreiro! ...
Os tymbiras é uma epopeia inacabada de Gonçalves Dias, que morreu antes de poder concluí-la. É um grande canto de idealização dos indígenas e de ataque aos portugueses, tratados como usurpadores da terra. O trecho transcrito é do início do poema e apresenta as intenções do poeta. Ao evocar a sombra do selvagem guerreiro, já anuncia que toma-rá o ponto de vista dos índios. Usa, ao longo do poema, muitos termos indígenas, como piaga (o mesmo que pajé).
Texto 3Pág. 294
Anúncio publicitário A análise do anúncio publicitário privile-
giará as estratégias de persuasão e os recursos específicos do gênero. A escolha das cores, a organização visual e a seleção vocabular são fundamentais na composição de uma peça publicitária para que se tenha a adesão do público-alvo. No anúncio da Natura, a progra-mação visual “limpa” destaca os tons de verde sobre o fundo claro. A seleção de palavras pri-vilegia as ideias de pureza e totalidade (“puro vegetal”; “100% livres de matéria animal”, “todos os sabonetes são Puro Vegetal”, “Todo mundo colhe os frutos”).
6. Pode-se organizar a turma em duplas e pedir que criem uma logomarca associada a um slogan sobre a turma, a escola ou um es-paço específico da escola. A logomarca deve caracterizar o espaço e passar a representá--lo visualmente. O slogan é uma expressão ou frase mnemônica, de fácil memorização, que se relaciona imediatamente ao produto, confirmando suas características. Veja a se-guir alguns exemplos de slogans.
“O desafio é a nossa energia” – Petrobras“Abra a felicidade” – Coca-Cola“Se é Bayer, é bom” – Bayer“1001 utilidades” – Bombril“Porque se sujar faz bem” – Omo“Não tem comparação” – Brastemp“Dê férias para os seus pés” – Rider“Tomou Doril, a dor sumiu” – Doril“Energia que dá gosto” – Nescau“Dedicação total a você” – Casas Bahia
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PRODUÇÃO TEXTUALNa unidade propõe-se a elaboração de
um anúncio de um produto. Sugere-se aqui outra proposta de produção textual adequa-da para a unidade, ligada ao anúncio de um comportamento, uma atitude.
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Qualquer que seja a proposta escolhida, é interessante promover uma exposição dos trabalhos da turma. Pode-se fazer uma eleição do cartaz mais bem elaborado segundo os padrões do gênero anúncio.
1. Escolha do tema
Você criará um anúncio sobre a preserva-ção de um parque florestal ou de uma floresta em sua cidade. O objetivo principal é mostrar, para os frequentadores do local, atitudes edu-cativas que ajudarão na preservação do meio ambiente.
2. Pesquisa do tema
Informe-se sobre o parque ou a floresta. Pesquise as espécies da flora e da fauna do local. Informe-se sobre os projetos de pre-servação. Que órgão é responsável pelo local? Como seus frequentadores atuam na preservação? Há desmatamento? Há infor-mações educativas no local? Quais são as medidas de preservação realizadas?
3. Elaboração do anúncio
Pense no objetivo principal do anúncio: convencer o leitor de que ele, ao frequentar o parque/a floresta, tenha atitudes que aju-dem na preservação do local.
Primeiro faça um esboço do anúncio no caderno. Elabore um slogan e a logomarca para sua campanha pensando no público--alvo que você pretende atingir – os ado-lescentes que frequentam o local. Por isso, a linguagem e as imagens deverão estar ade-quadas aos adolescentes. Use fotografias ou faça você mesmo o desenho que acompa-nhará o anúncio. Redija um pequeno texto informativo explicando a importância das atitudes de preservação. Crie também frases de efeito para impactar o leitor.
Depois do esboço, use uma folha de papel A3 ou faça a versão final do anúncio no com-putador. Entregue o trabalho ao professor.
4. Revisão e refacçãoApós a correção do professor, reveja seu
anúncio e, se for necessário, refaça-o incor-porando as sugestões da correção.
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A LÍNGUA EM USOOrtografia - Há e a
Pode-se retomar o texto 1 da unidade, a lenda da vitória-régia, para fixar o uso do verbo haver com o sentido de tempo decorrido.
Há muitas luas, vivia numa aldeia uma índia que acreditou numa lenda antiga do seu povo que dizia que a Lua era um guerreiro forte e
poderoso.
Na expressão “há muitas luas”, o verbo haver indica que a história aconteceu faz muito tempo, demonstra o tempo que já passou, transcorrido. O verbo fazer pode substituir o verbo haver, mantendo a ideia de tempo decorrido, passado: Faz muitas luas, vivia numa aldeia...
1. h) Ao falar das diferenças de classe, a per-sonagem Mafalda, em tom irônico, ressalta que existem ações que não podem ser fei-tas por um subordinado, como banhar-se. A afirmação ressalta que, por mais rico que alguém seja, em algumas ações ele não po-derá ser servido.
Atividade complementar Segue outro exercício sobre o verbo
haver com sentido de existir.
Substitua o verbo existir pelo verbo haver reescrevendo os exemplos.
a)
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es
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Hamlet, há apenas dois tipos de pessoas neste mundo.
b) [...] Existem cerca de 170 lagos pare-cidos com o Vostok debaixo do Polo Sul,
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mas nenhum tão grande quanto ele. Ou-tras duas expedições, uma inglesa e a ou-tra americana, buscam chegar à superfície de outros dois lagos: Whillans e Ellsworth.
[...]Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/expedicao-russa-
-pode-contaminar-lago-congelado-ha-15-milhoes-de-anos-na-antarti-da>. Acesso em: jul. 2013.
Há cerca de 170 lagos parecidos...
c) [...] também existem carros que brigam contra um inimigo comum: a destruição do meio ambiente. [...]
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ ecologia-em-quatro-rodas>. Acesso em: jul. 2013.
Também há carros que...
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BAGAGEM CULTURALProfessor, a seção Bagagem Cultural,
antes de apresentar uma visão interdiscipli-nar ao aluno, também apresenta uma visão intertextual, já que conversa, por exemplo, com os apontamentos feitos pelo escritor Mario Vargas Llosa, para quem a literatura nos aguça o senso crítico, não permitindo a submissão. O texto que centraliza a seção é, justamente, uma ficção que desvela muitas verdades.
Com base no texto Meu amor pelas Ana-vilhanas, de Flávia Lins e Silva, uma série de discussões relacionadas ao ensino da Bio-logia e da Geografia surgem na Bagagem Cultural. Por isso, incentive os professores dessas disciplinas a também ler a seção com os alunos. Certamente a visão deles sobre o assunto enriquecerá a atividade.
Pág. 307
RESGATANDO CONTEÚDOSTexto 1
Os versos a seguir, do poema de Manoel de Barros, apresentam um uso inusitado da língua.
Ele me coisaEle me rãEle me árvore.
BARROS, Manuel de. O livro das ignorãças. Rio de Janeiro: Record, 2000. p. 75.
Os nomes coisa, rã e árvore foram trans-mutados em verbos, sem o auxílio de nenhu-ma desinência verbal. Ao fazer isso, o poe-ta subverteu a sintaxe da língua. Brincando com a distribuição dos termos na sentença, o poe ta confere aos nomes a qualidade de causatividade, isto é, dá aos nomes a pos-sibilidade de provocar uma realização. Por exemplo, na estrutura “ele me árvore” há um agente (ele) e um paciente (me), que sofre uma mudança de estado resultante da ação, assim como em “ele me penteia”, “ele me bei-ja”. O recurso usado pelo poeta deixa claro que o uso criativo da língua extrapola os âm-bitos fonético e morfológico, podendo estar presente também no âmbito sintático.
PROJETO 1Pág. 310
Professor, os relatórios podem funcionar, do ponto de vista do aluno, como uma au-toavaliação, já que ali constarão avanços e recuos, dificuldades e facilidades. Podem ser vistos também como uma avaliação conti-nuada, já que é possível ser notados os pro-gressos dos alunos e detectados os pontos de maior dificuldade, que merecem atenção.
Para promover a interdisciplinaridade e enriquecer o projeto, sugere-se uma par-ceria com a disciplina de Educação Física, a fim de que os professores dessa discipli-na possam, em suas aulas, trabalhar com jogos e brincadeiras, de modo que não só desenvolvam conceitualmente noções de jogo, desporto, lazer e brincadeira mas também ponham em prática as brincadei-ras pesquisadas pelos alunos. Se a parceria for produtiva, os professores de Educação Física podem montar uma exibição durante o evento de culminância.
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5. AvaliaçãoA avaliação deve ser compreendida como
um processo permanente e dialógico, que acompanha o desenvolvimento da aprendi-zagem ao longo do ano letivo. Não se resu-me a testes ou provas específicas, que co-bram o domínio de conteúdos particulares, mas estende-se a variadas práticas de obser-vação e controle, por meio das quais tanto o aluno analisa seu próprio progresso quanto o professor observa as necessidades de redire-cionamento do trabalho pedagógico.
Particularmente em relação ao ensino de Língua Portuguesa, não só há a necessidade de acompanhamento constante – presente em todas as disciplinas –, mas também de trabalhar a articulação permanente das ha-bilidades de ler, escrever, falar, compreender e usar as estruturas gramaticais da língua. Se o livro que aqui se oferece concebe as aulas de Língua Portuguesa como espaço próprio para essa articulação, por meio de unidades em que todos os objetivos de ensino e pro-postas de desenvolvimento de habilidades estão integrados, a concepção de avaliação não poderia deixar de contemplar esse modo de produção do conhecimento. Num ensaio em que discute o papel da literatura na forma-ção do leitor, Bartolomeu Campos de Queirós (2002) assinala: “Não importa o que o autor diz mas o que o leitor ultrapassa”. Da mesma maneira, na escola não importa o que o livro didático ensina, mas o que oferece de possi-bilidade de ultrapassar suas propostas.
Para usufruir dessa possibilidade, o aluno terá na avaliação a medida de seu progres-so e a condição para ir adiante. Você poderá, ao identificar aspectos frágeis e pontos for-tes da aprendizagem, acertar a justa medida de sua própria atuação, de modo que esti-mule o avanço, corrija lacunas e proponha mudanças. Essa compreensão da avaliação a torna inseparável da autoavaliação, o que
possibilita ao sujeito refletir sobre suas po-tencialidades e dificuldades, criando meios de ajustar sua sensibilidade e capacidade in-telectual às exigências das situações propos-tas em sala de aula e além dela.
Para além da função estritamente voltada à vida escolar, a avaliação, como processo permanente de reflexão e estímulo, consti-tui, nas aulas de Língua Portuguesa, estímu-lo para a atitude de amor à linguagem e à palavra, em todas as suas possibilidades de significar. É ainda Bartolomeu Campos de Queirós quem ensina:
Nenhuma palavra é solitária. Cada palavra remete o leitor ou o ouvinte para além de si mesma. Haverá tarefa mais significativa para a escola do que esta de sensibilizar o sujeito para desvendar as dimensões da palavra? Por ser assim, trabalhar com a palavra é com-preender seus deslimites e apresentar para o leitor um convite para adivinhar o que está obscuro no texto e só ele pode desvendar.
Bartolomeu Campos de Queirós. Literatura: leitura de mundo, criação de palavras. In: Eliana Yunes (Org.). Pensar a leitura: complexidade.
Rio de Janeiro: Ed. PUC; São Paulo: Loyola, 2002. p. 160.
A sensibilização do aluno para essa con-vivência com a palavra terá, nas situações de avaliação, um momento de parada e re-começo, em que se abrem muitas direções possíveis de estudo, pesquisa e reelaboração dos conhecimentos adquiridos.
Ao lado dos mecanismos constantes de avaliação – presentes em atividades como a revisão dos textos escritos pelos alunos, a proposta de criticar e receber críticas de-senvolvida nas atividades de expressão oral e os exercícios de descoberta e prática das funções discursivas dos mecanismos grama-ticais –, apresenta-se, na seção Sugestão de avaliação, uma proposta referente ao pri-meiro bimestre do ano letivo. Para os demais bimestres, as sugestões estarão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.
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TEXTO 1Leia a tirinha de Calvin para responder às questões.
NOME: TURMA:
ESCOLA:
PROFESSOR: DATA:
Avaliação – Língua Portuguesa
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1. Copie da tirinha as palavras solicitadas a seguir.
a) Um substantivo comum em que há a presença de pelo menos um dígrafo e um encon-
tro consonantal: .
b) Dois substantivos próprios:
2. Assinale a alternativa que contém o número correto de letras e fonemas da palavra “conquistador”.
a) 12 letras e 10 fonemas
b) 12 letras e 12 fonemas
c) 12 letras e 11 fonemas
d) 11 letras e 13 fonemas
3. Assinale a alternativa correta.
a) O humor da tirinha está no fato de Calvin ser o astronauta Spiff, que foi atacado por um Zondarg.
b) O humor da tirinha consiste no fato de Calvin criar um mundo imaginário, em que ele se torna um astronauta e sua professora vira um monstro, com o objetivo de fugir da escola.
c) A tirinha causa humor apenas pelo fato de Calvin não gostar da escola.
d) O humor da tirinha está exclusivamente na semelhança entre a professora de Calvin e o monstro Zondarg.
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4. Assinale a alternativa em que a divisão silábica de todas as palavras está correta.
a) a-cua-do com-pre-ssão au-da-cio-sa
b) com-pres-são as-tro-na-u-ta rai-o
c) as-tro-nau-ta ra-io a-u-da-cio-sa
d) au-da-ci-o-sa a-cu-a-do com-pres-são
TEXTO 2Leia o trecho da reportagem da revista Recreio e responda às questões.
5. Assinale as afirmativas que apresentam as características do gênero reportagem encontra-das no Texto 2.a) O narrador da reportagem utilizou a 1a pessoa do discurso para demonstrar sua opinião
pessoal.
b) O narrador empregou a 3a pessoa do discurso para evidenciar o efeito de objetividade no texto.
c) Pode-se considerar que essa reportagem não apresentou efeito de objetividade e de verdade.
d) O efeito de verdade da reportagem está na presença dos nomes, das profissões e das idades das pessoas envolvidas.
6. Identifique os tipos de frases presentes nas construções a seguir.
a) “Você ama desenhar?”
b) “[...] ele é atrapalhado [...].”
c) “O João não curte muito histórias de heróis.”
Quem curte passar o dia rabiscando, pode se dar bem como quadrinistaMais tarde, você precisa definir o seu próprio traço, diz o ilustrador brasileiro Mike Deodato
Você ama desenhar? Então pode ser que tenha vocação para ser quadrinista – o profissional que é pago para desenhar histórias em quadrinhos. Caio Henrique Toste Soares, de 12 anos, e João de Castro Prandini, de 13 anos, são feras no desenho, mas ainda não trabalham como quadrinistas. Ainda. Cada um tem um estilo: o Caio ama histórias de super-heróis e criou vários personagens, como o Solar e o Trovão. O João não curte muito histórias de heróis. Então, fez o Superchato – um herói diferente dos outros: ele é atrapalhado, mas no fim, salva o dia.[...]
Ludmilla Balduino. Disponível em: <www.recreio.com.br/fique-ligado/quem-curte-passar-o-dia-rabiscando- pode-se-dar-bem-como-quadrinista>. Acesso em: jul. 2013.
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7. Na reportagem, o travessão foi utilizado em duas situações. Assinale a alternativa que jus-tifica o uso dessa pontuação.a) Enquanto, na primeira situação, o travessão introduziu a fala do quadrinista, na segun-
da, o travessão introduziu a fala do herói Superchato.
b) Nas duas situações, o travessão deu destaque às expressões “o profissional que é pago para desenhar histórias em quadrinhos” e “um herói diferente dos outros”.
c) Enquanto na primeira situação o travessão foi usado para explicar o termo “quadrinista”, na segunda, o travessão explicou quem era o herói “Superchato”.
d) Nas duas situações o travessão intercalou os comentários feitos pelo narrador: “o profissio-nal que é pago para desenhar histórias em quadrinhos” e “um herói diferente dos outros”.
8. Identifique o uso da língua nos fragmentos da reportagem. Escreva se foi utilizada a lin-guagem formal ou a linguagem informal. No segundo caso, substitua as palavras ou ex-pressões informais por outras da linguagem formal.
a) “Você ama desenhar? Então pode ser que tenha vocação para ser quadrinista – o pro-fissional que é pago para desenhar histórias em quadrinhos.”
b) “Caio Henrique Toste Soares, de 12 anos, e João de Castro Prandini, de 13 anos, são feras no desenho.”
c) “Quem curte passar o dia desenhando, pode se dar bem como quadrinista.”
9. Os substantivos “quadrinista”, “Caio”, “herói”, “Superchato”, “Trovão” e “super-herói” são respectivamente: a) comum, próprio, comum, composto, comum e comum.
b) comum, próprio, comum, comum, próprio e composto.
c) comum, próprio, comum, próprio, próprio e composto.
d) próprio, comum, próprio, composto, comum e composto.
TEXTO 3 O texto a seguir é um exemplo de cantiga de roda que faz parte do folclore brasileiro.
Corre cotia Corre cotia Galo que canta corócócóNa casa da tia Chupa cana com dente só [...]Corre cipó Pode jogar?Na casa da vó Pode!Lencinho na mão Ninguém vai olhar?Caiu no chão Não!Moça bonita [...]Do meu coração Disponível em: <www.superduper.com.br/2010/11/
brincadeiras-da-minha-infancia.html>. Acesso em: jul. 2013.
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10. As cantigas de roda apresentam ritmo, e no final de cada verso há rimas. Encontre todas as rimas presentes no texto.
11. Sobre o texto 3, marque a alternativa incorreta.
a) O 12º verso é formado por uma frase interrogativa. Isso pode ser comprovado pelo uso do ponto de interrogação.
b) No último verso da cantiga encontra-se uma frase imperativa que pode ser comprova-da pelo uso do ponto de exclamação.
c) Essa cantiga de roda é formada por uma estrofe e 14 versos.
d) A repetição das palavras “corre” e “casa” ajuda a produzir ritmo na cantiga.
12. Copie da cantiga uma palavra que tenta imitar os sons ou ruídos tomando por base os
fonemas da língua: . Essa palavra recebe o nome de .
TEXTO 4 Se eu soubesse que ocê vinha,Eu mandaria buscá,Com sombrinha enfeitada,Só pro Sol não te queimá.
Disponível em: <www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/quadrinhas_populares.htm>. Acesso em: jul. 2013.
13. Sobre o gênero quadrinha, assinale a alternativa incorreta.
a) Os versos não apresentam ritmo.
b) É formada por estrofes de quatro versos.
c) As palavras que formam os versos são difíceis de pronunciar, pois apresentam sons parecidos.
d) O tema trata de fatos simples.
14. A quadrinha apresenta uma linguagem informal. Reescreva os versos usando uma lingua-gem formal.
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Respostas1. a) compressão
b) Calvin e Spiff
2. Alternativa a.
3. Alternativa b.
4. Alternativa d.
5. Alternativa b e d.
6. a) Frase interrogativa.
b) Frase declarativa afirmativa.
c) Frase declarativa negativa.
7. Alternativa c.
8. a) Linguagem formal.
b) Linguagem informal – substituir feras por bons.
c) Linguagem informal – substituir curte por gosta e se dar bem por ter sucesso.
9. Alternativa c.
10. cotia / tia; cipó / vó / corócócó / só; mão / chão / coração; jogar / olhar.
11. Alternativa a.
12. corócócó – onomatopeia
13. Alternativa a.
14. Se eu soubesse que você vinha, / Eu mandaria buscar você, / Com sobrinha enfeitada / Só para o sol não queimar você.
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