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PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA

ESCOLA FUNDAMENTAL JESUS BOM PASTOR

Caxias do Sul – RS, Março de 2014.

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ÍNDICE

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO....................................................................................................................03

2. APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA.........................................................................03

3. INTRODUÇÃO............................................................................................................................................04

4. ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONGREGAÇÃO ORIGEM E MISSÃO..................................................07

5. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................................................................08

5.1 Alguns Aspectos Sobre Vygotsky E Piaget......................................................................................... 08 5.2 A Teoria Sociocultural e Sua Contribuição para a Educação...............................................................09 5.3 A Construção de Conceitos................................................................................................................. 10 5.4 A mediação no desenvolvimento da Criança.......................................................................................11

6. MARCO REFERENCIAL............................................................................................................................14

6.1. Marco Situacional................................................................................................................................15 6.2. Marco Filosófico..................................................................................................................................18 6.3 Marco Operativo...................................................................................................................................19

7. AVALIAÇÃO..................................................................................................................................................23

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................................23

9. . REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS...........................................................................................................24

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP ESCOLA FUNDAMENTAL JESUS BOM PASTOR / EJBP - PASTORINHAS

CAXIAS DO SUL/RS

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1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

1.1 Escola: Escola Fundamental Jesus Bom Pastor - Pastorinhas

1.2 Entidade Mantenedora: União Beneficente Educacional – UBE - dirigida pelas Irmãs de Jesus Bom Pastor – Pastorinhas

1.3 Diretora: Ir. Maria Aparecida Leal

1.4 Coordenação Pedagógica: Ir. Inezita Antunes e Karen Dambros

1.5 Orientação Educacional: Ir. Vergínia Fabbro

1.6 Pastoral Educação Escolar: Ir. Marlene de Souza

1.7 Tesouraria: Ir. Inês Postal

1.8 Secretária: Cristina Casagrande

1.9 Bibliotecária: Neidi Chagas

1.10 Grau de Ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental

1.11 Endereço: Av. São Leopoldo, 458

1.12 Município: Caxias do Sul – RS.

1.13 Endereço Eletrônico: http://www.escolapastorinhas.com.br/

2. APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

A Escola Jesus Bom Pastor – Pastorinhas iniciou suas atividades com o ensino da Educação Infantil no

ano de 1962, com o nome de Escola Apostólica Jesus Bom Pastor. Foi reconhecida pelo Conselho Estadual de

Educação - CEED nº 14.929, de 19 de setembro de 1973, como estabelecimento de ensino de Educação Infantil

e em 1999 houve a implantação do Ensino Fundamental I. Hoje, oferece Educação Infantil, Fundamental I e II, e

Turno Integral para alunos até 10 anos.

Comemora-se, simbolicamente, o aniversário de nossa escola na semana que antecede o 4º domingo

depois da Páscoa, por ocasião do dia de Jesus Bom Pastor.

A escola possui 478 alunos matriculados para 2014, com média de idade de 3 a 14 anos.

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3. INTRODUÇÃO

A Escola Fundamental Jesus Bom Pastor segue a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, a Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e Deliberação nº. 18/86 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul; os fundamentos do Carisma Congregacional, e as especificidades que caracterizam a própria Escola.

Este projeto político-pedagógico é um instrumento teórico-prático, ancorado nos documentos da Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor - Pastorinhas e nos teóricos que fundamentam a proposta educativa possibilitando, assim, o encaminhamento cotidiano do fazer/ser pedagógico. Chama-se de projeto político porque revela a intencionalidade das opções e escolhas de caminhos na formação do ser humano como sujeito ativo e transformador da sociedade em que vive. É pedagógico porque orienta o como fazer, definindo a forma de planejamento de currículo e atividades para a concretização dos objetivos educacionais, considerando a leitura da realidade e particularidades da comunidade escolar.

A escola fez sua opção por uma educação segundo a abordagem sócioconstrutivista, interacionista. Assim, como o grande nome do construtivismo é Piaget, a referência do sócioconstrutivismo é o russo Levy S. Vygotsky (1896-1934). Vale ressaltar que nessa teoria as aprendizagens ocorrerão se houver o engajamento ativo dos estudantes e de toda a comunidade escolar.

Jean Piaget foi o criador da Epistemologia Genética, teoria que defende na qual o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para ele, o desenvolvimento dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo esta abordagem, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. O processo de modificação de si próprio é chamado de acomodação. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração de nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido.

Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Segundo Vygotsky, na abordagem Sociointeracionista o desenvolvimento humano acontece nas relações de trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. Processos de interação são processos onde o indivíduo interage com a sua cultura. Mediação é o processo que pode ocorrer também entre os membros de uma comunidade, em suas trocas comunicativas, através dos bens materiais e simbólicos criados pelos membros da comunidade, termos presente na obra de Lev Vygotsky. A compreensão desse tipo de mediação é altamente relevante para a Educação, e principalmente para o Letramento; é ela que permite ao aprendiz perceber a ligação do signo com as idéias veiculadas em sua comunidade de prática.

Um ponto central da teoria Vygotskyana é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.

O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP é redefinida a partir do que seria o novo potencial.

As interações têm um papel crucial e determinante para este autor. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito.

Na dimensão social do aprendizado, Vygotsky nos traz a ideia de que a natureza humana só pode ser entendida quando se leva em conta o desenvolvimento sóciocultural dos indivíduos. Não existe um indivíduo crescendo fora de um ambiente cultural. Indivíduos não aprendem apenas explorando o ambiente, mas também

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dialogando, recebendo instruções, vendo o que os outros fazem e ouvindo o que dizem. Desde o nascimento, o bebê passa a integrar numa comunidade marcada por hábitos, gestos, linguagens e tradições específicas, que orientam os rumos do desenvolvimento infantil.

Para os sócioconstrutivistas o papel da linguagem é fundamental. Mais do que uma simples auxiliar do pensamento, ela é uma poderosa "ferramenta cultural", capaz de modificar os rumos do desenvolvimento. Outros sistemas simbólicos, como a linguagem matemática, também são vistos como poderosos instrumentos para o pensar. O processo de aquisição de todos esses instrumentos é essencialmente dependente das interações das crianças com os outros, especialmente com adultos que utilizam e dominam as diferentes linguagens simbólicas.

Isso acontece, por exemplo, no aprendizado da matemática. Inicialmente incapazes de entender os números e as operações, as crianças vão vivenciar inúmeras situações - dentro e fora das escolas - em que estes aparecem. Combinando as experiências, começarão a empregar, inicialmente de forma não convencional, esses símbolos em suas atividades, até adquirirem o domínio de seu uso. A partir daí, sua atividade "espontânea" de resolução de problemas vai incorporar a linguagem matemática específica de nossa cultura. Como se vê, um processo social foi internalizado e passou a fazer parte da atividade psicológica da criança. O mesmo acontece com a aquisição da linguagem.

Nesse ponto, aliás, os sócioconstrutivistas também buscam sua inspiração em Piaget, que falava, principalmente em seus primeiros livros, sobre a importância de os alunos trabalharem e discutirem juntos, obrigando cada participante a explicitar suas idéias e opções e, dessa forma, ajudando cada um a entender outros pontos de vista e a refletir mais conscientemente sobre as atividades.

O importante é observar que, independentemente de a teoria ser construtivista ou socioconstrutivista, as aprendizagens só vão ocorrer se houver o engajamento ativo dos alunos. Há na Escola socioconstrutivista, um grande incentivo às interações entre os alunos e entre estes e os adultos. Essa Escola concebe as pessoas enquanto sujeitos do próprio processo do desenvolvimento, capazes de acreditarem em suas potencialidades, respeitando a diversidade em aprendizagem na construção pelo conhecimento.

Dentro desta visão, a escola reelabora sua Proposta Político Pedagógica, ressignificando o seu fazer pedagógico.

Esta proposta objetiva os seguintes aspectos:

• Garantir um currículo que possibilite a formação de cidadãos comprometidos com o “cuidado da vida”, tornando os conteúdos/conceitos significativos na existência dos educandos;

• Mediar e possibilitar a vivência de valores éticos, cristãos nos diferentes espaços sociais;

• Proporcionar um processo de aprendizagem continuada que oportunize a construção de novos conhecimentos;

• Incentivar os educadores a manter uma formação continuada de suas práxis pedagógicas;

• Motivar trabalhos interdisciplinares, coletivos e de caráter humanista, que unam a ação pedagógica à compreensão do sistema atual produtivo, com o mundo digital;

• Criar condições para que os educadores e educandos reflitam sobre suas práticas cotidianas, resgatando a intencionalidade das suas ações, ressignificando o trabalho desenvolvido e apontando caminhos para a prática pedagógica;

• Formar educandos pesquisadores ativos e interativos que busquem fatos relativos à investigação dos diferentes campos do conhecimento;

• Manter a comunidade escolar atenta às questões sociais, intervindo na realidade presente, através de ações concretas por meio de projetos;

• Propor engajamento eficaz com todos os segmentos que formam a Escola.

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Benincá (2001, 2002; 2004a) compreende que o planejamento provoca a desinstalação do agente, por meio de um confronto entre a sua prática e a realidade. Assim, se inicia um processo de reflexibilidade, questionamentos sobre os objetivos de sua ação, a metodologia usada, sua opção pedagógica entre outros elementos. O planejamento é o resultado da opção por um método científico que orienta o olhar sobre a realidade e a ação. E é por meio do planejamento que se percebe a postura e o método de um agente: “participativo, autoritário, tradicional, basista e outro” (cf. ANTUNES, 2009, p. 95)

Portanto, esta proposta traduz princípios filosóficos, pedagógicos e cristãos que caracterizam a Escola que queremos, continuando a construção da história em fidelidade ao Projeto Libertador de Jesus Cristo e conforme o pensamento do fundador da congregação Pe. Tiago Alberione. Este presente documento é um referencial norteador de toda a ação pedagógica, delineando os rumos da educação que se deseja, dando espaço especial à formação cristã e aos valores da solidariedade, partilha, justiça e do bem comum. É polo catalizador, unificador das atividades da comunidade educativa, inspirando um posicionamento frente aos desafios, partilha de sonhos, esperanças, dúvidas, anseios e busca constante de todas as pessoas envolvidas no processo. Certos do nosso dever/responsabilidade de educar garantindo aos educandos, e a comunidade escolar como um todo essa premissa, elaboramos o presente Projeto Político Pedagógico.

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4. ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONGREGAÇÃO ORIGEM E MISSÃO

A Escola Fundamental Jesus Bom Pastor é dirigida pela Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor (Pastorinhas), fundada por Pe. Tiago Alberione, declarado Bem-aventurado por João Paulo II aos 27/04/03, homem iluminado e chamado por Deus para fazer algo pela humanidade do século XX.

Pe. Tiago Alberione nasceu no norte da Itália no dia 04 de abril de 1884 e foi ordenado sacerdote no dia 29 de junho de 1907. Fundou várias congregações religiosas: (Padres Paulinos, Irmãs Paulinas, Irmãs Discípulas do Divino Mestre, Irmãs Pastorinhas, Irmãs Apostolinas e cinco Institutos de vida consagrada leiga).

Inspirado na passagem bíblica de Jo 10,1-18, a parábola do Bom Pastor, Alberione deu às Irmãs Pastorinhas a missão de viver e anunciar Jesus Cristo Bom Pastor ao mundo através da acolhida, da ternura, da compaixão, da bondade, da alegria, da simplicidade e do amor à todas as pessoas, de maneira preferencial às mais necessitadas. Portanto, as Irmãs Pastorinhas buscam em Jesus Bom Pastor a fonte inspiradora de toda a vida, a espiritualidade e ação pastoral-educacional.

Pe.Tiago Alberione foi um sacerdote da realidade contemporânea, com visão dinâmica de futuro; um homem que deu muitas contribuições à humanidade. Dedicou-se muitos anos no campo da educação. Sua pedagogia parte do “acreditar” nas pessoas, em suas possibilidades de crescimento, de transformação até alcançar a plena maturidade humana. Insiste que o fim da educação é “formar a pessoa sábia, justa, sociável, reta diante de Deus, de si mesma e da sociedade”- a formação da mente, vontade e coração. Essa pedagogia objetiva sempre a busca da maturidade da pessoa para a integração na sociedade, com capacidade de viver, trabalhar, colaborar com dignidade e liberdade na construção de uma sociedade humana, justa e ética.

Para Pe. Alberione: “Assim a Família Paulina deverá apresentar a sociologia, a pedagogia, a geologia, a estatística, a arte, a higiene, a geografia, a história, todo o progresso humano etc., conforme a razão inspirada na fé”.(AD 88) “A educação tem como finalidade formar o homem (a pessoa) para usar bem de sua liberdade: para o tempo e para a eternidade.” (AD 150). Pe. Alberione fala ainda sobre o equilíbrio, uma formação integral: “mente, vontade, coração, forças físicas. Tudo, natureza, graça e vocação, para o apostolado. Carro que corre apoiado em quatro rodas: santidade, estudo, apostolado e pobreza.” (AD 100).

As escolas mantidas pela Congregação procuram manter a fidelidade ao ideal educativo de seu fundador, numa constante reflexão e atualização conforme as exigências dos tempos. Essa filosofia perpassa a Proposta Político Pedagógica, caracterizando o diferencial da Escola.

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5. REFERENCIAL TEÓRICO

5.1 Alguns Aspectos Sobre Vygotsky E Piaget

A discussão do pensamento de Vygotsky na área educacional nos remete a uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget. Esse confronto se dá uma vez que os autores possuem vários pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes.

Ambos os autores fazem parte das correntes interacionista (através de dialética externas de adaptação entre o organismo psicológico do indivíduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialéticas internas de organização entre as partes do organismo psicológico, como explicação da mudança adaptativa). O termo socioconstrutivismo (ou, como preferem alguns especialistas, sociointeracionismo)1 é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo Jean Piaget. Os dois autores são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.

Segundo Piaget, o desenvolvimento mental acontece espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória concreta; e período da inteligência operatório-formal. Para Piaget, as crianças individuais constroem conhecimento através de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vigotsky é a compreensão através do contraste social e origem.

Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido em si. Só tem o sentido cultural que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas.

Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de APRENDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis". Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatóra ou lógico-formal).

É pela comprovação, por Vigotsky, da existência de uma zona de desenvolvimento potencial que desprende ou desvincula a proposta de uma concepção distinta da ajuda pedagógica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por não delinear um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai e a frente do desenvolvimento.

Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e embora teça elogios a ela em vários aspectos, também a crítica, por considerar que Piaget não deu a devida importância a situação social e ao meio. Ambos atribuem

1 A abordagem interacionista, homem e mundo não se dissociam. A interação homem-mundo, sujeito-objeto, é essencial para que o homem se torne sujeito de sua práxis. (Cf. Paulo Freire)

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grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sóciointeracionista e não apenas interacionista como Piaget.

As críticas a Piaget não foram diferentes das dirigidas a Freud. Não é surpresa devido ao endosso de Piaget aos conceitos de Freud. Piaget afirmou que a mente é governada através de mecanismos biológicos. Ele também afirmou que processos cognitivos são originalmente egoístas e anti-sociais. Eles só são dirigidos à realidade e ao relacionamento social depois de 7 a 8 anos de idade. Vygotsky colocou uma concepção bastante diferente da criança. Ele afirmou que mecanismos naturais governam o comportamento da crianças. Porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais. Mecanismos biológicos operam durante curto espaço de tempo. Porém, eles são substituídos rapidamente através de influências sociais. Assim que infância termine, o indivíduo começa a participar de relações sociais. Relações sociais formam o contexto desenvolvente de crianças e constituem a natureza da criança. Vygotsky considerou a criança como um indivíduo social, Piaget considerou como anti-social. Para Vygotsky, relações sociais constituem a psicologia da criança desde o começo. Para Piaget, relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança.

De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de metodologias inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. E graças às implicações teóricas destes psicólogos que se pode hoje trabalhar visando ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada na repetição de conceitos. O que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua prática pedagógica, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva – a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.

Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que à medida que o educador vai tecendo sua prática, ele também vai refletindo e aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos males que afligem o contexto educacional. Nesse meio, é possível utilizar as discussões mencionada na nossa Proposta Política Pedagógica e colocar-se como condutor dessa interação do educando com o meio e fazer desse meio um ambiente de construção para que o sujeito desenvolva os seus aspectos cognitivos.

5.2 A Teoria Sociocultural e Sua Contribuição para a Educação2

Na Teoria Sociocultural a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. O meio é sempre revestido de significados culturais. (Ex: o significado da cadeira só tem sentido quando sabemos sua utilidade). A vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem como ser biológico em ser humano. É através das relações que construímos os conceitos, portanto partindo das relações os conceitos espontâneos são transformados em conceitos científicos.

Vygotsky, por intermédio das suas contribuições teóricas – em relação ao desenvolvimento humano; sobre a aprendizagem e a formação de conceitos cotidianos (espontâneos) e científicos; e sobre o papel da sociedade e da escola na mediação como possibilidade de intervenção na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – fornece subsídios para se refletir sobre os processos educativos.

5.3 A Construção de Conceitos

A relação entre os indivíduos e o mundo estrutura o funcionamento psicológico humano que envolve diversos processos mentais. O desenvolvimento cognitivo é oriundo das relações sociais, afetivas e culturais3

2Cf. BOGO, Jordana, Dissertação de mestrado de Jordana Bogo, com o título A linguagem conceitual geográfica: uma dimensão da prática docente no ensino fundamental. Programa de Pós-Graducação em Educação. Mestrado em Educação. Universidade de Caxias do Sul, 2010, pp. 34-39.

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que acontecem no decorrer da existência humana e passam por diferentes fases. A infância é o período no qual são adquiridas capacidades que organizam o início desse processo que amadurece somente na puberdade e no decorrer das experiências individuais.

Segundo Oliveira (1992, p. 24), “na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais”. Desde o nascimento, o ser humano é inserido em um contexto social e histórico, e vivencia uma cultura que guia seus processos cognitivos por meio de um plano interpessoal — processos vivenciados pelo indivíduo em interação com seu grupo cultural, em relação com um plano intrapessoal, ou seja, o pensamento e sua capacidade de imaginar, planejar e reconstruir ações. Esse processo, que envolve a relação de fenômenos sociais e fenômenos psicológicos, e a influência dos primeiros sobre os segundos, é denominado por Vygotsky de interiorização. Cubero e Luque (2004, p. 98) esclarecem que “a interiorização não deve ser entendida como uma cópia ou uma transferência, mas sim como um processo de transformação que implica mudanças nas estruturas e nas funções interiorizadas”.

Portanto, o contexto social no qual os indivíduos se encontram fornecem instrumentos de apropriação cultural. Deste modo, a comunicação dos indivíduos com tudo o que os cerca ocorre por meio de sistemas de signos (numéricos, gráficos, artísticos, cartográficos, etc.) criados pela cultura. Eles possuem diversas formas e expressões e são convencionados na linguagem, que caracteriza o mundo em palavras. Vygotsky considera que:

[...] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais (1998, p. 38).

Nesse sentido, a formação de conceitos envolve todas as funções mentais superiores. Vygotsky (2000, p. 154) afirma que:

[...] o conceito não leva uma vida isolada, não é uma formação fossilizada e imutável mas, sempre se encontra no processo mais ou menos vivo e mais ou menos complexo de pensamento, sempre exerce alguma função de comunicar, assimilar, entender e resolver algum problema.

As construções sociais e o desenvolvimento mental dos indivíduos, de sua capacidade de conhecer e conceber o mundo e nele atuar são construções que dependem das relações que os indivíduos estabelecem com o meio e de como apreendem tal realidade. A comunicação entre as pessoas ocorre, muitas vezes, por meio de palavras nas quais designamos e caracterizamos objetos, representamos o pensamento e estruturamos nossas ações. Desse modo, no decorrer da evolução psicossocial, as palavras utilizadas para nomear o real transformam-se e adquirem significados que congregam novos sentidos ao longo do desenvolvimento dos indivíduos e, por fim, participam da formação de conceitos.

Para Vygotsky (2000, p. 220), o conceito:

[...] em sua forma natural e desenvolvida, pressupõe não só a combinação e a generalização de determinados elementos concretos da experiência, mas também a discriminação, a abstração e o isolamento de determinados elementos e, ainda, a habilidade de examinar esses elementos discriminados e abstraídos fora do vínculo concreto e fatual em que são dados na experiência.

Desse modo, a aprendizagem obtida pelo sujeito, em contato com os signos encontrados na esfera social, decorre da formação de conceitos designados por Vygotsky de cotidianos e científicos.

3 O conceito de cultura no processo histórico já significou e possuiu diferentes explicações. No presente texto, entendemos cultura como um processo que abrange práticas, ideologias, valores de diferentes grupos, que, por participarem do contexto mundial, no decorrer de sua história, se alteram e, ao mesmo tempo, possuem peculiaridades que os distinguem dos demais.

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O primeiro grupo, segundo o autor, se desenvolve por intermédio das diversas interações que a criança realiza diariamente no contato com outras pessoas, objetos e fenômenos. Nesse momento (a partir dos dois anos), os conceitos tomados dos adultos e utilizados pela criança, por meio de sua linguagem, se voltam somente para nomear objetos e episódios presentes em sua vivência imediata. Sua atenção está voltada somente aos objetos aos quais o conceito se refere e não no seu próprio pensamento. À medida que a criança se desenvolve, ela estabelece um número maior de significados com o uso de palavras, mas que se distanciam dos fatos concretos exteriores a ela e passam a generalizar a realidade de forma cada vez mais abstrata, em seu pensamento.

Os conceitos científicos envolvem conhecimentos sistematizados e inter-relacionados a partir de um processo orientado, presente no cotidiano escolar. Segundo Baquero (1998, p. 89):

Os conceitos científicos encontram-se na encruzilhada dos processos de desenvolvimento espontâneos e daqueles induzidos pela ação pedagógica. Revelam simultaneamente as modalidades de construção subjetivas e as regulações da cultura. São ponto de encontro da experiência cotidiana e da apropriação de corpos sistemáticos de conhecimentos.

A construção desses conceitos com as crianças passa a ser uma ação intencional e mediada, a fim de desenvolver conhecimentos científicos elaborados historicamente. Os conceitos científicos estão presentes nas propostas curriculares a serem desenvolvidas com os educandos. Porém, Vygotsky (2000, p. 261) ressalta que:

Por outro lado, cabe supor que o surgimento de conceitos de tipo superior, como o são os conceitos científicos, não pode deixar de influenciar o nível dos conceitos espontâneos anteriormente constituídos, pelo simples fato de que não estão encapsulados na consciência da criança, não estão separados uns dos outros por uma muralha intransponível, não fluem por canais isolados mas estão em processo de uma interação constante, que deve redundar, inevitavelmente, em que as generalizações estruturalmente superiores e inerentes aos conceitos científicos não resultem em mudança das estruturas dos conceitos científicos.

No decorrer da construção desses conceitos, deve-se considerar a relação entre o desenvolvimento cognitivo e a vivência dos educandos para que, por meio da aprendizagem escolar, a criança possa entrecruzar suas experiências imediatas com os conhecimentos científicos e atribuir significados ao real. Moll (1996, p. 12) afirma que:

O conhecimento escolar cresce na análise do dia-a-dia. E, em um sentido quase freireano, Vygotsky propôs que a percepção das crianças e o uso dos conceitos do cotidiano são transformados pela interação com os conceitos escolarizados. Os conceitos do dia-a-dia integram-se, então, a um sistema de conhecimentos, adquirindo conscientização e controle.

Segundo Vygotsky (2000), o desenvolvimento do pensamento conceitual e a construção do saber necessitam da mediação com o outro (família, amigos, professores). Nesse sentido, as relações no mundo por meio de uma dimensão social, cultural e cognitiva permitem pensar o desenvolvimento dos indivíduos e a relação que irá estabelecer entre os conceitos cotidianos e científicos.

5.4 A mediação no desenvolvimento da Criança

O desenvolvimento entre as relações sociais e o pensamento dos indivíduos depende de instrumentos mediadores. A linguagem desempenha um papel importante nesse processo, pois, através de sua apropriação, é possível articular, no ato comunicativo, os signos, à dinâmica cultural, permitindo uma expansão conceitual e de constituição do sujeito, já que, ao estabelecer relação com o “outro” ele se constitui como ser social. Essa interação ocorre por meio de relações interpessoais dentro da sociedade e de seus contextos culturais e sua apropriação se dá através da educação e do ensino, por meio de situações mediadas que desencadeiam os processos intrapessoais.

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Para Vygotsky, a qualidade das atividades externas, efetivadas por meio da mediação é que permite o encontro para a formação de conceitos científicos, sendo aqueles sistematizados e conduzidos intencionalmente e, em geral, em situações de aprendizagem escolar. “Em suma, as atividades educacionais escolares se diferenciam nitidamente de outros tipos de atividades educacionais pelo fato de se tratarem de atividades especialmente pensadas, planejadas, e executadas com uma intencionalidade educacional” (COLL, 2004, p. 121).

A mediação resulta na aprendizagem, que, para a teoria sociocultural é entendida “[...] como um processo distribuído, interativo, contextual e que é resultado da participação dos alunos em uma comunidade de prática” (CUBERO; LUQUE, 2004, p. 105). Oliveira (1992, p. 26) complementa afirmando que “enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através dos recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe”.

O desenvolvimento de capacidades individuais, relacionadas às práticas escolares, aumenta à medida que aumentam as possibilidades geradoras de sentidos e significados (COLL, 2004). Nesse contexto, aplicada ao ensino, a mediação do professor desempenha um papel de equilíbrio na interação entre os sujeitos e os mecanismos facilitadores da aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem, vital à realidade escolar, tem como ator principal o professor que dá vida ao movimento e permite o desenvolvimento dos educandos, por garantir a relação entre a atividade mental dos mesmos e os conteúdos escolares presentes na constituição social e cultural de que fazem parte. O que distingue a prática mediadora do professor de outras, segundo Coll (2004, p. 121), é a de que por meio de sua função ele pode gerar no educando saberes que são constituídos a partir de atividades e procedimentos voltados a promover o desenvolvimento dos alunos.

Desse modo, as atividades escolares relacionadas ao processo de mediação docente necessitam ser permeadas pelo diálogo, situações variadas de trabalho, pelo confronto de ideias, trocas de informações, estabelecimento de relações, ambientes de descobertas onde estejam presentes aspectos que levem em conta, ainda, questionamentos e resolução de problemas e o envolvimento do professor com sua prática. Nessa perspectiva, quando o professor desenvolve um trabalho pautado em grande parte nessas premissas, ele busca criar relações nas quais ele e seus educandos sejam sujeitos em interação e estabeleçam um diálogo coletivo em um processo dialógico. Luria (2001, p. 101) atenta para que:

Quando uma criança entra na escola, ela não é uma tábula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Essa placa já contém as marcas daquelas técnicas que a criança usou ao aprender a lidar com os complexos problemas de seu ambiente. Quando uma criança entra na escola, já está equipada, já possui suas próprias habilidades culturais. Mas este equipamento é primitivo e arcaico; ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais.

Essa afirmação remete à reflexão de que cabe ao professor (mediador) estimular a originalidade intelectual de seu educando (mediado). Também cabe a ele promover a sua autopercepção como sujeito social ativo do processo de construir conhecimento e pensar as possibilidades de intervenção e recriação que favoreçam o desenvolvimento de descoberta de uma autonomia cognitiva e crítica dos alunos.

Vygotsky (1998) chama atenção para o fato de que, para compreender o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem de um aluno, é preciso considerar dois níveis de desenvolvimento: “O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados” (p. 111). Esse nível é marcado pelas estruturas psíquicas do indivíduo e sua capacidade de realizar tarefas de forma independente.

Já o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) relaciona-se aos processos mentais que ainda estão em formação no desenvolvimento da criança. De acordo com Vygotsky (1998, p. 113):

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A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, ao invés de ‘frutos’ do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.

Para o mesmo autor, esse nível de desenvolvimento potencial, caracteriza-se pelas capacidades que um sujeito pode desenvolver com o auxílio de pares mais capazes. Nessa fase de desenvolvimento, a mediação da escola, em especial do professor, torna-se imprescindível por promover o despertar de capacidades internas e servir de base para a construção de novas aprendizagens. Nesse mesmo sentido, Hedegaard (1996, p. 359-360) afirma:

Trabalhar em sala de aula com a zona de desenvolvimento proximal implica que a professora esteja consciente dos estágios evolutivos das crianças e que seja capaz de planejar mudanças qualitativas no ensino, direcionando-o para uma certa meta. Embora cada criança seja única, as crianças obviamente compartilham características comuns. Se fazem parte da mesma tradição, as crianças de uma mesma sala de aula compartilham habilidades e uma parcela de conhecimentos. A instrução pode ser construída sobre essas características comuns, levando em conta que elas apresentam diferentes velocidades e maneiras de aprender. Assim, trabalhamos com zona de desenvolvimento proximal como uma relação entre os passos instrucionais planejados e os passos do processo de aquisição de conhecimentos e aprendizagem das crianças.

A relação entre os educandos, seus colegas e professores por meio da mediação social e de instrumentos semióticos, lúdicos, gráficos, entre outros, permite que cada indivíduo desenvolva sua aprendizagem para níveis cada vez mais potenciais, e, a cada nova apropriação, avance para novas descobertas, interiorizando conhecimentos e ferramentas culturais.

Por intermédio da mediação do outro é possível o educando desenvolver sua aprendizagem. Inicialmente este processo é efetivado, segundo Vygotsky (2000), por meio da imitação, que se constitui em uma das principais formas de aprendizagem no ambiente escolar, pois a criança aprende o que ainda não consegue ou não sabe desempenhar sozinha. Para ele:

A imitação, se concebida em sentido amplo, é a forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem para o desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza amplamente com base na imitação. Porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor e sob sua orientação. O fundamental na aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende o novo (VYGOTSKY, 2000 p. 331).

Este processo não se constitui uma mera reprodução, mas sim, a reconstrução das capacidades individuais por meio de modelos sociais e escolares. Ao imitar o outro, a criança desencadeia ações que possibilitam novas conquistas psicológicas internas que estão dentro de sua zona de desenvolvimento proximal. Apesar dos processos de ensino, na maioria dos casos, serem coletivos, os avanços e a tomada de consciência se tornam individuais, de forma progressiva, quando são adquiridas capacidades de resolução, de maneira que os indivíduos possam enfrentar os problemas do seu meio social.

De acordo com Onrubia (2001), é necessária uma flexibilidade por parte do professor, pois o espaço de planejamento não deve ser considerado como algo fixo e estático, mas sim dinâmico. É essencial que a educação escolar possa orientar e influenciar as atividades cognitivas dos indivíduos por meio de ações estruturadas de forma diversificada, para que atendam às características peculiares dos grupos envolvidos e possibilitem o desenvolvimento e a ampliação na zona de desenvolvimento potencial.

Sendo assim, o ato educativo deve sempre orientar-se para os estágios de desenvolvimento ainda não atingidos pelos indivíduos, e, por isso, se faz necessário criar possibilidades futuras de crescimento e de aprendizagens, que ocorrem ao longo do processo de educação e ensino. As situações de ensino devem

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promover processos constitutivos que possibilitem perceber o novo ao mesmo tempo em que estão inseridos em um contexto social e nele, igualmente, possam atuar.

Quadro ilustrativo sobre as teorias abordadas:

Construtivista Construtivista Socioconstrutivista

Relação aluno-professor O professor deve estimular o aluno a construir seu conhecimento de forma autônoma, a partir de suas descobertas individuais

O professor é um mediador do processo de construção do conhecimento que se dá através de interações sociais

Relação aluno-aluno Pouco explorada O aluno é parte de um contexto social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais

Relação aluno-objeto do conhecimento a ser

aprendido

O aluno constrói seu conhecimento a partir de suas próprias percepções oriundas das interações com o objeto

O aluno é capaz de interagir com os objetos (amplificadores culturais) e modificá-los construindo assim seu conhecimento

Recursos computacionais e

outros

Os meios possibilitam o acompanhamento individual dos estudantes

Os meios passam a ser encarado também como um espaço de comunicação e interação entre aprendizes e orientadores

6. MARCO REFERENCIAL

O Projeto pedagógico, segundo Andre (2001, p. 188) não é somente uma intenção, ou escrita, nem uma exigência de ordem administrativa, isto é, precisa "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como, às necessidades locais e específicas da clientela da escola". É "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade".

Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", levando em consideração as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico:

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando clara a concepção de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.

A construção do projeto pedagógico é uma ação no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do Marco Referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Para Danilo Gandin e Vasconcellos, distinguem nele três marcos: Situacional, Doutrinal/Filosófico e Operativo.

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Por fim, para os teóricos acima mencionados o Marco Referencial expressa a identidade da Instituição, sua visão de mundo, valores, objetivos e utopia. Refere-se também ao sentido do trabalho pedagógico e as perspectivas para concretizá-lo. O Marco Referencial no nosso projeto está organizado em três âmbitos:

• Marco Situacional (onde estamos e como vemos a realidade);

• Marco Filosófico (ideal almejado);

• Marco Operativo (que horizonte queremos para a nossa ação).

6.1. Marco Situacional

A Escola Jesus Bom Pastor situa-se no município de Caxias do Sul, localizado na Encosta Superior do Nordeste do estado do Rio Grande do Sul. Pertence a Aglomeração Urbana do Nordeste (AUNE) é a maior do estado, criada em 28 de dezembro de 1994, pela lei Complementar Nº 10.335/94 do governo do estado, constituída por 10 municípios, localizados na encosta do nordeste gaúcho, conhecida como ‘Serra Gaúcha’.

Figura 1: Localização do município de Caxias do Sul no contexto da Aglomeração urbana do Nordeste (AUNE).

Fonte: IBGE, 2007; Hasenack et al., 2007.

A região da qual fazem parte os municípios da AUNE é caracterizada pela colonização italiana. Iniciada com a formação das primeiras colônias entre 1850 a 18891, com o objetivo de ocupar as terras devolutas do governo imperial no estado e criar núcleos agrícolas. Por este motivo, houve um desmatamento acentuado na região, onde os colonos introduziram nas terras o plantio de novas culturas, a fim de iniciarem a atividade agrícola e da produção vitivinícola - favorecendo assim, o desenvolvimento da atividade industrial.

Atualmente a região é caracterizada pelo pólo metal-mecânico e agro-industrial relacionado com a vitivinicultura, o que a torna integrada à industrialização e ao mercado nacional.

Desta forma, a pujança de sua economia acelerou a urbanização que, acentuou-se a partir do pleno desenvolvimento de atividades econômicas e pelo predomínio da atividade industrial. Esse fato ocasionou ainda uma forte atração de migrantes de diversas partes do estado, em especial dos Campos de Cima da Serra, e de outras regiões do país, principalmente das regiões Sul e Sudeste.

Caxias do Sul é o município de maior área territorial e principal polo regional da AUNE. Em termos de Produto Interno Bruto (PIB) na aglomeração é o principal centro econômico. Constitui-se ainda “numa das áreas mais dinâmicas do estado, destacando-se pela estrutura industrial relativamente diversificada (...) e uma complexa rede de serviços” (STROHAECKER, 2004, p. 163).

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Nessa perspectiva do mundo do trabalho, a Escola passou a existir com o intuito de atender a necessidade da comunidade da época (no ano de 1962), atendendo crianças até cinco anos. Com o passar do tempo, surgiram outras demandas que fizeram com que a Escola ampliasse seu atendimento para o Ensino Fundamental até o 9º ano.

O mundo hoje é palco e receptáculo de um processo que desencadeia transformações que foram e que se realizam em inúmeros campos, sobretudo na economia e na forma de organizar sua composição política; nas culturas, no conhecimento e na estrutura da ciência. Essa realidade está em contínua transformação. Por ser complexa, seu estado é imprevisível: marcado por conflitos e crises.

Pensar na educação inserida num mundo, como um todo, é ser integrante dele. É ver, compreender e sentir de um lado o grande crescimento social, econômico, tecnológico e cultural, com problemas, desafios e esperanças. Por outro lado, as preocupações para com o planeta, que fazem com que aumente cada vez mais a disparidade entre os países.

O mundo atual, resultante das leis de mercado, está sendo dinâmico, competitivo e globalizado. Dentre alguns fatores apresenta-se o Ter se sobrepondo ao Ser. A desigualdade social e a inoperância das leis fazem com que a maioria da população fique sem perspectiva de um futuro melhor, sem o direito de ir e vir, onde o dinheiro público, que deveria ser usado em melhorias, principalmente na saúde e educação, não é aplicado adequadamente.

Essa mudança ocorre também pela expansão da comunicação e pela distorção das mensagens. As pessoas estão conectadas com o mundo, porém, nem sempre se relacionam diretamente umas com as outras no seu cotidiano. Como conseqüência gera-se uma cultura de violência, individualismo e falta de comprometimento ético e político.

Diariamente lemos ou ouvimos nos Meios de Comunicação Social notícias, reportagens sobre fraudes e corrupção existentes na sociedade e se esse quadro não se reverter, será a realidade que nossos filhos terão de enfrentar futuramente. Dessa forma, este arranjo mundial processado de forma acelerada tem provocado mudanças de atitudes e posicionamentos frente ao mundo e os seus acontecimentos. Nesse sentido, amplia-se a função da escola para atender outras necessidades.

A busca pelo poder tem tornado as pessoas egoístas e inconsequentes, o sexo banalizado e a espiritualidade buscada no infortúnio. A tecnologia está à disposição, mas está se perdendo um pouco da identidade humana. Não se consegue parar e contemplar as coisas belas e simples da vida e a cada dia aumenta o número de pessoas depressivas e estressadas, inclusive crianças. Despende-se menos tempo para família e lazer. Percebe-se que muitas vezes a situação familiar tem afetado as crianças, onde as mesmas ficam sem base que lhes dê suporte para uma vida mais segura.

Percebe-se que atualmente, a Escola tem assumido a função primária de educar que seria função da família. Por isso, é importante que os pais tomem consciência do papel de cada um.

Além dessas preocupações, vemos grande parte dos recursos naturais do território brasileiro sendo subtraídos da soberania nacional, além de serem modificados e agravados por processos decorrentes das intervenções humanas sobre a superfície terrestre, que são gerados pelo desrespeito com o meio. Os desastres ambientais são inúmeros, como desmatamentos, retirada e uso intensivo de materiais minerais, mudanças de cursos d’água, queimadas, produção e deposição inadequada de lixo, entre outros.

A constituição humana e suas relações estão ligadas a esses acontecimentos que se processam em contínuos movimentos às transformações do processo histórico. Movimentos que se entrelaçam a inúmeros contextos, inclusive no espaço da educação. A educação, nessa ótica, é um fenômeno multidimensional, pois favorece a relação entre pessoas e entre elas e o mundo. Além disso, por meio da educação, inúmeras práticas sociais e culturais dos povos são controladas, o que significa que a educação não é um processo livre, pois reproduz ideologias, pensamentos e práticas presentes na sociedade.

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O Sistema Educacional, então, se depara com todas essas mudanças ocorridas durante décadas. Em relação aos paradigmas e ao que era vivido nas décadas anteriores, revelam-se através de avaliações, aspectos insatisfatórios nos níveis educacionais da população brasileira.

Por fim, a Escola é um espaço favorável a um mundo de possibilidades que se alargam. Dessa forma, temos como desafio uma Educação de qualidade, que busque contribuir na transformação da realidade do país, promovendo o bem comum, o desenvolvimento sustentável, a solidariedade, a justiça, a inclusão social e o cuidado da vida.

6.2. Marco Filosófico

O estilo das Pastorinhas de educar ganha sentido, espaço e credibilidade na prática pedagógica no seu cotidiano, quando a escola, a família e o educando se tornam parceiros/irmãos a partir das crenças e dos valores vivenciados no dia a dia.

Educar, no jeito das Pastorinhas, é educar a condição humana à sua maturidade e integridade, na “totalidade”, na fraternidade, na solidariedade humana e na tolerância recíproca. É formar o homem/pessoa de caráter - é buscar a verdade, o caminho e a vida, é experimentar o Transcendente. “Educação tem como finalidade formar o homem para usar bem de sua liberdade: para o tempo e para a eternidade.” (Pe. Alberione, AD 150)

Para GANDIN (1998) o Marco Filosófico é compreendido também como Marco Doutrinal e inclui a concepção de sociedade, pessoa, educação. Para este autor, o Marco Doutrinal tem uma configuração que integra os aspectos filosóficos e conceituais do Projeto Político Pedagógico, ou seja, as crenças e valores sobre os conceitos e no marco conceitual provê as definições explícitas.

A educação, seja em Escolas, em diferentes atividades pastorais e projetos, continua sendo considerada pela Igreja e pela Congregação como um espaço privilegiado de evangelização e de promoção humana, de cuidado da vida. É um espaço imprescindível para garantir, dentro do pluralismo cultural e religioso, a visão cristã, sobre a pessoa humana, as realidades da criação. A educação permite ajudar as novas gerações a se confrontarem com os valores humanos, cristãos; a desenvolverem consciência crítica frente ao mundo e à sociedade, e a se exercitarem, criteriosamente, no diálogo cultural, inter-religioso, ecumênico e eclesial. Junto à comunidade educativa, as Irmãs de Jesus Bom Pastor dão primazia ao testemunho pessoal e comunitário. Na proximidade fraterna e atentas à realidade, partilham o Carisma e anunciam a Boa Nova. Buscam contínua capacitação para bem orientar o processo educativo. Em nossa ação evangelizadora na Educação, assumimos como linhas de atuação.

Juntos com toda a comunidade escolar queremos construir uma sociedade que seja antítese da atual, mais justa e igualitária, mas não apenas nos direitos e deveres e naquilo que se entende por democrático. É imprescindível que haja de fato um maior equilíbrio entre as diferenças sociais existentes. Não é apenas um desejo socialista ultrapassado, uma teoria anacrônica, mas uma verdade que está cada vez mais próxima de nosso convívio direto.

É necessário que essa sociedade tenha o respeito e o respaldo dos poderes públicos, para ter o mínimo de condições ao ser “humano”. É preciso que essa realidade seja construída com a ação direta de mulheres e homens comprometidos, íntegros, éticos, solidários, atuantes em seu meio que juntos almejam a transformação.

Que sejam empreendedores e competentes na busca de novas fontes de conhecimento para aplicá-lo em ações que beneficiem o coletivo, compreendendo e respeitando a diversidade cultural a fim de construir um mundo melhor.

A Escola deve manter-se “modernizada” diante das mudanças ocasionadas pelo mundo atual, promovendo o estudo com qualidade, tendo a missão de mostrar o caminho, dar apoio e socializar ideias. A escola, sobretudo deve ter a consciência de seu real valor e que a educação contribui na formação de pessoas em seres melhores.

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Ainda, deve ser um exemplo de vida, exemplo de educação, exemplo de preocupação com a humanidade e com o mundo que habitamos; uma escola que fomente o saber, que conheça a realidade que está inserida e que possibilite um olhar crítico e construtivo do educando, dando-lhe condições de compreender a profundidade das mudanças que são necessárias, usando como ferramentas a ampliação da inteligência e a transformação da informação em conhecimento. Precisa ser um lugar onde todos se sintam acolhidos e à vontade para fazer questionamentos, expressar suas opiniões e verbalizar suas dúvidas, primando pelo desenvolvimento do lado crítico e reflexivo do ser humano, desenvolvendo nesse um espírito “humanista”.

Nessa reflexão da função ideal de escola é imprescindível haver parceria com a comunidade escolar, principalmente junto à família na busca de uma proposta de educação adequada às necessidades reais que se fazem sentir. Dessa forma família/escola devem contribuir para que as pessoas aprendam a gerenciar seus pensamentos e emoções, resolver seus problemas existenciais, ajudar a descobrir o prazer de viver e conhecer o seu próprio ser, devendo desempenhar bem seu papel, buscando ferramentas adequadas para formar pensadores, leitores competentes (leitores de mundo e da palavra) e não apenas usar a memória como depósito de informações.

6.3 Marco Operativo

Este Marco Operativo por GANDIN (1998) representa a operacionalização do PPP, ou seja, o conjunto de ações concretas a serem realizadas. Neste momento é preciso atenção e cuidado especial para compatibilizar toda a proposta teórico filosófica que representa os anseios do grupo e as necessidades detectadas, com as regulamentações e legislação que são necessárias atender. No caso da formação básica teremos de considerar, entre outros aspectos, especialmente as Diretrizes Curriculares e o Código de Ética.

Desejando aproximar-se deste ideal, acreditamos que a nossa escola deva ter uma visão voltada para o futuro, oferecendo um ensino de qualidade que perpasse o desenvolvimento de valores éticos e morais buscando seu constante aperfeiçoamento à medida da evolução da sociedade. Entendemos também que a nossa escola ao respeitar as diversidades pessoais e culturais dos alunos promove o processo ensino aprendizagem, dando apoio pedagógico necessário e buscando junto à família atendimento especializado quando o caso exigir. Pretende ainda, ser uma escola aberta a mudanças, reflexiva quanto a sua “MISSÃO” e o seu papel na educação, desenvolvendo um trabalho em parceria com a própria comunidade, além de espaços para o diálogo em busca de uma educação cidadã.

Para que essa educação se efetive precisa estar baseada nos quatro pilares da educação:

‘Aprender a conhecer’ é o primeiro deles. Ao contrário de outrora, não importa tanto hoje a quantidade de saberes codificados, mas o desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender. Compreender o mundo que rodeia o aluno tornar-se, para toda a vida, "amigo da ciência", dispor de uma cultura geral vasta e, ao mesmo tempo, da capacidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos, exercitar a atenção, a memória e o pensamento são algumas das características desse aprender que faz parte da agenda de prioridades de qualquer atividade econômica. Este é um processo que não se acaba e se liga cada vez mais à experiência do trabalho, na proporção em que este se torna menos rotineiro.

‘Aprender a fazer’, é o segundo pilar - Conhecer e fazer, diz-nos o Relatório, são, em larga medida, indissociáveis. O segundo é consequência do primeiro. Em economias crescentemente tecnificadas, em que ocorre a "desmaterialização" do trabalho e cresce a importância dos serviços entre as atividades assalariadas e em que o trabalho na economia informal é constante, deixa-se a noção relativamente simples de qualificação profissional. Passa-se para outra noção, mais ampla e sofisticada de competências, capaz de tornar as pessoas aptas a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Isso ocorre nas diversas experiências sociais e de trabalho que se apresentam ao longo de toda a vida.

Aprender a viver juntos, é o terceiro pilar - desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências, no sentido de realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos. Em contraposição à competitividade cega, a qualquer custo, do mundo de hoje, cabe à escola mediar

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conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, ao mesmo tempo, tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos. Para isso, não basta colocar em contato grupos e pessoas diferentes, o que pode até agravar um clima de concorrência, em especial se alguns entram com a postura inferior. É preciso, para isso, promover a descoberta do outro, descobrindo-se a si mesmo, para compreender as suas reações.

Por fim, aprender a Ser, é o quarto pilar. A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, isto é, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Cabe à educação preparar não para a sociedade do presente, mas criar um referencial de valores e de meios para compreender e atuar em sociedades que dificilmente imaginamos como serão. Este pilar significa que a educação tem como papel essencial "conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino" (Delors et al., 1996).

Pode parecer a muitos que esta é uma visão poética, de pessoas descomprometidas com a prática. Nada mais enganoso. No Brasil, a UNESCO tem-se dedicado a estudar e a intervir em fenômenos angustiantes que são as violências nas escolas. As violências têm altos custos individuais e coletivos, sob a forma de agressões, ameaças, intimidações, incivilidades, furtos, roubos, estupros, vandalismo e uma série de manifestações, ocorrentes tanto em escolas públicas quanto particulares, tanto em capitais grandes quanto menores (Abramovay; Rua, 2002).

Ao mesmo tempo, segundo várias pesquisas, as violências reduzem o aproveitamento dos alunos, levando-os, inclusive, por medo, desinteresse e outros motivos, a faltar à escola, a afastar-se temporariamente dela e, mesmo, a evadir-se definitivamente. Cálculos desses custos, quando existem, atingem apenas parte da ponta do iceberg, isto é, o vandalismo. É difícil medir o que se deixou de aprender, assim como as marcas físicas e psicológicas das vítimas, alunos, funcionários e professores.

Dessa forma, valer-se dos quatro pilares da educação: “Aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer”, possibilita aos alunos tornarem-se sujeitos conscientes de si, de suas capacidades, responsabilidades, construtores do conhecimento e acima de tudo sujeitos capazes de revitalizarem a humanização da vida (Delors., 1996).

Dentro dessa proposta, o caminho metodológico escolhido deve provocar e instigar o aluno a buscar a construção ou a reconstrução do conhecimento além de respostas nos conteúdos a novas significações, possibilitando ao aluno e ao professor agir e refletir à realidade e a teoria em busca a desconstrução e a construção de novos saberes. Considerando esses aspectos, a escola opta pela pedagogia de Projetos por julgá-la suficiente para dar conta de nossa opção metodológica e ser verdadeira fonte de investigação e criação, dando sentido aos saberes da escola possibilitando o conhecimento em múltiplas áreas.

Nesse contexto, optamos por uma avaliação que possibilite o diálogo entre o aluno e professor possibilitando o crescimento para ambos e acima de tudo que ela seja um momento privilegiado do processo de aprendizagem com o objetivo de intervir, de auxiliar e ajudar a aprender mais. Que seja sinônimo de um olhar constante sobre o fazer pedagógico e principalmente sobre o aluno em seu “saber, fazer e ser.” Ela deve ser transparente, apresentar regras claras, coerência entre o planejado e o desenvolvido e se utilizar de instrumentos múltiplos que possibilitem:

- ao professor: identificar as habilidades construídas pelo aluno, necessidades e dificuldades do mesmo, buscar estratégias de superação, promovendo novas oportunidades de aprendizagem, qualificando sua mediação no processo pedagógico;

- ao aluno: tomar consciência sobre seu processo de produção de conhecimento, aprendendo sobre si mesmo e sendo indicador de que, não tendo ocorrido a aprendizagem, sinta–se desafiado a buscar novas estratégias com o objetivo de melhorar o seu desempenho;

- à escola: que possibilite definir ou repensar prioridades e perceber que aspectos e ações educacionais necessitam de maior apoio.

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Sendo assim, para dinamizar essa prática é necessário que o professor esteja sempre atualizado e em sintonia com a proposta da escola (Regimento, PPP, Planos de Estudos e Planos de Trabalho) com as mudanças educacionais e do mundo, capaz também de aprender com o aluno, repensar sua prática docente, criando e recriando sua atuação sistematicamente a cada novo desafio.

Portanto, observador, interessado, sensível, afetivo, acolhedor, dinâmico, criativo e comprometido com o fazer pedagógico e com o processo de ensino aprendizagem. Um professor que busca o equilíbrio na sua relação com o aluno, mediada pela confiança, afetividade, bom – senso e respeito mútuo. Enfim um profissional capaz de trabalhar com a diversidade, amando e acreditando no que faz, fazendo a diferença.

Para que possamos atingir esse ideal compete

À Direção

Priorizar uma gestão participativa, dinâmica, aberta e de qualidade, unificando as forças, as capacidades e a criatividade de todas as pessoas que fazem parte da escola.

Deve também, garantir profissionais qualificados, recursos e ambientes necessários para uma maior eficiência do trabalho educativo, bem como, zelar para que haja boas relações, espírito de equipe, cumplicidade no fazer pedagógico e segurança no trabalho.

Cabe também à direção, organizar as funções que compete a cada profissional que atua na escola, acompanhando a efetivação das mesmas, intervindo quando necessário.

• Delegar atribuições aos demais membros da escola, segundo as necessidades; • Coordenar o trabalho administrativo/financeiro da escola, garantindo espaços para planejamento,

discussão, reflexão, estudos, cursos de formação a todos os segmentos da comunidade escolar; • Favorecer um processo educativo dinâmico, criativo, unificando as forças e valores existentes na Escola,

na busca dos mesmos objetivos; • Socializar e dinamizar o fluxo das informações entre diversos segmentos da escola; • Coordenar e orientar o trabalho de planejamento, execução e avaliação da Escola; • Articular, com a comunidade escolar, tendo em vista a busca de novas alternativas na educação; • Responsabilizar-se pela organização e funcionamento dos espaços e tempos da Escola; • Responsabilizar-se pela conservação de todos os espaços físicos, bem como dos materiais existentes; • Promover ações pedagógico-culturais, delegando atribuições à comunidade escolar; • Acompanhar o desenvolvimento das atividades realizadas e promovidas pela escola, buscando em

conjunto alternativas, sempre que necessário, para elevar os níveis de aprendizagem; • Tomar medidas, se necessário, ouvindo sempre o Serviço de Orientação Pedagógica ou o Conselho de

Classe, quando o aluno não observar as normas de convivência e o caso for de maior gravidade.

À Coordenação Pedagógica: SOP

O coordenador pedagógico é o profissional que dinamiza todo processo ensino aprendizagem e tem as seguintes atribuições:

• Participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico, Planos de Estudos e projetos específicos da escola, bem como fazer o acompanhamento e garantir a execução dos mesmos;

Garantir e oportunizar reuniões periódicas aos:

• Professores, com momentos de reflexão, análise e construção, objetivando que se caminhe para qualificação e efetivação das metas. Que esses encontros sirvam também para a formação continuada de todos os envolvidos;

• Pais, para analisar avanços, problemas ou dificuldades que a escola esteja encontrando a fim de aproximar o planejado e o efetivado;

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• Funcionários da escola, com o objetivo também de analisar, refletir os avanços, as situações–problema, comparando com o proposto no P.P.P. e com o que está efetivamente ocorrendo. Tudo isso, para que eles se sintam incluídos, comprometidos e motivados a melhorar o que está bom e a encontrar caminhos para superar as dificuldades encontradas;

• Com o foco voltado para o professor, planejar o acompanhamento e a reavaliação da prática educativa, através de reuniões, momentos de diálogo individual ou em pequenos grupos;

• Acompanhar as práticas dos professores para poder subsidiá–los sempre que necessário, provendo os mesmos para que as práticas pedagógicas e o perfil do aluno almejado pela escola seja desenvolvido com melhor qualidade.

Ao Serviço de Orientação Educacional – SOE

O Serviço de Orientação Educacional se propõe a acompanhar, de forma contínua, as relações existentes na Escola, buscando atuar junto aos fatores intervenientes no processo ensino-aprendizagem e na descoberta das potencialidades para o crescimento progressivo do Ser. Será exercido por profissional devidamente habilitado.

Atribuições:

• Participar da elaboração, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico da Escola;

• Planejar, executar, avaliar, colaborar e registrar as ações pedagógicas desenvolvidas na área da Orientação Educacional, contribuindo para a efetivação do Projeto Político-Pedagógico da Escola;

• Planejar e executar estratégias adequadas ao bom desenvolvimento do processo de aprendizagem;

• Assessorar os professores e comunidade escolar, sempre que necessário, visando a construção de relações interpessoais positivas;

• Auxiliar os educandos no conhecimento de si, no desenvolvimento de sua auto-estima, bem como uma melhor integração na família e na comunidade escolar;

• Ser um orientador, pesquisador, questionador e mediador no processo educativo;

• Possibilitar a compreensão e fazer cumprir as normas de convivência construídas coletivamente;

• Conhecer e cumprir o disposto neste regimento e demais atribuições disciplinadas no Projeto Político Pedagógico e no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Aos Docentes:

• Desenvolver o hábito da pesquisa e da leitura como instrumento de crescimento profissional;

• Buscar subsídios ou ajuda sempre que necessário, objetivando fortalecer o trabalho junto ao aluno;

• Colaborar para que todas as decisões tomadas em grupo sejam respeitadas;

• Colaborar para que a harmonia, a solidariedade e o aprender sejam constantes no grupo;

• Ter presente, em todas as ações, o PPP e a missão da escola expressa no planejamento estratégico;

• Elaborar os planos de sala de aula e as atividades complementares em consonância com o Projeto Político Pedagógico e com os Planos de Estudos, socializando-os com a Coordenação Pedagógica;

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• Manter o Diário de Classe atualizado, utilizando sempre a mesma cor de caneta sem rasuras e letra legível, com os respectivos registros das aulas e presença dos alunos. Encerrá-lo no final de cada trimestre e entregá-lo a coordenação conforme o combinado. DIÁRIO DE CLASSE é documento e não pode ser retirado da escola;

• Acompanhar efetivamente e individualmente o aluno durante o desenvolvimento das atividades, orientando, ajudando a revisar, a corrigir e a refazer sempre que necessário;

• Realizar a avaliação diagnóstica constante, a fim de identificar as habilidades, necessidades e dificuldades do aluno, buscar estratégias de superação, promovendo novas oportunidades de aprendizagem, qualificando sua mediação no processo pedagógico;

• Manter a Orientadora Pedagógica informada sempre que algum aluno apresentar um grau maior de dificuldade, para juntos buscarem alternativas que auxiliem na aprendizagem;

• Participar do Conselho de Classe específico de sua série, apresentando o parecer avaliativo de cada aluno por escrito e da turma, a fim de repensar e planejar ações que visem atender as necessidades do aluno ou da turma, ou que contribuam para novos avanços dos mesmos;

• Comunicar à coordenação da escola sempre que um aluno faltar à aula mais de dois dias, de modo que sejam averiguadas as causas;

• Sempre que acontecer algo diferente na Escola, que mereça atenção e cuidado, comunicar à direção, coordenação pedagógica ou Orientação Educacional, conforme a área de responsabilidade;

Aos Discentes:.

• O aluno deverá participar em todas as atividades propostas pela escola, de forma consciente e responsável;

• O aluno deverá observar o horário determinado pela escola ser assíduo e pontual; em caso, de extrema necessidade, se tiver que chegar depois deverá trazer a agenda assinada pelo responsável ou vir acompanhado do mesmo;

• No caso de haver necessidade de faltar as aulas o aluno deverá trazer a justificativa registrada em sua agenda e se o mesmo for do Ensino Fundamental deverá interessar-se em colocar em dia os conteúdos trabalhados;

• Os educandos devem comprometer-se com seu processo de aprendizagem no que se refere ao aprofundamento do conhecimento, realização de tarefas escolares e extraescolares;

• É da responsabilidade dos educandos entregar pontualmente bilhetes e recados a seus pais e ou a seus responsáveis e dar o retorno sempre que necessário;

• Colaborar para a concretização da proposta da escola, do regimento escolar e do cumprimento dos princípios de convivência, construídos com a sua participação;

• O educando deverá colaborar na conservação das áreas internas e externas a fim de manter um ambiente agradável; caso o mesmo danifique algo referente a esses espaços deverá assumir os danos financeiramente;

• Todo o aluno deve colaborar para um bom ambiente escolar respeitando, professores, colegas e funcionários, evitando descriminações e situações conflituosas;

• Colaborar para que haja um ambiente agradável na escola, procurando falar educadamente e baixo ou fazer silêncio quando necessário, caminhar adequadamente pelos corredores e escadas, respeitando as demais pessoas.

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7. AVALIAÇÃO

A avaliação dessa Proposta Política Pedagógica será realizada de forma contínua durante o ano letivo, sendo feitas alterações, sempre que necessário.

Participarão da avaliação todas as pessoas envolvidas no processo de elaboração, acompanhamento e execução do PPP, tendo o direito e o dever de se expressarem livremente sobre os aspectos positivos, não produtivos, omissões, limitações, causas, compromisso e engajamento em cada etapa ou no todo do processo.

Os instrumentos utilizados serão:

• Dinâmicas de pequenos grupos (para APM, educadores, educandos... );

• Discussões abertas;

• Assembleia (comunidade escolar);

• Pesquisas individuais de avaliação (professores e famílias);

A escola orientará a avaliação no sentido individual: (auto-avaliação), e no sentido grupal, buscando confrontar os resultados avançados, os entraves e as novas possibilidades, garantindo a efetivação da Proposta Político Pedagógica.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Escola que assumimos é um espaço no qual as pessoas podem dialogar, pensar, discutir, questionar e compartilhar saberes, onde há lugar para criar, colaborar, discordar e transformar. Uma Escola autônoma onde todos os envolvidos possam avaliar o processo de construção do conhecimento, que não deve ser tratado de forma dogmática e esvaziado de significado.

O Projeto Político Pedagógico representa um desafio no cotidiano de nossa Escola que busca efetivamente uma educação alicerçada nos valores Cristãos na promoção da vida.

Portanto, este Projeto nos dá direção para todas as ações da escola para os próximos anos, com o objetivo de que seja avaliado em cada trimestre e desdobrado em projetos de curto prazo, levando em conta as políticas e estratégias da escola, através do planejamento estratégico que será construído anualmente,. Os pais serão chamados para o compromisso com a escola de ajudar o desempenho do filho(a). Pensar a educação é um desafio e compromisso de todos educadores , é um anseio, um desejo difícil de se realizar, porém, não impossível. Precisamos assumir um comportamento diferenciado no sentido de trabalharmos a pluralidade cultural no mundo contemporâneo, reconhecendo que o universo cultural não é somente a materialidade, mas sim, a formação de pessoas que integrem a coletividade de forma solidária, crítica, no sentido de transformação. Diluir as injustiças e desigualdades sociais. . “A transformação precisa passar pelo olhar observador do próprio educador, por ele mesmo, se ele não se deixa transformar também não consegue transformar ao seu redor.” 4

“Entende-se que cabe à escola, à equipe diretiva, o papel de dinamizar, fomentar esse desafio e oportunizar espaços, ancorados em uma metodologia que auxilie na práxis pedagógica dos profissionais em educação. Possibilitando deste modo uma formação a serviço dos educadores, no intuito de desenvolver ações pedagógicas que formem para o exercício consciente da cidadania. Porém, compete também ao educador a responsabilidade e o direito de investir tempo e vontade em sua própria formação” (Antunes. p.155).

4 ANTUNES, Inezita. Ressignificar a formação continuada de educadores em seu cotidiano escolar: um olhar a partir da metodologia da práxis pedagógica [manuscrito] / Dissertação de Mestrado. – 2009, p 157..

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9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS

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ANTUNES, Inezita. Ressignificar a formação continuada de educadores em seu cotidiano escolar: um olhar a partir da metodologia da práxis pedagógica [manuscrito] / Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, 2009.

BOGO, Jordana, Dissertação de mestrado de Jordana Bogo, com o título A linguagem conceitual geográfica: uma dimensão da prática docente no ensino fundamental. Programa de Pós-Graducação em Educação. Mestrado em Educação. Universidade de Caxias do Sul, 2010.

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