Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação Programa de …repositorio.se.df.gov.br/bitstream/123456789/1216/1/... · 2019. 2. 15. · Tese apresentada

DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL:

A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E A

ATUAÇÃO DE DIFERENTES ATORES SOCIAIS

Autora: Luciana Cordeiro Limeira

Orientador: Prof. Dr. Célio da Cunha

Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação

Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação

LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA

DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: A COMPLEXA

RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E A ATUAÇÃO DE DIFERENTES

ATORES SOCIAIS

Tese apresentada ao programa de Pós-graduação

stricto sensu em Educação da Universidade Católica

de Brasília como requisito parcial para obtenção do

título de Doutora em Educação.

Orientador: Dr. Célio da Cunha

Brasília

2018

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

L733d Limeira, Luciana Cordeiro.

Direito à educação básica no Distrito Federal: a complexa relação entre

sua compreensão e a atuação de diferentes atores sociais / Luciana Cordeiro

Limeira – 2018.

317 f. : il.; 30 cm

Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2018.

Orientação: Prof. Dr. Célio da Cunha

1. Direito à educação. 2. Educação básica. 3. Políticas públicas. 4.

Efetivação e exigibilidade. 5. Atores sociais. 5. Justiça social. I. Cunha, Célio

da, orient. II. Título.

CDU 37.018

AGRADECIMENTOS

A todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho:

Especialmente, agradeço ao Professor Célio da Cunha, meu sábio orientador, pela honra que me

concedeu em ser sua orientanda. Agradeço pelos trabalhos que produzimos, pelo incentivo permanente

em buscar, ver e ouvir os vários lados de um fato ou evento e pela imensa aprendizagem que me

proporcionou!!!

Aos professores da Banca: Prof. Dr. António Teodoro, Profa. Dra. Denise Damasco, Prof. Dr.

Carlos Ângelo, Prof. Dr. Luiz Síveres;

Ao Professor António Teodoro por me acolher e coorientar no Doutorado Sanduíche, realizado

na Universidade Lusófona de Lisboa;

À Professora Ranilce Guimarães-Iosif pela oportunidade de realizar o trabalho de Monitoria, na

Graduação do curso de Pedagogia da UCB. Por estar sempre nos incentivando a produzir, participar de

eventos e por participação em minha banca de qualificação e conversas esclarecedoras no meu processo

de escrita da Tese;

Ao Deusdedith Alves Rocha Junior, meu Esposo, pelo companheirismo e esclarecedoras

conversas;

Aos meus Familiares, mãe, pai (in memoria), irmãs, pelo incentivo e apoio dado desde sempre;

Aos meus Amig@s pelas alegrias proporcionadas nessa trajetória;

Aos meus Professores de todas as etapas e níveis de Educação que percorri até aqui;

Aos meus Companheir@s de profissão, que me desafiam e colaboram em minha atuação

profissional;

Aos meus/minhas Companheir@s de estudo pela companhia, conversas, trabalhos produzidos e

elucidações: Robson M. Lustosa, Aline Veiga, Ivonete Ferreira, Karana Machado, Bruno Nunes,

Ivoneide Alencar;

À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, pela oportunidade de acesso à

Formação Continuada, por meio do afastamento remunerado para estudos;

Aos professores da SEEDF, que representados pelo Sindicato dos Professores do DF,

conquistaram a jornada ampliada com coordenação pedagógica em turno contrário, como um espaço

privilegiado de formação continuada em serviço, planejamentos pedagógicos individuais e coletivos e

articulações internas e externas, tão necessários ao trabalho docente de qualidade;

Aos Participantes da pesquisa: Promotoras de Justiça; Conselheiros Tutelares; Gestores

Escolares e Gestores Educacionais; Equipes docentes, especialistas de Educação e profissionais da

carreira de assistência.

À Universidade Católica de Brasília, por todos esses anos de formação, desde o Mestrado, e

pela indicação ao Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior;

Aos funcionários da Biblioteca da Pós-Graduação (Campus I) pela presteza e gentileza no

atendimento;

À CAPES, pela oportunidade de realizar meu Doutorado Sanduíche em Portugal, na

Universidade Lusófona de Lisboa;

À Deus, por ter me proporcionado tudo isso, aos meus anjos de guarda e aos mentores espirituais

pelo amparo, tranquilidade e boas inspirações – meu Muito Obrigada!!!

Ver no coração infantil o esboço da geração próxima,

procurando ampará-lo em todas as direções.

Orientação da infância, profilaxia do futuro.

Francisco Cândido Xavier

RESUMO

LIMEIRA, Luciana Cordeiro. Direito à Educação Básica no Distrito Federal: a complexa

relação entre sua compreensão e a atuação de diferentes atores sociais. 2018. 317f. Tese

(Doutorado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, 2018.

Este trabalho vincula-se à linha de investigação Política, Gestão e Economia da Educação, cujo

objeto de análise consiste no Direito à Educação na perspectiva do princípio constitucional de

acesso e permanência dos estudantes na escola. O Direito à Educação, conforme os

pressupostos normativos, consiste na obrigação do Estado, juntamente com a família e a

sociedade, de garantir a educação pública, laica e gratuita a todos os estudantes. Sua efetivação

e exigibilidade demandam a atuação de diferentes atores sociais. Apesar de todos os avanços

observados na oferta de educação pública no País, constata-se que ainda há um grande número

de estudantes sem frequentar a escola. Considere-se também a grande parcela de estudantes

matriculados que não conclui os estudos na idade prevista e que apresentam déficits de

aprendizagem relativos à etapa ou ao nível finalizado. É necessário, pois, garantir o acesso dos

estudantes na escola e os meios de sua permanência progressiva com aprendizagem. Nesse

escopo, questiona-se como o Direito à Educação Básica no Distrito Federal é compreendido

por diferentes atores sociais e como estes atuam na efetivação e exigibilidade desse direito? O

objetivo geral deste trabalho incide em analisar criticamente e compreender o alcance do Direito

à Educação Básica no Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de acesso e

permanência dos estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores em sua

efetivação e exigibilidade. Esses atores são concebidos pelos operadores escolares, operadores

de gestão pública e operadores do direito. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa,

de caráter exploratório, cuja estratégia de pesquisa é o estudo de caso múltiplos. Como

procedimentos para levantamento e geração de dados, fez uso da pesquisa documental, de

entrevistas individuais semiestruturadas e de grupo focal. Como fundamentação teórico-

metodológica que orientou as análises desta tese, empreendeu-se a Teoria Crítica e como

procedimentos de tratamento e de análise dos dados, utilizou-se a perspectiva metodológica da

análise de conteúdo. O trabalho realizado evidenciou que o Direito à Educação é compreendido,

em conformidade com os preceitos constitucionais, sendo-lhe reconhecidos os documentos em

que se encontra positivado e normatizado e distinguindo-se os responsáveis e beneficiários

desse direito entre o Estado e os cidadãos. No entanto, essa compreensão, por si só, não basta

para que a efetivação e exigibilidade desse direito ocorram. Essa formulação advém das

constatações observadas na compreensão dos operadores pesquisados, em que a ausência de

posturas mais ativas, de auto responsabilização, relativas ao protagonismo das ações necessárias

para que o Direito à Educação se efetive, repercute na forma como os atores sociais se

mobilizam para garantir a realização desse direito e de seus próprios direitos, enfraquecendo

seu potencial de efetivação e exigibilidade. Contudo, primordialmente, cabe aos governantes,

no desenho e implantação de suas políticas públicas, priorizar o Direito à Educação pública de

qualidade para todos de forma que esse direito se realize e promova as transformações sociais

almejadas, bem como a realização de justiça social.

Palavras-chave: Direito à Educação. Educação Básica. Políticas públicas. Efetivação e

Exigibilidade. Atores Sociais. Justiça Social.

ABSTRACT

LIMEIRA, Luciana Cordeiro. Right to Basic Education in the Federal District: the complex

relationship between its understanding and the performance of different social actors. 2018.

317p. Thesis (Doctorate in Education) - Catholic University of Brasília, 2018.

This work is linked to the research line Policy, Management and Economics of Education,

whose object of analysis consists in the Right to Education in the perspective of the

constitutional principle of access and permanence of students in the school. The Right to

Education, according to normative presuppositions, consists in the obligation of the State,

together with the family and society, to guarantee public education, free and secular to all

students. Its effectiveness and enforceability demand the performance of different social actors.

Despite all the advances observed in the offer of public education in the country, it is noted that

there are still a large number of students without attending school. It is also considered the large

number of students enrolled who do not finish the studies at the expected age and who present

learning deficits related to the stage or to the finished level. It is necessary to ensure the access

of the students to school and the means of their progressive stay with learning. In this scope, it

is questioned how the Right to Basic Education in the Federal District is understood by different

social actors and how these act in the effectiveness and enforceability of this right? The general

objective of this study is to analyze critically and understand the scope of the Right to Basic

Education in the Federal District, in the perspective of the constitutional principle of access and

permanence of students, based on the understanding and action of different actors in their

effectiveness and enforceability. These actors are designed by school operators, public

management operators and operators of the law. This is a qualitative research, exploratory in

nature, whose research strategy is the multiple case study. The procedures used to collect and

generate data were documental research, semi-structured individual interviews and focus group.

The Critical Theory was adopted as theoretical foundation that guided the analysis of this thesis.

As a procedure of treatment and analysis of the data, it was used the methodological perspective

of content analysis. The study revealed that the Right to Education is understood in accordance

with the constitutional provisions, and it recognized the documents on which is found and

regulated, distinguishing the officials and beneficiaries of that right between the state and

citizens. However, this understanding, by itself, is not enough to that the effectiveness and

enforceability of this right to occur. This formulation comes from the findings observed in the

understanding of the operators surveyed, in which the absence of more active postures, of self-

responsibility, related to the protagonism of the actions needed for the Right to Education

becomes effective, has repercussions on the way how social actors mobilize to guarantee the

realization of this right and its own rights, weakening its potential of effectiveness and

enforceability. However, in the design and implementation of the public policies, it is primarily

up to the government to prioritize the right to quality public education for all, so that this right

can be realized and promotes the desired social changes, as well as the realization of a social

justice.

Keywords: Right to Education. Basic Education. Public Policy. Effectiveness and

Enforceability. Social Actors. Social Justice.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1 – Rede de atores relacionada aos Operadores Escolares

Figura 2 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Gestão Pública

Figura 3 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Direito

GRÁFICOS

Gráfico 1 – Matrículas no Ensino Fundamental

Gráfico 2 – Matrículas ofertadas em Pré-escolas no Brasil

Gráfico 3 – Matrículas ofertadas em Creches no Brasil

Gráfico 4 – Fluxo dos estudantes no Ensino Fundamental

Gráfico 5 – Matrículas no Ensino Médio

Gráfico 6 – Percentual de estudantes concluintes no Ensino Médio

Gráfico 7 – Fluxo dos estudantes no Ensino Médio

QUADROS

Quadro 1 – Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular

Quadro 2 – Habitantes por faixa etária no Brasil em 2015

Quadro 3 – Habitantes por faixa etária no Distrito Federal em 2015

Quadro 4 – Desempenho da Educação – Anos Iniciais - IDEB 2015

Quadro 5 – Desempenho da Educação – Anos Finais - IDEB 2015

Quadro 6 – Desempenho da Educação – Ensino Médio - IDEB 2015

Quadro 7 – Levantamento de produções acadêmicas

Quadro 8 – Levantamento de Teses

Quadro 9 – Síntese do quadro de trabalho – procedimentos metodológicos

Quadro 10 – Síntese do referencial conceitual e teórico

Quadro 11 - Acesso à rede de ensino e de formação

Quadro 12 - Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola

Quadro 13 – Acesso e permanência vinculados

Quadro 14 – Abrangência da qualidade nos serviços prestados

Quadro 15 – Articulação e integração de ações entre diferentes setores sociais

Quadro 16 – Avaliação da educação e seus processos

Quadro 17 - Concepção do Direito à Educação - Conceitos atribuídos

Quadro 18 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação como Educação de

qualidade

Quadro 19 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação Básica

Quadro 20 - Efetivação do Direito à Educação – ações internas

Quadro 21 – Efetivação do Direito à Educação – ações externas

Quadro 22 – Frequência de palavras mais evidentes nos temas analisados

Quadro 23 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações internas

Quadro 24 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações externas

Quadro 25 - Atores sociais – responsabilidades, atuação e expectativas

Quadro 26 - Atores sociais – ausências

Quadro 27 – Articulações entre os diferentes atores sociais e suas mobilizações

Quadro 28 – Articulações entre os diferentes atores sociais – contatos e formas de acesso

TABELAS

Tabela 1 – Percentual de estudantes concluintes do Ensino Fundamental

Tabela 2 – Desempenho do Ensino Fundamental da Rede Pública – 2015

LISTA DE SIGLAS

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

BM Banco Mundial

CAIC Centro de Atenção Integral à Criança

CDS Centro de Desenvolvimento Social

CAPSI Centro de Atenção Psicossocial

CEDECA Centro de Defesa da Criança e do Adolescente

CEDF Conselho de Educação do Distrito Federal

CF Constituição Federal

CNE Conselho Nacional de Educação

CONAE Conferência Nacional de Educação

COMPP Centro de Orientação Médico Psicopedagógica

CONEB Conferência Nacional de Educação Básica

CRAS Centro de Referência e Assistência Social

CRE Coordenação Regional de Ensino

CT Conselho Tutelar

DE Direito à Educação

DEB Direito à Educação Básica

DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos

EAPE Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

EI Educação Integral

ENEE Estudante com Necessidades Educacionais Especiais

EUA Estados Unidos da América

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

G Gestor

GEEMPA Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação

GF Grupo Focal

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IFB Instituto Federal de Brasília

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

MPDFT Ministério Público do Distrito Federal e Territórios

MPM Ministério Público Militar

MPT Ministério Público do Trabalho

MPU Ministério Público da União

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OD Operador do Direito

ONG Organização Não Governamental

P Participante

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PDE-DF Plano Distrital de Educação do Distrito Federal

PISA Programa Internacional de Avalição de Estudantes

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNE Plano Nacional de Educação

PROEDUC Promotorias de Justiça de Defesa da Educação

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

SINPRO Sindicato dos Professores

STF Supremo Tribunal Federal

STJ Superior Tribunal de Justiça

SUPLAV Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação

TAC Termo de Consentimento de Ajustamento de Conduta

TCDF Tribunal de Contas do Distrito Federal

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFPR Universidade Federal do Paraná

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNIEB Unidade Regional de Educação Básica

UNIPLAT Unidade Regional de Planejamento Educacional e de Tecnologia na Educação

UNIVEM Centro Universitário Eurípedes de Marília

USP Universidade de São Paulo

13

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 15

1.1 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................................ 23

1.2 PROBLEMA ............................................................................................................................... 48

1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................... 49

Geral: ............................................................................................................................................ 49

Específicos: ................................................................................................................................... 49

1.4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGIA ............................................................... 49

1.4.1 Abordagem .......................................................................................................................... 52

1.4.2 A análise de conteúdo como método ................................................................................. 54

1.4.3 Procedimentos de elaboração e geração de dados ........................................................... 55

1.4.4 Procedimentos de tratamento e análise de dados ............................................................ 63

1.5 A ÉTICA NA PESQUISA .......................................................................................................... 64

2 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA .................................................................. 67

2.1 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SEU PERCURSO HISTÓRICO .......................................... 67

2.2 O IMPERATIVO DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA .............................. 75

2.3 A EDUCAÇÃO E SUAS FUNÇÕES ......................................................................................... 81

3 O DIREITO A TER DIREITOS NO ESTADO SOCIAL DEMOCRÁTICO ............................ 84

3.1 OS DIREITOS E O DIREITO – DA CONCEPÇÃO À POSITIVAÇÃO .................................. 84

3.1.1 O Direito enquanto fundador do Estado e da Sociedade ................................................ 88

3.2 OS DIREITOS FUNDAMENTAIS SOCIAIS............................................................................ 91

3.2.1 A proteção e efetivação dos Direitos Fundamentais Sociais ........................................... 95

3.2.2 A justiça como a realização de direitos ............................................................................ 97

3.3 A EFETIVAÇÃO DE DIREITOS POR MEIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ...................... 104

3.4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM ÂMBITO LOCAL E GLOBAL........... 106

3.4.1 A atuação da sociedade civil na formulação e redimensionamento de políticas públicas

..................................................................................................................................................... 109

4 O DIREITO À EDUCAÇÃO ........................................................................................................ 112

4.1 A EDUCAÇÃO E SEU STATUS DE DIREITO FUNDAMENTAL SOCIAL ........................ 112

4.2 PREVISÕES NORMATIVAS DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DA PROTEÇÃO À

CRIANÇA E AO ADOLESCENTE ............................................................................................... 117

4.2.1 Princípios constitucionais do Direito à Educação e seu objetivo.................................. 121

4.3 DA EXIGIBILIDADE À EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO .............................. 123

4.3.1 O Poder Público e a Sociedade Civil – funções e repercussões .................................... 125

14

4.3.2 Os empecilhos e limites da eficácia dos Direitos Fundamentais e Sociais ................... 129

5 TECENDO OS DADOS – PREVISÕES NORMATIVAS E COMPREENSÕES .............. 136

5.1 ANÁLISE DO PLANO DISTRITAL DE EDUCAÇÃO (2015-2024) ..................................... 136

5.2 ANÁLISE DA COMPREENSÃO E ATUAÇÃO DOS ATORES SOCIAIS .......................... 150

5.2.1 A compreensão do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados ...... 154

5.2.2 A efetivação do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados ........... 172

5.2.3 A exigibilidade do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados ....... 191

6 TECENDO OS DADOS - ATORES SOCIAIS E SUAS ARTICULAÇÕES ....................... 205

6.1 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ATORES SOCIAIS .................................................... 205

6.1.1 Atores sociais identificados, suas responsabilidades e ausências no contexto dos

operadores pesquisados ............................................................................................................ 205

6.2 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ARTICULAÇÕES ENTRE OS ATORES SOCIAIS . 219

6.2.1 Atores sociais e suas articulações no contexto dos operadores pesquisados ............... 220

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 233

REFERÊNCIAS: ................................................................................................................................. 244

APÊNDICE A ..................................................................................................................................... 258

APÊNDICE B ..................................................................................................................................... 267

APÊNDICE C ..................................................................................................................................... 270

APÊNDICE D – OPERADORES ESCOLARES ............................................................................... 272

APÊNDICE E – OPERADORES DE GESTÃO PÚBLICA .............................................................. 290

APÊNDICE F – OPERADORES DO DIREITO ................................................................................ 304

15

1 INTRODUÇÃO

“A educação por si só, não opera milagres. Estes, se é lícito

falar de milagres, só são possíveis quando toda a sociedade

se dispõe a lutar contra estruturas arcaicas” (CUNHA,

1989).

O Direito à Educação1 consiste no Direito Humano de ter acesso ao repertório cultural

de uma sociedade para o exercício da cidadania, socialização dos sujeitos nos diferentes espaços

sociais e inserção no mundo do trabalho. Do ponto de vista político, econômico e social, a

efetivação do Direito à Educação permite a emancipação e a integração dos sujeitos aos

diferentes contextos sociais, beneficiando, concomitantemente, o sujeito em seus contextos e a

sua coletividade.

Do ponto de vista constitucional, o Direito à Educação versa sobre a garantia da

educação pública, laica, gratuita, de qualidade a todos os estudantes, sendo uma obrigação do

Estado, juntamente com a família. No entendimento jurídico, a Educação é “um Direito

Fundamental Social, é direito individual e também direito difuso e coletivo, de concepção

regida pelo conceito de dignidade humana. Por ser um direito subjetivo, é igualmente dever

fundamental” (RANIERI, 2013, p. 55). Essa prerrogativa apresenta um regime jurídico

complexo, pois “envolve diferentes poderes e capacidades de exercício, com a inerente sujeição

ao regime jurídico específico dos direitos fundamentais, mesmo dependendo de prestações

materiais e de recursos financeiros” (RANIERI, 2013, p. 55).

A positivação de direitos em um Estado Social e Democrático tem por finalidade

estabilizar expectativas sociais. É por meio do estabelecimento de normas que orientam

condutas e ações e da existência de instituições destinadas à vigência dessas normas que todo

um sistema de Justiça se consolida e se torna necessário. Como um mecanismo socialmente

concebido, o direito perde sua autoridade quando suas normas não são respeitadas e quando

suas instituições abdicam de suas funções (VIEIRA; ALMEIDA, 2013).

Conceber novas formas de pensar o direito por meio de novos conceitos, procedimentos

e instituições para que a população secularmente menos favorecida do nosso país tenha sua

autonomia e bem-estar ampliados, constitui um desafio para a sociedade democrática e de

1 A expressão Direito à Educação assume, nesta pesquisa, um sentido conceitual, conforme expresso nas

convenções nacionais e internacionais de ser concebido como um Direito Humano e Fundamental. Consiste na

completude do direito de estudar e de aprender, de garantir o acesso aos estudantes à escola por meio de matrícula,

assim como de sua permanência em espaços apropriados e com o desenvolvimento das aprendizagens esperadas,

no tempo previsto para cada etapa de escolaridade.

16

direito. Torna-se necessário, então, que diferentes atores sociais2, no exercício de suas funções,

participem ativamente da formulação das políticas públicas existentes, com a finalidade de

efetivar os direitos constitucionalmente garantidos, fortalecendo-os e ampliando sua cobertura

para essa população, criando mecanismos adequados de acompanhamento e monitoramento,

sobretudo, das políticas públicas destinadas à Educação.

Quando as políticas públicas são formuladas de forma inadequada em relação à

Constituição ou às leis complementares, ou às demandas sociais existentes, desconsiderando

procedimentos ou a participação de atores indispensáveis, atentam contra os Direitos

Fundamentais (VIEIRA; ALMEIDA, 2013). Dessa forma, acredita-se que o Poder Judiciário e

demais instâncias de aplicação da lei, como Operadores do Direito3, juntamente com a

sociedade civil4, se posicionem e busquem agir nas correções necessárias. Essas ações

convergem com a função exercida pelo direito positivado de estabilizar expectativas ao garantir

seu cumprimento.

No que tange à questão educacional, a despeito da deferência com que devem agir os

juízes e demais Operadores do Direito perante as decisões políticas, é necessário que esses

atores averiguem o processo de efetivação do Direito à Educação por meio das políticas

públicas implantadas. Devem, portanto, analisar se sua elaboração ocorreu em conformidade

com a legislação e se a própria legislação encontra-se adequada para dar conta das demandas

sociais, conferindo a aplicação dos recursos educacionais, em conformidade com as normas, ou

se há algum tipo de distorções ou discriminação entre regiões. Essa atuação encontra

empecilhos em tempos de políticas de austeridade, pelas quais se fortalecem os discursos acerca

da contenção de despesas, em sociedades cuja globalização se caracteriza por ser neoliberal, e

que vêm orientando a formulação de legislação restritiva e implantação de políticas públicas de

baixo impacto para as demandas sociais existentes (FERREIRA, 2014).

O Direito à Educação, assim como todos os Direitos Fundamentais e Sociais, constitui-

se de forma abstrata e subjetiva. Sua exigibilidade demanda métodos menos tradicionais da

hermenêutica jurídica para ser interpretado. No Brasil, a postura mais tradicional de muitos

2 “O conceito de ator social é deduzido do de relação social. O ator social é, com efeito, um dos pólos-individual

ou coletivo – de uma relação social, definida como relação de cooperação conflitual. Por conseguinte, o conceito

de ator social ganha necessariamente duas dimensões; são definidas pela sua capacidade de infletir a gestão da

produção no contexto de uma relação conflitual” (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1992). Nesse sentido, diferentes

tipos de atores podem ser constituídos a partir dessas duas dimensões e de diferentes combinações com base nelas. 3 Pessoas dentro do âmbito jurídico atuantes na defesa dos direitos garantidos constitucionalmente. Pode ser um

juiz, um advogado, um delegado ou membro do Ministério Público e Defensoria Pública (MOREIRA, 2016). 4 A sociedade civil consiste em uma associação de pessoas com interesses e objetivos comuns, tendo como núcleo

institucional “as associações e organizações livres, não estatais e não econômicas” (HABERMAS, 1997, p. 99).

Sua atuação se dá pela institucionalização de discursos com a finalidade de dar soluções, de maneira que se tornem

“questões de interesse geral no quadro de esferas públicas” (HABERMAS, 1997, p. 101).

17

juristas na interpretação constitucional tem influenciado a atuação dos operadores jurídicos ao

longo dos anos, o que caracteriza um impedimento para a existência de uma proteção mais

efetiva desses direitos. Essa postura mais formal de argumentação “se concentra quase

exclusivamente em aspectos lógico-formais da interpretação jurídica e não permite a influência

de pontos de vista valorativos, ligados à justiça material” (KRELL, 2002, p. 72).

Em relação ao acompanhamento da efetivação do Direito à Educação e sua

exigibilidade, os Operadores do Direito, constituídos pelas Varas da Infância e da Juventude,

pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares, estão habilitados a se envolverem em

discussões mais aprofundadas e a acionarem o Judiciário. Essa intervenção tem ocorrido por

meio de pedidos e de aplicação de remédios constitucionais5, requeridos individualmente pelo

cidadão, mas que se configuram como problemas complexos de demandas coletivas.

Nesse sentido, Gotti (2012) observa a necessidade de que tais operadores sejam mais

ousados em suas ações e determinações para o atendimento de um maior número de

beneficiados, garantindo o cumprimento pleno das determinações constitucionais, concernentes

ao Direito à Educação. Para que isso ocorra, a literatura aponta que os Operadores do Direito

submetam ao Judiciário pedidos com vieses mais inovadores, na ótica universalista e não

somente individual, para que esse Poder também adote padrões decisórios renovados.

O interesse por estudar o Direito à Educação está diretamente relacionado a minha

história de vida e vivência escolar. Fui estudante de escola pública desde a Educação Infantil

(Jardim de Infância) até o Ensino Médio (Magistério). É da Escola Normal de Taguatinga que

trago minha principal referência de escola, de orientação para o estudo e para a vida

profissional.

Destinada a formar futuros educadores, a Escola Normal de Taguatinga tinha uma ampla

estrutura física, com espaços definidos para as diversas atividades que desenvolvia. Sua área de

construção era composta por três grupamentos de prédios: um para a Educação Infantil (Jardim

de Infância), com salas e mobiliário adequados, parquinho e piscina. Outro grupamento, um

pouco maior, para a “Escolinha de Aplicação”, destinada aos anos iniciais do Ensino

Fundamental da 1ª à 4ª série (atualmente 1º ao 5º ano), também constituído por salas com

mobiliário adequado, recursos didáticos disponíveis muito utilizados durante as aulas, sala de

música, área de recreação e realização de várias atividades culturais. O terceiro grupamento de

prédios era destinado ao antigo Curso Normal. Eram três grandes blocos com áreas verdes entre

eles, cantina e fácil acesso a todos os outros espaços.

5 “Complexo de ações, civis ou penais, sob procedimentos especiais, providas de índole constitucional, com vistas

à tutela da efetividade dos Direitos Fundamentais” (MORAES, 2000, p. 53).

18

Com todo o suporte para formação de futuros professores, a Escola Normal nos

oportunizava vislumbrar o bom funcionamento de uma escola pública, com um trabalho

pedagógico bem direcionado e aberto à presença de futuros profissionais docentes. Essa

organização e funcionamento escolar convergem com os princípios concernentes ao Direito à

Educação, expressos na Constituição Federal de 1988. No entanto, no que diz respeito ao acesso

dos estudantes, garantido com matrícula e abertura de novas turmas, ainda deixava a desejar.

Não era uma escola que comportava toda a demanda que recebia. Esse fato é verificado ainda

hoje em algumas escolas de pequeno porte do Distrito Federal, que têm o reconhecimento da

comunidade escolar por desenvolverem um trabalho pedagógico diferenciado e de qualidade

social.

Atualmente, quando recebemos jovens profissionais nas escolas públicas, recém-

concursados ou de contratos temporários, percebemos quão limitada é a experiência escolar

desses professores, inclusive dos oriundos de escolas públicas e que não puderam expandir suas

visões de prestação de serviço público para além da referência de escola onde estudaram, pois,

na ausência de outras referências para formação de professores, só puderam conviver e transitar

em unidades próximas de casa ou do local de trabalho. Unidades essas, muitas vezes, sem a

estrutura e as condições apropriadas para propiciar referências de uma escola pública de

qualidade6, onde o Direito à Educação se configura como garantia de estudar e de aprender.

Acrescente-se a isso o fato por mim vivenciado nas escolas públicas onde já trabalhei. Trata-se

da não admissão de estagiários por parte dos professores regentes, realidade que aumenta as

dificuldades referentes à formação docente. Os professores regentes resistem a outras pessoas

os observando ou interferindo em seus trabalhos. Esse é um fato que não favorece a formação

inicial dos professores.

Minha formação no Ensino Superior foi orientada pelo interesse que tinha em expandir

meus conhecimentos pedagógicos para outras áreas de conhecimento. Fiz Estudos Sociais,

licenciatura curta de 2 (dois) anos, e Geografia, licenciatura plena de 4 (quatro) anos, em uma

instituição privada de Ensino Superior do Distrito Federal. Nesse período de segunda

graduação, fiz uma especialização na área de ensino e aprendizagem em Porto Alegre, junto ao

Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA). Foi o

momento em que tive certeza da minha escolha profissional, por ser professora de anos iniciais

6 Nesse escopo, a qualidade da educação, pelo caráter de direito fundamental e universal, tem que reunir as

seguintes dimensões: respeito aos direitos, relevância, pertinência, equidade, eficiência e eficácia

(UNESCO/OREAL, 2009, p. 12).

19

do Ensino Fundamental. O Mestrado em Educação veio dessa certeza, só ocorrendo alguns anos

depois. No entanto, minha atuação na Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEEDF)

como articuladora pedagógica, acompanhando escolas públicas do Plano Piloto/Brasília por um

período de 3 (três) anos, instigou-me a estudar a relação das Avaliações Institucionais (internas

e externas) com a construção do Projeto Político-Pedagógico das Escolas. Assim, fui arrebatada

para a área de Políticas Públicas e Administração Educacional. Durante todo o período da minha

formação após o magistério, já exercia o trabalho docente, dois anos em uma escola particular

e os demais na SEEDF.

No período de vinte anos de minha atuação profissional na rede pública de ensino, tive

a oportunidade de vivenciar o funcionamento de escolas de diferentes etapas e modalidades de

ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Educação

Especial, tanto em nível local, quanto regional, assim como de escolas com a organização do

tempo escolar diferenciada, como no caso de Escolas de Tempo Integral. Nessa modalidade de

atendimento, pude vivenciar tal realidade em dois momentos distintos. Por dois anos, trabalhei

em um Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC), na Região Administrativa de Samambaia,

no DF, e, por três anos, na Escola Classe 413 Sul de Brasília. Nessa última, por se tratar de uma

escola de tempo ampliado de 10 horas, a procura por vagas era intensa e permanente durante

todo o ano.

Diante do aumento da procura por Escolas de Tempo Integral, em quantidade reduzida

para a demanda social existente, muitas famílias têm buscado apoio judicial para efetivar

matrícula nessas unidades. Tais famílias se valem de justificativas diversas, como, por exemplo,

a proximidade da escola em relação à residência da criança ou ao local de trabalho dos pais, ou

mesmo por ser uma escola que apresenta um trabalho reconhecidamente de qualidade. Por falta

de vagas ou por outro impedimento próprio do trabalho desenvolvido pela escola, nesse caso,

enquadram-se as turmas reduzidas para o atendimento a crianças com deficiências, pois nem

sempre se tem garantida a matrícula aos pais solicitantes por vaga, mesmo quando esses se

encontram amparados por mandados judiciais.

Por sua vez, as escolas requeridas pelos pais, por meio legal, sentem-se coagidas diante

de um mandado judicial. Em situações em que as crianças ou adolescentes apresentem alguma

‘deficiência’7 ou se encontram em ‘situação de risco’8, as escolas solicitadas precisam se

7 Currículo em Movimento do Distrito Federal – Educação Especial. Disponível em: https://issuu.com/sedf/docs/8-

educacao-especial. Acesso em 19 maio 2016. 8 Atendimentos pela Vara da Infância e da Juventude. Disponível em: http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-

juventude/estatisticas/ano-de-2008/criancas-e-adolescentes-em-situacao-de-risco/view. Acesso em 19 maio 2016.

https://issuu.com/sedf/docs/8-educacao-especial

https://issuu.com/sedf/docs/8-educacao-especial

http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-juventude/estatisticas/ano-de-2008/criancas-e-adolescentes-em-situacao-de-risco/view

http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-juventude/estatisticas/ano-de-2008/criancas-e-adolescentes-em-situacao-de-risco/view

20

ajustar, física e pedagogicamente, para recebê-los. Necessitam, inevitavelmente, de serem

acompanhadas. Isso ocorre, especialmente, nos casos de crianças em ‘situação de risco’.

Quando elas se encontram fora de faixa etária e sem pares em escolas cujo atendimento se

destina aos anos iniciais do Ensino Fundamental, observa-se transtornos disciplinares e o

consequente aumento do risco de abandono escolar.

Essa situação pôde ser por mim constatada em dois momentos distintos, em Escolas do

Plano Piloto/Brasília. No primeiro momento, em uma Escola de Turnos e, posteriormente, em

uma Escola de Tempo Integral. No primeiro caso, o adolescente era morador de rua há dois

anos e foi encaminhado para aquela unidade pelo Centro de Desenvolvimento Social (CDS).

Lá permaneceu por pouco tempo (questão de semanas), deixou de frequentar as aulas, evadiu e

não tivemos nenhuma notícia do órgão responsável ou da família sobre o estudante. No segundo

caso, o adolescente foi encaminhado pelo Conselho Tutelar, por solicitação da mãe. Ele não se

ajustou à rotina da escola (de tempo integral), causando grandes embaraços, físicos e

disciplinares em relação a outras crianças. Porém, com o acompanhamento da Equipe Gestora

e da atuação do Conselho Tutelar, foi encaminhado para outra escola, com crianças de faixa

etária próxima à dele, onde se ajustou à rotina e ao projeto da nova escola.

Como exemplificado, o Direito à Educação na Educação Básica não se efetiva somente

com a garantia de acesso do estudante, por meio de matrícula na escola requerida pelo cidadão.

Torna-se necessário, também, assegurar as condições adequadas de sua permanência e de

progressiva aprendizagem. Isso se dá mediante um funcionamento contínuo do trabalho escolar,

em espaços adequados, desenvolvido por profissionais qualificados e acompanhamento dos

setores responsáveis. A efetivação desse direito dá-se pela complexa relação entre o acesso,

matrícula dos estudantes, e a permanência, desenvolvimento progressivo das aprendizagens

escolares previstas para a etapa de ensino, os quais consistem no direito de estudar e de aprender

(CURY, 2013).

Assim, a análise do Direito à Educação Básica no DF, como um direito de estudar e de

aprender, demanda um estudo da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua

efetivação e exigibilidade, tendo como período de referência de análise o ano de 2016. Neste

trabalho, esses atores são definidos como Operadores do Direito (Promotoras de Justiça do

Ministério Público – PROEDUC - e Conselheiros Tutelares), Operadores de Gestão Pública

(Gestores Educacionais9 e Gestores Escolares) e Operadores Escolares (Professores, diretores,

coordenadores, supervisores, psicólogos, secretários escolares).

9 “A gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais, situa-se na esfera macro e se caracteriza

por um amplo espectro de iniciativas pelas diferentes instâncias de governo. A gestão escolar refere-se aos

21

Este trabalho teve por objetivo analisar criticamente e compreender o alcance do Direito

à Educação Básica no Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade

de acesso e permanência dos estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes

atores sociais em sua efetivação e exigibilidade. Caracteriza-se por ser uma pesquisa de

abordagem qualitativa, de caráter exploratório, cuja estratégia de pesquisa utilizada foi o estudo

de caso múltiplo e o método utilizado para tratamento e análise de dados foi a análise de

conteúdo. Para os procedimentos de geração e de levantamento de dados, foram realizados

análise documental, grupos focais e entrevistas individuais semiestruturadas.

Para compreender o Direito à Educação e o Direito à Educação Básica, na perspectiva

do princípio constitucional de acesso e permanência dos estudantes, sua efetivação e

exigibilidade, foi realizada uma pesquisa exploratória que resultou no “o estado da arte” com

um levantamento de trabalhos acadêmicos, de mestrado e de doutorado, conforme as

contribuições de Silveira (2006; 2010); Damasco (2008); Basilio (2009); Assis (2012); Felet

(2013); Mendonça (2013); Zampiri (2014); Pompeu (2004; 2005) e Palácio (2014), além de

artigos científicos, como os de Araújo (2010); Alves e Silva (2013); Machado (2010); Cury

(2002a; 2008, 2013) e de produções bibliográficas referentes ao tema, como as de Lourenço

Filho (2002); Cunha (2013); Ranieri (2013) e Horta Neto (2014).

Para o delineamento teórico e metodológico, este trabalho valeu-se das produções de

Gil (2008); Sampieri; Collado; Lucio (2006); Demo (1994; 1995; 2000; 2012); Creswell (2010),

e de Bourdieu (2014; 2009), para o estabelecimento da perspectiva teórica a ser utilizada pela

pesquisa. Para orientar os procedimentos de geração de dados, foram utilizadas as contribuições

de Yin (2005); Martins (2008); Flick (2009); Gaskell (2002); Marconi; Lakatos (2007);

Szymansky (2002); Gatti (2005) e Barbour (2009). E, finalmente, para a orientação dos

procedimentos de tratamento e de análise dos dados, a pesquisa utilizou como referenciais

Minayo (2012) e Bardin (2011).

A Educação, como um bem público, essencial para o desenvolvimento da consciência

democrática de um povo e para o exercício de sua cidadania, que possui uma função social de

extrema relevância na consolidação e fortalecimento do Estado Social Democrático e de

Direito, é destacada por diferentes autores. Discorrem sobre a relevância da Educação na

sociedade pós-moderna, os conceitos atribuídos, sua função, conforme perspectiva sociológica,

e o percurso histórico da Educação brasileira a partir de diferentes âmbitos (social, político e

econômico). Para isso, traz as contribuições de Lyotard (1988); Freitag (1986); Rodrigues

estabelecimentos de ensino, localiza-se na esfera micro, no plano da escola e trata de atribuições sob sua esfera

de abrangência” (VIEIRA, 2009, p. 26).

22

(2011); Teodoro (2003; 2011); Silva (2013); Tedesco (1995); Reay (2013); Nunes (1996);

Fausto (2010); Saviani (2010); Guimarães-Iosif (2009); Berger (1976); Romanelli (1978);

Cunha (1989).

Os conceitos primordiais que auxiliaram a compreensão do direito e da justiça como

fenômenos sociais e não estáticos, em permanente processo de transformação, foram

desenhados conforme as contribuições de Reale (2001); Meirelles (2009); Ferraz Junior (2003);

Bobbio (2002; 2004); Gotti (2012); Miranda (1997); Moraes (2000); Moraes (2007; 2014);

Moraes (2004); Serpa (2002); Krell (2002); Habermas (2016); Campilongo (2002); Japiassú;

Marcondes (2001); Heller (1998); Estêvão (2001); Barzotto (2003); Santos (1994).

Para compreender como os Direitos Fundamentais Sociais se efetivam por meio de

políticas públicas, quais os atores sociais envolvidos em sua efetivação e exigibilidade e quais

os empecilhos encontrados para sua realização, utilizou-se das contribuições de Bobbio (2010);

Arendt (2002); Rizvi; Lingard (2010); Souza (2006); Dupas (2005); Duso, Sudbrack (2010);

Afonso (2001); Ball (2001). Para compreender a designação do Direito à Educação como um

Direito Fundamental Social, que passou por um longo processo histórico até sua normatização

nos textos legais nacionais, considerou-se as contribuições de Teixeira (1996); Ranieri (2009);

Cury (2013); Singh (2013); Castilho (2016); Nagle (2015); Xavier (2003); Bomeny (2016);

Duarte (2004); Sarlet (1998); Torres (2013); Freire (1991).

Para analisar criticamente os dados e compreender o alcance do Direito à Educação

Básica no Distrito Federal, o estudo em tela apoiou-se nas contribuições de Bobbio (2015);

Habermas (2016; 2003); Bourdieu (2014; 2009); Foucault (2005); Teodoro (2011); Apple

(2001); Innerarity (2016); Gohn (2006); Gatti (2013); Nóvoa (2014); Vieira (2008); Silva

(2003); Kim; Perez (2013); Chauí (2014).

Este trabalho encontra-se dividido em 7 (sete) capítulos assim definidos: 1) Introdução,

2) A Educação na sociedade pós-moderna, 3) O direito a ter direitos no Estado social

democrático, 4) O Direito à Educação, 5) Tecendo os dados – previsões normativas e

compreensões, 6) Tecendo os dados - Atores sociais e suas articulações e 7) Considerações

finais. O estudo realizado evidenciou que o Direito à Educação é compreendido em

conformidade com os preceitos constitucionais, sendo-lhe reconhecidos os documentos em que

se encontra positivado e normatizado e distinguindo-se os responsáveis e beneficiários desse

direito entre o Estado e os cidadãos. No entanto, essa compreensão, por si só, não basta para

que a efetivação e exigibilidade desse direito ocorram. Essa formulação advém das constatações

observadas na compreensão dos operadores pesquisados, ao não se assumirem como

protagonistas das ações necessárias para que esse direito se efetive, repercutindo, assim, na

23

forma como os atores sociais se mobilizam para garantir a realização do Direito à Educação e

de seus próprios direitos, enfraquecendo seu potencial de efetivação e exigibilidade. Contudo,

primordialmente, cabe aos governantes, no desenho e implantação de suas políticas públicas,

priorizar o Direito à Educação pública de qualidade para todos para que esse direito se realize

e promova as transformações sociais almejadas, bem como a realização de uma sociedade mais

justa.

1.1 JUSTIFICATIVA

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016b) representou um grande avanço na

concepção do Direito à Educação, apresentando-o como um Direito Fundamental e Social,

tendo-lhe dedicado um capítulo inteiro. Nele, foram estabelecidos o aumento dos percentuais

de recursos para seu financiamento, a gestão democrática como parte essencial da oferta de

educação de qualidade, padrões mínimos de qualidade e equidade, pluralismo de ideias,

estabelecimento de um piso salarial docente, a universalização do Ensino Fundamental e, mais

recentemente, como seu desdobramento, a universalização da Educação Infantil (CUNHA,

2013).

A partir desse documento, o Direito à Educação é reafirmado em outros documentos

legais que reforçam sua garantia e estabelecem seus responsáveis e as formas como que deve

ser efetivado. Os desdobramentos normativos desse direito encontram-se respaldados no

Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (BRASIL, 2016h), na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 2016n), nos Planos Nacional de Educação de 2002 e

de 2014 (BRASIL, 2014) e em resoluções e pareceres dos Conselhos de Educação Nacional,

Estaduais, Municipais e Distrital. Nessa perspectiva, a exigibilidade do Direito à Educação

encontra-se respaldada nas previsões constitucionais e normativas. O Poder Judiciário e o

Ministério Público tornam-se protagonistas ao cumprirem com o papel de zelar pelos direitos

garantidos quando os outros Poderes no exercício de suas funções se omitem em efetivá-los.

Em se tratando de um direito positivado, é preciso reconhecer que a efetivação do

Direito à Educação, por meio do cumprimento dos princípios constitucionais a ele relacionados,

ainda está em curso em nosso país. A análise desse processo demanda uma profunda reflexão,

sobretudo devido às omissões históricas e seculares do Poder Público que deixou de ofertar

escolas e oportunidades de aprendizagem às crianças, adolescentes e jovens do país. O Poder

Público consiste no conjunto de instituições que operam ações conforme atribuições dos

poderes que compõem o Estado: o Poder Legislativo, o Executivo e o Judiciário. O termo poder

24

público, na modernidade, aparece em substituição à concepção de representatividade pública

dos tempos feudais. Passa a representar o Estado, funcionando de forma regulamentada e por

meio de um grande aparelho administrativo, formado por diversos órgãos e agentes públicos

(HABERMAS, 2003).

Conforme Lourenço Filho (2002), o Brasil tem apresentado, desde o final do Império,

um grande avanço na ampliação do número de matrículas ofertadas e efetuadas na educação

pública. Em seu estudo, o autor evidenciou, a partir dos dados estatísticos produzidos sobre a

educação brasileira no período de 1871 a 1930, o crescimento do número de matrículas

ofertadas em relação ao número da população atendida.

A população brasileira em 1871 era de 14 milhões de habitantes, e o número de

matrículas efetuadas nas escolas primárias encontrava-se em pouco mais de 250 mil, o que

equivalia a 1,78% da população. As escolas primárias caracterizavam-se por serem

insuficientes e distantes das reais necessidades do povo. Contudo, o ensino acadêmico de

Medicina, Direito, Engenharia e o ensino de Belas Artes, típico das classes privilegiadas, atraía

estudantes de outros países. Diferenciava-se dos ensinos primário e secundário por manter um

nível elevado de formação (LOURENÇO FILHO, 2002).

Com a República, embora tenha havido mudanças na estrutura política do país, a

educação pública manteve a mesma tendência de oferta já existente. A atuação mais direta do

governo central na manutenção das escolas era clamada por personalidades respeitadas,

relacionadas à educação brasileira. Tal posicionamento acabou por afirmar a necessidade de

uma ação supletiva do governo federal na oferta da educação primária.

Ao apresentar os dados estatísticos da Educação Primária no Brasil em um período de

67 anos, Lourenço Filho (2002) aponta um crescente e ininterrupto aumento do número das

matrículas efetuadas nessa etapa de ensino. Tal aumento foi atribuído pelo autor como uma

consequência do desenvolvimento demográfico e econômico do país. Em sua análise, foi

computados e analisados o número de escolas, de professores e de estudantes.

No período investigado, o número da população brasileira cresceu em 4,5 vezes e o

número de matrículas nas escolas primárias cresceu em 16 vezes. No entanto, a quantidade

apresentada ainda era incipiente para a realidade brasileira da época. Em 1871, eram 14

matrículas para cada mil habitantes, considerando-se que os escravos não tinham direito ao

acesso escolar. Em 1930, já sem a escravidão, eram 52 matrículas para cada mil habitantes,

representando um crescimento efetivo de 73,07%.

O crescimento verificado quanto ao número de matrículas no período não ocorreu na

mesma proporção em relação às escolas. O sistema escolar do final do Império caracterizava-

25

se por ser ainda muito primitivo, à exceção de algumas escolas de pequeno porte de

atendimento, com uma só classe e um só professor. As escolas primárias ficavam restritas a

locais de população adensada, como vilas maiores e cidades. Quanto ao rendimento escolar, os

dados observados por Lourenço Filho (2002) exprimem as tendências gerais, similares às da

evolução histórico-social e econômica do país. No entanto, não foram objeto de estudo do autor.

Apesar do grande avanço observado, é preciso reconhecer que as vítimas da herança

escravocrata continuaram até nossos dias (LOURENÇO FILHO, 2002). Acrescente-se a isso

que ainda se constata um número expressivo de crianças e jovens vitimados, também, pela

repetência e evasão escolar.

A ampliação da oferta de ensino primário no país também foi analisada por Araújo

(2010), referente ao período de 1932 a 2003. Esse período foi posterior ao estudado por

Lourenço Filho (2002). A autora constatou que o processo de municipalização do ensino

público, decorrente da configuração política brasileira a partir da Constituição Federal de 1988,

muito influenciou na ampliação e quase universalização do Ensino Fundamental obrigatório em

todo o país.

Araújo (2010) evidenciou que a ampliação do número de matrículas efetuadas pela rede

municipal de ensino cresceu significativamente desde a década de 1930 e, em relação às redes

estaduais e federal, sobremaneira, ao final da década de 1990. Nessa década, foram verificadas

modificações na oferta de educação obrigatória por parte de cada ente federado. Foi constatada

a redução na oferta de matrícula pela rede federal de 0,33% para 0,08%, e da rede estadual de

57,47% para 44,25%. Já para a rede municipal, foi verificado um volumoso aumento das

matrículas ofertadas em todo país, de 29,78% para 46,74%.

Essa variação ocorrida na década de 1990 e continuada na década de 2000 resultou da

definição e ampliação de recursos destinados à Educação com a Emenda Constitucional nº

14/1996 (BRASIL, 2016d). Essa medida estabeleceu padrões mínimos de recursos e de

financiamento da educação pública, por parte dos entes federados, e de legislação

complementar, com a Lei nº 9.424/96 (BRASIL,2016o) sobre a criação do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF) (ARAÚJO, 2010).

Essa regulamentação influenciou na ampliação do número de matrículas e na quase

universalização do Ensino Fundamental. Entretanto, o financiamento da educação, com a

destinação e ampliação dos recursos financeiros, tem dois importantes marcos, o advento do

salário-educação e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O salário-

educação é uma contribuição social destinada ao financiamento de programas, projetos e ações

26

voltados para a Educação Básica. Foi instituído em 1964, está previsto no artigo 212 da

Constituição Federal, e regulamentado em diferentes leis e decretos (BRASIL, 2016t). Já o

FNDE, criado em 1968, pela Lei nº 5.537, é uma autarquia federal responsável pela execução

de políticas educacionais do Ministério da Educação (BRASIL, 2016l).

Assim, o aumento dos investimentos públicos, com a criação de fundos destinados à

educação e de legislação que a orienta, repercutiu diretamente na ampliação de vagas ofertadas

aos estudantes com idade dentro de faixa etária prevista como obrigatória. A estreita relação

entre a legislação e o financiamento da educação com a ampliação da oferta de matrículas na

Educação Básica, em termos quantitativos, pode ser constatada nos trabalhos desenvolvidos por

Cury (2002a; 2008), Alves e Silva (2013) e por Machado (2010).

Conforme Cury (2002a), ações diversas, no sentido de implementar medidas que

legitimam a importância do Direito à Educação, sinalizaram mudanças de amplas proporções

para a educação. Para se compreender a educação nacional, é primordial resgatar a historicidade

do Direito à Educação, de sua legislação e atos normativos, que o definiram como

obrigatoriedade do Estado e dever da família no contexto brasileiro (CURY, 2008).

O reconhecimento legal da Educação Básica como um direito passou por um longo

processo de transformações em sua concepção e oferta. No Império, a instrução ‘própria das

primeiras letras’ era reservada apenas a alguns cidadãos. Na Velha República, o ensino primário

restringia-se aos quatro primeiros anos de escolaridade. Na Constituição de 1934, o ensino

primário passa a ser obrigatório e gratuito, sendo ampliado em 1967 para oito anos de duração.

Em 1988, com a Constituição Federal Cidadã, o Direito à Educação aparece como o primeiro

dos Direitos Sociais e com um capítulo inteiro a ele destinado. Nele, se estabelecem seus

responsáveis, objetivos e princípios. Posteriormente, com a LDBEN, com o I PNE e outros

documentos legais, o Direito à Educação Básica é reforçado e ‘cercado de todas as condições

necessárias’ para ser efetivado, do ponto de vista legal (CURY, 2008).

Ao longo da primeira década do século XXI, um demorado e tenso processo de pressões

e negociações, sobre o governo federal, ocupou o cenário da política educacional no Brasil

(MACHADO, 2010). A ampliação dos anos de estudo do ensino fundamental de oito para nove

anos, com a Lei nº 11.274/2006 (BRASIL, 2016i), e a cobertura da Educação Básica para a

faixa etária de 4 a 17 anos, com a Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2016f), foi

antecedida por algumas ações e corroborada por outras. A ampliação do FUNDEF, com a

criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (FUNDEB), Emenda Constitucional nº 53/2006 (BRASIL, 2016e);

a formalização do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) pelo Decreto nº 6.094/2007

27

(BRASIL, 2016c); a realização da Conferência Nacional de Educação Básica (CONEB, 2008)

e, a Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2009) contribuíram para essas conquistas

(MACHADO, 2010).

Com a focalização da faixa etária de 4 a 17, para a ampliação da cobertura existente da

Educação Básica, houve um corte drástico na cobertura de vagas para estudantes fora da faixa

etária obrigatória da Educação Básica. Um grave problema imposto por essa focalização

encontra-se no fato de que muitos adolescentes e jovens que não conseguiram concluir as etapas

de escolaridade em idade certa, por motivo de repetência e evasão, não têm garantia de vaga

para dar continuidade aos estudos, ao excederem a faixa etária prevista. A interpretação que

essa focalização promove nos gestores educacionais é que a obrigatoriedade se restringe a essa

faixa etária (4 a 17 anos) e, para quem estiver fora desse parâmetro de idade, a universalização

do atendimento não é prioritária (MACHADO, 2010).

A existência de um número expressivo de estudantes fora da cobertura da faixa de idade

estabelecida pela Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2016f) é destacada por Alves e

Silva (2013). A partir de uma análise descritiva e quantitativa de diferentes dados populacionais

e educacionais, os autores descreveram alguns aspectos da estratificação da desigualdade de

oportunidades educacionais no país. Por meio dessa análise, verificaram que as medidas

estatísticas utilizadas para retratar as realidades educacionais do país, tanto nacional quanto

estadual, encobrem desigualdades discrepantes, sobretudo em nível municipal.

Do ponto de vista econômico e social, o desafio do financiamento da educação pública

brasileira se avoluma quando passa a considerar a inclusão das crianças e jovens, atualmente

fora da faixa etária de atendimento obrigatório, de 0 a 3 anos e de 18 a 24 anos. Esse grupo de

‘possíveis estudantes’, calculados em 2013 em 11,1 milhões fora da escola, demandaria um

investimento adicional de aproximadamente R$ 28,5 bilhões anuais. No entanto, considerando

somente os estudantes dentro da faixa etária estabelecida para o atendimento (4 a 17 anos), esse

valor regulava em torno de R$ 11,8 bilhões anuais, representando 10,1% do montante do

FUNDEB previsto para 2013 - considerando-se a grande diversidade no montante requerido

em cada Unidade da Federação (ALVES; SILVA, 2013).

Considerando os avanços e os obstáculos identificados no processo de garantia do

Direito à Educação, por meio do estabelecimento de legislação e de recursos financeiros

destinados, e ainda, da falta de acesso à totalidade dos estudantes em idade escolar, preocupa

também a questão da permanência dos estudantes que acessam a escola, cujo progresso dos

estudos em tempo apropriado e com a devida aprendizagem ainda não é uma realidade. Esses

28

requisitos constituem Educação ofertada, no aspecto qualitativo, que vai além do aspecto

quantitativo, aqui relacionado à questão da matrícula do estudante na escola.

Nesse sentido, a apreciação dos dados estatísticos auxilia na verificação dos números

referentes à Educação e evidenciam algumas lacunas referentes ao cumprimento dos princípios

constitucionais de acesso e permanência do estudante na escola, relativos ao Direito à

Educação. É o que se pode observar no gráfico a seguir, quanto ao percentual de matrículas

efetuadas no país, no período de 2001-2015. Em 2015, a população total do país encontrava-se

em 204.450.649 habitantes. Desses, 50.528.844 habitantes encontravam-se em idade escolar da

Educação Básica, conforme dados de faixa etária a partir de 5 a 19 anos de idade (IBGE, 2016).

Gráfico 1 – Matrículas no Ensino Fundamental

Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).

Observando os dados apresentados nos estudos realizados por Lourenço Filho (2002) e

por Araújo (2010) com relação ao acesso dos estudantes, por meio de matrícula nas escolas, há

que se considerar o importante avanço alcançado pelo país no período de mais de um século. A

quase universalização do Ensino Fundamental com o percentual de 97,7% da população em

idade escolar matriculada na escola aponta para um desafio nacional e de grandes proporções,

a saber, tornar a educação pública de qualidade e acessível a todos. Reconhecer que ainda há

2,3% da população sem matrícula na escola, considerando-se o significativo número de

estudantes em idade escolar no país, identificar quais são suas características e criar políticas

públicas condizentes com as realidades nacionais, que possibilitem o desenvolvimento de um

trabalho escolar digno e de qualidade para, assim, garantir-lhes o Direito à Educação como um

direito de estudar e de aprender é tarefa de todos, a qual não se pode deixar de realizar.

No documento Sinopse Estatística da Educação Básica de 2015 (INEP, 2016a),

produzido pelo INEP, verificam-se dados relevantes sobre o número de matrículas da Educação

Básica no Brasil, efetuadas no ano de 2015. Os dados indicam, novamente, que o cumprimento

29

do princípio constitucional de acesso do estudante à escola, por meio da efetivação de matrícula,

tem sido garantido a uma parcela expressiva da população brasileira. Vale esclarecer que os

dados se referem aos números mais recentes, verificados em diferentes documentos e base de

dados.

Quadro 1 – Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular

Etapa de Ensino

PAÍS/

REGIÃO

Total10 Educação Infantil11

Ensino Fundamental12 Ensino Médio13

BRASIL 43.979.590 7.972.230 27.931.210 8.076.150

NORTE 5.071.784 620.990 3.121.214 789.924

11,53% 7,79% 11,17% 9,78%

NORDESTE 14.405.392 2.151.831 8.403.656 2.214.168

32,75% 26,99% 30,08% 27,41%

SUL 6.437.510 1.115.719 3.638.034 1.101.633

14,63% 13,99% 13,02% 13,64%

SUDESTE 19.236.902 3.529.640 10.621.608 3.353.215

43,74% 44,27% 38,02% 41,52%

CENTRO-

OESTE

3.308.393 552.195 2.138.470 617.728

7,52% 6,93% 7,65% 7,65%

DISTRITO

FEDERAL

589.467 89.018 390.079 110.370

1,34% 1,12% 1,39% 1,36%

FONTE: Sinopse Estatística da Educação Básica de 2015 (INEP, 2016a) - adaptação da autora.

A população brasileira em 2015 foi calculada em 204.450.64914 habitantes, conforme

critério utilizado pelo IBGE, considerando os habitantes em domicílio. Desses, 50.186.321

eram crianças, adolescentes e jovens em idade escolar da Educação Básica15 (IBGE, 2016). Em

quadro de distribuição da população por faixa etária, verifica-se os seguintes números.

10 O total de matrículas na Educação Básica é composto pela contagem das seguintes etapas de ensino: Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio Propedêutico, Educação Profissional-Escolarização Integrada. 11 O total da Educação Infantil inclui matrículas na Creche e na Pré-Escola de Ensino Regular. 12 O total do Ensino Fundamental inclui matrículas em turmas de 8 e 9 anos de Ensino Regular. 13 O total do Ensino Médio inclui matrículas no Ensino Médio Propedêutico, Curso Técnico Integrado (Ensino

Médio Integrado) e Ensino Médio Normal/Magistério de Ensino Regular. 14 Atualmente, a projeção da população brasileira para este ano encontra-se em torno de 208.627.000 habitantes

(IBGE, 2018). 15 Cálculo feito a partir dos dados referentes à faixa etária de 5 a 19 anos.

30

Quadro 2 – Habitantes por faixa etária no Brasil em 2015

Faixa etária 0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos 15 a 19 anos TOTAL

Habitantes 14.737.740 16.009.509 17.036.612 17.140.200

64.924.061

Total da faixa etária

de 5 a 19 anos 50.186.321 -

Fonte: Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação (IBGE, 2016) - adaptação da autora.

Considerando-se os dados relacionados dos habitantes na faixa etária de 5 a 19 anos,

identificamos que 24,5% da população brasileira, em 2015, encontravam-se em idade escolar

da Educação Básica. Em relação ao Distrito Federal, a população calculada no mesmo ano era

de 2.914.830 habitantes. Desses, 23% da população na faixa etária de 5 a 19 anos representam

a população em idade escolar da Educação Básica.

Quadro 3 – Habitantes por faixa etária no Distrito Federal em 2015

Faixa etária 0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos 15 a 19 anos TOTAL

Habitantes 209.853 199.154 213.351 253.619 875.977

Total da faixa etária

de 5 a 19 anos 666.124 -

Fonte: Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação (IBGE, 2016) - adaptação da autora.

Se considerarmos a população de crianças na faixa etária de 0 a 4 anos, que inclui as da

Educação Infantil, cujo atendimento pode ocorrer em pré-escolas e em creches, o tamanho do

desafio se avoluma. Conforme meta estabelecida pelo II PNE, com vigência de 2014 a 2024,

estava previsto para o ano de 2016 a universalização da oferta de Educação Infantil na pré-

escola para todas as crianças de 4 e 5 anos de idade (BRASIL, 2014).

Gráfico 2 – Matrículas ofertadas em Pré-escola no Brasil


31

Como se pode observar, o número de matrículas efetuadas na Educação Infantil foi

crescente durante o período, na ordem de 23,3%. Ainda que o percentual de 90,5% se aproxime

dos 100% almejados pela meta do II PNE, sua ampliação para o ano de 2016 em 9,5% é um

número que exige empenho por parte dos municípios e, em consequência, do governo federal,

em suprir os demais entes federados com os recursos necessários para o alcance da meta.

Gráfico 3 – Matrículas ofertadas em Creches no Brasil


Observando-se o gráfico acima, tem-se a devida noção do desafio estrutural para a

educação pública quanto ao atendimento de crianças de 2 e 3 anos em creches. Ainda conforme

o II PNE, a oferta ampliada de Educação Infantil em Creches deve atender em, no mínimo, 50%

das crianças de até 3 anos de idade até o último ano de vigência do Plano, em 2024 (BRASIL,

2014), meta esta que demanda avançar em 19,6% em relação à atual para ser alcançada.

Um fato importante que chama a atenção nas estatísticas apresentadas é que os dados

apreciados se remetem à oferta e efetivação de matrícula dos estudantes, em atendimento ao

princípio constitucional de acesso do estudante em idade escolar à escola. Contudo, em relação

ao princípio constitucional de permanência do estudante na escola, com a progressão contínua

dos estudantes em tempo apropriado, desde a sua entrada no Ensino Fundamental à sua saída,

com 16 anos, evidencia-se ainda um alto nível de repetência e evasão desses estudantes.

32

Tabela 1 – Percentual de estudantes concluintes do Ensino Fundamental


As porcentagens dos jovens concluintes do Ensino Fundamental na idade certa variam

bastante de uma região a outra do Brasil. Considerando-se a porcentagem referente ao total do

país, chegamos a 76% de jovens concluintes dessa etapa de ensino no tempo previsto. A

existência de um número considerável de estudantes do Ensino Fundamental que não concluiu

os estudos na idade certa, em 24%, chama atenção para a questão da permanência desses

estudantes no sistema escolar por um tempo mais prolongado, não havendo a aprendizagem

esperada.

Gráfico 4 – Fluxo dos estudantes no Ensino Fundamental


O Fluxo escolar trata dos avanços dos estudantes de uma série/ano a outra, promovendo

uma ampliação do número de habilitados a ingressar nas próximas etapas de escolarização. Os

números apontados pelo fluxo indicam a existência de um grupo de 89,9% de estudantes

egressos do Ensino Fundamental, independentemente do tempo de permanência nessa etapa de

escolaridade. Além disso, há o registro de um outro grupo de 10,1% dos estudantes que ainda

permanece nessa etapa, ou por motivo de reprovação, ou por abandono.

33

Em relação ao Ensino Médio, mesmo após o advento da Emenda Constitucional nº

59/2009 (BRASIL, 2016f), a taxa líquida de matrícula dos estudantes ainda se encontra muito

reduzida em relação ao Ensino Fundamental.

Gráfico 5 – Matrículas no Ensino Médio


A taxa líquida de matrícula dos estudantes entre 15 e 17 anos no período destacado

revela um crescimento da oferta de matrícula de 41,2% para 62,7%. No entanto, ainda

permanece distante dos números observados em relação ao Ensino Fundamental.

Gráfico 6 – Percentual de estudantes concluintes no Ensino Médio


Ainda mais alarmante é a situação do número de estudantes concluintes em idade certa

nessa etapa de ensino. Dos matriculados, somente 58,5% concluem essa fase em idade

apropriada/regular, em relação à sua entrada e progressão contínua dos estudos. Nesse sentido,

os dados relacionados ao baixo número de estudantes que conclui os estudos nessa etapa de

ensino indicam que “o atraso escolar no ensino médio reflete o nível de permanência e sucesso

na etapa anterior, isto é, no ensino fundamental” (IBGE, 2014, p. 105). Dentre os diversos

fatores socioeconômicos existentes, também é verificado o desinteresse dos estudantes quanto

à escola e ao ensino ofertado a essa faixa etária.

Lira et al. (2011, p. 125) esclarecem que a escola ofertada aos jovens se caracteriza por

ser alienada das suas necessidades, repercutindo nos altos índices de abandono e insucesso

34

escolar, verificados pelos indicadores educacionais. Esses resultados evidenciam a necessidade

de uma “ressifignificação do espaço escolar e uma avaliação do que é oferecido aos jovens”.

Como um dos fatores que explicam o desinteresse juvenil pela escola, Castells (2016) atribui a

existência de uma dissonância cognitiva entre as culturas dominantes na escola. De um lado,

tem-se uma cultura digital dos estudantes, marcada por um volume intenso de informações. De

outro, a cultura analógica dos professores marcada por métodos menos desafiadores.

Por outro lado, o déficit sociocultural e econômico dos jovens e de suas famílias reforça

a falta de perspectiva dos estudantes em relação a seu futuro e de como a escola pode contribuir

para melhorar essa realidade, principalmente em relação aos estudantes de classe popular,

avolumando o número de desistentes dessa etapa de escolarização para se integrarem ao mundo

do trabalho e da subsistência.

Gráfico 7 – Fluxo dos estudantes no Ensino Médio

Fonte: Fonte: Anuário da Educação Brasileira 2017 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017).

Some-se ao fato de que pouco mais da metade dos estudantes do Ensino Médio conclui

os estudos no tempo previsto, em idade apropriada, a taxa de reprovação e abandono desses

estudantes, de 18,3%, é muito alta em relação ao Ensino Fundamental e uma das mais altas da

América do Sul (IBGE, 2014). Todos esses dados trazem luz a uma constatação. Ao se tratar

do princípio constitucional de permanência do estudante na escola, vem à tona o que se concebe

por permanência, no sentido qualitativo do termo para a educação.

Atualmente, a educação brasileira utiliza dos resultados aferidos nas avaliações em larga

escala como o medidor da qualidade da educação ofertada no País. A Prova Brasil16 objetiva

avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas, produzindo

informações sobre os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa (Leitura) e em

Matemática, fornecendo resultados para cada unidade escolar participante. O Programme for

16 PROVA BRASIL - Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados-2015. Acesso em 25 jul. 2016.

http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados-2015

35

International Student Assessment (PISA) 17 - Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes - é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15

anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos

países. No entanto, outros elementos de caráter qualitativo que envolvem as políticas públicas

destinadas aos processos de ensino e de aprendizagem devem ser ponderados nesse tipo de

aferição, o que não ocorre atualmente e que também não vem a ser o objeto de estudo desta

pesquisa.

Assim, valendo-se dos dados apresentados pelo IDEB18, no processo de avaliação de

2015, recentemente divulgados, verificou-se que a qualidade da educação ofertada, do ponto de

vista quantitativo, e restrito aos conhecimentos das áreas avaliadas, ainda se encontra em um

lento processo de melhoria, sobretudo no Ensino Médio. O IDEB é um indicador de qualidade

educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil

ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino

fundamental e 3ª ano do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar

(aprovação). No IDEB são considerados o desempenho dos estudantes na Prova Brasil, o

número de estudantes repetentes e o número dos que evadiram.

Quadro 4 – Desempenho da Educação – Anos Iniciais - IDEB 2015

Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a meta prevista. Fonte: IDEB – Resultados e metas (INEP, 2016b).

As medições realizadas, há mais de uma década, indicam um avanço considerável no

desempenho apresentado pelos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nesse tipo

de avaliação. Diferentemente da rede privada que apresentou um crescimento de apenas 0,9, a

17 PISA - Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos. Acesso

em 25 jul. 2016. 18 IDEB - Disponível em:

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.p

df. Acesso em: 25 jul. 2016.

http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf

36

rede pública apresentou um crescimento de 1,7 pontos, em dez anos de medição. No entanto, a

qualidade da educação ofertada não pode ser atribuída unicamente pelos métodos utilizados em

avaliações de larga escala ou pelos índices de desempenho, como os que aqui apresentamos.

Quadro 5 – Desempenho da Educação – Anos Finais - IDEB 2015


No que concerne aos Anos Finais, os dados indicam uma lentidão nesse processo, em

relação aos Anos Iniciais. Embora tenha sido verificado um aumento do desempenho em 1,0,

desde a medição de 2005, a melhoria desse desempenho não tem atingido as metas estabelecidas

para essa etapa da Educação Básica, nas duas últimas medições. Observando-se o desempenho

dessas duas etapas em todo o país, evidencia-se a descontinuidade na progressão das notas e no

alcance das metas estabelecidas.

Tabela 2 – Desempenho do Ensino Fundamental da Rede Pública – 2015

Unidade da

Federação Anos Iniciais Anos Finais

TOTAL META TOTAL META

Acre 5.3 4.7 4.4 4.6

Alagoas 4.3 3.7 3.2 3.5

Amapá 4.3 4.4 3.5 4.7

Amazonas 5.0 4.3 4.2 3.8

Bahia 4.4 3.8 3.4 3.8

Ceará 5.7 4.2 4.5 4.0

Distrito Federal 5.6 5.8 4.0 4.5

Espírito Santo 5.5 5.3 4.1 4.7

Goiás 5.6 5.2 4.6 4.5

Maranhão 4.4 4.1 3.7 4.1

Mato Grosso 5.5 4.9 4.5 4.2

Mato Grosso do Sul 5.3 4.8 4.3 4.4

Minas Gerais 6.1 5.9 4.6 4.8

Cont.

37

Unidade da

Federação

Anos Iniciais Anos Finais

TOTAL META TOTAL META

Pará 4.3 4.0 3.6 4.4

Paraíba 4.5 4.1 3.5 3.7

Paraná 6.1 5.8 4.3 4.6

Pernambuco 4.6 4.2 3.8 3.6

Piauí 4.6 4.0 3.9 4.0

Rio de Janeiro 5.2 5.4 4.0 4.4

Rio Grande do Norte 4.4 3.8 3.4 3.7

Rio Grande do Sul 5.5 5.5 4.2 4.9

Rondônia 5.3 4.9 4.1 4.4

Roraima 5.1 5.0 3.7 4.4

Santa Catarina 6.1 5.6 4.9 5.3

São Paulo 6.2 5.8 4.7 5.1

Sergipe 4.1 4.2 3.1 4.0

Tocantins 5.0 4.8 4.0 4.5 Fonte: Inep (2016b) – adaptação da autora

Relativo ao Ensino Médio, os dados apontam um problema ainda mais grave. O

desempenho dos estudantes da rede pública mantém-se próximo aos verificados nos anos

anteriores de medição e se distancia em muito dos estudantes de escolas privadas.

Quadro 6 – Desempenho da Educação – Ensino Médio - IDEB 2015


A permanência da nota atribuída às escolas da rede pública em anos seguidos de

medição, oscilando entre 0,1 e 0,2, traz uma grave advertência em relação ao funcionamento

do Ensino Médio público brasileiro, daquilo que é ofertado para os estudantes dessa etapa e de

como eles têm sido estimulados a estudar e permanecer estudando. Esse fato também é

verificado quanto à medição anterior, ocorrida em 2013, onde, embora tenham sido verificadas

melhoras no fluxo escolar dos estudantes, “o desempenho no ensino médio não melhorou

conforme o planejado em nenhuma das dependências administrativas. Além disso, o IDEB de

2013 revelou o elevado nível de estratificação do sistema educacional brasileiro entre as redes

pública e particular” (IBGE, 2014, p. 107).

38

Como observado, a melhoria no desempenho dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, no IDEB, é um processo lento e de longa duração. As políticas públicas

destinadas aos anos iniciais, como o Pró-letramento19 e o PNAIC20, são exemplos de

investimento público que apresentam resultados positivos. No entanto, como também mostram

os dados observados, garantir o acesso de todos os estudantes, em idade escolar, por meio de

matrícula nas escolas e sua permanência progressiva com aprendizagem são dois fatores que se

apresentam distintos, porém, imprescindíveis para a efetivação do Direito à Educação. Essa

tarefa se faz por meio de ações coletivas por parte de diferentes atores sociais, dos quais todos

nós fazemos parte.

A efetivação e a exigibilidade do Direito à Educação perpassam pela compreensão que

os diferentes atores sociais, envolvidos nessa tarefa, tenham sobre esse direito. Nesse sentido,

a revisão de literatura apresentada neste trabalho objetivou contemplar as produções realizadas

sobre o tema em questão: o Direito à Educação, sua efetivação e exigibilidade, familiarizando

a pesquisadora com os temas relacionados ao seu problema de pesquisa. O levantamento das

produções acadêmicas mais recentes e de maior relevância para a pesquisa permitiu apresentar

o que é sabido sobre o tema, quais os questionamentos surgidos a partir das lacunas

identificadas, quais os referenciais teóricos e metodológicos adotados, constituindo-se como

uma importante fonte de atualização para o trabalho realizado (LUNA, 2007).

Assim, com a finalidade de abordar a temática do Direito à Educação e da atuação de

diferentes atores sociais na exigibilidade desse direito, foi realizado o levantamento de trabalhos

acadêmicos, em níveis de mestrado e de doutorado, produzidos nos anos de 2004 a 2014, que

trazem contribuições relevantes para o tema proposto na pesquisa. Em levantamento preliminar

realizado no Google Acadêmico21 com a palavra-chave Direito à Educação, foram

selecionados, para análise documental, 6 (seis) trabalhos de diferentes Programas de Pós-

Graduação de Direito e de Educação, de diferentes Instituições Públicas e Privadas de Ensino

Superior no Estado de São Paulo e no Distrito Federal.

19 O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de

professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais

do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede

Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores

que estão em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas (BRASIL, 2016r). 20 PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal de assegurar que todas

as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, assumido

pelos Governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e Municípios (BRASIL, 2016q). 21 Disponível em: https://scholar.google.com.br/. Acesso em janeiro de 2016.

https://scholar.google.com.br/

39

Quadro 7 – Levantamento de produções acadêmicas

Instituição/

Ano Tipo de

trabalho

Autor Título

UNIVEM

(2014)

Dissertação PALÁCIO, André

Sanches

O Direito Social à Educação Fundamental após a

Constituição Federal de 1988: a (in)eficiência das

políticas públicas e sua sujeição ao controle judicial

UNIVEM

(2013)

Dissertação FELET, Gabriel

Santos

Direito Educacional e a Educação Básica: a necessária

participação democrática por meio do controle social com

ênfase na atuação dos Municípios

UNICAMP

(2012)

Tese ASSIS, Ana Elisa

Spaolonzi

Direito à Educação e o diálogo entre poderes

USP

(2009)

Dissertação BASILIO, Dione

Ribeiro

Direito à Educação: um direito essencial ao exercício da

cidadania. Sua proteção à luz da teoria dos Direitos

Fundamentais e da Constituição Federal de 1988

UnB

(2008)

Dissertação DAMASCO,

Denise Gisele de

Britto

O Direito à Educação: a atuação das Promotorias de

Justiça e de Defesa da Educação do Ministério Público do

Distrito Federal e Territórios entre 2001 e 2007

USP

(2006)

Dissertação SILVEIRA,

Adriana Aparecida

Dragone

Direito à Educação e o Ministério Público: uma análise da

atuação de duas Promotorias de Justiça da infância e da

juventude do interior paulista

Fonte: Google Acadêmico. Elaboração da autora

Posteriormente, foi realizada nova pesquisa, agora na base de dados da Biblioteca

Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). A primeira busca partiu do tema ‘Direito à

Educação’, onde foram identificadas 2.495 Dissertações e 752 Teses. Em um primeiro filtro

foram destacadas somente as Teses e, a partir delas outros filtros seguiram. Dentre os diversos

tópicos apresentados, foi selecionada a palavra Educação, à qual estavam relacionados 132

trabalhos. Destes, em um último filtro, realizado no campo de busca pelo Título, foram

relacionados 4 trabalhos, pertinentes ao tema deste projeto pesquisa.

Quadro 8 – Levantamento de Teses

Instituição/

Ano

Tipo de

trabalho

Autor Título

UFPE

(2004)

Tese POMPEU, Gina Vidal

Marcílio

A democracia e o direito fundamental à Educação: o

papel da sociedade para sua efetivação perante a

exigibilidade dos Direitos Sociais.

UFPR

(2014)

Tese ZAMPIRI, Marilene A disformidade no desenho da oferta educacional e a

fragilização do direito à educação: um panorama da

oferta de matrículas do Ensino Fundamental no Brasil.

UFBA

(2013)

Tese MENDONÇA, Daelcio

Ferreira Campos

O Direito à Educação e a atuação do Sistema Judiciário

e Extrajudiciário em Irecê – BA (2012-2013).

USP

(2010)

Tese SILVEIRA, Adriana

Aparecida Dragone

O Direito à Educação de crianças e adolescentes: análise

da atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-

2008).

Fonte: BDTD22. Elaboração da Autora

22 Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em 31maio2016.

http://bdtd.ibict.br/vufind/

40

A análise documental realizada nos trabalhos supracitados buscou identificar o objetivo

dessas pesquisas, os principais conceitos abordados e os resultados encontrados para, assim,

encontrar lacunas e levantar questões acerca do Direito à Educação, sua exigibilidade e

efetivação.

No trabalho de mestrado desenvolvido por Palácio (2014), destaca-se o papel exercido

pelo Poder Judiciário diante da não efetivação do Direito à Educação, garantido na Constituição

Federal de 1988. O autor propôs-se a estudar “a força normativa do Direito Social à Educação

na Constituição de 1988”, que tem como finalidade o respeito à dignidade humana (PALÁCIO,

2014, p. 13). Também, estudou as principais políticas públicas destinadas à Educação

Fundamental, como o FUNDEB, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a de

formação docente para a alfabetização de jovens e adultos.

Como destaca o autor, o Poder Judiciário, representado por seus operadores jurídicos,

ao ser provocado, busca “promover o ajuste das ações governamentais aos preceitos legais”

(PALÁCIO, 2014, p. 9). O Poder Judicionário, em interpretação neoconstitucionalista, torna-

se protagonista quando há omissão dos outros Poderes, no exercício de suas funções, na

efetivação dos direitos sociais. “O controle jurisdicional das políticas públicas voltadas para a

educação fundamental” consiste na “observância do princípio da eficiência que obriga a

administração pública a atuar de forma precisa e rápida” para satisfazer as demandas sociais

(PALÁCIO, 2014, p. 119). Assim, a atuação do Poder Judiciário na efetivação do Direito Social

da Educação faz-se necessária para evitar “a omissão e leniência do agente estatal na sua

promoção”. Também, o controle das políticas públicas por meio da judicialização pode ajustá-

las às demandas constitucionais e sociais (PALÁCIO, 2014, p. 120).

Já no trabalho de mestrado desenvolvido por Felet (2013), destaca-se a importância da

participação social na efetivação do Direito à Educação. Partindo da premissa de que a educação

é um direito social e fundamental, e sendo seu acesso obrigatório para crianças e adolescentes,

o autor investigou a “gestão educacional municipal e suas políticas públicas e a participação

das famílias e sociedade de forma direta ou por meio dos órgãos de apoio à educação” (FELET,

2013, p. 7). Assim, analisou a participação democrática da família e da sociedade, dando ênfase

na atuação dos municípios na efetivação do Direito à Educação.

Conforme Felet (2013), os entes federados, nesse caso os municípios, têm obrigações

quanto à oferta, acesso e permanência dos estudantes na escola. Para isso, valem-se de

instrumentos comuns e de outros próprios que os garantem. Diante de todas as demandas sociais

existentes nos municípios brasileiros, o autor considera indispensável a participação da

41

sociedade, como um todo, no acompanhamento das políticas implantadas, sejam em âmbito

municipal, estadual ou federal.

Considerando que “o Direito e a Educação não expressam apenas o que existe na

legislação” (FELET, 2013, p. 179), mas também representam os anseios de toda a sociedade, o

autor entende que a atuação do Poder Público, voltada para o atendimento às demandas sociais,

que se constitui por uma luta de todos, necessita da participação ativa das famílias e da

sociedade.

Em sua pesquisa, o autor demonstrou que a participação democrática das famílias e da

sociedade na gestão educacional por meio do controle social, com ênfase na atuação dos

municípios, é essencial para a consolidação da gestão democrática. Para ele, se o processo de

democratização da educação está diretamente relacionado à participação ativa das famílias e da

sociedade como um todo em projetos e ações das políticas públicas educacionais, também está

relacionado aos processos de descentralização de suas decisões, ao serem implantadas.

Na pesquisa de mestrado desenvolvida por Basílio (2009), foi ressaltado o Direito à

Educação como um direito essencial ao exercício da cidadania. A autora analisou “qual a

concepção de educação mais adequada ao exercício da cidadania no Estado Democrático de

Direito”, tendo como objeto de estudo o Ensino Fundamental (BASILIO, 2009, p. 6). Buscou

identificar a previsão desse direito fundamentada na teoria dos Direitos Humanos e nos

princípios da Constituição Federal de 1988, partindo do preceito de que o Direito à Educação é

um Direito Social. Também analisou a justiciabilidade desse direito, dada sua classificação

como público subjetivo.

O termo justiciabilidade caracteriza-se por apresentar diversos sentidos e usos, até

mesmo contraditórios. É um termo atribuído à constante interferência judicial dos atos do

executivo e de suas políticas públicas. Como esclarece Basílio (2009, p. 129), “A

justiciabilidade dos direitos sociais reconhece a necessidade da administração pública atuar em

estrita conformidade com os ditames constitucionais, reafirmando a vinculação de sua atividade

aos limites constitucionalmente estabelecidos”. Esse posicionamento já se encontra

consolidado nos tribunais.

A autora constatou, em seu trabalho, a necessidade de atuação conjunta da sociedade

civil com entidades legitimadas, na defesa e exigibilidade do Direito à Educação, pois, “o

Ministério Público e a Defensoria Pública que, legitimados à propositura da ação civil pública,

têm o dever institucional de buscar a plena realização desse direito” (BASILIO, 2009, p. 132).

Nesse sentido, o trabalho de doutorado de Assis (2012) aborda o Direito à Educação a

partir de um diálogo entre poderes. Considerando o Direito à Educação sob o princípio da

42

dignidade da pessoa humana, a autora analisou a atuação do Poder Judiciário no controle de

políticas públicas educacionais e na efetivação desse direito. No estudo desenvolvido, a

judicialização como uma conduta do Poder Judiciário torna-se importante, pois auxilia na

avaliação da política pública educacional. No entanto, adverte, quando essa não procede de um

ativismo judicial (ASSIS, 2012).

Conforme a autora, tanto o Direito, quanto a Educação, são ciências caracteristicamente

dialógicas. Portanto, assim como a interpretação das normas e do ordenamento jurídico não

deve restringir-se à dogmática jurídica, o debate e análise das políticas públicas educacionais

ultrapassam o âmbito jurídico e pedagógico. Nessa perspectiva, concluiu que “a judicialização

é uma atitude importante e válida para a consolidação e discussão do Estado Democrático de

Direito. O diálogo entre poderes e o Ministério Público é multilateral” (ASSIS, 2012, p. 161,

163), e acreditar que um único poder detém todo conhecimento necessário para decidir sobre e

para a sociedade é incorrer em erro que pode ser danoso ao exercício pleno de um direito,

colocando em risco o Estado Democrático de Direito.

Diante do considerável número de ações judiciais existentes nos diversos âmbitos

sociais, em específico no educacional, a autora propõe que o Ministério Público e o Conselho

Tutelar podem valer-se do diálogo com o Poder Executivo e estabelecer um Termo de

Consentimento de Ajustamento de Conduta (TAC). Esse Termo deve observar os planos e leis

orçamentárias, assim como os projetos e programas já existentes, conforme um cronograma de

ações específico, criado com esse objetivo (ASSIS, 2012).

Vinculando o Direito à Educação à atuação do Ministério Público na efetivação desse

direito, o trabalho de mestrado desenvolvido por Silveira (2006) investigou a atuação judicial

e extrajudicial do Ministério Público na efetivação do Direito à Educação Básica em duas

cidades do interior de São Paulo, no período de 1997 a 2004.

Nesse trabalho, verificou-se como o Direito à Educação encontrava-se positivado na

legislação pública brasileira, assim como na literatura pesquisada. Também analisou como o

Ministério Público pode contribuir na efetivação desse direito, conforme suas atribuições legais.

A pesquisa identificou ações requeridas por cidadãos comuns, sem nenhum vínculo com

associações comunitárias, e solicitações realizadas por meio de associações comunitárias,

Conselho Tutelar e pelos próprios pais dos estudantes.

Dessa forma, foi possível apontar algumas possibilidades de ação do Ministério Público,

como no caso de exigir junto ao Poder Público o acesso da população à educação infantil, bem

como de destacar a importância do diálogo nesse processo e do trabalho conjunto com a

sociedade civil organizada. No entanto, como adverte Silveira (2006), o caráter qualitativo da

43

educação pública na exigibilidade do Direito à Educação ainda está distante do prescrito

constitucionalmente.

A exigibilidade desse direito demanda do Promotor de Justiça um perfil de atuação mais

ativo, junto às demandas educacionais, assim como dos membros do Ministério Público e de

suas reais condições de trabalho. Conforme constatado, a compreensão da Promotoria de

Justiça, no que concerne ao Direito à Educação, restringe-se ao texto constitucional, àquilo que

está explícito na Carta de 1988 em relação à Educação Fundamental, carecendo de uma

interpretação mais ajustada às demandas sociais do momento. Nesse sentido, Silveira (2006)

esclarece que um dos entraves para a efetivação do Direito à Educação encontra-se na

desfavorável condição econômica apresentada pelo Poder Público. Isso tem sido argumentado

como justificativa para inviabilizar a efetivação desse direito quando da necessidade de

ampliação das vagas ofertadas.

Dando continuidade ao tema de sua pesquisa de mestrado, Silveira (2010) analisou em

sua pesquisa de doutorado a atuação dos desembargadores do Tribunal de Justiça de São Paulo

na apreciação e julgamento de demandas referentes aos direitos de crianças e adolescentes e

sua repercussão na consolidação de uma jurisprudência favorável à exigibilidade judicial. Em

sua análise, a autora destacou como essa atuação repercute na promoção da ampliação e

efetivação desse direito e, por consequência, para o fortalecimento da democracia.

A autora constatou a importância do Judiciário ao possibilitar a reivindicação e a

exigibilidade do Direito à Educação para a consolidação da democracia. No entanto, evidenciou

um comportamento cauteloso de parte dos magistrados em interferir no controle da ação da

administração pública, quando na omissão de suas funções (SILVEIRA, 2010).

No intuito de investigar a atuação do Ministério Público na efetivação do Direito à

Educação, a pesquisa de mestrado desenvolvida por Damasco (2008) analisou a atuação das

Promotorias de Justiça de Defesa da Educação (Proeduc) do Ministério Público do Distrito

Federal e Territórios (MPDFT) quanto à garantia do Direito à Educação.

Foram analisadas as Recomendações Públicas expedidas pelas Promotorias no período

em questão, onde se identificou três fases distintas na atuação da Proeduc: um período de

implantação e divulgação para a sociedade da 1ª Proeduc; um período de criação de uma

segunda Proeduc e de intensa judicialização e um período caracterizado por uma atuação

extrajudicial. Como limites para a atuação da Proeduc, Damasco (2008) verificou a rotatividade

de Promotores de Justiça no período pesquisado e um dilema por eles encontrado entre atuar,

prioritariamente, em questões relacionadas às políticas públicas, de maior âmbito, ou em

questões relacionadas ao direito individual, de menor âmbito.

44

A autora concluiu que a atuação do Proeduc e suas Recomendações, “ao fortalecerem

instâncias de participação coletiva da comunidade escolar, podem contribuir para uma educação

de qualidade” (DAMASCO, 2008, p. 9). No entanto, a compreensão do sentido das

Recomendações é ambígua por parte dos Promotores. Para alguns, as Recomendações podem

“promover um início de diálogo entre o Ministério Público e o Poder Executivo” (DAMASCO,

2008, p. 158), outros acreditam ter as Recomendações um poder de ordem, de determinação

devendo, portanto, serem cumpridas. Observou-se que o maior número de Recomendações

expedidas objetivou “garantir a permanência do estudante na escola com qualidade de ensino”,

seguido por garantia de acesso à educação, participação na gestão escolar e a garantia de um

espaço público na escola pública.

Um fator atribuído para a lentidão da efetivação do Direito à Educação, identificado

pela pesquisa de Damasco (2008), foi a morosidade da Justiça na judicialização dos conflitos.

Nesse sentido, solucionar a questão no âmbito do Judiciário significa, para a autora, “não

dialogar, mas aguardar que outro Poder julgue uma situação que poderia ser resolvida por meio

de um diálogo ou por meio de outras instâncias coletivas” (DAMASCO, 2008, p. 159-160).

Pompeu (2004), em seu trabalho de doutorado, propôs-se a analisar o acolhimento, da

nova legislação - Constituição Federal de 1988 - por parte do Poder Judiciário que envolveu os

Poderes Legislativo e Executivo na sanção e controle de constitucionalidade preventivos e

avaliar o controle social na efetivação do Direito à Educação. A autora interpreta a exigibilidade

e efetivação dos Direitos Sociais, em específico o Direito à Educação, por seu potencial

transformador de promover uma sociedade democrática eleitoral para uma sociedade

democrática cidadã. Para a efetivação desse direito, considera importante a superação do

princípio da separação dos poderes (POMPEU, 2004).

Assim, a compreensão da efetivação dos direitos constitucionalmente garantidos

perpassa pelo delineamento normativo e das concepções de Direito e de Poder Público, em uma

determinada sociedade, e pela atuação dos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, bem

como das instituições designadas para garantir, proteger e zelar por tais direitos. Os Direitos

Sociais abarcam prerrogativas já consagradas como próprias do ser humano, desde seu

reconhecimento como tal. São os Direitos do Homem ou Direitos Humanos. Diante dessa

afirmação, a autora conclui que a condição essencial para que os direitos sociais se efetivem é

reconhecer a inseparabilidade do Poder Judiciário da Constituição Federal do país, sendo o

primeiro o que irá receber as demandas judiciais, para então garantir a efetivação dos preceitos

constitucionais. No entanto, ressalva ser preciso o Estado ter condições econômicas para fazê-

45

lo, pois, sem recursos existentes e destinados à realização desses direitos, tende-se a tornarem-

se proposições de âmbito meramente normativo (POMPEU, 2004).

As formas de acesso aos processos de escolarização pública como forma primordial de

fruição do Direito à Educação foram examinadas por Zampiri (2014) em seu trabalho de

doutorado. Conforme a autora, a caracterização do Direito à Educação como um direito público

subjetivo que impede aos seus titulares a possibilidade de sua recusa ou alienação, do mesmo

modo, impõe ao Estado sua disponibilização material como um dever (ZAMPIRI, 2014).

A autora considerou, previamente, a existência do pacto federativo sem a consolidação

de um sistema nacional de educação e a evidente assimetria socioeconômica entre entes

federados que acarretam na insuficiência da oferta de educação pública de qualidade. Dessa

forma, seu trabalho revelou o descumprimento, por parte do Estado, desse dever constitucional

quanto à oferta de matrícula aos estudantes em idade escolar. Como solução, apontou o

enfrentamento da disformidade dos encargos educacionais para oferta de educação pública

(ZAMPIRI, 2014). Assim, a efetivação do Direito à Educação na disponibilização da oferta

educacional demanda monitoramento das ações dos seus responsáveis. Torna-se primordial

oferecer as condições ideais, em quantidade e qualidade, para a fruição desse direito.

Em sua pesquisa de doutorado, Mendonça (2013) identificou e analisou a atuação do

Sistema Judiciário e Extrajudiciário na garantia do Direito à Educação de crianças e

adolescentes na oferta do Ensino Fundamental em um município baiano. O autor destaca a

relevância dos Direitos Humanos e de seu reconhecimento para a crescente importância

atribuída ao Direito à Educação. Esclarece que, com a consagração dos Direitos do Homem,

ocorrido no início do século passado, as afirmações desse documento foram incluídas nas

Constituições de diferentes Estados-nação do mundo. Em virtude disso, a primeira geração ou

dimensão dos direitos caracteriza-se por ser individualista, resguardando a integridade física do

homem, por meio do respeito à dignidade da pessoa humana (MENDONÇA, 2013).

O autor constatou que o aparato institucional existente para garantir esse direito

constitucional ainda encontra dificuldades em cumprir sua função fiscalizadora e de controle

social. Diante da análise da atuação do Poder Judiciário, destacou o perfil apresentado pelos

titulares da Justiça quanto aos (des)conhecimentos de questões pertinentes à Educação e seus

destinatários. Atribuiu a esse perfil uma carga de responsabilidade quanto à tomada de decisões

equivocadas (MENDONÇA, 2013). Dessa forma, a garantia e efetivação de um direito

demanda seu reconhecimento, acompanhamento e promoção de ações preventivas.

Encontramos na produção bibliográfica especializada acerca dos Direitos Fundamentais

e Sociais e do Direito à Educação autores que trazem relevantes contribuições. Campilongo

46

(2002), Ranieri (2009), Serpa (2002), Cury (2013) discorrem sobre a importância da atuação da

Justiça e dos Operadores do Direito na efetivação e exigibilidade dos Direitos Sociais e,

especificamente, do Direito à Educação. Destacam o potencial da atuação da Justiça e dos

Operadores do Direito como protagonistas na efetivação de direitos garantidos, assim como as

fragilidades identificadas para essa atuação mais incisiva. Novas posturas a serem adotadas por

esses atores, juntamente com a participação da sociedade civil, são indicadas para um melhor

atendimento às demandas sociais existentes.

A relevância do Direito à Educação na sociedade contemporânea está relacionada ao

papel desempenhado pela Educação na sociedade pós-moderna. Freitag (1986), Rodrigues

(2001), Tedesco (1995), Teodoro (2011), Cunha (2013) discorrem sobre esse papel e de sua

importância para uma formação mais cidadã e solidária. O exercício da cidadania e a realização

profissional estão relacionados a conhecimentos fundamentais, construídos e desenvolvidos na

escola. Tais conhecimentos resultam de uma educação que privilegie a inclusão dos sujeitos a

processos educativos de qualidade (CUNHA, 2013). Contudo, essa qualidade é alcançada por

meio de um trabalho em rede entre diferentes atores sociais, no exercício de suas funções, seja

enquanto Poder Público ou enquanto sociedade civil.

O conceito de qualidade em Educação aparece relacionado a diferentes significados,

dependendo do contexto histórico em que foram utilizados. Conforme Horta Neto (2014), a

qualidade da educação já esteve relacionada à ampliação da oferta de vagas; à construção,

reforma e ampliação de prédios e espaços escolares; à permanência do estudante na escola e,

mais recentemente, à melhoria do desempenho escolar dos estudantes em avaliações em larga

escala. O referido autor esclarece ainda que o uso de avaliações em larga escala para aferir a

aprendizagem dos estudantes, de certa forma, restringe a aprendizagem escolar àquilo que as

avaliações tendem a medir.

O Direito à Educação engloba diferentes fatores para que sua efetivação seja garantida.

Envolve ensino de qualidade, como resultado de um conjunto de ações de políticas públicas

educacionais responsáveis e aprendizagem dos estudantes. Para Horta Neto (2014), a existência

de um reducionismo na interpretação da Legislação do Direito à Educação, ao limitá-lo ou ao

ensino ou à aprendizagem, tira o foco da inexistência de iguais condições de estudo para todos

os estudantes das escolas brasileiras.

Esse é um problema nacional que precisa ser evidenciado e as soluções serem buscadas

mediante ações por parte de diferentes atores sociais. Com um maior enfoque dado pelas

políticas públicas governamentais ao desempenho dos estudantes nas avaliações em larga

escala, a questão da qualidade do ensino a ser ofertado, como parte essencial da efetivação do

47

Direito à Educação para todos e em condições adequadas, acaba se mitigando e perdendo sua

força de mudança e melhoria da Educação pública como um todo.

Assim, a efetivação do Direito à Educação com qualidade para todos repercute

diretamente na melhoria da qualidade social da população, pois, consciente de seus direitos, a

população detém o poder de exigi-lo e de promover mudanças (CUNHA, 2013). No entanto, a

efetivação do Direito à Educação não ocorre em conformidade com sua positivação. Esse direito

apresenta um déficit qualitativo nos vários setores educacionais, sejam eles administrativos,

financeiros e pedagógicos.

Diante do exposto, dos temas abordados nas pesquisas apresentadas, uma lacuna é

verificada no que diz respeito ao Direito à Educação, referente ao princípio constitucional de

garantia de igualdade de acesso e permanência do estudante na escola. A garantia de acesso do

estudante não se encontra atrelada à sua permanência progressiva e com aprendizagem. Existem

políticas educacionais, mesmo que falhas e sem a devida destinação de recursos financeiros

para geri-las, mas não há o devido acompanhamento de sua implantação e possíveis correções

no processo. Existem atores sociais, previstos constitucionalmente, para efetivar e exigir esse

direito, bem como para participar do desenho, da implantação e do acompanhamento dessas

políticas, mas que, não atuam adequadamente e não se articulam para potencializar sua atuação.

Como observado nos dados apresentados anteriormente, essa situação tende a ampliar o

contingente de estudantes em atraso escolar, distorção idade-série, em promovê-los de uma

série/ano a outro sem os devidos conhecimentos para a etapa escolar, ou mesmo em abandono

aos estudos.

Considerando a essencialidade da garantia do Direito à Educação para o pleno

desenvolvimento humano e à realização de justiça social; dos avanços já observados na garantia

do Direito à Educação Básica no Brasil e no DF e da constatação de que esse direito ainda não

se encontra efetivado como um direito de estudar e de aprender para todos os estudantes,

acredita-se que a compreensão desse direito, por parte dos atores sociais pesquisados, repercute

em suas ações de efetivação e exigibilidade, bem como no desenho, na implantação e no

acompanhamento das políticas públicas educacionais.

O presente trabalho traz como contribuição aos estudos realizados sobre o Direito à

Educação, no que concerne a complexa relação entre a compreensão e a atuação de diferentes

atores sociais em sua efetivação e exigibilidade, a análise dessa compreensão a partir da

identificação dos referenciais normativos e do posicionamento adotado pelos atores

pesquisados acerca desse direito. Nesse sentido o Direito à Educação Básica no DF, como o

48

direito de estudar e de aprender, demanda desses atores ações individuais e coletivas para sua

realização.

1.2 PROBLEMA

Considerando os estudos já realizados sobre o Direito à Educação, acerca do princípio

constitucional de igualdade de acesso e permanência progressiva e com aprendizagem dos

estudantes na escola brasileira, sua efetivação e exigibilidade, empecilhos e desafios

apresentados, atores sociais envolvidos, evidencia-se um fato relevante: a efetivação e a

exigibilidade do Direito à Educação demanda um conjunto de ações individuais e coletivas por

parte de diferentes atores sociais. Essas ações são influenciadas e resultam da compreensão que

os atores sociais tenham sobre esse direito e sobre a função que desempenham em relação a

esse direito.

No âmbito do Distrito Federal, para analisar como o Direito à Educação é

compreendido, como se efetiva e é exigido, é necessário responder a algumas questões: O que

a legislação brasileira postula sobre esse Direito? Quais os mecanismos institucionais existentes

para efetivá-lo e exigi-lo? O que propõe o documento orientador das metas e estratégias de

ações para a Educação pública do DF? O que os atores sociais, aqui representados por

Operadores Escolares, os Operadores de Gestão Pública e os Operadores do Direito

compreendem sobre o Direito à Educação na Educação Básica no DF? Como essa compreensão

influencia e repercute na atuação desses atores na efetivação e exigibilidade desse direito?

Quais são os atores sociais identificados para atuarem na efetivação e exigibilidade do Direito

à Educação? Existe uma atuação articulada desses atores? Como essa articulação ocorre? Como

garantir que a efetivação do Direito à Educação esteja atrelada ao direito de estudar e de

aprender?

O Direito à Educação, expresso na Constituição Federal de 1988, a partir de princípios

e atribuições a serem seguidos, tem como foco nesta pesquisa o princípio constitucional de

ensino, igualdade de acesso e permanência do estudante na escola, o qual se realiza, conforme

a perspectiva de Cury (2013; 2016), como o direito de estudar e de aprender. Nesse escopo, o

problema-chave deste trabalho se inscreve na seguinte formulação: Como o Direito à

Educação Básica no Distrito Federal é compreendido por diferentes atores sociais e como estes

atuam na efetivação e exigibilidade desse direito?

49

1.3 OBJETIVOS

Geral:

Analisar criticamente e compreender o alcance do Direito à Educação Básica no Distrito

Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência dos

estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação

e exigibilidade.

Específicos:

1. Investigar os pressupostos normativos23 pertinentes ao Direito à Educação na

Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto

da Criança e do Adolescente;

2. Analisar, no Plano Distrital de Educação24 (PDE-DF), as metas e as estratégias

concernentes à Educação Básica do DF, no que tange ao princípio constitucional de

igualdade de acesso e permanência do estudante na escola;

3. Analisar a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores Escolares,

Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação

Básica no DF;

4. Examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses atores sociais na

efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF;

5. Identificar os atores sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e a

existência de ações articuladas no exercício de suas funções.

1.4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGIA

A ciência surge da necessidade de obter conhecimentos mais seguros, constituindo-se,

na atualidade, em um dos “mais importantes componentes intelectuais” (GIL, 2008, p. 2). Sua

produção se dá de forma mais organizada, cuidadosa e rígida quanto aos processos adotados e

passos a serem seguidos. Na perspectiva mais ortodoxa da ciência, “o propósito da ciência é a

teoria” (KERLINGER, 1980, p. 17). É inventar, descobrir e explicar, de forma válida, os

fenômenos estudados. Dubiamente, as descobertas realizadas pela ciência incidem tanto na

23 A norma jurídica consiste no enunciado literal da lei positivada, que demanda uma interpretação para dar-lhe

um sentido normativo. “O objeto a ser interpretado é o enunciado, o texto linguístico, do qual sobressai, mediante

a interpretação, o significado da norma jurídica” (BOBBIO, 2001, p.14). 24 Disponível em: http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/images/plano%20distrital%20de%20educao.pdf. Acesso

em 28 jul. 2016.

http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/images/plano%20distrital%20de%20educao.pdf

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melhoria da qualidade de vida das pessoas, quanto no seu mal-estar e destruição. Assim,

dependem do uso que se faz dos conhecimentos por ela produzidos (KERLINGER, 1980).

A humanidade tem evoluído científica e tecnologicamente em virtude da pesquisa e de

suas possíveis configurações. “A pesquisa pode cumprir dois objetivos fundamentais: a)

produzir conhecimento e teorias (pesquisa básica) e b) solucionar problemas práticos (pesquisa

aplicada)” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. XXIV). Nesse sentido, pode apresentar

níveis de flexibilidade, controle, abertura e estrutura, sem deixar de ter um método que a

organize e não permita que a pesquisa se torne caótica.

Dessa forma, a pesquisa científica caracteriza-se por ser dinâmica, mutante e evolutiva,

ou seja, está sempre em processo. Esse processo encadeia-se em uma multiplicidade de etapas

que se relacionam, podendo ou não serem sequencias ou contínuas. Historicamente, as ciências

e a tecnologia se valem dos conhecimentos gerados pelo processo de pesquisa científica, que

produz, permanentemente, novas ideias e perguntas geradoras de novas pesquisas.

No entanto, como afirma Demo (1995, p. 16), “a percepção comum de ciência está

repleta de expectativas simplistas, sobretudo no sentido de que os cientistas seriam gente acima

de qualquer suspeita, produzindo ‘oráculos’ definitivos, detendo em suas mãos conhecimentos

perfeitos”. Contrariamente a essa percepção, o pesquisador e cientista, ciente do permanente

processo científico e de seu inacabamento, recorre à metodologia “como expediente de

questionamento criativo, para permitir opções tanto mais seguras, quanto mais consciência tiver

de sua marca aproximativa” (DEMO, 1995, p. 16).

Contudo, o problema que se apresenta para a ciência é a realidade, e não o método, como

muitos atribuem. A realidade social pode ser algo já feito, definido, como pode ser algo em

processo, a ser definido e em acabamento. A definição de ciência, conforme Demo (1995;

2000), perpassa os critérios formais25 e os critérios políticos26 da demarcação científica,

presentes na tessitura científica, e diferenciados em internos e externos. São critérios formais e

25 Como critérios formais, a coerência significa a propriedade lógica, de argumentação bem estruturada, que não

permita contradições; a sistematicidade é o esforço de dar conta do tema de forma mais ampla, considerar todos

os ângulos possíveis de serem estudados; a consistência compreende a capacidade de resistência a argumentações

contrárias, de caráter lógico e atual; a originalidade consiste na capacidade de inventividade, que se expressa em

uma produção criativa; a objetividade é a capacidade de descortinar a realidade social, ainda que de forma

incompleta e a discutibilidade, propriedade da coerência no questionamento, trata-se de conjugar a crítica com a

autocrítica. Dessa forma, a complexidade do fenômeno científico é cercada por meio desses critérios (DEMO,

2000). 26 Como critérios políticos, a intersubjetividade constitui-se da convergência de opiniões da comunidade científica,

influenciada por um determinado tempo e lugar; a autoridade por mérito consiste na posição ocupada pelo

pesquisador no espaço científico; a relevância social diz respeito ao valor atribuído aos temas estudados e a sua

relevância como estudo de temas de interesse comum e a ética dedica-se a direcionar sua visão para o bem comum

da sociedade, considerando meios e fins em suas discussões. Esses critérios refletem o que é atribuído de fora,

mesmo que seja feito por um cientista ou especialista (DEMO, 2000).

51

internos: a coerência, a sistematicidade, a originalidade, a objetivação e a discutibilidade. São

critérios políticos e externos: a intersubjetividade, a autoridade por mérito, a relevância social

e a ética. Por fim, o critério central de cientificidade atribuído por Demo (2000) consiste no

ambiente de questionamento crítico e autocrítico, o que confere, como critério para o científico,

a possibilidade de ser questionável.

O cientista é, portanto, aquele que produz conceitos delimitados, teorias transparentes e

possui ideias claras. Para fazer ciência, é preciso, pois, saber definir. Esse saber evidencia não

somente o que está por dentro, o âmago do que se estuda, mas o que esclarece e o que exclui,

aquilo que ficou de fora. O conhecimento científico, aquele produzido pela ciência, apresenta

uma variabilidade natural, em sua validade, de tempo e espaço. Em um dado momento, o

conhecimento científico é novidade, excepcionalidade; em outro, vem a tornar-se senso

comum. Sua produção advém do ato de pesquisar e elaborar. “A pesquisa é entendida tanto

como procedimento de fabricação do conhecimento, quanto como procedimento de

aprendizagem (princípio científico e educativo), sendo parte integrante de todo processo

reconstrutivo do conhecimento” (DEMO, 2000, p. 20).

Diante do exposto, o desafio de desenvolver um trabalho de cunho científico que se

propôs a analisar a compreensão e a atuação de diferentes atores na efetivação e exigibilidade

do Direito à Educação Básica no DF buscou elucidar o que pensam a esse respeito, quais as

relações comunicativas existentes entre esses atores, como se estabelecem e como essas

relações repercutem no exercício de suas funções.

Quanto aos fundamentos teórico-metodológico que orientaram as análises desta tese,

empreendeu-se a Teoria Crítica. Nessa perspectiva as análises realizadas buscaram

compreender a realidade, considerando a inter-relação existente entre diferentes contextos:

econômico, político, social e cultural (CRESWELL, 2010). Assim, sujeito e realidade

encontram-se entrelaçados e todo conhecimento produzido, a partir dessa concepção, encontra-

se influenciado pelas práticas e experiências de cada época. Compreende-se que as teorias se

modificam ao longo da história com as experiências vivenciadas e acumuladas nas sociedades.

Dessa forma, é possível reconhecer que as teorias aqui utilizadas, embora se mostrem, algumas

vezes contraditórias, assumem a condição de serem complementares neste trabalho. Isto reforça

o caráter complexo e fecundo que essa perspectiva tem de potencial.

A análise da compreensão dos operadores pesquisados acerca do Direito à Educação,

suas ações e articulações, na efetivação e exigibilidade desse direito, apoiaram-se nas

contribuições de Habermas (2016), que propõe uma crítica da razão funcionalista, considerando

o sentido normativo e prático da democracia, guiando-se a partir dos modelos econômicos em

52

que o Estado se apoia no decorrer da história; em Foucault (2005), que discute a funcionalidade

do direito e do poder nas estruturas sociais e como esse poder circula, submete e é consentido;

Chauí (2014), que resgata em Santos (2014) a força dos Direitos Humanos e de seu

reconhecimento para o fortalecimento da democracia e de uma educação emancipadora,

transcendendo à concepção jurídico-normativa; em Bourdieu (2014; 2009), que retrata a

estrutura do Estado como resultado de uma criação normativa, com a finalidade de manter e

reproduzir conhecimentos e comportamentos, designando a escola e à educação escolar o

veículo propagador e mantenedor dessa reprodução.

Outras contribuições são apresentadas a partir da produção de Bobbio (2004; 2015),

com sua teoria do direito, do Estado e da democracia, dando prevalência a esse modelo de

condução política do Estado como a que melhor responde à realização de uma sociedade mais

justa; Apple (2001), com o resgate da força da participação da sociedade civil, por meio da

participação das famílias e comunidade escolar nos processos decisórios da escola. Assim, as

premissas formuladas por esses autores, encontram reforço em outras contribuições, servindo

como ponto de partida para as análises realizadas.

1.4.1 Abordagem

Na tradição científica, admite-se como ciência apenas o produto de uma suficiente

formalização. No entanto, os movimentos intelectuais existentes em torno da pesquisa

qualitativa buscam questionar o formalismo rígido, “mostrando-nos que a qualidade é menos

questão de extensão do que de intensidade” (DEMO, 2000, p. 29). A contribuição de diversas

correntes do pensamento na produção do conhecimento científico em ciências sociais, ocorrida

na segunda metade do século XX, originou diferentes caminhos na busca do conhecimento.

Dois enfoques principais surgiram desse movimento: o enfoque quantitativo e o enfoque

qualitativo.

O enfoque quantitativo em ciências sociais surge com Auguste Comte (1798-

1857) e Émile Durkheim (1858-1857), que sustentavam, a partir do método

científico utilizado nas ciências naturais, que todas as coisas ou fenômenos

podem ser medidos. O enfoque qualitativo tem sua origem em Max Weber

(1864-1920), reconhecendo que, atrelado à descrição e mediação de variáveis

sociais, devem ser considerados os significados subjetivos e o entendimento

do contexto no qual ocorre um fenômeno (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO,

2006, p. 4).

Para pesquisar a complexidade da realidade social, é necessário, como aponta Demo

(2000), considerar a face qualitativa dessa realidade e a relevância dos métodos qualitativos

53

para sua análise. Qualidade está relacionada às dimensões da intensidade, profundidade,

participação e criação. Aproxima-se mais ao ser do que ao ter (DEMO, 1994). Para esclarecer

o que se deve entender por face qualitativa da realidade social, o autor estabelece uma relação

com o que atribui ser a face quantitativa. Assim, do ponto de vista neoliberal, o conceito de

crescimento, que constitui a face quantitativa do fenômeno ou realidade, está relacionado ao

conceito de desenvolvimento, que constitui sua face qualitativa. A privação material, como face

quantitativa do fenômeno ou realidade, encontra-se relacionada com a pobreza política ou

déficit de cidadania, sua face qualitativa.

Outra relevante distinção a ser feita sobre a pesquisa qualitativa diz respeito à definição

de qualidade. Para Demo (2000), qualidade não pode somente ser o contraposto de quantidade,

e o método qualitativo não pode ser compreendido somente como método ‘não lógico

experimental’. Assim, a pesquisa qualitativa extrapola essas limitações de conceito e definição,

ao propor uma intensa conexão entre dados e teoria. Isso exige do pesquisador um constante

acompanhamento desse fenômeno ou realidade para que, ao juntar as ‘peças do quebra-cabeça’,

organizar os dados e transformá-los em informação, o faça de forma a dar-lhes sentido. A

análise qualitativa requer cuidado em sua interpretação, assim como ocorre com as pesquisas

quantitativas.

As pesquisas qualitativas também são agrupadas por áreas ou temas

significativos de pesquisa. Contudo, em vez da clareza sobre as questões e

hipóteses preceder à coleta e análise dos dados, os estudos qualitativos podem

desenvolver questões e hipóteses antes, durante ou depois da coleta e da

análise (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 7).

A ênfase de todo o processo analítico está no entendimento do fato ou fenômeno. A

geração de dados e sua interpretação faz parte desse processo. A compreensão do fenômeno de

estudo em seu ambiente usual (como as pessoas vivem, se comportam e atuam; o que pensam;

quais são suas atitudes) constitui um objetivo do estudo qualitativo. Para que isso ocorra, os

dados qualitativos são produzidos adequadamente para fins de análise, como, por exemplo,

“uma descrição detalhada de situações, eventos, interações, condutas observadas e suas

manifestações” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 11).

Ainda que o pesquisador tenha adotado uma perspectiva epistemológica para sua

análise, ao observar o fenômeno ou realidade, ao estar próximo e interagindo com ele, o

pesquisador desenvolve uma visão interna do processo. Passa também a considerar a realidade

subjetiva do fenômeno ou os sujeitos estudados. Considerando, pois, a riqueza de informações

que se encontra agregada aos dados codificados, é necessário recusar a simples facticidade nos

critérios de codificação dos dados. A lógica dos fatos, que orienta a codificação dos dados, é

54

caracteristicamente da pesquisa de abordagem quantitativa. De forma diferente, a abordagem

qualitativa foge à ilusão criada pelos pensadores objetivistas da pesquisa social, na qual a

observação direta dos fatos basta para se chegar às evidências imediatas (DEMO, 2000). A

pesquisa qualitativa busca aprofundar o conhecimento acerca de um fenômeno, grupo social ou

organizações.

Assim posto, a presente pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, utilizando-se de

estratégias e instrumentos qualitativos de geração, levantamento e análise de dados, a fim de

ampliar as possibilidades de compreensão do fenômeno e grupos estudados, da complexidade

de suas contribuições, das evidências e ‘achados’ da pesquisa.

1.4.2 A análise de conteúdo como método

A análise de conteúdo consiste na análise das comunicações, valendo-se de um conjunto

de técnicas que visam a “obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do

conteúdo das mensagens indicadoras (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas

mensagens” (BARDIN, 2011, p. 48). Como método, a análise de conteúdo apresenta um intenso

movimento entre os dados analisados, a teoria aplicada e as interpretações elaboradas.

Os dados analisados resultam de uma minuciosa análise de documentos e entrevistas,

considerados como os vestígios a que o analista irá investigar em um trabalho equivalente ao

de um arqueólogo. O trabalho do analista apresenta dupla função: compreender o significado

da comunicação e atentar-se a outros sentidos que figuram no intermédio dessa comunicação.

“A análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se

debruça” (BARDIN, 2011, p. 50).

O conjunto dos tipos de comunicações podem ser sistematizados conforme dois

critérios: “a quantidade de pessoas implicadas na comunicação e a natureza do código e do

suporte da mensagem” (BARDIN, 2011, p. 39). Essa pesquisa envolveu um número de 35

participantes. Participaram 23 atores na técnica de grupo focal e, nas entrevistas

semiestruturadas, 12 participantes. Quanto à natureza do código e suporte, utilizou-se do código

linguístico, tendo como suportes os documentos normativos e as transcrições dos grupos focais

e das entrevistas.

O tratamento do material analisado, quando nos documentos normativos, foi orientado

pelo uso de termos-chave, referentes ao princípio constitucional de acesso e permanência dos

55

estudantes, para a identificação de unidades de registro, a partir de recortes em nível semântico

– unidade de significação (tema), e a identificação de seus núcleos de sentido. Esse processo

resultou no agrupamento das unidades em categorias de análise.

Na análise das transcrições de entrevistas, as categorias de análise referentes a esse

princípio foram orientadas pela concepção que os participantes têm acerca do Direito à

Educação, como se processa sua efetivação e exigibilidade, quais são os atores sociais

envolvidos em sua realização e como agem nesse processo. Esse procedimento de categorização

foi precedido pela escolha das unidades de registro, como a identificação de elementos dos

materiais escritos, condizentes aos objetivos da pesquisa. Nesse sentido, foram destacadas

unidades temáticas que permitem a descoberta de núcleos de sentido, presentes nas

comunicações, “cuja presença, ou frequência de aparição pode significar alguma coisa para o

objetivo analítico escolhido” (BARDIN, 2011, p. 135).

1.4.3 Procedimentos de elaboração e geração de dados

Para que houvesse uma aproximação da pesquisadora com o tema da pesquisa, foi

necessária uma primeira etapa de investigação para que os devidos esclarecimentos e

delimitação do tema ocorressem. Essa etapa, conforme Gil (2008), é definida como uma

pesquisa exploratória e tem por finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e

ideias” (GIL, 2008, p. 27), permitindo ao pesquisador uma precisa formulação de problema

para o estudo em questão. A pesquisa exploratória consiste na busca por informações e

conhecimentos já produzidos acerca do objeto de estudo, mas que se encontra pouco explorado

ou estudado.

Esse tipo de pesquisa ocorre por meio de levantamento bibliográfico e documental e

busca aproximar o pesquisador ao tema escolhido, dando-lhe uma visão geral do que já foi

produzido ou do que se conhece sobre o tema. Neste trabalho, foi possível produzir o “estado

da arte” acerca do tema pretendido “O Direito à Educação Básica no DF”, evidenciando na

revisão de literatura as discussões propostas pelos especialistas, assim como as lacunas

detectadas pela pesquisadora que a auxiliaram no desenho do problema de pesquisa.

O problema de pesquisa é uma formulação indagativa que indica uma situação plausível

de discussão, investigação e solução. De forma mais específica, o problema é “uma questão que

pergunta como as variáveis estão relacionadas” (KERLINGER, 1980, p. 35). Uma variável é

uma formulação, “um conceito com significado específico, ‘construído’ por um pesquisador.

56

Um conceito, naturalmente, é um substantivo que representa uma classe de objetos”

(KERLINGER, 1980, p. 25). No presente trabalho, a formulação do problema deu-se a partir

de um conjunto de questões, produzidas a partir do estado da arte, do levantamento bibliográfico

e das lacunas apresentadas pelas pesquisas analisadas.

Por se tratar de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter exploratório, para o

delineamento da pesquisa foi utilizada a estratégia do estudo de caso múltiplo. Esse tipo de

estratégia, muito utilizado nas ciências sociais, propõe o estudo de uma entidade bem definida,

seja ela uma instituição, uma unidade social, pessoas individualmente, ou todo um sistema,

como o educacional, por exemplo. O estudo de caso caracteriza-se por ser mais aprofundado,

permitindo ao pesquisador um conhecimento de maior amplitude e detalhamento do fenômeno

estudado, buscando descobrir sua essencialidade e o que lhe há de peculiar.

Conforme Yin (2005, p. viii), o estudo de caso “é uma séria ferramenta de pesquisa”

para analisar a complexidade dos fenômenos organizacionais. Trata-se de uma estratégia de

pesquisa utilizada para responder questões do tipo ‘como’ e ‘por que’, quando a pesquisa tem

pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos

inseridos em algum contexto de vida real. “A estratégia de estudo de caso contribui para a

compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos. Tende

a preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real” (YIN, 2005, p.

21).

Assim, o estudo de caso vai além de ser uma estratégia exploratória de pesquisa. Pode

também ser uma estratégia descritiva e explanatória para o estudo de um fenômeno ou evento.

Para Martins (2008), essa denominação apresenta certa diferença. Conforme a abrangência e os

propósitos do estudo de caso, pode ser classificado como exploratório, descritivo ou

experimental. No estudo de caso, as questões de pesquisa do tipo ‘como’ e ‘por que’ propõem

“ligações operacionais que necessitam serem traçadas ao longo do tempo, em vez de serem

encaradas como meras repetições ou incidências” (YIN, 2005, p. 26).

Em um estudo de caso múltiplo, conforme perspectiva do estudo de caso clássico, cada

indivíduo dentro do fenômeno estudado constitui um caso. Dessa forma, são necessárias

proposições ou tópicos que auxiliem na identificação de informações relevantes sobre tais

indivíduos. De quanto mais proposições específicas o estudo de caso múltiplo se valer, maiores

serão as chances dele se manter em um campo “exequível” de pesquisa (YIN, 2005). Dessa

forma, a correta identificação da unidade de análise influenciará todo o delineamento do estudo

de caso.

57

O estudo de caso se diferencia do modelo tradicional de pesquisa por ser flexível a

acréscimos necessários durante a realização da pesquisa, no levantamento de informações, que

demandam consultas adicionais (MARTINS, 2008). Essas inclusões e modificações ocorrem

quando os resultados parciais sinalizam para isso. O autor ressalta ainda uma questão de postura

ética do pesquisador quando seu objeto de pesquisa é uma instituição ou organização a que está

relacionado. É necessário um maior cuidado para não contaminar as análises e interpretações

pelo fato de que o pesquisador já esteja imbuído de “impressões e juízos de valores”

relacionados a sua vivência no local pesquisado (MARTINS, 2008, p. 10).

O estudo de caso utiliza muitas técnicas empregadas em pesquisas históricas, quais

sejam: documentos, artefatos, entrevistas. Diferencia-se das pesquisas históricas ao incluir duas

fontes de evidência que, habitualmente, não são utilizadas pelos historiadores, a saber, a

observação direta e uma série sistemática de entrevistas (YIN, 2005). Diante do exposto, para

este trabalho foram utilizadas como técnicas de levantamento de dados a pesquisa documental

e de geração de dados, entrevistas semiestruturadas e grupos focais.

A pesquisa documental consiste no manejo e estudo de materiais escritos que ainda não

receberam um tratamento analítico, sendo esses passíveis de alterações e reelaborações no

decorrer da pesquisa. Conforme Gil (2008, p. 51), a pesquisa documental pode ocorrer em

documentos “de primeira mão”, ainda sem tratamento e análise, ou em documentos “de segunda

mão”, que de alguma forma já foram analisados. Os “de primeira mão” são documentos oficiais,

reportagens de jornal, contratos; os “de segunda mão” são relatórios de pesquisa, de empresa,

tabelas estatísticas. Os documentos são objetos (artefatos) que comunicam e informam fatos e

a realidade ou a representação destes. Foram criados por alguém, em um dado local e momento

histórico, com distintas intenções, sejam elas pessoais ou institucionais (FLICK, 2009).

Conforme o autor, “os documentos devem ser vistos como uma forma de

contextualização da informação” (FLICK, 2009, p. 234). Portanto, a seleção dos documentos

deve considerar alguns critérios de qualidade para a pesquisa: a autenticidade (verificar o tipo

de documento – primário ou secundário); a credibilidade (que se dá pela exatidão do

documento, pela referência de quem o produziu e qualidade do documento, pela ausência de

erros); a representatividade (se o documento informa/comunica o que propõe informar) e a

significação (se o documento possui linguagem clara e adequada para sua interpretação)

(FLICK, 2009).

Já a análise documental incide em um criterioso tratamento de documentos. “A análise

documental é uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de

um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, num estudo ulterior, a

58

sua consulta e referenciação” (BARDIN, 2011, p. 51). Essa operação assemelha-se a um

processo de garimpagem, cujos materiais a serem utilizados precisam ser extraídos e tratados

devidamente, conforme os objetivos propostos (PIMENTEL, 2001). Nesse sentido, dois passos

são elencados pela referida autora para a análise documental: 1º) exploração de fontes

documentais variadas que consiste na recolha dos documentos (de primeira e de segunda mão);

2º) análise em profundidade de cada informação (sobre os autores e sobre os documentos).

Um documento consiste em uma declaração escrita sobre algo ou evento ou fenômeno

observado. Em análise documental, alguns conceitos são atribuídos aos materiais analisados e

processos envolvidos. Os dados são informações que se valem de uma linguagem específica

(gráficos, tabelas, figuras); os documentos estão representados por algum objeto físico, e a

análise consiste em dar unidades de significados entre um documento ou mais (PIMENTEL,

2001).

Martins (2008, p. 46) considera que “um dos grandes desafios da prática da pesquisa

documental é o grau de confiança sobre a veracidade dos documentos, fato que poderá ser

atenuado por meio de análises cruzadas e triangulações com resultados de outras fontes”. A

pesquisa e análise documental, em uma pesquisa de abordagem qualitativa cuja estratégia

utilizada é o estudo de caso, demanda uma busca sistemática de documentos relevantes que

auxiliarão a responder às questões propostas para o estudo.

No presente trabalho, a pesquisa documental foi realizada como técnica de levantamento

de dados nos documentos normativos pertinentes ao Direito à Educação, na Constituição

Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN). Também analisou-se do documento que estabelece as metas e

estratégias para ações na Educação pública do DF, “Plano Distrital de Educação” (PDE-DF). O

método utilizado para a análise documental foi a análise de conteúdo, valendo-se de um

tratamento de dados a partir da seleção de capítulos, títulos, artigos, incisos e parágrafos

presentes na referida legislação, assim como das metas e estratégias contidas no PDE-DF,

considerando os que se apresentam relacionados ao princípio constitucional de igualdade de

acesso e permanência do estudante na escola, compondo assim as unidades de codificação. O

processo de codificação do conteúdo analisado nos referidos documentos buscou identificar, a

partir de uma análise temática, núcleos de significação, nas unidades de codificação.

A entrevista individual semiestruturada foi uma técnica utilizada para gerar dados nesse

trabalho. A entrevista, amplamente utilizada em pesquisas nas ciências sociais, é uma técnica

para descobrir diferentes perspectivas acerca dos fatos ou fenômenos investigados, que vão

além das perspectivas do pesquisador. Tais perspectivas dizem respeito “às crenças, atitudes,

59

valores e motivações sobre os comportamentos dos respondentes em contextos sociais

específicos” (GASKELL, 2002, p. 65).

Para Marconi e Lakatos (2007), a entrevista consiste em uma conversa oral entre um

entrevistador e um entrevistado, efetuada face a face e de forma metódica. A entrevista é

utilizada “para mapear e compreender o mundo”, a partir da perspectiva dos respondentes

(GASKELL, 2002, p. 65). Por meio delas, o pesquisador “introduz esquemas interpretativos

para compreender as narrativas em termos mais conceptuais e abstratos, muitas vezes em

relação a outras observações” (GASKELL, 2002, p. 65). Os indícios identificados por meio da

entrevista possibilitam ao pesquisador desenvolver e compreender as relações estabelecidas

entre os atores sociais e as situações relatadas e verificadas.

Assim, a entrevista busca compreender o contexto de vida, nas áreas de atuação dos

respondentes (participantes da pesquisa), permitindo ao pesquisador descrever detalhadamente

um meio social específico, bem como desenvolver conceitos e testá-los. Para se obter

testemunhos de maior qualidade e relevância para a pesquisa, Marconi e Lakatos (2007)

indicam alguns aspectos da entrevista para tornar esse intercâmbio comunicacional mais eficaz.

O entrevistador/pesquisador deve “informar ao entrevistado sobre o interesse, a utilidade, o

objetivo, as condições da entrevista e, também, o compromisso do anonimato” (MARCONI;

LAKATOS, 2007, p. 278). Ao pesquisador, é preciso prudência e demonstrar motivação e

credibilidade no momento da entrevista.

A entrevista pode ser classificada em dois tipos: padronizada ou estruturada e

despadronizada ou semiestruturada. No tipo estruturada, o entrevistador utiliza um roteiro com

perguntas predeterminadas. No tipo semiestruturada, o entrevistador pode fazer uso de um

roteiro com tópicos relativos ao problema a ser estudado, o qual permite-lhes explorar

amplamente a questão (MARCONI; LAKATOS, 2007).

No processo de intercâmbio comunicacional, que é o momento da entrevista, tem-se um

permanente ajuste de ações e emoções. Esse entrelaçamento das emoções, presente em todas as

atividades relacionais humanas, também deve ser considerado na situação de entrevista

(SZYMANSKY, 2002). Assim, pois, como um encontro interpessoal no qual é incluída a

subjetividade dos protagonistas, a entrevista pode se constituir em um momento de construção

de um novo conhecimento. Inscreve-se nos limites da representatividade da fala e na busca de

uma horizontalidade nas relações de poder, levando em conta a recorrência de significados

durante qualquer ato comunicativo.

60

Neste trabalho, foram entrevistados diferentes atores sociais27 envolvidos na efetivação

e exigibilidade do Direito à Educação, perfazendo um total de 12 participantes. Como

Operadores do Direito, 2 (duas) promotoras do Ministério Público - PROEDUC e 3 (três)

Conselheiros Tutelares, e, como Operadores de Gestão Pública, 4 (quatro) gestores

educacionais e 3 (três) gestores escolares.

Outra técnica utilizada para geração de dados foi o grupo focal. Essa técnica foi

realizada junto aos representantes das equipes pedagógica, gestora, de especialistas e da

assistência em Educação, que constituem neste trabalho o grupo dos Operadores Escolares. Esta

constituiu a primeira etapa da geração de dados da pesquisa, realizada em três momentos

distintos. Como uma técnica derivada de diferentes formas de trabalho com grupos, amplamente

desenvolvida na psicologia social, o grupo focal caracteriza-se por ser uma atividade coletiva,

com foco na realização de uma tarefa. “O trabalho com grupos focais permite compreender

processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas

cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes” (GATTI, 2005, p. 11).

Os episódios, falas e comportamentos presentes no trabalho com grupos focais

oportunizam o desenvolvimento de teorizações em campo. Os procedimentos utilizados

permitem “reunir informações e opiniões sobre um tópico em particular, com certo

detalhamento e profundidade” (GATTI, 2005, p. 13), pois permitem que os participantes se

comportem espontaneamente em relação ao assunto tratado.

Como meio de pesquisa, o grupo focal consiste na discussão coletiva, orientada e

estimulada por um moderador ou pesquisador, para que ocorram as devidas interações entre os

participantes. Esses encontros têm como potencial revelar informações não presentes nos dados,

cujos procedimentos de levantamento têm caráter quantitativo. Diante das motivações geradas

por diversos contextos históricos, o uso dessa técnica está presente em várias áreas do

conhecimento (BARBOUR, 2009).

A composição do grupo focal segue alguns critérios (GATTI, 2005). É necessário que

os participantes apresentem algumas características em comum relativas a gênero, idade,

profissão, funções exercidas, mas que apresentem algumas variações quanto à característica

definida. A escolha dos participantes será determinada pelo problema da pesquisa, pelo escopo

teórico e com que finalidade se realiza o trabalho.

O número de participantes de um grupo focal deve estar entre 6 e 12 indivíduos. Essa

composição deve considerar a importância da interação grupal mediante a abordagem de

27 A descrição desses atores encontra-se na análise dos dados onde constam os passos do processo de realização

de cada técnica utilizada e desenvolvida para o levantamento e a geração de dados do estudo.

61

questões que exijam maior profundidade para a pesquisa. O número muito reduzido ou muito

ampliado desses participantes pode “limitar a participação, as oportunidades de trocas de ideias

e elaborações, o aprofundamento no tratamento do tema e também os registros” (GATTI, 2005,

p. 22).

A realização dos grupos focais demanda capacidade do pesquisador em ter iniciativa,

mudar de rumos e possíveis improvisações. Também faz-se necessário saber ouvir

continuamente, destinar tempo e atenção às transcrições e analisar os resultados em um

movimento de dentro para fora, considerando os ditos e os não ditos, sem que haja distorções.

No entanto, possíveis interferências podem incorrer em dificuldades para o uso da

técnica. Gatti (2005) recomenda considerar a acessibilidade do ambiente/local escolhido, o

perfil do pesquisador/moderador, a relação dos participantes (parentesco, profissionais de uma

mesma área, grupos heterogêneos) e, ainda, uma possível compensação aos participantes

(certificação) como eventual forma de reconhecimento.

Alguns aspectos práticos sobre a realização dos grupos focais são apontados por

Barbour (2009), como a verificação do local/sala (espaço, conforto, ruídos e equipamentos

eletrônicos para gravação); o registro escrito do pesquisador deve ser feito em material próprio,

conforme observações imediatas (com o auxílio de um moderador assistente). Contudo, adverte

a autora, é necessário cuidado com a transcrição literal. O uso de informações geradas pelos

vídeos e anotações das observações é válido, desde que feito com precisão e detalhes, para não

perder o rigor científico.

Os dados gerados pelos encontros resultam em um processo complexo que exige tempo

e dedicação, esclarece Barbour (2009). O roteiro produzido no início dos grupos é o ponto de

partida, constitui os códigos a priori – previstos pelo pesquisador, para a criação de temas e

categorias e, além dele, é possível criar outros, inclusive subtemas e subcategorias, códigos in

vivo – conceitos específicos da comunidade. Dessa forma, é necessário que esses mantenham

conexão com o tema geral, pois estão constantemente sujeitos à revisão.

No presente trabalho, a realização de 3 (três) grupos focais em escolas de diferentes

Regiões Administrativas do DF e de diferentes etapas da Educação Básica (Educação Infantil,

Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio) objetivou analisar a compreensão do

Direito à Educação no DF, sua efetivação e exigibilidade, por parte dos atores internos da

escola, diretamente relacionados ao serviço público prestacional desse direito. Para que o

número de participantes se aproximasse do orientado por Gatti (2005), foram convidados entre

62

8 (oito) e 10 (dez) pessoas, perfazendo um total de 23 participantes assim distribuídos: sete

participantes no GF128 ; sete participantes no GF2 e nove participantes no GF3.

Os dados gerados pelas técnicas supracitadas foram analisados dentro das seguintes

categorias, formuladas a partir dos objetivos propostos e ampliadas no decorrer do tratamento

dos dados, conforme os achados de pesquisa apresentaram-se relevantes para o trabalho:

Categoria 1 - Concepção29 do Direito à Educação

Subcategoria 1.1 - Conceito atribuído ao Direito à Educação

Subcategoria 1.2 – Direito à Educação como Educação de qualidade

Subcategoria 1.3 – Direito à Educação Básica

Categoria 2 – Efetivação do Direito à Educação

Subcategoria 2.1 Ações internas (almejadas e realizadas)

Subcategoria 2.2 Ações externas

Categoria 3 – Exigibilidade do Direito à Educação

Subcategoria 3.1 Ações internas

Subcategoria 3.2 Ações externas

Categoria 4 - Atores sociais envolvidos na efetivação e exigibilidade

Subcategoria 4.1 Responsabilidades, atuação e expectativas

Subcategoria 4.2 Ausências

Categoria 5 – Articulações e Mobilizações (internas e externas)

Subcategoria 5.1 Ocorrências

Subcategoria 5.2 Contatos e formas de acesso

Considerando a relevância das práticas discursivas e sua intensa articulação com as

práticas sociais no processo de efetivação e exigibilidade do Direito à Educação,

compreendemos que as falas e os textos a ele relacionados têm muito a dizer. São, em princípio,

objetos de interpretação e de análise. Diante do delineamento teórico e metodológico

estabelecido para a realização da pesquisa, da perspectiva teórica e do percurso metodológico

delineado, surge a necessidade de apresentar o posicionamento ético adotado pela pesquisadora

no desafio de fazer pesquisa científica e utilizar-se dos procedimentos de levantamento e de

análise dos dados já apresentados.

28 GF – Grupo Focal 29 A concepção consiste em um “conjunto de crenças básicas que guiam a ação”. (GUBA, 1990, p. 17 apud

CRESWEL, 2010, p. 28). Na perspectiva de uma análise científica, a concepção é “orientação geral sobre o mundo

e sobre a natureza da pesquisa defendidas por um pesquisador” (CRESWEL, 2010, p. 28). Nesse sentido, as

concepções são influenciadas pela área de estudo do pesquisador, pelas crenças e experiências do orientador.

63

1.4.4 Procedimentos de tratamento e análise de dados

O fazer científico envolve ações e procedimentos que funcionam simultaneamente.

Dessa forma, teoria, método e técnicas são apontados por Minayo (2012) como balizadores para

a pesquisa científica. Como resultado, para que uma produção científica tenha uma análise

condizente com os propósitos da pesquisa, são necessárias compreensão e internalização da

fundamentação teórica de seus termos filosóficos e epistemológicos como critério fundamental.

A análise qualitativa consiste em uma narrativa teorizada, contextualizada, concisa e

clara de um objeto de estudo. Conforme Minayo (2012), a análise qualitativa torna possível a

objetivação de um tipo de conhecimento pautado no senso comum, ou seja, nas opiniões,

crenças, valores, representações, relações e ações humanas e sociais. Caracteriza-se como um

construto científico por possuir os requisitos e instrumentos considerados válidos para sua

realização.

Essa perspectiva de análise demanda: a organização dos dados por meio de um refinado

tratamento; a organização das unidades, categorias e temas, conforme os objetivos da pesquisa;

a compreensão do contexto em que os dados foram gerados; a explicitação das concepções dos

participantes da pesquisa acerca do tema estudado; a interpretação e análise das categorias e

temas propostos e a relação desses resultados com o referencial teórico adotado, ou mesmo a

construção de novas teorias (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).

Nesse sentido, os autores advertem ser necessária uma postura mais flexível do

pesquisador diante dos dados analisados. A análise qualitativa é, pois, um trabalho que exige

do pesquisador a capacidade de ser sensível aos dados e, ao transformá-los em informações,

teorizá-las, considerando o caráter subjetivo que trazem. Quanto ao tratamento e análise dos

dados qualitativos levantados e gerados, o presente trabalho amparou-se na Análise de

Conteúdo (BARDIN, 2011).

A primeira fase do processo de análise consiste na descrição dos elementos constituintes

dos discursos, sua enumeração e repetições, após o tratamento inicial. A segunda, consiste na

inferência, “que pressupõe a comparação dos dados, obtidos mediante discursos e símbolos,

com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de mundo, de indivíduo e de sociedade”.

A terceira fase é a interpretação, cuja significação é dada pelo analista às características

exploradas no texto dos discursos. No processo de tratamento das mensagens, o analista infere,

de maneira lógica, “conhecimentos que extrapolem o conteúdo manifesto nas mensagens e que

podem estar associados a outros elementos (como o emissor, suas condições de produção, seu

meio abrangente)” (FRANCO, 2008, p.29-31).

64

1.5 A ÉTICA NA PESQUISA

A ciência não está isolada da sociedade, por isso os rumos do saber científico são ditados

por pessoas com interesses diversos e ao mesmo tempo conflitantes. Portanto, a busca do

conhecimento científico ocorre em um contexto complexo, em que muitos fatores interferem,

daí a necessidade da ética na aplicação prática do conhecimento científico. Ao longo do século

XX, estudos mostraram que mesmo as teorias científicas não estão imunes às influências

externas (bombas atômicas, ideologias políticas diversas, dogmas religiosos de forte

influência). Tais acontecimentos expõem a ciência à racionalidade científica, no modo como a

ciência tem sido feita, “pois ela não se desenvolve segundo um motor puramente

epistemológico. Decisões tomadas pelos cientistas podem e devem ser avaliadas não apenas do

ponto de vista epistemológico, mas também ético” (CHIBENI, 2014, p. 4).

De acordo com o dicionário da língua portuguesa, ética refere-se a uma parte da filosofia

que estuda os deveres do homem para com a sociedade (BUENO, 1986). É considerada a

ciência da moral por orientar o comportamento humano e julgar os fundamentos do dever e da

obrigação, do bem e do mal, do certo e do errado. Elabora uma reflexão sobre as razões de se

desejar a justiça e a ética e sobre os meios de alcançá-los. No meio científico, ela pode ser

entendida como um conjunto de regras que norteiam a conduta científica do pesquisador.

Atualmente, essas regras têm se tornado cada vez mais reconhecidas, principalmente no

que tange aos assuntos relacionados à vida humana e ao meio ambiente. No cenário acadêmico,

a ética está ligada à conduta moral de todo pesquisador ao produzir um conhecimento científico

(DEL MASSO; COTTA; SANTOS, 2014). Todo pesquisador faz uso de técnicas para construir

um trabalho científico, seja na elaboração de monografias, dissertações ou teses. A dimensão

ética deve estar presente no andamento e nos resultados da pesquisa, a fim de garantir a

confiabilidade dos fatos narrados e integridade ética, pois é a partir de tais regras que definimos

melhor os princípios acadêmicos e fazemos escolhas que violam ou respeitam a ética científica

(PITHAN; VIDAL, 2013).

Entre outros motivos, fazer ciência tem implicações éticas que necessitam serem

discutidas pelos próprios cientistas e pela população em geral. “Seria desejável que tanto os

cientistas como a população em geral tivessem clara consciência disso, discutissem o assunto

explicitamente e participassem das avaliações e tomadas de decisão relevantes” (CHIBENI,

2014, p. 3). Apesar de análises no âmbito das ciências sociais e humanas nos mostrarem que a

imparcialidade do pesquisador não existe, devido ao contexto a que está inserido, a ciência tem

mostrado a importância de mantê-la no horizonte, adotando-se os procedimentos devidos. Para

65

evitar que falhas ocorridas no desenvolvimento da pesquisa venham a causar possíveis

transtornos aos participantes, este trabalho, em consonância com os preceitos éticos da pesquisa

delimitados pela Resolução nº 510/2016 (BRASIL, 2016s), do Conselho Nacional de Saúde,

seguiu suas recomendações em todos os processos de geração de dados envolvendo os

participantes nos grupos focais e nas entrevistas semiestruturadas.

Em cumprimento às orientações contidas na resolução, foram solicitados ao Centro de

Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação (EAPE), setor responsável da SEEDF para o

controle e acompanhamento de pesquisadores e estagiários, os encaminhamentos autorizando

a pesquisadora a realizar o levantamento e geração de dados junto às Coordenações Regionais

de Ensino de seu interesse. De posse desses documentos, a realização das técnicas de Grupo

Focal e de Entrevistas Individuais semi-estruturadas foi precedida pelo preenchimento do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com a referida

resolução.

66

Quadro 9 – Síntese do quadro de trabalho – procedimentos metodológicos

Objetivo Geral

Analisar criticamente e compreender o alcance do Direito à Educação Básica no Distrito Federal, na

perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência dos estudantes, a partir da

compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação e exigibilidade.

Objetivos específicos

Método indutivo de pesquisa – estudo exploratório -

estratégia de Estudo de Caso Múltiplos

Procedimentos

de levantamento

e de geração de

dados

Procedimentos

de tratamento

e análise dos

dados

Categorias

1. Investigar os pressupostos

normativos pertinentes ao Direito à

Educação na Constituição Federal,

na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional e no Estatuto


Pesquisa

documental (CF,

LDBEN, ECA)

Análise

documental

• Concepção do Direito

à Educação (DE);

• Garantias

constitucionais e

normativas sobre o

Direito à Educação

Básica (DEB).

2. Analisar o Plano Distrital de

Educação (PDE-DF), as metas e as

estratégias concernentes à

Educação Básica no DF, no que

tange ao princípio constitucional

de igualdade de acesso e

permanência do estudante na

escola;

Análise

documental

(Plano Distrital

de Educação)

Análise

documental -

análise de

conteúdo

• Acesso;

• Permanência;

• Qualidade;

• Articulações;

• Avaliação.

3. Analisar a compreensão de

diferentes atores sociais -

Operadores Escolares, Operadores

de Gestão Pública e Operadores do

Direito - sobre o Direito à

Educação Básica no DF

Entrevista

individual

semiestrutura

(Operadores do

direito e

operadores de

gestão pública);

Grupo focal

(Operadores

escolares).

Análise de

Conteúdo

• Concepção do Direito

à Educação:

- Conceito atribuído;

- Direito à Educação

como educação de

qualidade

- Direito à Educação

Básica

4. Examinar, com base nos

pressupostos teóricos, a atuação

desses atores sociais na efetivação

e exigibilidade do Direito à

Educação Básica no DF.

Entrevista

individual

semiestruturada;

Grupo focal

Análise de

Conteúdo

• Efetivação do DE;

- ações internas;

- ações externas;

• Exigibilidade do DE.

- ações internas;

- ações externas.

5. Identificar os atores sociais

relacionados à efetivação e

exigibilidade do DE e a existência

de ações articuladas no exercício

de suas funções.

Entrevista

individual

semiestruturada;

Grupo focal

Análise de

conteúdo

• Atores sociais –

responsabilidades,

atuação e expectativas

• Articulações entre os

diferentes atores e suas

mobilizações.

Fonte: elaboração da autora

67

2 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA

“Quando a educação não é emancipadora, o sonho do oprimido

é tornar-se opressor” (PAULO FREIRE).

Este capítulo apresenta o percurso histórico da educação brasileira, considerando os

aspectos sociais, políticos, jurídicos e econômicos relacionados, e discorre sobre os conceitos

atribuídos à educação e suas funções. Destaca a educação como um bem público, essencial para

o desenvolvimento da consciência democrática de um povo e para o exercício de sua cidadania,

e que possui uma função social de grande relevância na consolidação e fortalecimento do Estado

Social Democrático e de Direito.

2.1 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SEU PERCURSO HISTÓRICO

As concepções acerca da educação brasileira e o modelo educacional adotado no país

refletem as relações colonizadoras e desiguais estabelecidas desde a chegada dos colonizadores

portugueses em 1500. Ainda que bastante curta em relação aos países com longa história, como

a dos colonizadores europeus da América, a história brasileira precisa ser contada e interpretada

por meio do estabelecimento de tempos históricos que auxilie a compreendê-la a partir de

recortes que contemplem os diversos aspectos presentes na construção da identidade brasileira

e dos anseios de seu povo. Conforme Fausto (2010), o estudo da história geral de um país não

deve ser considerado um trabalho conclusivo.

Isso não só pela razão óbvia de que ninguém conhece os

desdobramentos de fatos e processos que ainda estão em curso e, muito

menos, a natureza de outros que ainda estão por acontecer. É preciso

levar em conta também que análises do passado, por mais objetivas que

procurem ser, estão sempre sujeitas a revisões e a visões diversas de

interpretar o passado (FAUSTO, 2010, p. 306).

Como forma de melhor compreender os fatos históricos, o autor propõe a organização

do tempo histórico brasileiro em seis períodos, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, até

a década de 1980, com o advento da democracia. Esses períodos encontram-se assim

organizados: o Brasil colonial (1500-1822), o Brasil Monárquico (1822-1889), a Primeira

República (1889-1930), o Estado Getulista (1930-1945), a Experiência Democrática (1945-

1964) e o Regime Militar e a transição para a Democracia (1964-1984) (FAUSTO, 2010).

68

O período posterior, e mais recente, compõe uma série de acontecimentos ocorridos na

transição do final da ditatura, em 1984, e que dá início à sequência de governos “democráticos”,

caracterizada por Mota e Lopez (2015, p. 853) como a “República Autocrático-Burguesa”. Esse

período é determinado pela eleição indireta de Tancredo Neves, em 1984, passando pela

promulgação da Constituição Federal de 1988, como marco histórico do Estado Democrático

de Direito, até a reeleição do presidente Lula, pelo voto direito, em 2006, finalizado sob uma

crise político-ideológica generalizada no país. “Mais recentemente, o período que segue entre

2007 e 2014 é analisado pelos autores como a repetição do modelo autocrático-burguês na

História do Brasil, que se sustenta em um presidencialismo de coalisões e que demanda novos

paradigmas para sua análise e compreensão” (MOTA; LOPEZ, 2015, p. 977, 978, 983).

Os períodos mencionados auxiliam na compreensão, sob os pontos de vista social,

político e econômico, dos principais acontecimentos ocorridos e como esses influenciam em

nossas vidas até os dias atuais (FAUSTO, 2010). Nesse sentido, a educação, como uma

instituição de caráter social e como um fator cultural presente na história de um povo, também

precisa ser analisada a partir de um percurso histórico.

Saviani (2010) propõe um roteiro para o estudo da Educação no Brasil e apresenta, de

forma minuciosa, as práticas educacionais vivenciadas e suas principais ideias pedagógicas no

histórico processo da construção da educação como um direito de todos. O autor apresenta sua

vasta investigação histórica organizando os fatos relacionados à história da educação formal no

Brasil em quatro períodos: o primeiro período, de 1549 a 1759, quando da chegada dos padres

jesuítas, que marcou o monopólio da vertente religiosa da Pedagogia tradicional da educação,

na época; o segundo período, entre 1759 a 1932, momento de coexistência entre as vertentes

religiosas e leiga da Pedagogia tradicional; o terceiro período entre 1932 a 1969, com o de

predomínio da Pedagogia Nova e o quarto período, de 1969 a 2001, com a concepção

pedagógica produtivista (SAVIANI, 2010).

Esse último período subdivide-se em três momentos: o primeiro, de 1969 a 1980, atribui

à pedagogia tecnicista o pensamento pedagógico dominante; o segundo, de 1980 a 1991,

momento de domínio das pedagogias críticas e de ensaios contra hegemônico; e o último

momento, de 1991 a 2001, ao qual o autor relaciona a pedagogia da exclusão ao vocabulário

mercadológico, em crescente uso no pensamento e nas práticas pedagógicas, como a pedagogia

da qualidade total e pedagogia coorporativa que geram, por sua vez, uma pedagogia inclusiva

que promove exclusão (ALVES, 2008). Apesar da relevância dos temas abordados em sua obra,

a divisão história de Saviani (2010) promoveu um maciço espessamento de informações,

necessitando de outras fontes para descrever a história da educação brasileira em períodos.

69

A periodização do tempo histórico para compreensão do fenômeno educativo no país,

conforme observado, vale-se basicamente de dois diferentes critérios. No primeiro, os autores

identificam uma relativa estabilidade nos diversos âmbitos da sociedade para estabelecerem o

tempo de duração de um período e, como marcos de transição e substituição de um período a

outro, os fatos que desequilibraram essa estabilidade provocando momentos de crise e rupturas.

Esses foram os critérios utilizados por Ribeiro (1978) ao relatar a história da educação

brasileira. Os períodos utilizados pela autora destacam a consolidação de um modelo produtivo

ou a crise desse modelo para dar início a outro (RIBEIRO, 1978).

Guimarães-Iosif (2009) propõe a análise do conjunto dos fatos ocorridos ao longo da

história brasileira, relacionados à educação e sua oferta como um direito garantido

constitucionalmente, por meio da organização do tempo histórico, dividido em oito períodos.

Nessa apresentação do percurso histórico, outras contribuições de diferentes autores foram

incluídas como forma de esclarecer alguns desses eventos. Sobre o percurso de mais de

quinhentos anos da história brasileira, Guimarães-Iosif apresenta os principais fatos ocorridos

em diferentes âmbitos, político, social e econômico que influenciaram e ainda influenciam o

contexto educacional até os dias atuais.

O primeiro período compreende o momento pré-colonial até 1549. A educação presente

nas tribos indígenas nativas tinha por modelo o diálogo narrativo. Esse paradigma foi

desprezado e arbitrariamente substituído por diferenciar-se do padrão adotado pelos

colonizadores portugueses. O segundo período é marcado por um tempo prolongado que segue

de 1549 a 1759. Com a chegada dos portugueses ao Brasil, desde 1500, o estilo de vida, da

cultura e da própria liberdade dos povos que aqui viviam foi se perdendo, gradativamente. Os

jesuítas foram progressivamente abandonando sua função de educar os índios para dedicarem-

se à formação dos filhos dos grandes proprietários agrários da época, até o momento de sua

expulsão do país, provocando um drástico rompimento na estrutura de ensino existente no país.

O terceiro período é marcado pela descoberta do ouro no Brasil, que segue de 1759 a

1808. Esse período se inicia com a expulsão dos jesuítas e o confisco de todos os seus bens. A

educação passa a ser, quase que exclusivamente, responsabilidade das famílias abastadas. A

educação pública, com um novo plano de ensino, tem instituída as aulas régias, cujos

professores régios eram insuficientes ao número de estudantes, dada a expulsão dos jesuítas.

Tornam-se extintas as línguas nativas, obrigando índios e escravos a falarem o idioma

português.

Esse conjunto de ações é viabilizado, conforme Maciel e Shigunov Neto (2006), por

meio dos alvarás pombalinos, que tratam da substituição da organização educacional, já

70

consolidada no país pela Companhia de Jesus, por uma nova proposta educacional, dita

inovadora e condizente com os ideais iluministas. Dissemina-se o pensamento da escola pública

e laica em substituição da antiga metodologia eclesiástica.

O quarto período, de 1808 a 1889, é marcado por vários acontecimentos. Com a vinda

da Família Real, cursos nas áreas de defesa e de saúde são fundados, prioritariamente no Rio

de Janeiro e em Salvador. Algumas obras públicas compõem o quadro de transformação de

atividades educativas e culturais, como a criação da Imprensa Régia (1808), a Biblioteca

Pública (1810), o Jardim Botânico (1810) e o Museu Nacional (1818). Após a proclamação da

Independência e a elaboração da primeira Constituição (1824), é promulgada a primeira lei

destinada à educação nacional, em 1827. Essa lei permaneceu por mais de um século como o

único instrumento legal desse caráter no país, , constituindo-se um documento de boas

intenções, cuja capacidade de organizar a educação pública do país não se concretizou. O Ato

Adicional de 1934 afetou diretamente as diretrizes da Constituição de 1824, repercutindo

negativamente na condução da educação nacional.

Ao final desse período, evidenciam-se disparidades regionais significativas quanto à

distribuição de escolas e recursos cujos privilegiados, mais uma vez, encontravam-se entre os

filhos da elite e os grandes centros do país. Parte expressiva da população brasileira em 1867,

ao que consta 90% da população livre, era analfabeta, isso sem considerar os indígenas e

escravizados que não tinham acesso à educação formal. Com a chegada dos imigrantes

europeus, no final do século XIX, surge uma série de questionamentos e movimentos sociais

por melhores condições de vida, tendo em vista que na Europa a questão social já era fato e os

serviços básicos de educação pública de caráter laico já eram ofertados à população europeia.

O quinto período, que compreende os anos de 1889 a 1930, é marcado pela Proclamação

da República, em 1889. Nesse período, os problemas gerados pelo quadro de exclusão e

elitismo da educação brasileira não são resolvidos, mesmo com a existência de escolas

primárias. A política de descentralização do ensino iniciada no Império é consolidada com a

Constituição de 1891. O número de analfabetos ainda era demasiado, mesmo sendo constatada

redução de 85% da população, em 1890, para 75%, em 1900. Com a abolição da escravatura,

evidenciou-se ainda mais esse problema, visto que os escravos libertos continuavam excluídos

do processo educacional. O início do Séc. XX “é marcado por muitas revoltas populares, greves

e reivindicações de cunho social e no âmbito internacional, o país sofre as influências da

Primeira Guerra Mundial, entre 1914 e 1919” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 48).

Nesse contexto de turbulências, um importante movimento de Educadores e Intelectuais

surge em defesa de uma Escola Nova, de caráter democrático e mais acessível à população.

71

Eram os Pioneiros da Educação Nova que, inspirados nas ideias e ideais de pensadores da

Escola Nova, como Claparède (1873-1940), Decroly (1871-1932), Freinet (1896-1966),

Ferrière (1879-1960) e, sobretudo, de Dewey (1859-1952), defendiam uma escola pública, laica

e para todos (CURY; CUNHA, 2015). Contudo, esse quinto período ainda é marcado pelo

pensamento elitista e de poucas oportunidades para a população menos favorecida.

O sexto período, de 1930 a 1964, apresenta um momento contraditório na realidade

brasileira. A era Vargas (1882-1954), iniciada em 1930 e com duração de 15 anos, caracterizou-

se por um governo habilidoso, carismático e dotado de grande senso de oportunidade, em

princípio democrático e, com o passar dos anos, evoluindo para uma postura mais autoritária e

nacionalista. Sua ênfase de ação mais voltada para o desenvolvimento industrial do país deve-

se ao entendimento que Vargas possuía sobre a repercussão que isso provocaria, originando a

completa independência do país. Em detrimento, outros importantes setores ficaram no plano

secundário de seu governo, como o setor agrário e o cultural (CUNHA, 1989).

Nesse período houve o despertar dos direitos sociais, fato ocorrido pela primeira vez

“no contexto nacional como meio utilizado pelo governo Vargas para diminuir as pressões

populares por melhores condições de vida e justiça social” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 49).

Do ponto de vista estrutural, esse período foi bastante promissor para a Educação brasileira.

Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde, em 1934 foi criada a Universidade de

São Paulo e, posteriormente, em 1935, a Universidade do Rio de Janeiro, oficialmente, as

primeiras Universidades do país. “A Constituição de 1934 trouxe importantes inovações quanto

às dimensões da ordem econômica e social; da família, da educação e cultura; e da segurança

nacional” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 50).

A previsão de um Plano Nacional de Educação com objetivo de coordenar todos os

níveis de ensino estava contemplada nessa nova Constituição. Constata-se grande influência do

movimento de Educadores e intelectuais que culminou na divulgação do documento intitulado

‘Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova’, em 1932.

O Manifesto era contrário ao modelo de ensino conservador, de origem

católica, e defendia a oferta de um ensino laico, público e gratuito, para ambos

os sexos, sob responsabilidade do Estado e das demais instituições sociais.

Defendia também a ampliação progressiva da obrigatoriedade do ensino até

os 18 anos, assim como a gratuidade em todos os níveis (GUIMARÃES-

IOSIF, 2009, p. 51).

Em 1937 é promulgada uma nova Constituição, de caráter autoritário, representando um

retrocesso no campo educacional. Mesmo sendo mantidos alguns princípios da Carta anterior,

revogou-se a vinculação de recursos para a educação e, por consequência, reforçou-se o

dualismo já existente entre a escola de ricos e pobres. Com uma evidente orientação da

72

Educação para o trabalho, atendendo às demandas nacionais por maior industrialização, o

ensino profissionalizante, concebido como Ensino Industrial pelo Decreto-Lei nº 4.073 de

194230, é ofertado para um maior número de estudantes e em todas as regiões do país (CUNHA,

1989). A preferência das famílias de baixa renda matricular seus filhos em escolas técnicas

objetivava novas oportunidades de trabalho e de emprego. A política educacional instituída no

Estado Novo veio reforçar e ampliar as desigualdades sociais do país.

A Constituição seguinte, de 1946, retoma alguns pontos da Constituição de 1934 e volta

a estipular a vinculação de recursos para a educação. Também, inicia as discussões sobre a

criação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só em 1961 se consolida.

O período entre a década de 1950 e 1960 foi marcado pela intensa industrialização e

modernização dos modos de produção no país, caracterizando-se como “o período áureo do

desenvolvimento econômico brasileiro, aumentando as possibilidades de emprego, mas

concentrando os lucros marcadamente em setores externos” (RIBEIRO, 1978, p. 117). O

grandioso projeto desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek, com a construção de Brasília e

de estradas ligando várias regiões do país, promoveu uma grande movimentação de

trabalhadores, fazendo-os migrar de seus locais de origem. O capital estrangeiro deu entrada no

país, aprofundando o endividamento público, e estreitou as relações econômicas e políticas do

Brasil com vários países, sobretudo com os Estados Unidos. As influências dessa parceria

marcaram os rumos da sociedade brasileira até os dias atuais (GUIMARÃES-IOSIF, 2009).

O sétimo período, de 1964 a 1985, é marcado pelo endividamento do país e pela

insatisfação de parte da população brasileira, representada pela classe média e pelos ruralistas

que, nos primeiros anos da década de 1960, incitaram os militares a instituírem um novo período

ditatorial no país, sob a orientação ideológica e apoio financeiro dos Estados Unidos. Com isso,

a perda de liberdade de pensamento, com a expulsão de intelectuais e acadêmicos brasileiros

renomados, e dos direitos políticos e civis, novamente limitados ou cassados, entravou uma

série de progressos constatados na participação da população nos processos decisórios do país.

Todavia, como ocorrido na Era Vargas, muitas conquistas na área social são alcançadas e

serviços públicos ampliados.

No âmbito mundial, a década de 1960 é marcada por movimentos e revoluções em prol

dos Direitos Civis, nos EUA, e por independência em muitos países africanos, ainda dominados

e explorados pelos europeus. No Brasil, intelectuais e educadores são expulsos pela ousadia e

forte influência de suas ideias no meio acadêmico e cultural brasileiro. “Em 1967, os militares

30 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del4073.htm. Acesso em 30 ago.

2016.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del4073.htm

73

lançam nova Constituição e revogam mais uma vez a vinculação de recursos destinados à

manutenção do ensino no país” (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 56). Contraditoriamente, a

educação pública avança com a destinação de recursos para sua manutenção, como o salário-

educação e o FNDE, com a criação de novas escolas, a ampliação da obrigatoriedade escolar

de quatro para oito anos e a garantia do ensino público gratuito.

Nesse período, constata-se o desenvolvimento e urbanização de cidades e regiões,

principalmente, nas Regiões Sul e Sudeste. Contudo, o processo de redemocratização no país,

ao final da década de 1970 torna-se fato inevitável, impulsionado por pressões de diferentes

setores sociais e pela crise econômica e mundial do petróleo. Com isso, a sociedade civil se

reorganiza e diversos movimentos trabalhistas reivindicatórios são registrados, principalmente

no Sudeste brasileiro (GUIMARÃES-IOSIF, 2009). Esses movimentos foram imprescindíveis

na luta pelos direitos dos trabalhadores no Brasil.

A partir disso, em 1985, o ‘Movimento Diretas Já’ assume o papel de interlocutor dos

anseios por liberdade e democracia no país, sendo apoiado por políticos, educadores e

intelectuais, inclusive os que haviam retornado ao país com a anistia no final de 1979. Com o

processo de reabertura política do país, José Sarney assume a presidência, em 1985, em

substituição ao então Presidente eleito, indiretamente, Tancredo Neves, falecido antes de sua

posse. Quanto à educação, a escola pública tem progressivamente ampliado seu acesso quanto

ao número de vagas ofertado.

O oitavo e último período, de 1985 até os dias atuais, representa um momento singular

da história brasileira, influenciado por eventos ocorridos em âmbitos interno e externo. Com o

fim do bloco dos países socialistas no cenário europeu e com a queda do muro de Berlim, em

1989, novos processos de colonização dos países desenvolvidos sobre os países pobres ou em

desenvolvimento são verificados devido “a expansão das políticas globalizadas neoliberais”

(GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 60). Essas políticas incidem no financiamento de políticas

educacionais de organismos internacionais e na expansão dessas políticas nos países membros

e “beneficiados”. Com isso, são impostas exigências que iriam influenciar a legislação

educacional, o currículo e a implantação de processos avaliativos em larga escala da educação,

assim como reconduzir as finalidades da educação para o país.

Nesse período, o Brasil verifica um salto qualitativo em termos de legislação. A

Constituição Federal, promulgada em 1988, que resultou da eleição direta da Assembleia

Constituinte de 1986, traz importantes avanços nos direitos dos cidadãos e retoma a vinculação

de impostos destinados à educação, ampliando a contribuição da União para esse fim. A partir

dessa, outras leis foram promulgadas e normatizadas visando ao fortalecimento e à proteção de

74

garantias sociais previstas constitucionalmente. Como exemplos, a lei que sanciona o Estatuto

da Criança e do Adolescente, em 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em

1996; o Plano Nacional de Educação, em 2001; o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento

do Ensino Fundamental, em 1996; o Plano de Desenvolvimento da Educação, em 2007 e, mais

recentemente, o novo Plano Nacional de Educação (2014-2024) e a proposta de construção

participativa da Base Nacional Curricular Comum (2016).

A aprovação do novo Plano Nacional de Educação (PNE), em vigor desde 2014 e com

duração até 2024, traz, por meio de metas e estratégias traçadas, a possibilidade de orientar

ações dos governantes no sentido de ofertar educação pública de qualidade que contemple as

previsões dos direitos constitucionalmente garantidos acerca da educação. Nesse sentido, o

PNE, como um produto da decisão política, também é uma peça técnica que passa a ser a

referência para a ação pública. O PNE deve ser a base para a elaboração dos planos estaduais,

municipais e distrital. Assim, ao serem aprovados por lei, os planos devem prever recursos

orçamentários para sua execução. Como um articulador do Sistema Nacional de Educação, em

permanente processo de construção, propõe eliminar as desigualdades existentes no país em

termos de acesso e permanência dos estudantes nas escolas brasileiras, assim como a construção

de formas orgânicas de cooperação entre sistemas de ensino, mesmo que o regime de

cooperação ainda não esteja normalizado e regulamentado (BRASIL, 2016).

É oportuno notar que as lutas ocorridas pela garantia de direitos e por sua manutenção

em vários momentos da história brasileira destacam a democracia como um valor em si que

precisa ser alcançado. No entanto, seus reflexos no funcionamento de uma sociedade

democrática são demorados. “É da natureza da democracia: suas conquistas são lentas, difíceis

de conseguir e se perdem facilmente” (SCHWARCZ; STARLING, 2015, p. 497). A CF/88 deu

o suporte e a solidez de sustentação para a vida democrática no país. Nos quase trinta anos de

sua promulgação, “o Brasil introduziu nessa agenda a luta contra a desigualdade social, mas

ainda não se consumou – e a tarefa não será fácil. [O conhecimento histórico] é o único recurso

de que o Brasil dispõe para dar um futuro ao seu passado” (SCHWARCZ; STARLING, 2015,

p. 497).

Nesse longo período de grandes avanços e retrocessos mencionados, nos âmbitos

político, social e econômico, a situação de dependência do país em relação a outros países

dominantes se mantém, mesmo nos dias atuais. Ainda que impulsionado pelo processo de

industrialização a que o país foi submetido nos anos 1950 e 1960, Berger (1976) chama a

atenção ao fato de a manutenção do estado de dependência do país persistir, influenciada por

diferentes fatores.

75

A industrialização, do modo como se realiza no Brasil, não é ao mesmo

tempo superação da situação de dependência. O processo de

industrialização de sociedades dependentes, que se realiza dentro de um

mundo já industrializado, não traz consigo – à diferenciação do modelo

clássico – a tecnicização e democratização da sociedade (BERGER,

1976, p. 332).

O referido autor destaca a importância da educação brasileira em promover a superação

da situação de dependência do país em relação a outros países e em relação às elites dominantes

que a limitam. Nesse sentido, a situação de dependência de um país implica na submissão da

educação aos interesses das classes dominantes e privilegiadas para o não funcionamento

adequado do sistema educacional, que atende às classes populares objetivando manter o status

quo. No entanto, adverte o autor, “o sistema educacional pode ser um fator de mudança social,

mas não que o seja – ou tenha de sê-lo – incondicionalmente” (BERGER, 1976, p. 334).

Diante desse desafio conferido à educação, é necessária a construção de novas formas

estruturais do conhecimento e das políticas públicas educacionais. Essas formas devem orientar

a agenda política com o objetivo de realizar a educação como parte da realização da justiça

social (TEODORO, 2011). Nesse sentido, as políticas educacionais devem guiar-se por uma

perspectiva de justiça e equidade social que se preocupe com a construção de uma educação

democrática e emancipadora (TEODORO, 2003; FREIRE, 1991).

2.2 O IMPERATIVO DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA

“A educação é uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam,

entre tantas outras invenções de sua subcultura, em sua sociedade” (BRANDÃO, 1981, s/p).

Enquanto fenômeno histórico social, a educação consiste na transmissão de cultura (RIOS,

1995). A cultura é o conjunto de transformações desencadeadas pelo homem no mundo e

encontra-se inerente à sociedade. Assim, as sociedades se organizam “com base na produção

da vida material de seus membros e das relações aí decorrentes” (RIOS, 1995, p. 30). Portanto,

a educação está presente em todas as relações existentes em uma sociedade.

A sociedade pós-moderna31 é marcada por uma série de transformações culturais nos

modos de produção científica, da literatura e das artes a partir do final do séc. XX (LYOTARD,

31 Diferentemente de Lyotard (1988), Antony Giddens (1991) denomina o período histórico atual ainda como

sendo parte da modernidade. Isso se dá devido à repetição dos comportamentos, no estilo e costume de vida, assim

como na organização social verificada nos dias atuais. Para o autor, esse termo encontra associação a um

determinado tempo histórico e localização geográfica. No entanto, com a entrada no séc. XX e a introdução de

novos comportamentos na vida social, outras denominações relacionadas ao conceito inicial de modernidade

surgem como “sociedade de informação” ou “sociedade de consumo”, até mesmo uma “pós-modernidade” e

“sociedade pós-industrial” (GIDDENS, 1991).

76

1988). Ela decorre de profundas modificações nos estatutos da ciência e da universidade,

provocadas pela era pós-industrial iniciada na década de 1950. A pós-modernidade consiste em

uma trajetória de deslocamento da organização social, conforme as instituições da

modernidade, para “um novo e diferente tipo de ordem social” (GUIDENS, p. 45). A “pós-

modernidade” refere-se a “um deslocamento das tentativas de fundamentar a epistemologia, e

da fé no progresso planejado humanamente. Na perspectiva pós-moderna é verificada uma

pluralidade de reivindicações heterogêneas de conhecimento, na qual a ciência não tem lugar

privilegiado” (GIDDENS, 1991, p. 9).

As transformações sobre o saber impactaram na concepção da natureza da ciência,

produzindo novos enquadramentos teóricos “legitimadores da produção científico-tecnológica

numa era que se quer industrial” (BARBOSA, 1988, p. vii). O cenário pós-moderno caracteriza-

se por ser cibernético, informático e informacional. A ciência passa a ser vista como um

emaranhado de mensagens de possível tradução e quantificação (LYOTARD, 1988). Nessa

concepção, a ciência é tida como “tecnologia intelectual, ou seja, como valor de troca e, por

isso mesmo, desvinculado do produtor (cientista) e do consumidor. Uma prática submetida ao

capital e ao Estado, atuando com essa particular mercadoria chamada força de produção”

(BARBOSA, 1988, p. x).

Lyotard (1988) acredita que o processo de corrosão dos dispositivos modernos de

explicação da ciência levou a uma “deslegitimação” de seus argumentos e métodos para

explicar o pós-moderno. O autor apresenta um novo dispositivo de legitimação a que ele

denomina de “administração da prova”, que consiste na constatação de um fato. Esse novo

dispositivo encontra-se na “averiguação do desempenho” e na “localização do erro”’ onde, nos

dispositivos pós-modernos de produção científica, o que importa não é a afirmação da verdade,

mas sim a localização do erro, com o objetivo de aumentar a eficácia na produção, na melhor

relação input/output. Na perspectiva de otimização da performance de produtividade, o

conhecimento científico não é utilizado para afirmar verdades, mas “para o aumento do output

(informações ou modificações obtidas) e diminuição do input (energia despendida) para obtê-

las” (LYOTARD, 1988, p. 80).

Assim, nas sociedades pós-modernas, a formação escolar e universitária está

direcionada a “formar competências capazes de saturar as funções necessárias ao bom

desempenho da dinâmica institucional” (BARBOSA, 1988, p. xii). Nessas sociedades, um

intenso processo de valorização da educação tem sido verificado. Da mesma forma, no Brasil,

o desenvolvimento e fortalecimento do modelo econômico e político passou a estar diretamente

77

relacionado ao nível educacional apresentado por sua população, tornando a educação de alto

valor estratégico.

Como constata Freitag (1986), esse crescente movimento de valorização do fator

educacional é, pois, produto da evolução histórica das sociedades capitalistas. Nelas, a educação

funciona como mecanismo para dinamizar e conservar as estruturas básicas existentes. À

medida que se amplia a complexidade e a diferenciação dos modos de produção pelas relações

sociais estabelecidas, a educação vai se tornando, sistematicamente, cada vez mais

institucionalizada.

Na história brasileira, a Educação passou a exercer plenamente essa função de

reprodução quando o modelo capitalista de produção, caracterizado por um padrão de

capitalismo dependente, se implantou definitivamente no Brasil (FREITAG, 1986). Conforme

a autora, do ponto de vista político, a Educação era o mecanismo utilizado, no período colonial,

para assegurar o domínio português sobre os indígenas e escravizados. Seu acesso era restrito

a poucos e com a função de reprodução da ideologia política e religiosa da época.

Com a República, a educação ganhou maior importância devido à concessão do voto

aos alfabetizados, tendo ampliada sua função de reprodução das relações de produção para a

reprodução das estruturas de poder. No Estado Novo, a Educação agregou outras funções às já

existentes “reprodução da ideologia e da estrutura de classes” como a de reprodução da força

de trabalho, esta última ainda com caráter secundário (FREITAG, 1986, p. 127).

Dessa forma, o deslocamento do valor estratégico da Educação para a consolidação do

capitalismo no País ocorreu sistematicamente da periferia do sistema, ou seja, das classes menos

favorecidas, para o seu centro, as classes dominantes e o poder. “A importância atribuída à

Educação exigia que uma política educacional consciente facilitasse o seu funcionamento pleno

em todas as instâncias da sociedade” (FREITAG, 1986, p. 128). Mais recentemente, o

ajustamento da política pública educacional à dinâmica do capitalismo internacional tem por

fim a manutenção prolongada desse sistema.

Para a referida autora, em uma sociedade capitalista, as intenções explícitas do maciço

investimento em educação objetiva o crescimento econômico do país como um todo. Porém, as

intenções implícitas consistem em garantir maior lucro para uma minoria que representa a

classe dominante. Também “no campo conceitual, a educação foi adquirindo um status cada

vez mais importante na explicação da dinâmica da produção e reprodução das relações sociais

de uma sociedade capitalista” (FREITAG, 1986, p. 125).

Nesse sentido, a globalização, orientada pela ideologia neoliberal, tem influenciado

sobremaneira a educação em níveis mundial (TEODORO, 2011). A globalização constitui um

78

conjunto de processos em nível econômico, social e político que reforça a interdependência

entre países. A conduta de governos neoliberais, na perspectiva de menos intervenção do Estado

nos diversos setores sociais, tem distanciado a atuação do Estado na oferta de políticas públicas

setorizadas que atendam às demandas sociais, como no caso da Educação pública de qualidade.

Nesse sentido, frente a esse modelo de produção e às pressões de mercado, a partir dos anos

1990, o Estado Social democrático tem sofrido uma crise de legitimidade, tornando-se incapaz

de cumprir com seu papel e atender aos anseios de grandes grupos sociais (TEODORO, 2011).

Diante das ausências do Estado, a fixação de uma agenda globalmente estruturada por

agências multilaterais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO), o Banco Mundial (BM) e a Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), tem impactado as políticas públicas educacionais no

sentido de conceber a escola e a educação como um importante mecanismo de homogeneização

linguística e cultural (SILVA, 2013). Essa homogeneização, por sua vez, tem implicado na

concepção de expansão da educação para um número cada vez maior de pessoas. A educação e

a escola, em âmbitos local, regional, nacional e global, são diretamente influenciadas pela

estrutura econômica e política vigente, ficando sujeitas às dinâmicas de mercado. Dessa forma,

a educação passa a ser vista com um bem de consumo, deixando de cumprir seu relevante papel

de promover a inclusão das minorias e a justiça social (TEODORO, 2011).

À educação podem ser atribuídos diferentes conceitos e fins. Romanelli (1978) destaca

as diferentes influências exercidas sobre a concepção de educação no ideário nacional. No

âmbito econômico, a educação e suas funções são influenciadas diretamente pela organização

da economia nacional; no âmbito social, a educação tem sua procura e seu valor atribuídos pela

população influenciada pela herança cultural que traz e pelos conteúdos oferecidos pela escola.

Já no âmbito político, a organização da educação será influenciada pelos legisladores e pelos

grupos de interesses que esses representam.

Em contrapartida, pensando a escola como um espaço de contestação e profícua

rebeldia, Rodrigues (2011, p. 81) esclarece que, “embora a escola esteja comprometida com os

interesses econômicos, sociais e políticos dominantes, reproduzindo ou legitimando estas

estruturas”, é imprescindível considerar que também venha atender aos interesses dos setores

marginalizados na sociedade e das classes menos favorecidas.

De tal modo, a escola desempenha um importante papel político e social ao cumprir com

seu principal objetivo de “instrumentalizar e empoderar” as minorias, as classes trabalhadoras

e os marginalizados da sociedade brasileira, de forma que estejam aptas a participarem

ativamente das decisões e rumos tomados na sociedade contemporânea (RODRIGUES, 2011).

79

Só assim, será capaz de “usufruir dos bens produzidos pela sociedade, conquistar seus direitos

sociais e políticos, e gerar as condições necessárias ao seu progresso material, intelectual e

cultural” (RODRIGUES, 2011, p. 81). Para que isso ocorra, alguns procedimentos se fazem

necessários e a escola não pode se omitir disso.

[É imprescindível] desenvolver no aluno a competência de manejar bem a

língua nacional, torná-lo um cidadão cônscio da realidade histórica da

sociedade, levá-lo à compreensão das relações que se produzem no espaço

vital, habilitá-lo ao manejo das operações aritméticas, introduzi-lo nos

conhecimentos dos processos de produção da ciência e dar-lhe condições de,

a partir da análise de sua realidade, reconhecer o espaço social para a sua

participação política na sociedade como cidadão. (RODRIGUES, 2011, p. 81-

82).

O autor considera ainda que a escola, como a conhecemos atualmente, surgiu “da

necessidade de se preservar e reproduzir crenças, valores e conquistas sociais, concepções de

vida e de mundo de grupos ou classes” (RODRIGUES, 2011, p. 83). Sua permanência e

modernização deve-se ao fato de tornar-se “instrumento poderoso na produção de novos valores

e crenças, na difusão e socialização de conquistas sociais, econômicas e culturais destes grupos

ou classes” (RODRIGUES, 2011, p. 83).

A educação foi adquirindo um status de destaque na dinâmica da produção e reprodução

das relações sociais. O alto valor estratégico a ela atribuído desencadeou um maior

reconhecimento e mensuração do nível de conhecimento sistemático e organizado que os

sujeitos possuam.

A tradicional oportunidade de mobilidade social, que era oferecida pelo

ensino superior, está se reduzindo a oportunidade de não perder status.

O nível de curso que atualmente tem essa função é o de pós-graduação,

que provavelmente terá, no futuro, o mesmo destino que os atuais

cursos de graduação (ROMANELLI, 1978, p. 259).

Assim, na sociedade pós-moderna, os sujeitos se distinguem em duas categorias: os que

possuem conhecimento e os que não possuem. As marcas produzidas nos sujeitos pelo treino

cultural os estigmatizam em diferenciados grupos, conforme o nível de educação que estes

apresentem (RODRIGUES, 2011). Tais marcas são perceptíveis no comportamento, nas

opiniões emitidas e nos assuntos discutidos, na forma como os sujeitos se comunicam,

evidenciando os traços de suas heranças culturais.

Diante do acesso e apropriação dos bens culturais, surgem as rotulações e as

recolocações desses sujeitos no desempenho das diferentes funções a serem exercidas na

sociedade. No entanto, “sob a capa dessa formalidade preenchida sob essa dimensão simbólica,

se oculta a verdadeira face do poder: o acesso ao saber só é permitido àqueles que detêm o

80

controle da produção e da distribuição dos bens e riquezas da sociedade” (RODRIGUES, 2011,

p. 84-85).

A educação escolar, longe de servir à equalização de oportunidades ou

de democratização de competências para a vida social e política, é

confinada ao estreito círculo dos interesses dos grupos que controlam a

totalidade da vida social, transformando-o em poderoso instrumento de

diferenciação e de legitimação das diferenças (RODRIGUES, 2011, p.

85).

Nesse sentido, Saviani (1983) recorre às teorias educacionais que tratam da

marginalidade na América Latina, explicitando suas causas e evidências e classificando-as em

dois grupos: um grupo dos que entendem a educação como um instrumento de equalização

social, e outro dos que entendem a educação como um instrumento de discriminação social. O

primeiro atribui à educação o meio de superação da marginalidade; o segundo grupo atribui-lhe

um fator de marginalização e manutenção do status quo. A educação na pós-modernidade tem

funcionado como uma ferramenta mantenedora da marginalização socioeconômica e cultural

existente.

Sob outro prisma, a educação constitui uma força homogeneizadora que funciona como

um reforço para a manutenção dos laços sociais, sua promoção, coesão e a garantia de

integração de todos os indivíduos no corpo social (SAVIANI, 1983, p. 3). Nessa perspectiva, a

educação deve funcionar para superar o fenômeno da marginalização dos estudantes, sendo

intensificados os esforços educativos para impedi-lo e evitá-lo.

Considerando a relevância social e política da educação e da escola como o local

propício para reagir às tentativas de hegemonia do capital sobre os valores a elas atribuídos,

torna-se de fundamental importância que a escola cumpra, de forma coerente, com seu papel de

ensinar. Isso significa dizer que deve desenvolver nos estudantes as habilidades necessárias

para que, tendo domínio do repertório cultural, participem ativamente das decisões que dizem

respeito à condução política, social e econômica do país, e que assim produzam as

transformações requeridas pelas classes menos favorecidas. Essa ampla expectativa criada em

torno da escola como um espaço estratégico para a realização do Direito à Educação, para a

formação cidadã e para o mundo do trabalho é marcada pela contradição entre a cidadania

almejada, em tese, e a cidadania em voga em nosso país.

Diante dessa expectativa, Teodoro (2011) esclarece que, devido à grande

responsabilidade atribuída às escolas e aos educadores, é necessário rever e modificar ações a

partir de práticas reflexivas, sobretudo que seu fazer pedagógico seja voltado para o

desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico de seus estudantes. Essas ações

81

repercutirão no fortalecimento da cidadania e, por sua vez, culminarão no fortalecimento da

coesão social. Por meio dessa conduta, é possível reagir aos modelos hegemônicos de produção

do conhecimento que aumentam a distância entre a cidadania almejada e a cidadania em voga.

2.3 A EDUCAÇÃO E SUAS FUNÇÕES

No contexto da sociedade ocidental, várias foram as funções atribuídas à Educação. As

definições vão desde as funções de reprodução cultural, força de trabalho, uma ideologia

atrelada à reprodução da sociedade de classes, de aparelho ideológico do Estado, até a função

de instrumento de transformação social, sendo a escola um espaço de questionamentos e de luta

de classes (FREITAG, 1986).

De forma sintética, Tedesco (1995) assinala as funções sociais da educação. Na análise

da ação educativa, assim como Saviani (1983), o autor apresenta duas posições extremas acerca

das funções sociais da educação. “Uma, que sustenta que a educação se define basicamente pela

sua função reprodutora da ordem social existente, e outra, que afirma ter a educação uma função

inovadora, garantia de mudanças e progressos, tanto ao nível individual quanto social”

(TEDESCO, 1995, p. 9). A educação, nessa perspectiva, indica “as ações educativas

institucionalizadas em ambientes do tipo escolar”, a fim de fixar funções e papéis (TEDESCO,

1995, p. 9).

Para se buscar possíveis relações entre educação e mudança social, “é necessário

estabelecer que tipos de fenômenos estão envolvidos no conceito de mudança social”

(TEDESCO, 1995, p. 10). Com o advento do capitalismo, o termo mudança distinguiu-se de

seu significado social anterior ao capitalismo. Mudança adquire agora uma expressão constante

do permanente processo de revelação, “no plano das atividades produtivas e do conhecimento

técnico-científico”, tendo seu alcance social não uniforme nem linear (TEDESCO, 1995, p. 10).

Nesse sentido, para atribuirmos o papel da educação e suas funções, relacionando-as à

organização social, é preciso, antes, identificarmos a que tipo de mudança estamos nos

referindo. Na educação, a universalização da ação pedagógica escolar foi uma das

consequências da expansão capitalista. Conforme Tedesco (1995), essa relação, “que

acompanhou a expansão capitalista até as primeiras décadas do século XX”, originou “as

concepções que associaram a educação com mudança social, entendendo-se este conceito em

termos de progresso” (TEDESCO, 1995, p. 10). O progresso é então compreendido, ao mesmo

tempo, como crescimento econômico e secularização da vida social.

82

Nas sociedades capitalistas, a população se estrutura numa ordem de

participação diferente na propriedade dos meios de produção, na apropriação

da riqueza, do poder e dos conhecimentos. Na educação, a origem social é

uma variável que explica e prediz com bastante exatidão a trajetória

educacional e ocupacional das pessoas (TEDESCO, p. 1995, p. 69).

Reay (2013) esclarece que, para se compreender de forma adequada a relação entre as

desigualdades sociais e a educação, é necessário que sejam incluídas nessa análise as noções de

temporalidade, espacialidade e relacionalidade. A noção de temporalidade extrapola as

trajetórias coletivas da classe. Nas classes trabalhadoras, essa noção perpassa as histórias e

memórias familiares de subordinação e marginalização educativas. As experiências

relacionadas à escola e sua formação educacional vivenciadas pelas crianças são fortemente

influenciadas pelas experiências vividas por seus familiares. Assim, as expectativas existentes

sobre mobilidade social por meio da educação se reduzem nas classes trabalhadoras (REAY,

2013).

Sob a forte influência exercida pelo mercado de trabalho globalizado e competitivo, as

relações da classe média com a educação evoluíram. As credenciais educativas alcançaram um

alto valor dado ao elevado número de graduados existentes e, em consequência, de maior

concorrência. Tais relações, particularmente em regiões pouco desenvolvidas, se caracterizam-

se por elevada exigência e “altos níveis de ansiedade”. Em contrapartida, “a negatividade com

a qual as classes trabalhadoras são vistas dentro da educação não mudam” (REAY, 2013, p.

431). Diferentemente do que ocorre com a classe média, as crianças filhas da classe

trabalhadora não têm acesso às escolas reconhecidamente de qualidade, nem “às atividades

culturais enriquecedoras, nem têm o mesmo grau de confiança e senso de direito em suas

interações com a educação. Portanto, as representações negativas e a alteridade que

caracterizavam o passado continuam no presente” (REAY, 2013, p. 431).

A educação em todo mundo está ligada à reprodução social e ao reforço do

status quo. Qualquer noção de educação como libertadora tem sido sempre

solapada pela visão instrumental da educação das elites dominantes como uma

forma de controle das classes trabalhadoras (REAY, 2013, p. 430).

Diante da importância da educação e da escola tanto para a reprodução social, quanto

como instrumento de transformação social, há que se considerar um paradoxo aí existente. Em

oportuna indagação, Nunes (1996) ressalta esse fato. Como a educação pode ser transformadora

quando se caracteriza por ser condicionada e reprodutora?

Essa contradição decorre da existência de diversos referentes. “Por exemplo, [a

coexistência entre] o tradicional e o moderno; o velho e o novo; os privilegiados e os não

privilegiados. [Entretanto], a origem dessa cisão está além da vontade dos atores sociais”

83

(NUNES, 1996, p. 12). Cabe, à educação, portanto, acionar um dos lados em contradição e dar

início à transformação social. Essa transformação se dará quando assumirmos a Educação como

um processo formativo, que promova a aprendizagem dos conhecimentos produzidos e

acumulados, juntamente, dos valores e práticas cidadãs, que permitam o exercício e a vivência

da democracia e o respeito aos Direitos Humanos.

Diante do alto valor estratégico atribuído à educação nas sociedades pós-modernas, sua

oferta a um maior número de propensos trabalhadores qualificados e também consumidores

viabilizou seu acesso à população em geral. Por outro lado, diferentes movimentos em defesa

da educação como um bem público, destinada à preparação para o trabalho e ao exercício de

sua cidadania, garantiu a educação como um direito fundamental e social. Com a elaboração de

instrumentos legais, criou-se o suporte jurídico necessário e adequado para a efetivação do

direito à educação pública de qualidade para todos.

84

3 O DIREITO A TER DIREITOS NO ESTADO SOCIAL DEMOCRÁTICO

“Dizemos, então, que uma sociedade é democrática

quando institui algo mais profundo, que é condição do

próprio regime político, ou seja, quanto institui direitos e

que essa instituição é uma criação social, realiza-se como

um contra poder social que determina, dirige, controla e

modifica a ação estatal e o poder dos governantes”

(CHAUÍ, 2000, p. 69).

Este capítulo apresenta, de forma sucinta, os conceitos primordiais que auxiliarão a

compreensão do direito e da justiça como fenômenos sociais e não estáticos, em permanente

processo de transformação. São apresentadas as diferentes dimensões atribuídas aos direitos,

em conformidade com fatos históricos que os geraram, assim como a importância do

reconhecimento dos direitos como fundador do Estado e da sociedade. Em seguida, apresenta

os diferentes conceitos de política pública, que servem a campos específicos de atividades

sociais, indicando-as como a realização dos direitos sociais. Por fim, destaca a importância da

atuação da sociedade civil na exigibilidade dos direitos garantidos, assim como na

(re)formulação de políticas públicas que os efetivem.

3.1 OS DIREITOS E O DIREITO – DA CONCEPÇÃO À POSITIVAÇÃO

As definições de direito se configuram como definições formais e demasiadamente

abstratas, desvinculadas do conteúdo do direito (FONSECA, 2009). Sob uma noção corrente,

consagrada pelo uso, direito é lei e ordem. Constitui-se de regras obrigatórias, estabelecendo

limites de ação a cada um dos membros da sociedade, garantindo, assim, a convivência social.

Esse conceito surge de uma raiz intuitiva (REALE, 2001), portanto, para que haja uma

convivência social ordenada, é preciso que haja direito.

Nessa perspectiva, o direito também é um fato ou fenômeno social. A realidade jurídica

se dá mediante formas de vida social e, quando essas se encontram bem amadurecidas e

avançadas, “as regras jurídicas adquirem estrutura e valor próprios, independente das normas

religiosas ou costumeiras” (REALE, 2001, p. 02). É imprescindível, pois, considerar a

“correlação essencial entre o direito como fato social e o direito como ciência, a tal ponto que,

ainda hoje, a mesma palavra serve para designar a realidade jurídica e a respectiva ordem de

conhecimentos” (REALE, 2001, p. 02-03).

85

O direito consiste, pois, em um conjunto de “regras de conduta coativamente impostas

pelo Estado32” e asseguradas pelo Poder Público, que permitem à sociedade as condições ideais

de sua existência (MEIRELES, 2009, p. 37). Essas regras correspondem a um complexo de

princípios de conduta social, cujo objetivo primordial está em realizar a justiça (DALLARI,

2013). Assim, a concepção do direito, como o objeto de estudo da ciência dogmática do Direito,

consiste, para Ferraz Junior (2003), no direito posto e dado previamente.

O direito é como um conjunto compacto de normas, instituições e decisões

que lhe compete sistematizar, interpretar e direcionar, tendo em vista uma

tarefa prática de solução, possíveis conflitos que ocorram socialmente. O

jurista contemporâneo preocupa-se, assim, com o direito que ele postula ser

um todo coerente, relativamente preciso em suas determinações, orientado

para uma ordem finalista, que protege a todos indistintamente (FERRAZ

JUNIOR, 2003, p. 82).

O entendimento do direito apresenta-se dividido em duas concepções, o de direito

objetivo e o de direito subjetivo. Conceitualmente, o direito objetivo é um dado cultural, é um

fenômeno não pertencente a ninguém socialmente, “composto de normas, instituições, mas que,

de outro lado, é também, um fenômeno subjetivo, visto que faz dos sujeitos, titulares de poderes,

obrigações, faculdades, estabelecendo entre eles relações” (FERRAZ JUNIOR, 2003, p. 145).

Essa dicotomia surge, no período da Idade Moderna33, com a atribuição de um novo

sentido ao conceito de liberdade. “A liberdade no sentido moderno, intimista e ao mesmo tempo

pública, concede ao Estado a função de guardião (ameaçador) das liberdades fundamentais

garantidas por um documento, a constituição” (FERRAZ JUNIOR, 2003, p. 147). Com base

nessa liberdade, que funciona como limite à atividade legiferante do Estado (na sua capacidade

de legislar), é que se configura a dicotomia da noção de direito subjetivo em oposição à de

direito objetivo.

O direito, “no sentido de direito subjetivo, se refere a um sistema normativo, seja ele

chamado de moral ou natural, jurídico ou positivo” (BOBBIO, 2004, p. 10). A palavra direito

só encontra um sentido preciso na linguagem normativa, pois, somente por meio de obrigações

32 O significado da denominação Estado está vinculado à sociedade política, descrita por Nicolau Maquiavel (1469-

1527) em sua obra “O Príncipe”, datada de 1513. Esse termo veio a ser utilizado pelos italianos, desde então, ao

se referirem a uma cidade independente. A denominação Estado também é verificada em diversas produções

escritas na França, Inglaterra e Alemanha durante os séculos XVI e XVII. Seu significado foi sendo remodelado

ao longo desses cinco séculos para, atualmente, estar relacionado à fixação de regras de convivência nas sociedades

políticas (DALLARI, 2013). Para diversos autores, a sociedade atual denominada Estado é, em essência,

semelhante às que existiram anteriormente, “dão essa designação a todas as sociedades políticas que, com

autoridade superior, fixaram as regras de convivência de seus membros” (DALLARI, 2013, p. 59). 33 Compreende o período da história ocidental entre o séc. XV e o séc. XVIII quando um grande número de

transformações de ordem política, científica, social, econômica e religiosa marcou definitivamente a história

mundial (VICENTINO, 2015).

86

que há direitos, e é por meio de uma norma de conduta que, tanto direitos quanto obrigações,

existem. Os direitos não surgem todos de uma só vez. Surgem conforme as demandas sociais,

políticas, econômicas e culturais de cada época. Dependem, portanto, do contexto e época de

seu reconhecimento. Têm seu tempo e motivo de sua existência. Existe, atualmente, uma

variedade de direitos reconhecidos e agrupados, em consonância com os fins a que servem.

[Tais direitos] nascem quando o aumento do poder do homem sobre o homem

– devido ao progresso da capacidade do homem de dominar a natureza e os

outros homens – ou cria novas ameaças à liberdade do indivíduo, ou permite

novos remédios para suas indigências. Os primeiros [os de primeira geração]

correspondem aos direitos de liberdade, ou um não agir do Estado; [os de

segunda geração] correspondem aos direitos sociais, ou uma ação positiva do

Estado (BOBBIO, 2004, p. 9).

Cronologicamente, os direitos encontram-se dispostos em diferentes grupos

denominados gerações, dimensões ou fases. No entanto, distinguem-se em apenas duas

espécies: ou para impedir os malefícios produzidos pelos poderes constituídos, ou para obter

seus benefícios. A positivação de direitos desempenha uma importante função prática. Confere

uma potencialização de força “às reivindicações dos movimentos que demandam para si e para

os outros a satisfação de novos carecimentos materiais e morais; mas ela se torna enganadora

se obscurecer ou ocultar a diferença entre o direito reivindicado e o direito reconhecido e

protegido” (BOBBIO, 2004, p. 11).

Isso é o que ocorre atualmente, com os denominados direitos de segunda geração, os

Direitos Sociais34, os quais ainda carecem, em quantidade considerável, de efetivação

(BOBBIO, 2004). Encontram-se firmados com destaque em diferentes tratados e declarações

de âmbito nacional e internacional. Contudo, embora reconhecidos e positivados, estão longe

de serem gozados, em sua plenitude, pelos cidadãos.

Os direitos individuais tradicionais relacionados às liberdades foram estabelecidos

enquanto tais a partir da Declaração dos Direitos do Homem35. Encontramos suas bases de

sustentação nos contratualistas Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) e Jean-

Jacques Rousseau (1712-1778). Conforme Hobbes (2006), no estado puramente natural das

liberdades concedidas ao homem, aquele do direito de usufruir e desfrutar do que quisesse ou

34 “Os direitos sociais, sob forma de instituição da instrução pública e de medidas a favor do trabalho para os

‘pobres válidos que não puderam consegui-lo', fazem a sua primeira aparição no título I da Constituição Francesa

de 1791 e são reafirmados solenemente nos artigos 21 e 22 da Declaração dos Direitos de junho de 1793. O direito

ao trabalho se tornou um dos temas do debate acalorado, apesar de estéril, na Assembleia Constituinte francesa de

1848, deixando, todavia, um fraco vestígio no artigo VIII do Preâmbulo” (BOBBIO, 2004, p. 94). 35 Termo utilizado por Bobbio referente aos diferentes tratados e declarações havidas a partir da Declaração de

Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-

apoio/legislacao/direitos-humanos/declar_dir_homem_cidadao.pdf. Acesso em 27 de maio de 2016.

http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/legislacao/direitos-humanos/declar_dir_homem_cidadao.pdf

http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/legislacao/direitos-humanos/declar_dir_homem_cidadao.pdf

87

pudesse adquirir, era lícito a cada um fazer o que quisesse. Com o estabelecimento de um

compromisso entre os homens através de convenções e obrigações, o status de liberdade se

modifica (HOBBES, 2006, p. 23). Assim, para Locke (1994, p. 14), um homem é livre quando

tem, sob governo, “um regulamento determinado para guiá-lo, comum a todos daquela

sociedade, e criado pelo poder legislativo nela erigido”. A essência da liberdade política, na

verdade, é que um homem não deverá estar “sujeito à vontade inconstante, incerta,

desconhecida e arbitrária de outro homem” (LOCKE, 1994, p. 14).

Já para Rousseau (2016, p. 10), “a ordem social é um direito sagrado, que serve de

alicerce a todos os outros. Esse direito, todavia, não vem da Natureza; está, pois, fundamentado

sobre convenções”. Vivendo em sociedade, o fato de o homem nascer livre não o torna livre,

pois encontra-se limitado a agir como se estivesse sob correntes. A liberdade em Rousseau

(2016) obtém explicação na própria natureza do homem, na sua autoproteção e conservação. A

criação de regras e sua submissão a elas encontra-se, inicialmente, na organização familiar, que

vem a originar o primeiro modelo de sociedade para os sujeitos. A figura do chefe da família

está representada pelo pai e os filhos, seus subordinados, representando o povo. Contudo, na

família, o que move a ação do chefe sobre seus subordinados é o amor que o pai tem pelos seus.

Em se tratando da sociedade, o Estado o faz em relação ao seu povo, pelo prazer de comandar.

Os Direitos do Homem estão intrinsecamente relacionados à questão da democracia e

da paz. Por meio do seu reconhecimento, a democracia torna-se viável e consolida-se e, por

consequência, as condições necessárias para a resolução de conflitos de forma pacífica são

criadas e estabelecidas. Os Direitos do Homem encontram-se reconhecidos e protegidos nas

constituições democráticas modernas. Assim, a sociedade dos cidadãos configura-se na

democracia, onde lhes são reconhecidos os Direitos Fundamentais para sua convivência

pacífica.

A democracia pode ser entendida como uma contraposição a todas as formas de

governo autocrático e se caracteriza por um conjunto de regras (primárias ou

fundamentais) que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões

coletivas e com quais procedimentos. Nesse processo, todo grupo social está

obrigado a tomar decisões que vinculem o conjunto de seus membros com o

objetivo de prover a própria sobrevivência, tanto interna como externamente.

(BOBBIO, 2015, p.35).

Essas decisões só se tornam válidas quando realizadas a partir de um conjunto de regras

que estabelecem quais os sujeitos que se encontram autorizados a decidir em nome de todo o

grupo e quais os procedimentos devem ser adotados para tal. “Um regime democrático

caracteriza-se por atribuir este poder (que estando autorizado pela lei fundamental torna-se um

direito) a um número muito elevado de membros do grupo” (BOBBIO, 2015, p.36).

88

Com a Declaração Universal dos Direitos do Homem36, os Direitos Fundamentais,

caracterizadas como direitos de liberdade, foram reconhecidos como direitos naturais e,

também, como direitos históricos. Surgiram, como direito, no início da Idade Moderna, a partir

de uma visão individualista da sociedade. Portanto, seu reconhecimento e positivação nas

Constituições dos Estados Democráticos indicam um avanço histórico nas relações

estabelecidas nessas sociedades.

A Declaração Universal dos Direitos do Homem (Declaração Universal dos Direitos

Humanos - DUDH) reflete o reconhecimento da importância dos valores fundamentais da

humanidade. Resulta do amadurecimento da consciência histórica sobre tais valores e sobre a

própria humanidade, tendo seu ápice em meados do século XX. Contudo, suas proposições não

se encontram estáticas e são passíveis de acréscimos e modificações. Isso ocorre devido à

mutabilidade das sociedades (BOBBIO, 2004). Os direitos humanos são, pois, os direitos

positivados nos instrumentos internacionais. Os direitos fundamentais são os direitos humanos

positivados no direito constitucional de cada Estado. Os direitos humanos fundamentais

constituem uma unidade essencial e indissolúvel, sendo necessário, ao se referir aos direitos

fundamentais, impreterivelmente, remeter-se aos direitos humanos (GOTTI, 2012).

3.1.1 O Direito enquanto fundador do Estado e da Sociedade

A Ciência Jurídica consiste nas afirmações teóricas nas quais os princípios de conduta

social se sustentam, onde a Filosofia do Direito assume a maior hierarquia desse constructo.

Quando esses princípios se encontram formalizados em norma jurídica, tem-se o Direito

Positivo37, expresso nas Legislações. Já a “sistematização desses princípios em normas legais

constitui a Ordem Jurídica” (MEIRELES, 2009, p. 37). Dessa forma, a existência do Estado e

a coexistência pacífica dos indivíduos na sociedade encontram-se calcados na adoção de um

sistema legal formado pela Ordem Jurídica.

Assim posto, o Direito divide-se, inicialmente, em dois grandes ramos: o Público e o

Privado. O primeiro divide-se em Interno e Externo. O Direito Público Interno regula os

interesses estatais e sociais. Conforme permanente processo de especialização do Direito na

Ciência Jurídica, ele se subdivide em “Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito

36 Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em:

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em 27 maio 2016. 37 Direito Positivo são os princípios estabelecidos como base de comportamento social; normas jurídicas que

vigoram em um país, sejam estas a Constituição, leis, decretos, regulamentos ou outros instrumentos legais

(SANTOS, 2001, p. 82).

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf

89

Tributário, Direito Penal ou Criminal, Direito Processual ou Judiciário (Civil e Penal), Direito

do Trabalho, Direito Eleitoral, Direito Municipal”, Direito Urbanístico, Direito Ambiental,

Direito do Consumidor. Já o Direito Público Externo rege as relações no plano internacional,

entre os Estados Soberanos e suas atividades individuais (MEIRELES, 2009, p. 38).

O Direito Privado, por sua vez, assegura “a coexistência entre pessoas em sociedade e

a fruição de seus bens” (MEIRELES, 2009, p. 38), tanto nas relações entre indivíduos, quanto

nas relações entre o indivíduo e o Estado. O Direito Privado subdivide-se em Direito Civil e

Direito Comercial. Contudo, “o direito deve ser definido e estudado como um grande sistema,

em que tudo se harmoniza no conjunto. A divisão em ramos é meramente didática, a fim de

facilitar o entendimento da matéria, por questão de conveniência acadêmica” (LENZA, 2012,

p. 53).

Conceber a existência do direito e de suas diferentes modalidades, a partir das relações

existentes entre os indivíduos em uma sociedade e desses na relação com o Estado demanda

compreender o que é o Estado e suas funções. O Estado e sua criação, conforme definição de

Dallari (2013) estão relacionados à fixação de regras de convivência nas sociedades políticas.

As Teorias contratualistas de Hobbes (2006), Locke (1994) e Rousseau (1999) sustentam que

a criação contratual do Estado se deu por vontade e ação de alguns indivíduos com o

consentimento de outros. Sua organização, funcionamento, estabelecimento de sua estrutura

política basilar e articulação de seus elementos primários dependem, fundamentalmente, de um

dos ramos do Direito Público, a saber, o Direito Constitucional, o qual se caracteriza por ser

parte da ordem jurídica que rege o Estado.

É o conjunto de normas (disposições e princípios) que situam os indivíduos e

os grupos, uns em face dos outros e frente ao Estado-poder, definindo assim,

a titularidade do poder, os modos de formação e manifestação da vontade

política, os órgãos de que esta carece e os actos em que se concretiza

(MIRANDA, 1997, p. 13).

Esse Direito também é denominado de Direito Político por constituir o estatuto jurídico

do Estado ou do político, ou seja, o enlace da instância política e jurídica das relações entre os

homens (MIRANDA, 1997, p. 14). Nesse sentido, o Estado se define na interrelação entre os

poderes públicos e os indivíduos, e estes e aqueles em intensa relação entre si. Na inexistência

de uma dessas relações, o Estado desaparece (MORAES, 2014).

O produto legislativo do Direito Constitucional é a própria Constituição. Sua elaboração

tem por finalidade a garantia do existente e um programa ou linha diretiva para o futuro. “O

Estado Constitucional configura-se como uma das grandes conquistas da humanidade, que, para

90

ser um verdadeiro Estado de qualidades, o constitucionalismo moderno, deve ancorar o Estado

Democrático de Direito” (MORAES, 2014, p. 4).

Por outro lado, a atuação da Administração Pública, exercida pelo Estado, é disciplinada

por outro ramo do Direito Público, que é o Direito Administrativo. Os princípios jurídicos que

orientam os órgãos, os agentes e as atividades públicas, desempenhadas pela Administração

Pública, constituem o Direito Administrativo (MEIRELLES, 2009).

Em se tratando de Administração Pública, do ponto de vista normativo, é de difícil tarefa

traçar as fronteiras entre o Direito Constitucional e o Direito Administrativo, pois a

constitucionalidade das leis permeia o princípio da legalidade da administração. Dessa forma,

tornam-se ambivalentes matérias que poderiam ser classificadas como constitucionais e/ou

poderiam ser classificadas como do âmbito administrativo. Tal ambivalência pode ser explicada

pela ampliação do campo de atuação do Poder Público nos vários aspectos da vida em

sociedade, como econômica, social e cultural, além das recentes mudanças ocorridas nas leis.

O espectro do controle judicial dos atos administrativos amplia-se para

o controle de constitucionalidade dos atos administrativos, que se

operacionaliza também por intermédio de outros métodos impostos pela

adoção da fonte atualmente hegemônica do Direito – os princípios,

estruturalmente distintos das regras (MORAES, 2004, p. 16).

Os atos administrativos devem funcionar em conformidade com as regras jurídicas e o

controle de jurisdicidade. A aferição da legalidade desses atos cabe ao Poder Judiciário, que

verificará, para além da legalidade, a existência de compatibilidade com os princípios da

Administração Pública (MORAES, 2004).

No Estado de Direito, a primazia da constituição sobrepõe-se a todas as outras premissas

que o orientam. Tais premissas encontram-se: na observância obrigatória da legalidade, pela

administração pública; na separação entre poderes, para garantir as liberdades e o controle de

possíveis abusos; no reconhecimento da personalidade jurídica do Estado; no reconhecimento

e garantia dos direitos fundamentais incorporados à Constituição e na existência de controle de

constitucionalidade das leis, como prevenção ao despotismo legislativo (MORAES, 2014).

Portanto, o Estado de Direito só existe mediante a supremacia da legalidade.

Destarte, a defesa de um Estado Democrático38 vem a ser complementar à existência do

Estado de Direito. A existência do primeiro garante o distanciamento de concentração de poder

e o enfraquecimento de comportamentos autoritários na condução do Estado de Direito.

38 A democracia pode ser definida, conforme Duverger (1970, p. 387), como “o regime em que os governantes são

escolhidos pelos governados, por intermédio de eleições honestas e livres”. O princípio democrático se vale da

91

O Estado Constitucional é, pois, o Estado Democrático de Direito que pode ser

entendido como aquele regido por normas democráticas, tendo por base o respeito e o

cumprimento à Constituição. O Estado Democrático de Direito divide-se em três Poderes

distintos: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. A separação de Poderes existe pela distinção

de funções do Estado, que são: para o Executivo, a administração; para o Legislativo, a

legislação, e, para o Judiciário, a jurisdição, sendo esses três poderes distintos e autônomos

entre si, repartindo entre as funções estatais e criando mecanismos de controles recíprocos.

A existência dos Poderes do Estado e a Instituição do Ministério Público vem garantir

e evitar “o arbítrio e o desrespeito aos direitos fundamentais e para garantir a perpetuidade do

Estado Democrático de Direito” (MORAES, 2007, p. 385). O Ministério Público39 é um órgão

independente, assegurado na Constituição Federal de 1988, que não pertence a nenhum dos três

Poderes. Possui autonomia na estrutura do Estado e seu papel é de fiscalizar o cumprimento das

leis constitucionais e agir como defensor do patrimônio nacional e dos interesses sociais e

individuais. Em suas atribuições, consta “promover ação penal pública e expedir recomendação

sugerindo melhoria de serviços públicos” (BRASIL, 2016b).

Nesse sentido, o Estado e suas políticas públicas estão sujeitos ao controle jurisdicional

quanto à eficiência dos meios empregados para sua realização e efetivação dos direitos

constitucionalmente garantidos, quanto à avaliação dos resultados alcançados, aferidos pelos

usuários/beneficiários dessas políticas e pelo Ministério Público, no cumprimento de suas

funções (KRELL, 2002).

3.2 OS DIREITOS FUNDAMENTAIS SOCIAIS

Os Direitos Fundamentais constituem-se em um conjunto de compromissos que o

Estado Contemporâneo assume com as suas populações (seus cidadãos). Conforme Serpa

(2002), o Estado Contemporâneo diz respeito ao modelo de Estado posterior às Revoluções

Liberais.

O preceito teórico dos Direitos Fundamentais se baliza na ideia de que,

admitido o princípio de que os homens para viverem relativamente

equilibrados nas suas interações com os outros, nas trocas sociais, precisam

de um ente externo que os coordene e os obrigue a colaborar para o

aprimoramento da vida relacional. Os chamados Direitos Fundamentais são

os pressupostos indispensáveis para que a vida valha a pena ser vivida e que

“exigência de participação de todos e de cada uma das pessoas na vida política do país, a fim de garantir o respeito

e a soberania popular” (MORAES, 2014). 39 Disponível em http://mpu.mp.br. Acesso em 06 de abril de 2016.

http://mpu.mp.br/

92

só serão direitos no momento em que estejam transformados em lei e

garantidos pelo Estado, no corpo de uma Constituição (SERPA, 2002, p. 162).

Historicamente, os preceitos componentes dos Direitos Fundamentais foram

constitucionalizados de forma progressiva e muito lentamente, conforme os interesses da

ideologia hegemônica em curso. As declarações de direitos passaram por um processo de

constitucionalização “desencadeado, ao final do séc. XVII, com a Declaração de Direitos do

Povo da Virgínia, de 1776, a Constituição Norte-Americana, de 1787, e a Declaração Francesa,

de 1789” (GOTTI, 2012, p. 32).

Dessa forma, do séc. XVIII até o séc. XIX, época fortemente influenciada pelo

liberalismo, “os Direitos Fundamentais eram proeminentemente liberais, contemplando os

interesses burgueses de propriedade, direito de ir e vir, liberdade de expressão, religiosa e

contratual”, que se caracterizam como direitos de primeira geração (SERPA, 2002, p. 164).

A partir do séc. XIX, a efervescência das ideias socialistas, aliadas à intensa mobilização

de trabalhadores que ansiavam por inclusão de seus interesses nas garantias constitucionais,

traz à tona a emergência dos chamados Direitos Sociais, ou direitos de segunda geração40. Os

Direitos Sociais englobam

posições jurídicas propriamente prestacionais (direito à saúde, educação,

moradia, seguridade social, assistência social, entre outros), como também

uma gama de direitos de defesa (limitação da jornada de trabalho, igualdade

de direitos entre o trabalhador com vínculo e sem vínculo empregatício,

liberdade de associação sindical, direito de greve, entre outros) (GOTTI, 2012,

p. 49).

Os direitos fundamentais sociais outorgam aos indivíduos direitos cabíveis ao Estado,

como a prestação de serviços relacionados à assistência social, saúde, educação, trabalho, entre

outros. Tais direitos revelam que a formalização das liberdades materiais concretas ocorre em

um processo de substituição das liberdades formais abstratas (GOTTI, 2012). Os direitos

individuais, direitos fundamentais, implicam na abstenção de determinados comportamentos

por parte dos cidadãos e dos órgãos públicos responsáveis pela prestação de serviços aos

cidadãos; já os direitos sociais só se realizam por imposição de certo número de obrigações

positivas por parte dos cidadãos e do Poder Público41 (BOBBIO, 2004). Contraditoriamente,

40 Os direitos sociais compõem um conjunto de direitos e de garantias fundamentais que foram agrupados em

diferentes gerações ou dimensões, conforme o contexto e época de sua positivação (SERPA, 2002). 41 Conceitualmente e historicamente, “o problema do caráter público do poder é um problema diferente daquele

que se refere à sua natureza de poder político distinto do poder dos privados: o poder político é o poder público no

sentido da grande dicotomia mesmo quando não é público, não age em público, esconde-se do público, não é

controlado pelo público. Conceitualmente, o problema do caráter público do poder sempre serviu para pôr em

evidência a diferença entre duas formas de governo: a república, caracterizada pelo controle público do poder e na

Idade Moderna pela livre formação de uma opinião pública, e o principado, cujo método de governo contempla

93

quando os Direitos Fundamentais Sociais, os direitos de poderes, foram agregados aos direitos

do homem, os de liberdade, a proteção e efetivação de um incidiu na restrição ou suspensão da

proteção de outros (BOBBIO, 2004). Tais liberdades dizem respeito aos direitos que são

garantidos pela própria condição humana, não existindo intervenção do Estado. Já os direitos

de poderes são direitos garantidos que demandam, de intervenção do Estado para sua

efetivação.

Após a 2ª Grande Guerra (1948), propõe-se uma nova categoria de Direitos

Fundamentais, ou direitos de terceira geração, destinados “à proteção, não do homem

isoladamente, mas das coletividades, de grupos, sendo direitos de titularidades difusa ou

coletiva” (SERPA, 2002, p. 165). Constituem essa geração de direitos: “o direito à paz, à

autodeterminação dos povos, ao desenvolvimento, à qualidade do meio ambiente, à

conservação do patrimônio histórico e cultural” (SERPA, 2002, p. 165).

No Brasil, os Direitos Fundamentais Sociais foram estabelecidos, em nível

constitucional, na Constituição Brasileira de 1934, tardiamente, em relação a outras

constituições, como a do México (1917) e a da República Alemã (1919) (SERPA, 2002). Assim,

é por meio da ação do Estado que eles se concretizam. São direitos que exigem do Poder Público

sua prestação material. Da forma como estão prescritos, os Direitos Fundamentais Sociais dão

prioridade aos interesses coletivos, antes que aos individuais (KRELL, 2002). Tais direitos

“são-no, enquanto tais, na medida em que encontram reconhecimento nas constituições e deste

reconhecimento se derivem consequências jurídicas” (SERPA, 2002, p. 164).

O reconhecimento e a positivação dos direitos encontram-se em permanente

transformação.

O campo dos direitos sociais está em contínuo movimento: assim como as

demandas de proteção social nasceram com a Revolução Industrial, é provável

que o rápido desenvolvimento técnico e econômico traga consigo novas

demandas, que hoje não somos capazes nem de prever (BOBBIO, 2004, p.

20).

Em se tratando da positivação dos Direitos Fundamentais Sociais, o Brasil possui uma

Constituição muito avançada (SERPA, 2002). No entanto, há quase três décadas em vigência,

constitui um paradoxo no país o fato de que a grande parte da população não encontre um

atendimento público de qualidade nos serviços públicos destinados a esse fim. Nesse sentido,

Bobbio (2002) propõe a distinção entre um direito reconhecido e um direito efetivado.

Uma coisa é um direito; outra, a promessa de um direito futuro. Uma coisa é

um direito atual; outra, um direito potencial. Uma coisa é ter um direito que é,

inclusive o recurso aos arcaria imperii, isto é, ao segredo de Estado que num Estado de direito moderno é previsto

apenas como remédio excepcional”. (BOBBIO, 2007, p. 28).

94

enquanto reconhecido e protegido; outra é ter um direito que deve ser, mas

que, para ser, ou para que passe do dever ser ao ser, precisa transformar-se, de

objeto de discussão de uma assembleia de especialistas, em objeto de decisão

de um órgão legislativo dotado de poder de coerção (BOBBIO, 2004, p. 39).

A contradição entre a pretensão normativa dos Direitos Fundamentais Sociais e a

atuação do Estado em efetivá-los encontra explicação nas matrizes filosóficas e sociológicas

que orientam o Estado e a promoção de suas políticas públicas. Os modelos de Estado Liberal,

Social e o recente Estado Neoliberal representam as principais orientações adotadas na

sociedade moderna e pós-moderna.

A ideia basilar do Estado Social é a da justa oferta dos benefícios sociais. Este, ao

defender um padrão de justiça comum, se legitima. O Estado Social visa, pois, “compensar as

desigualdades e as injustiças e assegurar sobretudo os direitos sociais”, os quais significam “a

criação de burocracias necessárias ao Estado-providência, do ponto de vista funcional, e a

criação de direitos compensatórios para uma justa participação na riqueza social, do ponto de

vista normativo” (HABERMAS, 1997, p. 93).

Em se tratando de Estado Social, é próprio de sua natureza ter uma ação intervencionista,

produtora de igualdade material ou fática, asseguradora da liberdade social e real. O Estado

brasileiro, com base na sua normatização jurídica, caracteriza-se como um Estado Social

Democrático e de Direito. No entanto, a liberdade, na perspectiva Liberal, e o princípio da

separação dos poderes, que constituem os pilares estruturantes do Estado Liberal, ainda

dominam a orientação política do país. Nesse sentido, torna-se evidente a deficiência do Estado

brasileiro em prover políticas públicas de forma adequada e a contento para toda a população

brasileira.

Em um contexto de globalização, ditado por razões econômicas, o Estado Social

apresenta-se em crise. Atualmente, o Estado tem se mostrado defensor de estratégias políticas

antissociais, com tendências regressivas quanto às conquistas e garantias sociais, encontra sua

maior manifestação na redução de gastos públicos, destinados à prestação dos serviços sociais

do Estado, contrariamente à crescente demanda social. A agenda neoliberal, que muito

influencia as ações de diferentes países no mundo, não reserva espaço para a realização das

políticas públicas necessárias à plena efetivação dos direitos sociais. “A lógica da globalização

econômica e das políticas neoliberais é da maximização dos lucros, da eficiência na produção

dos resultados e do acúmulo de capital, à custa do desmonte do Estado Providência” (GOTTI,

2012, p. 42). Essa lógica afasta as possibilidades de se efetivar os Direitos Fundamentais

Sociais, conforme previsto, a todos e de forma igual.

95

3.2.1 A proteção e efetivação dos Direitos Fundamentais Sociais

Os Direitos Sociais são orientados por normas programáticas que definem metas e

finalidades as quais o legislador, ao produzi-las, deve considerar as condições apropriadas para

sua concretização. Sua prescrição determina ao Estado a realização de tarefas vislumbrando

determinados fins, o que constitui um direito diretamente aplicável (KRELL, 2002).

Os direitos sociais dependem da satisfação de uma série de pressupostos de

índole econômica, política e jurídica. A apreciação dos fatores econômicos

para uma tomada de decisão quanto às possibilidades e aos meios de

efetivação desses direitos cabe principalmente aos governos e parlamentares

(KRELL, 2002, p. 21-22).

Como se trata de uma ação do Poder Público, a efetivação dos Direitos Sociais demanda

do Estado planejar e implementar as chamadas políticas sociais por meio de leis parlamentares,

atos administrativos e todo um suporte estrutural para a prestação dos serviços públicos

destinados a essa finalidade. São as políticas educacionais, de saúde, assistência social,

previdência, trabalho e habitação.

Para sua efetivação, as normas sociais programáticas demandam ações políticas

coerentes aos fins a que se destinam. “O Welfare State42, na origem essencialmente um Estado

legislativo, vem se transformando, cada vez mais, em Estado administrativo e burocrático”

(KRELL, 2002, p. 21). Concernente a isso, há que se considerar quais são as condições

encontradas pelo Poder Judiciário para que sua atuação no controle das políticas públicas, na

prestação de serviços sociais básicos, seja mais expressiva.

Conforme Moraes (2000, p. 54), os instrumentos institucionais de proteção dos Direitos

Fundamentais compõem-se de um complexo de órgãos públicos, “cuja existência e

funcionamento, mercê da posição singular que ocupam no quadro institucional do país,

asseguram a plena realização dos Direitos Fundamentais”. Conforme consta na Constituição

Federal de 1988, integram esse complexo o Poder Judiciário, os órgãos responsáveis pelas

funções essenciais à justiça e os Tribunais de Contas.

O autor ainda afirma que “O Poder Judiciário garante, institucionalmente, os direitos

fundamentais na medida em que compete aos órgãos judiciários o exercício da jurisdição

constitucional” (MORAES, 2000, p. 54). Em decorrência de um gradativo aumento da procura

pelo Poder Judiciário, resultantes de um considerável aumento de litigação, no tocante aos

Direitos Fundamentais, esse Poder tem vivenciado um profícuo período de transformação. Tais

demandas têm gerado, “o aumento das ações coletivas, formas alternativas de pacificação social

42 Estado de bem-estar social.

96

ou equivalentes jurisdicionais, a defesa individual de causas de menor complexidade e a

atividade criadora do juiz no momento da aplicação da regra jurídica ao caso concreto, devendo

perquirir os fins sociais e as exigências do bem comum” (MORAES, 2000, p. 54-55).

Os órgãos responsáveis pelas funções essenciais à justiça, compostos pelo Ministério

Público, Advocacia do Estado e Defensoria Pública, têm por atribuição “atuar em benefício da

sociedade, do Estado ou dos hipossuficientes econômicos, perante o Poder Judiciário ou não,

garantindo institucionalmente os direitos fundamentais” (MORAES, 2000, p. 56). As funções

essenciais à justiça, desempenhadas por esses órgãos, constituem um complexo orgânico cuja

função de provedoria da justiça é por eles exercida. A expressão “essencial” das funções

essenciais tem por característica uma qualidade funcional com o objetivo de provocar, em

âmbito interno ou externo, o controle de caráter preventivo ou repressivo das atividades do

Estado. O termo “Justiça” “refere-se a uma qualidade ética, relativa à atuação institucional a

ser desenvolvida por esses órgãos, devendo ser atendidas as dimensões éticas do ordenamento

jurídico, quais sejam: a legalidade, a legitimidade e a licitude” (MORAES, 2000, p. 56).

Os direitos individuais também são garantidos institucionalmente pelos Tribunais de

Contas. Cabe a eles auxiliar o Poder Legislativo no controle externo da regularidade das

despesas públicas (MORAES, 2000). Sua atuação abrange os Chefes dos Poderes do Estado,

bem como todos os gestores públicos respondentes pelo dinheiro público e os agentes

ordenadores de despesa, estejam eles vinculados à Administração Pública direta e indireta,

entidades controladas direta ou indiretamente pelo Poder Público e as conveniadas.

No Brasil, os Poderes Legislativo e Executivo têm se mostrado inábeis na prestação de

serviços básicos e no controle das despesas públicas, prescritos constitucionalmente como

garantia dos Direitos Sociais (KRELL, 2002). O cumprimento desses direitos está diretamente

relacionado aos recursos públicos destinados às políticas públicas, assim como da integração

de diferentes posicionamentos para sua compreensão e implementação, quais sejam:

sociológico, político e jurídico.

A promulgação de uma lei, no Estado Social Democrático de Direito, não constitui um

‘fim em si’. Constitui na criação de um instrumento de governo43, em um começo de obrigações

a serem executadas e de ações a serem implantadas, conjugando responsabilidades

administrativas e políticas atribuídas ao Poder Público (KRELL, 2002). Diante do mau

43 O governo é o conjunto de pessoas que exercem o poder político e que determinam a orientação política de uma

determinada sociedade. É preciso, porém, acrescentar que o poder de Governo, sendo habitualmente

institucionalizado, sobretudo na sociedade moderna, está normalmente associado à noção de Estado. Por

consequência, pela expressão "governantes" se entende o conjunto de pessoas que governam o Estado e pela de

"governados", o grupo de pessoas que estão sujeitas ao poder de Governo na esfera estatal (LEVI, 2010, p. 555).

97

funcionamento dos serviços prestados à população, em especial aos grupos sociais

marginalizados e economicamente excluídos, políticas públicas protetivas devem ser adotadas,

assim como diferentes atores devem agir na proteção e zelo às garantias constitucionais dos

Direitos Sociais.

Após a Constituição de 1988, Poder Judiciário teve seu campo de atuação ampliado,

com a consolidação da democracia no texto constitucional. A visibilidade dada à Justiça pela

mídia, nos debates de caráter político e institucional, associada a outros fatores, como os

problemas de ordem econômica, em agudo processo na época, juntamente “com a degradação

dos costumes político-administrativos e à desagregação social” (CAMPILONGO, 2002, p. 30)

concorreram para sua maior visibilidade e aumento de responsabilidades.

3.2.2 A justiça como a realização de direitos

A justiça consiste no reconhecimento, respeito e efetivação dos direitos. Conforme o

Dicionário Michaelis (2014), a justiça caracteriza-se como a qualidade do que é justo e direito;

é também a aplicação do direito e das leis; o poder de decidir sobre os direitos de cada um. A

Justiça, concebida como uma instituição, tem como atribuição o julgamento e a aplicabilidade

da lei, conforme código vigente (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001).

Para conceituar justiça, é necessário compreender a relação entre sujeito e Estado em

uma sociedade e a existência de uma dicotomia gerada pela disputa por primazia entre ambos.

Diante dessa compreensão, torna-se possível dar sentido ao significado atribuído (BOBBIO,

2004). Sobre essa relação, duas concepções se destacam. Na concepção individualista, o

indivíduo vem em primeiro lugar; por ter valor em si mesmo, seus direitos se sobrepõem aos

deveres em relação ao Estado. Na concepção organicista, o Estado aparece anteriormente ao

indivíduo, tendo em vista que a desagregação do conjunto do Estado, em individualidades,

incorrerá no seu aniquilamento. Nessa perspectiva, os deveres dos indivíduos para com o Estado

estão sobrepostos aos seus direitos.

Numa concepção orgânica, a definição mais apropriada do justo é a platônica,

para a qual cada uma das partes de que é composto o corpo social deve

desempenhar a função que lhe é própria; na concepção individualista, ao

contrário, justo é que cada um seja tratado de modo que possa satisfazer as

próprias necessidades e atingir os próprios fins, antes de mais nada, a

felicidade, que é um fim individual por excelência (BOBBIO, 2004, p. 30-31).

O aprendizado e a prática das normas e regras de uma sociedade ou grupo social ocorrem

para os sujeitos desde o seu nascimento, em qualquer sociedade. “Esse é o processo chamado

98

‘socialização’. Normalmente, diferentes conjuntos de normas e regras aplicam-se a diferentes

grupos de pessoas” (HELLER, 1998, p. 15-16) (tipicamente, a divisão entre homens e mulheres,

entre pessoas membros de um mesmo grupo e outras fora do grupo, em que as manifestações

do discurso são, ao mesmo tempo, simétricas e assimétricas), confirmando que as relações

sociais são muito complexas, mesmo quando ocorrem em meios sociais ditos ‘primitivos’.

A questão da justiça, do que é justo ou injusto, compreende a existência de regras

determinadas, porém, não estáticas. Variam, tanto quanto o caráter humano. Nessa perspectiva

de justiça, Heller (1998) compreende diferentes maneiras de conceber os sujeitos

individualmente e em sua relação com a sociedade, busca definir um conceito de justiça que

abarque as transformações ocorridas em diversos âmbitos da sociedade contemporânea e que

venham a convergir com a realização de uma sociedade justa e harmônica.

A redefinição que traz sobre o conceito formal de justiça se inscreve na “aplicação

consistente e contínua das mesmas normas e regras a cada um dos membros de um agrupamento

social aos quais eles se aplicam”. O conceito formal de justiça é a máxima da justiça; a

consequência da não-observância é a autocontradição. “Mas essa definição está longe de agir

com facilidade, julgar e distribuir sem nos manipular no tempo e, de novo, ao tempo, em tal

autocontradição” (HELLER, 1998, p. 20). Para trabalhar esse conceito de justiça, Heller (1998)

traz à tona a existência de um padrão duplo de justiça, resultante da dicotomia “igualdade-

desigualdade”, que incorre na realização de injustiças.

Nesse cenário, muitos autores têm se esforçado por identificar a ‘boa teoria’ de justiça

e de confrontá-la com diferentes abordagens, mobilizando conhecimentos de caráteres

filosófico, político, jurídico, ético, sociológico e organizacional. Tais abordagens perpassam

pelos conceitos de bem comum, de equidade, de comunidade, de direitos humanos, de

multiculturalismo e de democracia. Apesar da relevante contribuição exercida pela Justiça no

contexto socioeconômico atual, sua concepção tem sido reduzida a quase que somente à

garantia do acesso a um determinado bem social. No sentido jurídico, as concepções de justiça

se diversificam, possibilitando interpretações variadas sobre o discurso da Justiça. Perpassam

por diferentes sentidos, como o de tolerância, de utilidade, de respeito pela pessoa e por sua

liberdade (ESTÊVÃO, 2001).

Conforme o referido autor, as atuais perspectivas de justiça podem ser representadas

pelas seguintes perspectivas: universalista, relativista e radical. Surgem das mudanças de rumo

havidas nas discussões acerca da justiça, deixando de ter seu foco voltado para uma avaliação

do sentimento de bem-estar, para deter-se à questão da distribuição de bens sociais. Na

perspectiva universalista, a proposta apresentada por John Rawls (1993) sobre os princípios

99

mínimos universais de justiça, dada atualidade e pertinência de suas análises, é adotada como

parâmetro para esse paradigma, sobretudo, por sua validade no funcionamento de sociedades

políticas democráticas. Os princípios mínimos universais de justiça orientarão a vida social por

meio de um contrato, resultante de um consenso aplicado. Nesse sentido, “a estrutura básica da

sociedade e a forma como suas instituições se organizam e distribuem os direitos e deveres

fundamentais, definindo a divisão dos benefícios da cooperação em sociedade, constituirão o

objeto primário da justiça” (ESTÊVÃO, 2001, p. 20).

Nesse pensamento, a “equidade” será a base de um contrato social original, cuja justiça

referenciada nos documentos é constituída por condições ideais no respeito à liberdade e

igualdade dos seres humanos, delimitando as regras de uma convivência viável, a partir do

reconhecimento e aceitação do que é justo e do que é injusto.

Numa sociedade justa, a igualdade de liberdades (política, de expressão e de

reunião, de consciência e de pensamento, o direito à propriedade privada e à

proteção) e direitos entre os cidadãos é considerada como definitiva; os

direitos garantidos pela justiça não estão dependentes da negociação política

ou de cálculo dos interesses sociais (RAWLS, 1993, p. 27).

Na perspectiva de Rawls (1993), a justiça não deve ser baseada em um sistema de

recompensas relacionado ao talento ou esforço individual, assim como não pode ser orientada

apenas para o benefício pessoal, como é a justiça meritocrática.

Na perspectiva relativista de justiça, “o papel do contexto em que a justiça se aplica

frente à existência de várias esferas sociais com seus princípios distributivos próprios é

realçado” (ESTÊVÃO, 2001, p. 25). Essa perspectiva abarca as diferentes abordagens

comunitaristas e pluralistas. “As abordagens comunitaristas defendem que o Estado deve ser

essencialmente um Estado ativo, comprometido com uma certa organização da vida pública,

com uma política de bem comum, apresentando-se como alternativa às concepções liberais”

(ESTÊVÃO, 2001, p. 26-27).

Walzer (1993) considera que uma determinada sociedade é justa se a sua forma de vida

básica segue fielmente as compreensões partilhadas dos seus membros. A compreensão de

justiça redistributiva, quando em âmbito local, caracteriza os traços de uma sociedade

igualitária. Nessa perspectiva, a justiça distributiva não se caracteriza por ser universal, sendo

locais os critérios de distribuição. Bobbio (1994, p. 99) esclarece que “toda distribuição é justa

ou injusta em relação aos significados sociais dos bens de que se trate”. O autor discorre sobre

esse tema relacionando o direito a vantagens ou facilidades econômicas, posições de poder e se

remete aos critérios de distribuição, podendo serem a necessidade, o mérito, a capacidade, a

100

classe social, o esforço, entre outros. Ao serem aplicados, esses critérios não têm valor absoluto,

podendo serem conjugados a outros, sem, contudo, perderem sua força de exclusão dos demais.

Já as abordagens pluralistas defendem que a vida social organiza os compromissos entre

diferentes mundos e grandezas da vida produtiva, e no plano público e privado que se

caracterizam como formas do bem comum legítimas que, ao se constituírem, recorrem a

estratégias específicas ou condutas legítimas de ação coordenada (ESTÊVÃO, 2001).

Ou seja, a construção do social parte das situações do trabalho que os atores

levam a cabo para formular uma definição comum da situação e, assim, dar

um sentido à sua ação. Essas especificações permitem avançar para a

pluralidade de maneiras de julgar, que influencia as práticas de justificação

dos atores, assim como os modos de conhecimento do mundo social e o

sentido comum do justo” (ESTÊVÃO, 2001, p. 32).

Nessa perspectiva, o conceito de justiça amplia-se, concebendo diferentes concepções

do sentido do justo, de modo que “o transporte dos pressupostos argumentativos de um mundo

para qualquer um dos outros é injusto”, dadas diferenças do mundo em causa ou de suas

grandezas (ESTÊVÃO, 2001, p. 33).

Na perspectiva radical, a compreensão da justiça perpassa pelas políticas de dominação

e de opressão e/com pelas políticas de reconhecimento e de redistribuição. Nessa perspectiva,

o paradigma distributivo, da justiça distributiva, é criticado com afinco por autores como Young

(1990) e Habermas (1997). Esses autores acreditam que, “além de reduzir a justiça a uma

distribuição igual de direitos, como se esses fossem bens possuídos e distribuídos, ele coage

qualquer existência de diferença a uma uniformidade pela imposição de uma regra igualitária”

(ESTÊVÃO, 2001, p. 34).

Ao adotar o paradigma distributivo de bens, na compreensão e condução da justiça,

corre-se o risco de esquecimento das injustiças culturais existentes referentes, por exemplo, a

gênero e etnia, tornando suas decisões insensíveis a essas questões. Muitas práticas do Estado

Social se reportam às ideias do paradigma distributivo da justiça e também se encontram em

sociedades capitalistas do bem-estar, onde se concebe o cidadão como um consumidor cliente

(ESTÊVÃO, 2001).

Nesse sentido, a crítica também é feita ao paradigma universalista de justiça, que se

caracteriza por abstrair-se do contexto social concreto. Para Young (1990, p. 4) “a questão da

justiça deve começar pela contextualização dos conceitos de dominação e de opressão

institucionalizadas, nas arenas decisórias, de divisão do trabalho e da cultura e que pouco são

notados em discussões filosóficas”.

101

O conceito de justiça, em qualquer democracia, articula-se intimamente com

outros conceitos, tais como o de igualdade de oportunidades, de equidade, de

igualdade, de liberdade, de mérito, de poder e autoridade, que vão condicionar

também o modo como pensamos a educação e o modo como a escola deve

organizar-se para cumprir suas finalidades (ESTÊVÃO, 2001, p. 52).

De forma similar, “o conceito de justiça é inseparável do de educação” dado que no

contexto escolar a educação não difere da justiça social. O conceito de justiça na educação surge

por meio de “outros conceitos, como os de equidade ou igualdade de oportunidades, entendido

como direito a igual educação de qualidade. O princípio de igualdade de oportunidades deriva

mais diretamente dos princípios materiais e formais da justiça distributiva” (ESTÊVÃO, 2001,

p. 53).

O conceito de justiça social transformou-se com o passar dos anos, perpassando três

momentos distintos (BARZOTTO, 2003). No primeiro momento, no séc. XIX, os conceitos de

justiça geral na concepção de Aristóteles (384 a.C - 322 a.C) e o de justiça legal de Tomás de

Aquino (1.225 d.C-1.274 d.C) passam a ser repensados, impulsionados por questões de justiça

geradas pelos anseios da sociedade por uma sociedade igualitária. Em substituição à noção de

honra, que diferenciava os sujeitos de uma sociedade conforme os cargos que possuíam ou o

status social que carregavam, típico das sociedades hierárquicas, a noção de dignidade surge

com um sentido universalista e igualitário que se caracterizou como típico das sociedades

democráticas modernas, transformando a justiça legal em justiça social (BARZOTTO, 2003).

Conforme o autor, essa concepção de justiça social se reafirma, em um segundo

momento, com as Encíclicas Sociais da Igreja Católica com a fusão do conceito aristotélico e a

ética cristã, postulando sobre o atendimento adaptado à sociedade, por parte das instituições

públicas, em prol do bem-comum e em conformidade com as regras da justiça social. Nesse

sentido, ao se considerar todos os seres humanos como pessoas iguais, qualquer desigualdade

referente aos aspectos constitutivos da pessoa deve ser impedido para que todos sejam

considerados na sua igual dignidade. No aspecto socioeconômico, isso significa conceder aos

sujeitos igualdade material.

No terceiro momento, com a Constituição Federal de 1988, o bem-estar e a justiça social

aparecem relacionados à dignidade da pessoa, cujo meio destinado para promover sua

existência digna diz respeito ao exercício de uma atividade econômica, no campo do trabalho e

na livre iniciativa, assim como de possibilitar a criação de bens econômicos que venham a

garantir a existência digna para todos. Assim, encontram-se previstas na CF/88 formas de

garantir a todos os cidadãos os bens necessários ao pleno desenvolvimento de sua

personalidade, que só se efetivam por meio de mecanismos típicos da justiça social, atribuindo

102

a todos o mesmo direito, ou por meio de justiça distributiva, sendo necessário qualificar os

sujeitos de algum modo para fazê-lo (BARZOTTO, 2003). A justiça social deve abranger, ao

mesmo tempo, questões de justiça distributiva e de oportunidades, como preocupações

relacionadas à pobreza, exploração e desigualdade, que constituem os principais diferenciais de

classe, bem como questões salientadas pela filosofia do reconhecimento, relacionadas à

representação, diferença e identidade dos diferentes grupos que compõem a sociedade. Essa

concepção bidimensional de justiça, conforme Fraser (2002), só se torna compreensível por

meio da sobreposição dessas duas formas de conceber a justiça social. “Quando tal acontece, a

justiça surge como um conceito que liga duas dimensões do ordenamento social – a dimensão

da distribuição e a dimensão do reconhecimento” (FRASER, 2002, p. 11).

Para compreender o processo histórico de afirmação dos direitos sociais, da atuação da

justiça, sua importância, acesso e democratização, Santos (1994) destaca a contribuição da

sociologia do direito, apresentando alguns antecedentes e condições em que ocorreram,

ressaltando sob quais perspectivas a sociologia do direito os analisa. As perspectivas

sociológicas do Direito foram influenciadas, durante um longo período, por duas visões, pela

visão normativista do direito e pela visão substantivista do direito. Tais perspectivas,

dominantes desde o séc.XIX, tematizavam as articulações do direito com as condições e as

estruturas sociais em que este se opera. Conforme Santos (1994),

A perspectiva normativista defende uma concepção de direito enquanto

variável dependente, nos termos da qual o direito se deve limitar a acompanhar

e a incorporar os valores sociais e os padrões de conduta espontânea e

paulatinamente constituídos na sociedade. A perspectiva substantivista

defende uma concepção do direito enquanto variável independente, nos

termos da qual o direito deve ser um ativo promotor de mudança social tanto

no domínio material como no da cultura e das mentalidades (SANTOS, 1994,

p. 141-142).

Essas visões perduraram até o primeiro quarto do século passado (séc. XX), cujos temas

dominantes destacam “a discrepância entre o direito formalmente e o direito socialmente eficaz;

as relações entre o direito e o desenvolvimento socioeconômico e, o papel do direito na

transformação modernizadora das sociedades tradicionais” (SANTOS, 1994, p. 143). Tais

temas reforçam a supremacia do caráter normativista e substantivista em detrimento das

questões processuais, institucionais e organizacionais.

A partir da metade do séc. XX e nas décadas seguintes, as perspectivas sociológicas do

Direito se alteraram influenciadas por condições teóricas e condições sociais emergentes.

Alguns fatores influenciaram as condições teóricas, como o desenvolvimento da sociologia das

organizações, o desenvolvimento da ciência política e seu interesse pelos tribunais e, o

103

desenvolvimento da antropologia do direito ou da etnologia jurídica, dando enfoque aos litígios

e seus mecanismos de prevenção e de resolução, desviando a atenção analítica das normas e

orientando-a para os processos e as instituições (sua formalização, especialização e eficácia)

(SANTOS, 1994).

As condições teóricas, desencadeadas na década de 1960, caracterizam-se por condições

principais. A primeira inscreve-se nas lutas sociais de grupos sociais desprivilegiados por

afirmação de direitos sociais. Tais fatos confrontaram a igualdade dos cidadãos perante a lei

com a desigualdade da lei perante os cidadãos. A segunda é provocada pela eclosão da crise da

administração da justiça que, juntamente com as lutas sociais, determinaram ao Estado a

mudança de sua postura e condução socioadministrativa, transformando-se de Estado Liberal

para Estado-Providência (Estado Social).

Nessa conjuntura, o Estado-Providência (Estado Social) expandiu os direitos sociais e

permitiu a ampliação, o alcance e a integração de diferentes classes sociais nos circuitos de

consumo. Essas transformações alcançam especialmente a figura da mulher na sociedade. Isso

se dá em relação à participação feminina no mercado de trabalho e no consumo de bens, o que

vem a provocar mudanças comportamentais na sociedade em relação ao seu papel e a seus

direitos. Passa a existir uma maior ocorrência de conflitos familiares (internos) e, por

conseguinte, da judicialização de conflitos (SANTOS, 1994).

Contudo, com a recessão econômica ocorrida na década de 1970 e a diminuição de

recursos financeiros do Estado, deixou-se de cumprir muitos dos compromissos assistenciais e

providenciais assumidos com as classes populares, manifestando-se também em diversas áreas

de atuação do Estado, inclusive nos serviços de administração da justiça. Esse novo quadro

socioeconômico criou um novo e vasto campo de estudos sociológicos, concernentes à atuação

e manutenção da justiça, quanto à organização e bloqueio de processos e ritmos de andamento

dos tribunais, sobre a formação e recrutamento dos magistrados, sobre as motivações das

sentenças e sobre as ideologias políticas e profissionais dominantes dos vários setores da

administração da justiça (SANTOS, 1994).

No então Estado Social Democrático de Direito, a Justiça tem ocupado um importante

papel no exercício de suas funções. A relevância da atuação da Justiça frente às demandas

sociais e políticas ganhou visibilidade e ascensão e um aumento do interesse da população em

buscar a efetivação de seus direitos por meio do acesso à Justiça. A legitimação de um Estado

Social Democrático e de Direito perpassa pela concepção de justiça e de sua afirmação enquanto

instituição e um de seus Poderes. Nesse quesito, a Justiça não se constitui somente um item

funcional para sua manutenção. Suas dimensões normativa, social e política são essenciais para

104

o Estado, pois estabelecem limites no âmbito de ofertas de políticas públicas, na efetivação de

direitos, e nas perdas geradas por esse não atendimento. Diante disso é que se constitui um

padrão de justiça.

3.3 A EFETIVAÇÃO DE DIREITOS POR MEIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

A política surge como relação da existência humana estar vinculada a um mundo plural,

onde a presença do outro se constitui como uma marca do fenômeno humano, que somente

deixa de existir em momentos de insanidade (TORRES, 2007). Portanto, toda ação política é

uma ação social. Ao conceituar política, Bobbio (2010) identifica na obra “Política”, de

Aristóteles, um primeiro tratado sobre o tema. Nela, encontram-se descritas “a natureza,

funções e divisões do Estado e sobre suas várias formas de governo”. O significado de política

aparece de forma mais simplificada como “a arte ou ciência do governo”. A partir de então,

durante muitos séculos, o termo política designou o estudo “de uma esfera de atividades

humanas que se refere, de algum modo, às coisas do Estado” (BOBBIO, 2010, p. 954).

No entanto, o significado de política, gradativamente, sofreu alterações na época

moderna, sendo modificado e substituído por outras expressões, como no caso de “doutrina do

Estado”, “ciência política”, “filosofia política”. Atualmente, o termo política é designado “para

indicar a atividade ou o conjunto de atividades que, de alguma maneira, têm como termo de

referência a polis, ou seja, o Estado” (BOBBIO, 2010, p. 954). Nesse sentido, polis assume

condição de sujeito e de objeto. Como sujeito, quando ordena, proíbe, legisla, retira e transfere

recursos de um setor a outro da sociedade; como objeto, quando à Política são atribuídas ações

relacionadas ao poder estatal, como, por exemplo, sua defesa, ampliação, manutenção e

destruição.

Na definição de Arendt (2002, s/p), a política se inscreve na pluralidade dos homens.

Política consiste na convivência entre diferentes. “Os homens se organizam politicamente para

certas coisas em comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das

diferenças”. Na concepção moderna de política,

O Estado é uma função da sociedade ou um mal necessário para a liberdade

social, impôs-se, tanto em termos práticos como teóricos contra as concepções

moldadas de maneira bem diferente e inspiradas pela Antiguidade, de uma

soberania do povo ou da nação, que se manifestaram em todas as revoluções

dos tempos modernos (ARENDT, 2002, s/p).

105

Nesse sentido, a compreensão de governo constitucional define-se no controle exercido

pelos governados sobre seu governo, restringindo seu poder de atuação e de aplicação de força

sobre seus governados. “A relação entre política e liberdade também é entendida nos tempos

modernos, de modo a ser a política um meio, e a liberdade seu objetivo mais elevado”

(ARENDT, 2002, s/p). Essa relação não se alterou desde a Antiguidade, no entanto, o

significado e a extensão de liberdade modificaram-se com o passar do tempo.

Existia um espaço da liberdade e era livre aquele nele admitido, e não-livre

aquele dele excluído. O direito de admissão e, portanto, de liberdade, era um

bem para o indivíduo que sobre o destino de sua vida não decidia de maneira

diferente da riqueza e da saúde. Assim, a liberdade era, para o pensamento

grego enraizada, ligada a uma posição e limitada espacialmente, e as fronteiras

do espaço da liberdade coincidiam com os muros da cidade, da polis ou, dito

de forma mais exata, da ágora nela encerrada. Fora dessas fronteiras situava-

se, por um lado, o estrangeiro no qual não se poderia ser livre, posto que nele

não se era mais um cidadão ou, melhor, um homem político (ARENDT, 2002,

s/p).

Nessa configuração, o conceito de política remete-se ao conceito de poder, da relação

exercida por um indivíduo ou grupo de indivíduos sobre outro, e desses sobre um espaço ou

território. Stoppino (1998, p. 933) conceitua poder, de uma forma geral, como “a capacidade

ou possibilidade de agir, de produzir efeitos”, referindo-se tanto a indivíduos e a grupos

humanos, quanto a objetos ou fenômenos naturais. Em relação à vida do homem em sociedade,

o sentido de poder se especifica e se diferencia variando, desde a capacidade de agir, até a

capacidade de determinação do comportamento humano, exercido por um indivíduo ou grupo

sobre o outro. Para Max Weber (1922), o poder consiste na imposição de uma vontade própria

que se baseia em uma multiplicidade de situações dentro de uma relação social, mesmo que não

consentida. Dessa forma, a relação entre o governo e seus governados, em uma sociedade,

consiste em uma relação tipicamente política, definida por relações de poder.

Para Rizvi e Lingard (2010), uma decisão individual não constitui uma política, pois a

política expressa padrões de decisões, em um contexto de outras decisões, tomadas por atores

políticos em posições de autoridade e em favor de instituições estatais. A política pode se referir

a realidades que podem ser alcançadas por meio do exercício de poder. Essa definição

compreende os limites e possibilidades para a implementação e efetivação de políticas, visto

não existir um único fator determinante para suas práticas (RIZVI; LINGARD, 2010). Devido

ao distanciamento entre a política proposta e sua realidade, as políticas são sempre incompletas.

Necessitam de arranjos organizacionais e ajustes às práticas já existentes. Isso posto, explica

porque as propostas e objetivos políticos não são sempre alcançados na prática.

106

No âmbito público, conceituar política é tarefa de difícil realização (SOUSA, 2006). A

autora apresenta diferentes conceitos de política pública, formulados por diferentes autores em

momentos distintos. Laswell (1936) propõe conceituar política pública a partir de questões que

se apresentam implicadas nas decisões e análises de política pública, como, por exemplo, quem

ganha o quê, por quê e que diferença faz? Easton (1965), por sua vez, define política pública

como um sistema que envolve formulação, resultados e o ambiente. No entanto, esclarece o

autor, esse sistema pode ser influenciado por partidos políticos, mídia e grupos de interesse,

repercutindo nos resultados e efeitos apresentados. Lynn (1980) define política pública como

produtora de efeitos específicos a partir de um conjunto de ações do governo. Dye (1984), por

sua vez, atribui à política pública uma ação de fazer ou não fazer do governo. Anteriormente a

esse conceito, Souza (2010) esclarece que Bachrach e Baratz (1962) já haviam afirmado que a

não tomada de decisões diante de um problema também caracteriza uma forma de política

pública. Peters (1986), em definição mais atual, conceitua política pública como um conjunto

de ações diretas ou delegadas pelos governos que repercutem na vida dos cidadãos.

De forma geral, as definições de política pública apresentadas tendem a uma visão mais

abrangente e totalizante. Assim, os fatores constituintes desse todo, ou seja, “os indivíduos,

instituições, interações, ideologia e interesses” ficam de fora (SOUZA, 2006, p. 25). Esses

fatores precisam ser considerados, mesmo havendo “diferenças sobre a importância relativa

desses fatores”. Como a repercussão das políticas públicas ocorre em vários setores e níveis da

sociedade, decorre “daí porque qualquer teoria da política pública precisa também explicar as

inter-relações entre Estado, política, economia e sociedade” (SOUZA, 2006, p. 25).

As políticas públicas são desenhadas e desenvolvidas em e para cenários locais, mas não

isoladamente. Encontram-se influenciadas por diversos fatores externos e de amplitude global.

Tais políticas servem a campos específicos de atividades sociais como a educação, a saúde, a

segurança. Políticas públicas são, assim, normativas, pois expressam fins e meios concebidos

na proposição e direcionamento de ações.

3.4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM ÂMBITO LOCAL E

GLOBAL

Como uma vertente das políticas públicas, a política educacional está relacionada a

ações governamentais destinadas ao sistema educacional. Com base nessa afirmação, “é

possível apontar que as políticas educacionais expressam a multiplicidade e a diversidade das

políticas educativas em um determinado período histórico” (DUSO; SUDBRACK, 2010, p. 67)

107

e se destinam a diferentes grupos e fins, no desdobramento de outras políticas como nas

políticas de Educação Infantil, Educação Básica, Educação Superior, dentre outras. Nesse

sentido, as políticas educacionais constituem-se de um fracionamento das políticas públicas,

com o objetivo de atender, especificamente, a um de seus setores, nesse caso, a educação.

As políticas educacionais correspondem ao conjunto de decisões de caráter normativo,

como leis e decretos, referentes à educação e se realizam por força do poder do Estado. Como

uma atividade social específica, as definições expressas nesses documentos orientam o

desenvolvimento de ações voltadas para a educação (SAVIANI, 2008). Suas ações são

carregadas de intencionalidades, ou seja, determinadas por um conjunto de valores e ideias e de

caráter institucional. A política educacional tem por objetivo o direcionamento do processo

educativo e do seu controle como prática institucionalizada em um determinado contexto

histórico. Assim, como um texto político referendado em legislação própria, encontra-se

objetivada, tendo seu campo de atuação e efetivação, muitas vezes reduzido à formalização

jurídica (OLIVEIRA, 2010). Nesse sentido, “ela contribui tanto para reproduzir uma ordem

preestabelecida, quanto para transformá-la” (DUSO; SUDBRACK, 2010, p. 67).

As políticas educacionais diferenciam-se em âmbitos local, nacional, regional e global,

(AFONSO, 2001). No entanto, a articulação da política educacional com a questão da

globalização faz surgir um novo paradigma de governo educacional. Até pouco tempo atrás, o

Estado tinha ampla autonomia de decidir sobre as políticas educacionais a serem implantadas.

Sua autonomia resultava de intensas, complexas e contraditórias relações com as “classes

sociais dominantes e sujeita às demandas das classes dominadas e de movimentos sociais”

(AFONSO, 2001, p. 16). Recentemente, com o advento da globalização, essa autonomia tem

diminuído, devido a uma redefinição de papéis do Estado-nação, própria do contexto e

processos de globalização.

Para Rizvi e Lingard (2010), o conceito de globalização não tem um significado

particular e uniforme, pois varia em conformidade com a dinâmica dos seus contextos

específicos. A globalização não se caracteriza por ser um fenômeno de significado e

interpretação únicos, coerente e consensual

não é um fenômeno que contenha aspectos e dimensões com

consequências apenas positivas ou desejáveis; não expressa somente

decisões, relações, tensões e influências que partam unidirecionalmente

e impositivamente do nível global para os níveis regionais, nacional ou

local, ou que tenham apenas como objetivo organizar ou garantir

interesses voltados para a acumulação capitalista e para a dominação -

globalização hegemônica (AFONSO, 2001, p. 23).

108

Conforme o autor, a globalização também pode estar relacionada a movimentos sociais

de resistência, assim como às “experiências e iniciativas concretas de mudança social, muitas

vezes iniciadas localmente e ampliados globalmente, em ambos os casos tendo como

fundamento perspectivas econômicas, culturais, éticas e políticas” (AFONSO, 2001, p. 23).

Nesse sentido, a educação está sendo, paulatinamente, influenciada pelos preceitos

mercadológicos e articulados à lógica da globalização. Ball (2001) adverte que “conceitos como

‘sociedade de aprendizagem’ e ‘economia baseada no conhecimento’ são poderosas

construções sobre políticas, geradas no seio deste consenso” (BALL, 2001, p. 100). A

apropriação e a inclusão desses e de outros termos nos textos e discursos políticos corroboram

a primazia dos imperativos das políticas econômicas sobre as políticas educacionais.

Para o referido autor, a criação das políticas nacionais passa, atualmente, por “um

processo de bricolagem”, em um constante movimento de “empréstimo e cópia de fragmentos

e partes de ideias de outros contextos, de teorias canibalizadoras, de investigação, de adoção de

tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar”

(BALL, 2001, p. 102). Com essa formatação, as políticas tornam-se frágeis. Por serem produtos

de acordos, elas são constantemente reformadas, por meio de “complexos processos de

influência, e recriadas nos contextos da prática” (BALL, 2001, p. 102). Sob o domínio dessa

lógica, as políticas nacionais compreendem um conjunto de influências e interdependências que

se caracterizam por complexas interconexões e hibridização. Isto é, combinam conjunturas

distintas, ou seja, global e local.

Portanto, a formulação e a implantação de políticas educacionais podem sofrer

interferências em seu processo, conforme alterações que venham a ocorrer em outras arenas

políticas. Lucena et al (2014, p. 142) destacam a necessidade de atentar-se “às ideologias que

permeiam os processos, sobretudo aqueles que pautam a construção e implementação das

políticas educacionais”. Acrescentam o posicionamento reflexivo que os educadores devem ter

sobre suas responsabilidades frente a esses processos e, ainda, que “o avanço dessas políticas e

a influência das agências internacionais no âmbito da educação”, numa perspectiva global,

devem ser observados e acompanhados (LUCENA et al, 2014, p. 142). As políticas públicas

educacionais atendem a diferentes demandas e, ao serem formuladas e implantadas, tendem a

satisfazer as expectativas da sociedade, de efetivação do Direito Fundamental Social à

Educação.

109

3.4.1 A atuação da sociedade civil na formulação e redimensionamento de políticas

públicas

As políticas públicas demandam ações gerenciadas pelo Estado, podendo atuar em

parceria com a sociedade civil, o que constitui um esforço recente de integração do Estado com

diferentes instâncias (KRELL, 2002). Essa atuação da sociedade civil em apoio ao Poder

Público só poderá assistir tarefas sociais básicas, por meio da atual representatividade que a

sociedade civil tem adotado. O atual conceito de sociedade civil diferencia-se do antigo

significado a ele atribuído de sociedade burguesa da tradição liberal, pois esse conceito não

mais inclui “a economia constituída através do direito privado e dirigida através do trabalho,

do capital e dos mercados de bens” (HABERMAS, 1997, p. 99).

A sociedade civil consiste em uma associação de pessoas com interesses e objetivos

comuns, tendo como núcleo institucional “as associações e organizações livres, não estatais e

não econômicas”. Suas ações consistem em “sondar os problemas sociais que ressoam nas

esferas privadas, condensam-nos e os transmitem, em seguida, para a esfera pública política”

(HABERMAS, 1997, p. 99). Sua atuação se dá pela institucionalização de discursos com a

finalidade de dar soluções, de maneira que se tornem “questões de interesse geral no quadro de

esferas públicas”. Essa atuação, baseada na racionalidade comunicativa, consolidada pelas

associações, “formam o substrato organizatório do público de pessoas privadas que buscam

interpretações públicas para suas experiências e interesses sociais, exercendo influência sobre

a formação institucionalizada da opinião e da vontade” (HABERMAS, 1997, p. 101).

No entanto, como explica o autor, as intervenções e supervisões administrativas sobre a

estrutura comunicativa na família, nas escolas e na vizinhança, promovidas por Estados

autoritários, tendem a interferir no comportamento solidário das pessoas e, juntamente com a

insegurança jurídica ,“implicam no aniquilamento de grupos sociais através de doutrinação,

bem como o sufoco da comunicação pública espontânea”, tendendo também ao aniquilamento

da racionalidade comunicativa, tanto em contextos públicos, como privados. Com a ação

comunicativa socializadora prejudicada, formam-se grandes massas de pessoas “isoladas e

alienadas entre si, fiscalizáveis e mobilizáveis plebiscitariamente” (HABERMAS, 1997, p.

102).

Historicamente, o espaço público de atuação das coletividades, conforme a teoria

política clássica, “era equivalente ao espaço da liberdade dos cidadãos que exerciam sua

participação crítica na gestão dos assuntos comuns, sob o princípio da deliberação; era um

espaço que se opunha, portanto, ao espaço privado regido pela dominação do poder” (DUPAS,

110

2005, p. 175). Na atual realidade social, as relações e os vínculos estabelecidos entre os sujeitos

se fragilizaram e se modificaram. A performance de atuação desses sujeitos atualmente define

o lugar social de cada um, desabilitando-os para o exercício de ações coletivas e da própria

cidadania.

As teses neoliberais dos anos 1980 haviam definido o Estado como

intrinsecamente ineficaz, moralmente incapaz e totalmente dispensável para

definir ações públicas eficazes. Segundo elas, os mercados livres e a

competição seriam suficientes para criar um padrão mundial de empregos e

de welfare privado. De outro lado, os Estados nacionais, premidos por

orçamentos cada vez mais restritos em razão da imperiosidade dos equilíbrios

fiscais e da progressiva inadequação dos programas de previdência,

mostraram-se progressivamente inadequados para lidar com os efeitos

perversos da globalização, especialmente o aumento da exclusão e do

desemprego. Finalmente, a classe política e seus partidos foram erodindo sua

credibilidade e inviabilizando-se como mediadores das demandas sociais e

aspirações coletivas (DUPAS, 2005, p. 180-181).

Em decorrência, com a abertura de enormes espaços vazios deixados pelo Estado, as

organizações da nova sociedade civil contemporânea foram ocupando-os e transpondo à vida

pública uma variedade de associações e ONGs aliadas a “uma visão midiática para as atividades

sociais, econômicas e políticas de grupos particulares, mas que passaram a reivindicar o caráter

público de seus interesses, exigindo reconhecimento, regulação e salvaguardas das suas

instituições” (DUPAS, 2005, p. 181).

Essa nova sociedade civil constitui uma trama diversificada de atores coletivos,

autônomos e espontâneos (ONGs, associações de diferentes representatividades), que tentam

mobilizar a opinião pública para ventilar e problematizar questões específicas apresentadas

como de “interesse geral”. “Esses novos atores pretendem a reconstrução teórica e prática da

democracia, do espaço público e da ação social, definindo propósitos ambiciosos para um novo

projeto contemporâneo de sociedade civil, distinto das esferas do Estado e da economia”

(DUPAS, 2005, p. 181).

A atuação da sociedade civil nos processos decisórios e na influência que tem exercido

na formulação de políticas e destinação de recursos públicos para a realização do Direito à

Educação, pode ser exemplificada no trabalho desenvolvido pela Campanha Nacional pelo

Direito à Educação. Surgida em 1999, pela mobilização de diferentes organizações da sociedade

civil, participantes da Cúpula Mundial de Educação em Dakar (Senegal), no ano seguinte, a

Campanha objetiva agregar diferentes forças políticas, por meio de mobilização e ações que

promovam comunicação social e pressão política na defesa e ampliação das garantias

constitucionais e seus desdobramentos do Direito à Educação. Esse trabalho articula diferentes

111

grupos de representação da sociedade civil, como comunidades escolares, fundações, grupos

estudantis, universitários e comunitários, movimentos sociais, sindicatos e diferentes ONGs em

âmbito nacional e internacional (CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À

EDUCAÇÃO, 2017).

Nesse sentido, a elevação da qualidade de vida da população, desprovida de recursos,

por meio da melhoria dos serviços públicos ofertados, se faz mediante a participação popular,

cuja “cidadania reivindicatória – que consiste na capacidade de exigir e de fazer respeitar seus

direitos civis, políticos e sociais - exerce papel de fundamental importância no processo social

complexo e gradual” da formulação de políticas públicas adequadas às demandas sociais e, em

decorrência, das melhorias sociais desejadas (KRELL, 2002, p. 32). Contudo, no momento em

que a participação da sociedade civil nos processos decisórios do país, por meio de uma

democracia participativa e responsável, e na exigibilidade dos direitos do cidadão, ainda se

encontra em lento processo de realização, dada sua frágil articulação, se faz necessário outro

tipo de ação. A ação de exigibilidade dos direitos garantidos e não efetivados, em defesa dos

direitos dos cidadãos, deve também ser executada pelos Operadores do Direito e pelos tribunais

na realização dos Direitos Fundamentais e Sociais.

112

4 O DIREITO À EDUCAÇÃO

“As sociedades a que se negam ao diálogo – comunicação

– e, em seu lugar, se lhes oferecem comunicados,

resultantes da compulsão ou doação, se fazem

preponderantemente mudas. O mutismo não é

propriamente inexistência de resposta. É resposta a que

falta teor marcadamente crítico” (FREIRE, 1991, p. 69).

Este capítulo apresenta a caracterização do Direito à Educação como um direito

fundamental social, que passou por um longo processo histórico de definição e cobertura até

sua normatização nos textos legais nacionais. Apresenta as previsões normativas do Direito à

Educação e o estabelecimento de mecanismos de proteção à criança e ao adolescente. Em

seguida, destaca os diferentes atores envolvidos na efetivação e exigibilidade desse direito,

assim como os empecilhos e limites da eficácia dos direitos fundamentais e sociais.

4.1 A EDUCAÇÃO E SEU STATUS DE DIREITO FUNDAMENTAL SOCIAL

A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como um Direito Fundamental

Social que, como tal, objetiva a melhoria da condição social do cidadão. Em princípio, a

educação está assegurada em seu artigo 6º, juntamente com outros Direitos Sociais, a saber, a

saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade

e à infância e a assistência aos desamparados. Mais à frente, a Educação, a cultura e o desporto

aparecem juntos em um capítulo que lhes é destinado, reforçando a integralidade da Educação

como formação dos sujeitos em suas diferentes dimensões. Contudo, o fenômeno educativo,

como um direito individual e subjetivo, de interesse público e assegurado pelo Estado, é recente.

No âmbito social, a construção da ideia de Educação pública, para todos, decorre de um

processo histórico lento iniciado fora do território brasileiro.

Como esclarece Teixeira (1996, p. 39), “as colônias americanas se anteciparam a

quaisquer outros países, em considerar a educação como direito individual”. Nos EUA, a escola

e a educação pública, tendo o Estado como agente protetor do interesse público, surgiram com

justificativa e fim religiosos: afastar o indivíduo da ignorância, do desconhecimento das

escrituras sagradas. Assim, era ordenado que em cada vila de até cinquenta casas se nomeasse

uma pessoa destinada a ensinar a todas as crianças a ler e a escrever, cujo salário seria pago

pelos pais e pelos tutores dos estudantes ou pelos habitantes em geral. Caso a vila crescesse e

expandisse até cem casas, seria fundada uma escola de gramática onde o mestre (professor)

113

deveria instruir a juventude até que estivesse habilitada para a universidade (TEIXEIRA, 1996).

Estabelecida como interesse público, a educação era considerada uma necessidade individual,

e não somente um privilégio ou vantagem.

No Brasil, a concepção de educação como uma necessidade individual ou coletiva (de

grupos) foi influenciada pelo pensamento de dois movimentos religiosos do séc. XVI.

Conforme Teixeira (1996), a concepção de homem, ou como sujeito livre e independente ou

como sujeito submisso e submetido a uma crença ou ordem de fim social, fez surgir as duas

tradições do Direito à Educação.

Enquanto o homem da Reforma religiosa pensa em termos de um novo

indivíduo, com novos direitos e nova participação em seu destino, o homem

da contrarreforma continua ligado a uma forma autoritária de crença e de

saber. É diante disto que o saber – a grande paixão da época – do lado

protestante se faz uma necessidade individual e, do lado católico, uma

necessidade coletiva, social, a ser atendida por alguns. Surgem, assim, as duas

tradições a que antes me referia, a do saber como direito do indivíduo [mais

tarde distorcido como a capacidade de agir sozinho para alcançar o que se

deseja] e a do saber como necessidade social, a ser cultivado por poucos

(TEIXEIRA, 1996, p. 40).

Dois séculos depois, “com o aparecimento da ideia democrática propriamente dita, o

Direito à Educação de todos e de cada um se põe diante do homem como uma reivindicação

fundamental” (TEIXEIRA, 1996, p. 40). No entanto, a educação como um direito garantido ainda

não se efetivou plenamente.

Passados os períodos de turbulências e distorções quanto à necessidade da educação, o

séc. XX fez emergir a teoria democrática correlacionada às questões econômicas e sociais.

Nele, voltou-se “a conceber a liberdade como algo que se consegue se forem dadas ao homem

as condições necessárias e suficientes (oportunidades iguais) para que as potencialidades do

organismo biológico humano venham a desenvolver-se (mente e inteligência)”, como um

resultado social da educação e de seu contínuo exercício (TEIXEIRA, 1996, p. 41).

A efetivação do Direito à Educação como um direito de todos extrapola ao processo de

especialização dos sujeitos para o exercício de diversas funções na sociedade. Esse direito

converge com a formação de todos para agir em favor de uma sociedade integrada. “Dizer-se

que a educação é um direito é o reconhecimento formal e expresso de que a educação é um

interesse público a ser promovido pela lei” (TEIXEIRA, 1996, p. 60). Portanto, “a educação é

um direito imprescindível para o desenvolvimento e o exercício de outros direitos, como parte

de uma ação cidadã” (RANIERI, 2009, p. 9).

O Direito à Educação é resultado de um intenso esforço e mobilização de diversos

setores da sociedade ao longo da história brasileira. Foi impulsionado por diferentes tratados

114

internacionais, tendo como principal referência seu reconhecimento como um Direito Humano.

Conforme Cury (2013, p. 106), “as formas de proteção desse direito são variáveis de País a

País, dentro de seu ordenamento jurídico interno e por meio de compromissos declarados e

assumidos também no âmbito internacional”.

No Brasil, o Direito à Educação encontra-se garantido desde a Constituição de 1824.

Ainda que a Educação formal tenha sido iniciada no Brasil desde 1549, com a chegada dos

padres jesuítas, sua garantia como um direito só veio a acontecer muito tardiamente, em 1824.

O Direito à Educação, naquele momento, encontrava-se registrado como o Direito à Instrução,

sendo restrito a poucos e de forma muito peculiar (POMPEU, 2004; CUNHA, 2013).

A partir de então, esse direito passou por diversas alterações e transformações quanto à

sua cobertura, previsão e financiamento. Em 1891, esse direito é reformulado; em 1934, é

ampliado e normatizado; já em 1937 esse e outros direitos retrocedem em termos de vinculação

orçamentária e suspensão. Em 1946, são retomados os princípios de vinculação orçamentária e

de obrigatoriedade do Estado quanto ao Direito à Educação, presentes nas Constituições de

1891 e 1934. Já em 1967, retrocede novamente, do ponto de vista orçamentário e de liberdade

acadêmica (CUNHA, 2013).

Contudo, entre avanços e retrocessos, o Direito à Educação foi sendo moldado em

relação aos seus princípios norteadores e às atribuições dos responsáveis pela sua oferta.

Somente em 1988, com a promulgação da Constituição cidadã,

intitulada Constituição Ulysses Guimarães, ocorreram mudanças sem

precedentes na história da educação brasileira. A Educação passou a contar

com dispositivos constitucionais que, juntamente com a continuidade de

mobilizações e esforços de diversos setores da sociedade, objetivam um

sistema de Educação pública de qualidade (CUNHA; LIMEIRA, 2016, p.

425).

No contexto internacional, esse direito foi reconhecido como um Direito Humano na

Declaração Universal de Direitos Humanos44, de 1948, que declara, em seu art. 26, a

obrigatoriedade e gratuidade do Direito à Instrução elementar, com o objetivo de garantir o

desenvolvimento pleno da personalidade humana. A partir de então, vários documentos e

acordos foram escritos no sentido de oferecer cobertura a um maior número de estudantes em

idade escolar (crianças, mulheres e meninas, pessoas com deficiência) e garantir o cumprimento

desse direito que, por ser abrangente, torna-se “essencial para o exercício de todos os outros

direitos humanos” (SINGH, 2013, p. 23).

44 Disponível em: http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf . Acesso em 16 de março de 2016.

http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf

115

Em 1966, esse direito é referendado no art. 13 do Pacto Internacional de Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais45. Conforme esse documento, o pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do sentido de sua dignidade é o que deve visar a educação como um

direito, de forma a reforçar o respeito pelos direitos do homem e das liberdades fundamentais.

Nesse sentido, o objetivo primordial da educação é habilitar o sujeito a exercer uma função em

uma sociedade livre.

Essa concepção de educação e suas finalidades é reforçada mais à frente, em 1988, no

Protocolo de São Salvador46. No art. 13 desse documento, o objetivo definido para a educação

é de promover o “pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua

dignidade, fortalecendo o respeito pelos Direitos Humanos e pelo pluralismo ideológico, pelas

liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz”. Conforme os documentos internacionais, a

educação deve ser garantida como um direito destinado a capacitar as pessoas a atuarem

ativamente em uma sociedade democrática e pluralista e encontrar, por meio dela, meios de

subsistência dignos. Como um direito internacionalmente reconhecido, a educação deve constar

como item prioritário na agenda política para o desenvolvimento nacional. No entanto, a

marginalização, a discriminação e a exclusão, frutos de intensa pobreza, ainda são fortes

impedidores para sua efetivação.

No contexto nacional, com a CF/88, o Direito à Educação é considerado um Direito

Fundamental e Social inscrito no Título II da Constituição Federal que trata ‘Dos Direitos e

Garantias Fundamentais’ e cap. II, do art. 6º ao 11, que trata ‘Dos Direitos Sociais’. Mais à

frente, a Educação encontra-se inscrita no Título VIII ‘Da Ordem Social’, no cap. III, que trata

‘Da Educação, da Cultura e do Desporto’, onde apresenta dos art. 205 a 214 sua concepção,

princípios, previsão, cobertura e responsáveis (BRASIL, 2016b). Dessa forma, a educação

encontra-se estabelecida como obrigação e dever do Estado, juntamente com a família, de

garantir a educação pública, laica e gratuita a todos os estudantes.

Conforme Castilho (2016), a educação é um direito que apresenta múltiplos aspectos,

sendo, ao mesmo tempo um direito social, econômico e cultural.

45 Disponível em http://www.unfpa.org.br/Arquivos/pacto_internacional.pdf . Acesso em 16 março 2016. 46 Disponível em http://www.faimi.edu.br/revistajuridica/downloads/numero7/protocolo.pdf . Acesso em 16

março 2016.

http://www.unfpa.org.br/Arquivos/pacto_internacional.pdf

http://www.faimi.edu.br/revistajuridica/downloads/numero7/protocolo.pdf

116

Direito social porque, no contexto da comunidade, promove o pleno

desenvolvimento da personalidade humana. Direito econômico, pois

favorece a autossuficiência econômica por meio do emprego ou do

trabalho autônomo. E direito cultural, já que a comunidade

internacional orientou a educação no sentido de construir uma cultura

universal de direitos humanos (CASTILHO, 2016, p. 2).

A luta pela positivação do Direito à Educação consta, notadamente, desde o início do

século XX com um importante movimento que culminou com a publicação do Manifesto dos

Educadores da Educação Nova, em 1932, e a inclusão de algumas de suas propostas na

Constituição de 1934. O documento, redigido por Fernando de Azevedo, reuniu um número

considerável de signatários, 24 ao todo, sendo Anísio Teixeira e Lourenço Filho seus principais

representantes, além de outros intelectuais de diferentes orientações ideológicas (NAGLE,

2015).

O Manifesto foi ressaltado por Cunha (2015) como “o grande educador”. Essa afirmação

deve-se ao fato de alguns dos Ministros da Educação da década de 2010 terem tomado esse

documento como inspiração para o desenho de importantes projetos, dada a importância e a

atualidade das propostas ali firmadas. Essa postura e reconhecimento dos Ministros sobre o

Manifesto dá-se de forma bem diferente com que o documento foi recebido pelo Governo em

1932, sob um clima de desconfiança e insegurança (CUNHA, 2015).

Mais à frente, em 1959, um grupo de intelectuais participante do Manifesto de 1932 se

reúne em prol da educação pública, agora em número maior de signatários, para divulgar um

novo documento, o Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados. Novamente, sob a

responsabilidade de Fernando de Azevedo, o Manifesto teve por objetivo reafirmar a escola

“como um dos mais poderosos fatores de assimilação e de desenvolvimento das instituições

democráticas” e de preservá-la de interesses escusos, políticos e religiosos (XAVIER, 2003, p.

243). O Manifesto condenava a “ineficiência dos gestores de políticas públicas em atender às

demandas em relação ao ensino com base em critérios técnicos e apoiados no planejamento

racional” (XAVIER, 2003, p. 243).

Como esclarece Bomeny (2016, s/p), a educação pública, inspirada nos ideais

democráticos, representa uma conquista irreversível das sociedades modernas. O Manifesto de

1959, assim como o de 1932, prosseguiu “reafirmando a educação como bem público e dever

do Estado”. O documento contou com 189 assinaturas, das quais ressalta-se a participação de

intelectuais renomados que ainda influenciam a política pública nacional, como Anísio

Teixeira, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior, Álvaro Vieira Pinto, Sérgio Buarque de

Holanda, Fernando Henrique Cardoso e Darcy Ribeiro. Esse último, com uma relevante

contribuição acadêmica e política para os modelos de educação pública de qualidade que temos

117

atualmente. Desses esforços, foram firmados em legislação importantes ganhos, como

financiamento e previsões orçamentárias para a manutenção da educação pública brasileira.

Assim, a progressiva afirmação do Direito à Educação, como um direito humano e

universal, é um processo contínuo que ocorre, concomitantemente, em âmbito individual e

coletivo, em nível local e global. No entanto, essa afirmação não ocorre sem perturbações.

Embora se constate a ampliação desse direito a um número cada vez maior de estudantes, pelo

acesso à Educação Básica, a Educação pública de qualidade para todos ainda é um problema de

difícil solução, no Brasil e no mundo (UNESCO, 2017). Mesmo na existência de mecanismos

de exigibilidade, consagrados internacionalmente, a efetivação do Direito à Educação ainda

padece de ações mais incisivas dos governantes e políticas públicas responsáveis, que priorizem

esse direito como um bem público que venha a gerar bem-estar social e uma sociedade mais

justa.

4.2 PREVISÕES NORMATIVAS DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DA PROTEÇÃO À

CRIANÇA E AO ADOLESCENTE

O Direito à Educação Básica, considerando suas etapas e modalidades, encontra-se

garantido e normatizado em diversos textos legais nacionais, onde foram estabelecidos seus

responsáveis, suas diretrizes e sua proteção. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016b)

preceitua que, enquanto um Direito Social, o Direito à Educação, assim como o Direito à Saúde,

à Segurança, à Alimentação, visa à melhoria da condição social dos cidadãos brasileiros. É de

competência da União e demais entes federados (Estados, Distrito Federal e Municípios)

proporcionar os meios de acesso à Educação, à cultura, à tecnologia, à ciência, à pesquisa e à

inovação. No entanto, a competência para legislar sobre o estabelecimento das diretrizes e bases

da Educação nacional está designada unicamente à União. Aos demais entes federados, cabe

legislar, concorrentemente, sobre a Educação e, aos Municípios sobre os programas

relacionados à Educação Infantil e Ensino Fundamental, em cooperação técnica e financeira

com os Estados e a União.

No capítulo que trata especificamente sobre a Educação, o artigo 205 aborda sua

finalidade, afirmando o pleno desenvolvimento dos estudantes, o preparo para o exercício da

cidadania e a qualificação para o trabalho. Esses termos constituem termos-chave para a análise

da compreensão dos atores pesquisados acerca da finalidade da educação. Em seguida, no artigo

206, são apresentados os princípios que orientarão o ensino ministrado. Dos oito incisos

apresentados, o inciso I, acerca da igualdade de condições de acesso e permanência dos

118

estudantes na escola, caracteriza o foco de análise da pesquisa acerca da compreensão dos atores

pesquisados em relação ao Direito à Educação.

O artigo 208 reafirma ao Estado brasileiro seu dever com a Educação, que deverá ser

efetivado por meio de garantias, elencadas em sete incisos. O inciso I trata da obrigatoriedade

da Educação Básica gratuita dos 4 aos 17 anos; o inciso III trata do atendimento especializado

aos portadores de deficiência; o inciso IV prevê a oferta de Educação Infantil em creches e em

pré-escolas; o inciso VI refere-se ao ensino noturno regular e o VII estabelece o atendimento

aos estudantes a partir de programas suplementares de material didático, transporte e

alimentação. Os parágrafos seguintes a esses incisos reafirmam a Educação como um direito

público e subjetivo, de responsabilidade do Poder Público para sua oferta e do seu dever em

recensear os estudantes, zelando pela sua frequência, juntamente com seus responsáveis.

O artigo 210 estabelece a fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental de

forma a assegurar o respeito aos valores culturais e artísticos por meio de uma formação básica

comum. No artigo 212, encontram-se previstos os responsáveis e as formas de financiamento

da Educação pública, indicando a aplicação de 12% da receita resultante dos impostos à União

e aos demais entes federados a aplicação de 25% na manutenção e desenvolvimento do ensino.

Esse financiamento tem como fonte adicional o salário-educação. Contudo, o parágrafo 3º desse

artigo estabelece prioridade da aplicação desses recursos no ensino obrigatório (4 a 17 anos),

tendo a universalização do atendimento prescrita em primeiro lugar, seguida pela garantia de

padrão de qualidade e equidade, em conformidade com as previsões do PNE.

O artigo 213 prevê que a destinação dos recursos públicos em Educação pública pode

ser estendida a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. No parágrafo 1º do inciso

II, está previsto o financiamento de bolsas de estudo a estudantes do Ensino Fundamental e

Médio, em escolas comprovadamente com esse caráter, na impossibilidade da oferta de vagas

e cursos regulares próximos à residência dos estudantes. Entretanto, ressalva-se nesse artigo a

prioridade de investimento do Poder Público na expansão de sua rede naquela localidade.

As previsões de ação para a melhoria da Educação e dos serviços prestados a esse fim

encontram-se estabelecidas no artigo 214 quando indica o PNE como o documento norteador

para o desenho de políticas públicas, de duração decenal, onde devem constar os objetivos,

diretrizes, metas e estratégias de implementação do ensino público, assegurando sua

manutenção e desenvolvimento, por meio de ações integradas dos Poderes Públicos e entes

federativos. Esse artigo apresenta seis incisos que descrevem os objetivos a que essas ações

devem conduzir. O primeiro diz respeito à erradicação do analfabetismo, o segundo, à

universalização do atendimento escolar, o terceiro, à melhoria da qualidade do ensino, o quarto,

119

à formação para o trabalho, o quinto, a uma formação humanística e, por fim, o sexto, às metas

de destinação dos recursos públicos em Educação, supondo uma proporção do Produto Interno

Bruto (PIB).

Mais adiante, no capítulo VII, que trata da família, da criança, do adolescente, do jovem

e do idoso, o artigo 226 afirma a família como base da sociedade, sendo-lhe prevista a proteção

especial do Estado. No artigo 227, encontra-se estabelecida a responsabilidade, primeiramente,

à família, em seguida, à sociedade e ao Estado, de assegurar à criança, ao adolescente e ao

jovem absoluta prioridade no direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à convivência

familiar e comunitária. O parágrafo 1º desse artigo estabelece o Estado como o provedor de

programas de assistência integral à saúde da criança, ao adolescente e ao jovem, destacando em

seu inciso II a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para pessoas

portadoras de deficiência, física sensorial e mental, bem como integração social de adolescentes

e jovens que se enquadrem nesses programas, por meio de treinamento para o trabalhos e acesso

aos bens e serviços coletivos facilitado. Como parte designada à proteção especial do Estado à

família, o parágrafo 3º estabelece o direito à proteção especial, estabelecendo os aspectos

abrangentes descritos em sete incisos. Em seu inciso III, encontra-se afirmada a garantia de

acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola. Já o inciso VII, prevê programas de

prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de

entorpecentes e drogas afins. O artigo 229, reafirmando o 226, estabelece o dever dos pais de

assistir, criar e educar os filhos menores, bem como o dever dos filhos maiores de ajudar e

amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.

Na parte designada “Ato das disposições constitucionais transitórias”, o financiamento

da Educação é ratificado no artigo 60, ao estabelecer prazo à destinação de recursos à

manutenção e ao desenvolvimento da Educação Básica e à remuneração condigna dos

trabalhadores da Educação. Nesse sentido, o inciso I indica o FUNDEB como o fundo destinado

para isso. Em seguida, encontram-se elencadas as disposições previstas em lei acerca da

organização dos fundos, do cálculo anual mínimo por aluno, os percentuais máximos destinados

a cada etapa e modalidade da Educação Básica, a fiscalização e o controle dos fundos e a fixação

de prazo para estabelecimento de piso salarial profissional nacional para os profissionais do

magistério público, concernente ao cumprimento das metas estabelecidas no PNE.

Conforme o art. 227 da CF/88 (BRASIL, 2016b) e Emenda Constitucional nº 65 de 2010

(BRASIL, 2016g), cabe ao Estado promover programas de assistência integral com absoluta

prioridade à criança, ao adolescente e ao jovem. Em 1990, foi estabelecido o Estatuto da Criança

e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 2016h), com o objetivo de criar um mecanismo de proteção

120

à criança e ao adolescente e de destinar responsáveis para essa função. O ECA “não integra o

rol da legislação educacional pós-Constituição de 1988” embora destaque a importância da

formação escolar para esse público (SARI, 2004, p. 72). O documento dispõe sobre a proteção

integral à criança e ao adolescente; utiliza como critério para definição de criança e adolescente

um período de idade para os efeitos da lei; reitera os preceitos constitucionais concernentes aos

Direitos Fundamentais e Sociais; estabelece ações, entidades e medidas protetivas para que

esses direitos sejam respeitados e efetivados; estabelece ainda os órgãos aplicadores e

fiscalizadores; define os atos infracionais, que porventura venham a ser praticados pelas

crianças e adolescentes, e indica as medidas socioeducativas cabíveis.

O ECA (BRASIL, 2016h) reafirma os preceitos constitucionais acerca do Direito à

Educação, dos art. 53 a 59, inscritos no Título II, que trata “Dos Direitos Fundamentais”, em

seu cap. IV, que trata “Do Direito à Educação, da Cultura, ao Esporte e ao Lazer”. Esse capítulo

traz o conceito e objetivo da educação conforme constam nos documentos internacionais.

Assim, a educação destina-se ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da

cidadania e qualificação para o trabalho. O documento traz como diferencial o direito dos

estudantes de questionarem seus educadores quanto ao tratamento que lhes é dado, aos critérios

avaliativos empregados, à participação em grupos representativos da escola e na tomada de

decisões e na escolha de uma escola próxima a sua residência (BRASIL, 2016h).

Em 1996, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

(BRASIL, 2016n). Esse documento ratifica a educação como um direito. Apresenta sua

definição, abrangência, destinação e previsões. Essa lei disciplina a oferta de Educação em todo

o país, identifica seus responsáveis em níveis Federal, Estadual, Municipal e Distrital;

estabelece os princípios e fins da Educação Nacional, sua organização em diferentes níveis,

etapas e modalidades e prevê a destinação de recursos financeiros para sua manutenção. No

entanto, ao identificar os responsáveis pela Educação a ser ofertada, inverte a ordem proposta

na CF/88. Apresenta a família como o primeiro dos responsáveis e, em seguida o Estado. Essa

inversão pode ser interpretada como uma forma de minimizar a responsabilidade pela oferta e

acompanhamento da Educação pública do Estado, em relação a responsabilidade atribuída à

família.

No Título I, que trata “Da Educação” é definido o conceito de Educação, a partir dos

processos formativos que permeiam a vida das pessoas em seus diversos contextos e fases da

vida, estabelecendo a educação escolar como o meio formativo a ser desenvolvido em

instituições culturais. No Título II, que trata “Dos Princípios e Fins da Educação Nacional”,

encontra-se definida a responsabilidade da Educação como sendo um dever, primordialmente,

121

da família e do Estado. Estabelece os princípios da Educação, em convergência com os

previstos nos documentos já citados e alinhados aos princípios dos Direitos Humanos. E no

Título III, que trata “Do Direito à Educação e Do Dever de Educar” encontram-se firmadas as

garantias de oferta e de níveis previstos, atendimento ao educando e níveis ‘mínimos’ de

qualidade. A Educação, por meio de acesso ao Ensino Fundamental, é definida como um direito

subjetivo, passível de exigibilidade por qualquer cidadão comum, entidade representativa ou

pelo Ministério Público (BRASIL, 2016n).

4.2.1 Princípios constitucionais do Direito à Educação e seu objetivo

A Educação é definida, conforme preceitos legais e normativos, como um direito do

cidadão e dever do Estado, da família e da sociedade. À educação cabe o pleno desenvolvimento

da pessoa e, para que esse objetivo seja alcançado, alguns princípios foram definidos. O

significado de princípio é designado como “um mandamento nuclear de um sistema, verdadeiro

alicerce dele, uma disposição fundamental que se irradia sobre diferentes normas compondo-

lhes o espírito e servindo de critério para sua exata compreensão e inteligência” (MELLO, 1986,

p. 230). O princípio, no campo do direito, busca definir a lógica e a racionalidade para o

funcionamento harmônico do sistema normativo, conferindo-lhe tônica.

O texto constitucional estabelece os seguintes princípios, nos quais a Educação deve ser

ofertada:

I – a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II

- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a

arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,

e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV -

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V -

valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma

da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso

público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão

democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão

de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional para os

profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal

(BRASIL, 2016b).

Esses princípios orientam os desdobramentos normativos que irão indicar quais as ações

do Estado e suas políticas, no sentido de prestar os serviços educacionais, por meio de políticas

públicas, de forma equitativa e qualitativa. Consideram os atores sociais envolvidos, seus

posicionamentos e procedimentos, em conformidade com o direito fundamental de liberdade

122

de expressão, assim como a participação democrática nos processos decisórios da Educação e

da Escola, reconhecimento público da profissão e remuneração adequada.

A LDBEN/96 (BRASIL, 2016n) concebe o desenvolvimento pleno da pessoa, proposto

como objetivo para a educação na CF/88, como “a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania” e que deve fornecer meios para a progressão do sujeito no trabalho e

em possíveis estudos posteriores (CURY, 2013, p. 104). Nesse sentido, o foco principal das

mediações necessárias para o pleno desenvolvimento da pessoa deve ser o estudante que “se

desenvolve qualificada e plenamente pela mediação do docente e de uma instituição apropriada

para tal, a escola” (CURY, 2013, p. 105).

Contudo, o pleno desenvolvimento da pessoa só se realiza com o concurso de várias

mediações, entre as quais a gratuidade, a obrigatoriedade, o financiamento e a valorização dos

docentes precisam estar associados, juntamente, a uma concepção de oferta equitativa de

educação para todos. “Tais mediações concorrem para o preenchimento das finalidades da

instituição escolar: o desenvolvimento efetivo e de qualidade da capacidade cognitiva, marca

registrada do homem e a incorporação de valores ligados à cidadania e aos direitos humanos”

(CURY, 2013, p. 104).

As políticas públicas educacionais têm sido hábeis ao promover o acesso dos estudantes

às escolas, por meio de ampliação de vagas, em conformidade aos preceitos normativos do

Direito à Educação, embora ainda exista um percentual considerável de estudantes fora da

escola. Os dados apresentados pelo IBGE (2014; 2016), INEP (2016a) e Todos pela Educação

(2016) evidenciam o progresso obtido pelo Brasil a esse respeito.

No entanto, a promoção da permanência desses estudantes por meio de um trabalho

pedagógico responsável e contínuo, orientado por um projeto pedagógico que atenda às

demandas socioculturais da escola, desenvolvido por profissionais docentes e em situações

adequadas de ensino, são fatores que fazem a diferença para se alcançar o sucesso escolar

(BALZANO, 2004) e ainda deixam a desejar. A questão da permanência do estudante na escola

deve, impreterivelmente, estar associada à sua aprendizagem. Esse fato também pode ser

observado nos dados apresentados pelo INEP (2016a; 2016b), os quais evidenciam um

considerável percentual de estudantes que não conclui a Educação Básica e suas etapas no

tempo adequado. E há de se registrar também que o desempenho apresentado dos estudantes

matriculados ainda se encontra fora das metas estabelecidas.

Essa situação cria para o país uma dívida enorme junto aos seus cidadãos. Embora

tenham seu direito garantido por meio da realização de políticas públicas educacionais que

buscam atender às demandas sociais por matrícula dos estudantes nas escolas, encontram

123

empecilhos e meios deficientes de frequentar as aulas e, assim, deixam de ter acesso aos

conhecimentos necessários para o exercício de sua cidadania. Considerando as deficiências

apresentadas para a efetivação do Direito à Educação como um direito de estudar e de aprender,

torna-se necessário compreender os mecanismos previstos e os existentes para sua

exigibilidade.

4.3 DA EXIGIBILIDADE À EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

A exigibilidade47 judicial de políticas públicas educacionais encontra respaldo na

caracterização do Direito à Educação como um direito público subjetivo, garantido no artigo

208 da Constituição Federal, o qual estabelece, dentre outros princípios, o acesso e permanência

dos estudantes a um ensino gratuito e obrigatório.

O direito público subjetivo confere ao indivíduo a possibilidade de

transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento

jurídico em algo que possua como próprio. Configura-se como um

instrumento jurídico de controle da atuação do poder estatal, pois permite ao

seu titular constranger judicialmente o Estado a executar o que deve

(DUARTE, 2004, p. 113).

O Direito à Educação, como um Direito Fundamental e Social, ao ser compreendido

como um Direito Humano e por estar normatizado em diferentes documentos legais, objetiva o

pleno desenvolvimento dos estudantes. Em atendimento à proteção integral às crianças e aos

adolescentes, desse e de outros direitos, um Sistema de Garantias foi criado. Esse sistema

consiste em mecanismos de efetivação dos direitos garantidos, no qual, para desempenhá-lo,

um conjunto de operadores institucionais entra em ação. O conteúdo da prestação de serviços

ao destinatário final do atendimento pode se diferenciar, conforme as políticas básicas, em

políticas de proteção especial e socioeducativas, sistema administrativo de atendimentos e as

áreas relacionadas às políticas setoriais (BRANCHER, 2000).

Quanto às políticas de proteção especial e socioeducativas, os organismos operadores

são representados pelo “Sistema de Justiça, conforme estejam os órgãos relacionados à

atividade jurisdicional – Poder Judiciário, Ministério Público, Polícia Civil, Polícia Militar”

(BRANCHER, 2000, p. 143). O sistema administrativo de atendimento, “quando relacionados

os órgãos, serviços e programas governamentais ou não governamentais que executem as

47 A exigibilidade consiste, pois, na qualidade de exigível. É uma característica ou peculiaridade do que é exigível;

aquilo que se consegue cobrar ou exigir. Portanto, exige-se o que está garantido (MICHAELIS, 2014).

124

medidas de proteção especial e socioeducativas”, além de recorrer aos operadores acima

citados, também inclui como organismos operadores os Conselhos de Direitos e Conselhos

Tutelares, situados na esfera do Poder Executivo (BRANCHER, 2000, p. 143). As áreas

relacionadas às políticas setoriais, quais sejam, sistema de saúde, sistema de ensino e sistema

de aprendizagem, e outros, segundo Brancher (2000), embora se situem no sistema

administrativo, não tem sua atuação ajustada a catalogação específica.

Nesse sentido, um complexo de instrumentos compõe o sistema de proteção dos Direitos

Fundamentais e Sociais. Esses instrumentos, propensos a proteger e a garantir sua plena

realização, distingue-se, por sua natureza, em normativos, processuais ou institucionais. A

proteção processual, com relação à jurisdição constitucional das liberdades, apoia-se em um

“complexo de ações, civis ou penais, sob procedimentos especiais, providas de índole

constitucional, com vistas à tutela da efetividade dos Direitos Fundamentais”, denominado de

remédios constitucionais (MORAES, 2000, p. 53).

Os instrumentos processuais de proteção dos Direitos Fundamentais valem-se do

manejo dos remédios constitucionais, quais sejam: o habeas corpus, o mandado de segurança,

o mandado de injunção, o habeas data, a ação popular, a ação civil pública e a arguição direta

de descumprimento de preceito fundamental. Tais remédios, conforme Moraes (2000, p. 46),

“franqueiam o exercício da jurisdição constitucional das liberdades”. Dessa forma, dois

sentidos vetoriais distintos se apresentam quanto às relações entre processo e Constituição.

No sentido Constituição-processo, ter-se-á a tutela constitucional do

processo, condicionada por determinados princípios inscritos no

ordenamento constitucional, como o do devido processo legal e o da

inafastabilidade do controle judicial; no sentido processo-Constituição,

dar-se-á a jurisdição constitucional, na medida em que tutela a validade

das leis e dos atos normativos e a efetividade dos direitos fundamentais

(MORAES, 2000, p. 46).

Conforme previsto na CF/88, cabe ao Ministério Público “a defesa da ordem jurídica,

do regime democrático e dos interesses sociais e individuais indisponíveis” (BRASIL, 2016b).

Entre outras funções atribuídas, cabe ao Ministério Público “zelar pelo efetivo respeito dos

Poderes Públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos assegurados, promovendo as

medidas necessárias a sua garantia” (BRASIL, 2016b).

Dessa forma, os Operadores do Direito, atuantes em defesa do Direito à Educação,

podem ser configurados pelo Ministério Público e pela Defensoria Pública, representados por

um promotor de justiça ou advogado público. Para garantir a efetivação dos direitos da criança

125

e do adolescente, conforme previsto no ECA (BRASIL, 2016h), tem-se ainda o operador do

direito na figura do Conselho Tutelar e os Conselheiros que os representam.

4.3.1 O Poder Público e a Sociedade Civil – funções e repercussões

Os Operadores do Direito exercem um importante papel na efetivação e exigibilidade

dos Direitos Fundamentais Sociais e na implantação e acompanhamento de políticas públicas

educacionais. Em relação ao Direito à Educação no Distrito Federal, os Operadores do Direito

têm como principais atores o Ministério Público, as Varas da Infância e da Juventude e os

Conselhos Tutelares. Essas instâncias têm por objetivo resguardar os direitos

constitucionalmente garantidos concernentes à Educação e auxiliar o cidadão na exigibilidade

desse direito.

A Constituição Federal definiu como um dos direitos fundamentais aos

brasileiros e estrangeiros residentes no País o acesso à Justiça. Duas

instituições independentes, mas parceiras do sistema de Justiça do Brasil e

primordiais para a concretização desse acesso são o Ministério Público e a

Defensoria Pública. Ambas fazem parte das funções essenciais à Justiça (art.

127 a 135, da CF/88), mas possuem missões e características próprias e

independentes dos tribunais (BRASIL, 2016a).

O Ministério Público é um órgão independente, assegurado na CF/88 que não pertence

a nenhum dos três Poderes. Possui autonomia na estrutura do Estado e seu papel é de

fiscalizador do cumprimento das leis constitucionais e de defensor do patrimônio nacional e

dos interesses sociais e individuais. Em suas atribuições, consta “promover ação penal pública

e expedir recomendação sugerindo melhoria de serviços públicos” (BRASIL, 2016b).

Compõem o Ministério Público da União (MPU) o Ministério Público do Trabalho (MPT),

Ministério Público Militar (MPM) e o Ministério Público do Distrito Federal e Territórios

(MPDFT). O Ministério Público é ainda composto por Promotores e Procuradores de Justiça,

que trabalham junto à Justiça e são seus funcionários em nível Federal e/ou Estadual. A atuação

dos Promotores e Procuradores está assegurada na CF/88 que estabelece independência e

liberdade em suas decisões, desde que estejam de acordo com a lei. “Estão subordinados a um

chefe, apenas em termos administrativos” (BRASIL, 2016b).

No Distrito Federal, a Promotoria de Justiça de Defesa da Educação (PROEDUC) foi

concebida para assegurar e proteger o Direito à Educação com base na Legislação Federal e

Distrital (DISTRITO FEDERAL, 2015a). Criado em 2000, suas atribuições encontram-se

regulamentadas na Resolução nº 90/2009 do Conselho Superior do MPDFT. O trabalho de

126

“fiscalização” previsto para essa promotoria “abarca a defesa do rol de Direitos previstos na

CF/88 (artigos 204 a 214), toda a LDBEN/96 e o ECA/90 (artigos 53 a 59).

A PROEDUC busca garantir o acesso ao ensino, assim como a regularidade de sua

manutenção e qualidade. Sua atuação dá-se, tanto de forma pontual, quando na existência de

irregularidades constatadas, quanto de forma mais ampla, com o diálogo e participação da

sociedade civil e reuniões diversas e na “expedição de recomendações a entes públicos e

privados” (DISTRITO FEDERAL, 2015a). Contudo, a cobertura desse atendimento dá-se

somente à Educação Básica, compreendendo a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino

Médio e Educação de Jovens e Adultos.

A Defensoria Pública é uma instituição permanente, conduzida por um Defensor

Público-Geral que tem como principal órgão para tomada de decisões internas o Conselho

Superior da Defensoria Pública (BRASIL, 2016a). Tem como função oferecer gratuitamente

orientação jurídica aos cidadãos em situação social menos favorecida (necessitados/carentes de

recursos financeiros), bem como a promoção dos Direitos Humanos e a defesa judicial e

extrajudicial dos direitos individuais e coletivos.

No Distrito Federal, o Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA)

constitui uma das comissões existentes na atuação da Defensoria, a fim de oferecer melhorias

e pautar prioridades. Cada comissão e conselho possui um defensor público indicado, a fim de

prestar informações e atendimento à comunidade e, assim, melhorar a qualidade dos serviços

(DISTRITO FEDERAL, 2015b).

Atuando em defesa do Direito da Criança e do Adolescente, o Conselho Tutelar é outro

operador do direito em ação. É um órgão permanente e autônomo, não jurisdicional,

encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente

e de sua proteção (BRASIL, 2016a). A atuação do Conselho Tutelar e seus poderes encontra

respaldo na CF/88 art. 24, Inciso XV e §1º, no art. 30, Incisos II e V e no art. 204 (BRASIL,

2016b) e no ECA, Título V do livro II, que trata especificamente do Conselho Tutelar,

definindo-o, indicando sua composição e seleção dos membros integrantes, suas atribuições e

competência e impedimentos (BRASIL, 2016h).

O Conselho Tutelar está subordinado ao ordenamento jurídico do país, sendo autônomo

para desempenhar suas atribuições a partir do Estatuto Federal que o instituiu. Por não ser um

órgão jurisdicional, não integra o Poder Judiciário, sendo, portanto, subordinado a ele. Como

um órgão que executa funções públicas, suas funções são de caráter administrativo e que dizem

respeito ao Poder Executivo. Contudo, suas decisões não se subordinam a nenhum órgão, mas

podem ser questionadas junto à Justiça da Infância e da Juventude, que poderá rever tais

127

decisões com base no artigo 137 do ECA (BRASIL, 2016h). O conselheiro tutelar é escolhido

pela comunidade local, por meio de processo definido por Lei Municipal/Distrital, cuja

responsabilidade de fazê-lo é do Conselho Municipal dos Direitos da Criança.

Do ponto de vista jurídico, a atuação de diferentes atores na exigibilidade do Direito à

Educação pôde ser verificado em diversos trabalhos produzidos, no decorrer dos últimos dez

anos. Silveira (2006, 2010), Damasco (2008), Mendonça (2013), Palácio (2014) destacaram a

atuação e o posicionamento adotado pelo Ministério Público na exigibilidade e efetivação desse

direito e, mais recentemente, Scaff e Pinto (2016), discutiram uma importante decisão do

Supremo Tribunal Federal (STF) em questão referente à matrícula de estudante em Educação

Infantil.

O Poder Público, tendo como um de seus integrantes o Poder Executivo, é representado

pelos gestores educacionais e escolares da Secretaria de Estado de Educação do Distrito

Federal, bem como pelos profissionais da educação, destinados à prestação do serviço público

educacional à população. As gestões articulam-se mutuamente, tendo a existência da primeira

justificada a partir da segunda. A escola e o trabalho nela realizado é a razão de existir da gestão

educacional (VIEIRA, 2009, p. 26). O Poder Público, no âmbito executivo, representado pelo

Governo e seus gestores, indica e executa políticas públicas com diversas finalidades e assim o

faz de diferentes maneiras.

Uma justificativa utilizada pelo Poder Executivo pela não efetivação do Direito à

Educação, em conformidade com os preceitos constitucionais, encontra-se na ausência de

recursos financeiros, por parte dos entes federados, dadas suas atribuições em relação à oferta

de educação pública. Essa justificativa, baseada na “reserva do possível” para a não efetivação

de um Direito Fundamental Social, como no caso da educação, não foi acatada em recente

decisão do Supremo Tribunal Federal (STF)48. Conforme advertência do Ministro Celso de

Mello, relator do processo,

48 RE 956475/RJ* Ementa: Criança de até cinco anos de idade. Atendimento em creche e em pré-escola. Educação

infantil. Direito assegurado pelo próprio texto constitucional (cf, art. 208, iv, na redação dada pela EC nº 53/2006).

Compreensão global do direito constitucional à educação. Dever jurídico cuja execução se impõe ao poder público,

notadamente ao município (cf, art. 211, § 2º). Agravo improvido. *decisão publicada no DJe de 17/05/2016.

Relator: Ministro Celso de Mello (BRASIL, 2016p). Disponível em:

http://www.stf.jus.br/arquivo/informativo/documento/informativo520.htm. Acesso em 23 de jun. de 2016.

http://www.stf.jus.br/arquivo/informativo/documento/informativo520.htm

128

a cláusula da ‘reserva do possível49’ – ressalvada a ocorrência de justo motivo

objetivamente aferível – não pode ser invocada, pelo Estado, com a finalidade

de exonerar-se, dolosamente, do cumprimento de suas obrigações

constitucionais, notadamente quando dessa conduta governamental negativa

puder resultar nulificação ou, até mesmo, aniquilação de direitos

constitucionais impregnados de um sentido de essencial fundamentalidade

(BRASIL, 2016p).

Em se tratando de uma decisão do STF50 que, por ser o órgão de cúpula51 do Poder

Judiciário, e que tem competência para uniformizar a jurisprudência em matéria constitucional

através do recurso extraordinário, o Direito à Educação ganha visibilidade e o respaldo para sua

efetivação como um direito subjetivo da mais alta instância jurídica do país. Juntamente ao

STF, o Superior Tribunal de Justiça (STJ)52 é o encarregado de uniformizar a jurisprudência

dos Tribunais Regionais Federais, assim como os Tribunais de Justiça dos Estados federados e

do DF, em matéria infraconstitucional (MORAES, 2004, p. 16-17).

Diante dessa atuação e dos resultados favoráveis aos seus solicitantes, os cidadãos, pela

efetivação do Direito à Educação, evidencia-se a importância da mobilização da sociedade civil

em lutar para que seus direitos sejam respeitados e cumpridos. A participação da Sociedade

Civil, como representante do cidadão em diversas situações sociais, tem importante papel tanto

como (re)formulador de políticas públicas, quanto de operador do direito.

A efetivação e a exigibilidade do Direito à Educação perpassam as relações

estabelecidas entre os diferentes atores sociais a eles relacionados. Nesse sentido, como

esclarece Campilongo (2002), as relações do Direito com a sociedade são mediadas, pelo

menos, por três elementos: a) atores sociais; b) estruturas normativas; e c) resultados do

desempenho institucional. Com a chegada de novos atores na arena jurídica, esse campo de

atores tem sido ampliado e, por consequência, também as estruturas normativas tendem a se

modificar.

Esses novos atores [representados pelas ONGs e Associações diversas]

introduzem mudanças substanciais na cultura política, já que em tese não mais

aspiram sua incorporação ao Estado e defendem um novo padrão de ação

coletiva ligado a critérios territoriais e temáticos (DUPAS, 2005, p. 181).

Da forma como estão organizados, esses atores, ao pertencerem a esses grupos, definem

certo tipo de solidariedade entre pessoas que se identificam quanto aos interesses de

49 Fórmula da reserva do possível na perspectiva da teoria dos custos dos direitos. In: SGARBOSSA, Luís

Fernando. Crítica à Teoria dos Custos dos Direitos. São Paulo: Fabris Editor, 2010; BARCELLOS, Ana Paula

de. A Eficácia Jurídica dos Princípios Constitucionais. São Paulo: Renovar, 2002; GALDINO, Flávio.

Introdução à Teoria dos Custos dos Direitos. São Paulo: Lumen Juris, 2005. 50 Constituição Federal, artigo 102, inciso I e III. 51 Constituição Federal, artigo 92, inciso I. 52 Constituição Federal, artigo 105, inciso III.

129

organizações particulares. Eles recorrem a diversas instâncias de decisão especializadas,

reforçando modelos de intervenção tecnoburocráticas, não mais se remetendo à sociedade como

um grupo (DUPAS, 2005). Com a expansão do acesso à justiça por meio desses novos atores,

aliada ao que Campilongo (2002) chama de hipertrofia normativa e da ampliação das funções

do Judiciário em âmbito qualitativo e quantitativo, evidencia-se uma situação de crise dos

paradigmas mais convencionais de enquadramento teórico da atuação judicial.

4.3.2 Os empecilhos e limites da eficácia dos Direitos Fundamentais e Sociais

Na realidade social brasileira, a evolução dos direitos decorre dos direitos civis e

políticos para chegar aos direitos sociais como os temos hoje. Esse processo, longe de ser linear

ou cumulativo, advém de intensos processos de luta por esses direitos que ocorreram e ainda

ocorrem de forma imperfeita, truncada e simultânea (CAMPILONGO, 2002). O problema que

se apresenta quanto à sua efetivação é combinar essas três gerações de direitos.

Para os primeiros, esse equilíbrio procura manter o padrão de eficácia da

ordem jurídica e de intensidade dos direitos. Para os segundos, por seu turno,

o problema está em harmonizar os diferentes tipos de direitos legalmente

garantidos para suprir vazios de efetividade e alargar sua intensidade a amplos

setores das classes trabalhadoras. Os desafios redistributivos impostos ao

sistema político e cobrados ao sistema Judicial são muito mais fortes

(CAMPILONGO, 2002, p. 31-32).

Dessa forma, “os grupos sociais têm percebido o Judiciário como um locus essencial de

afirmação desses direitos e superação do déficit [sócio-jurídico existente no país]. Trata-se de

uma legitimação da magistratura” (CAMPILONGO, 2002, p. 32). Contudo, a atuação do

Judiciário e de outros Operadores do Direito na exigibilidade dos Direitos Sociais e do Direito

à Educação ainda esbarra na postura mais contida desse poder em relação aos demais e do perfil

de seus representantes atuando em prol de causas sociais e da educação (MENDONÇA, 2013).

O conceito, a operacionalidade e a eficácia na resolução dos conflitos dos Direitos

Fundamentais (direitos civis e políticos) apresentam um caráter polêmico, já que “os

Operadores do Direito têm de resolvê-los nos processos judiciais, onde os agentes sociais

disputam na cena judiciária” (SERPA, 2002, p. 165).

Há uma certa tendência de considerar alguns Direitos Fundamentais princípios

programáticos, despidos de eficácia jurídica, insuscetíveis de serem exigidos

judicialmente, por carecerem de regulamentação infraconstitucional ou por

serem inexequíveis em razão da ausência de recursos materiais (SERPA,

2002, p. 165).

130

A eficácia dos Direitos Fundamentais, no que concerne aos seus fundamentos, pode ser

abordada a partir de diferentes perspectivas: filosófica, universalista, estatal ou constitucional.

Na perspectiva filosófica ou jusnaturalista, os Direitos Fundamentais são concebidos como

sendo de todos os homens, em todos os tempo e lugares; na perspectiva universalista, a

concepção de Direitos Fundamentais dá cobertura a todos os homens, em todos os lugares, mas

restringe-se a um certo tempo; já na perspectiva estatal ou constitucional, esses direitos são

destinados a todos os homens, porém restritos a um determinado tempo e lugar (SARLET,

1998, p. 22).

À parte das leis positivadas, “existe um conjunto de preceitos modeladores do nosso

viver que, estando ou não sacramentado nos textos legais, servem como referenciais ou

paradigmas do certo e do errado em nossas relações interpessoais”, como no caso dos Direitos

Humanos. Esses, mesmo que estejam incorporados na ordem jurídica positiva “dos direitos

considerados naturais, [somente serão reconhecidos direitos quando] estiverem colocados no

cimeiro das fontes do direito: as normas constitucionais. Sem essa positivação jurídica, os

direitos do homem serão esperanças, aspirações, mera retórica política” (SERPA, 2002, p. 163-

164).

Conforme versa a Constituição Federal, no parágrafo 1º do artigo 5º, as normas sobre

os Direitos Fundamentais são de aplicação imediata. Esse dispositivo estabelece que, mesmo

na falta ou insuficiência da lei, os Direitos Fundamentais podem ser imediatamente invocados.

Em relação aos direitos sociais, o dispositivo da aplicação imediata ganha

uma outra função, visto que estes devem ser tratados de maneira diferente dos

direitos clássicos na defesa contra o poder estatal. Dessa forma, se impõe aos

órgãos estatais a tarefa de ‘maximizar a eficácia’ dos Direitos Sociais e criar

condições materiais para sua realização (SARLET, 1998, p. 38).

Os direitos sociais são os que suscitam maior controvérsia quanto à eficácia e

efetividade e quanto à “eficiência e suficiência dos instrumentos jurídicos disponíveis para lhes

outorgar a plena realização” (KRELL, 2002, p. 17). A eficácia jurídica constitui a capacidade

que uma norma constitucional possui de produzir efeitos jurídicos. Já a efetividade constitui “o

desempenho concreto da função social do Direito”, sua materialização fática e a realização do

dever ser (KRELL, 2002, p. 39).

O maior problema da reduzida eficácia dos Direitos Sociais deve-se à “não prestação

real dos serviços sociais pelo Poder Público”. Considerando-se a existência de um número

significativo de normas para o exercício dos direitos sociais, o problema se encontra em sua

“formulação, implementação e manutenção das respectivas políticas públicas e na composição

dos gastos nos orçamentos da União, dos Estados e dos Municípios” (KRELL, 2002, p. 31-32).

131

Negar a obrigatoriedade do cumprimento dos Direitos Sociais incide em renunciá-los

como direito assegurado. Em contrapartida, é crescente o número dos adeptos que

compreendem que tais direitos, orientados por princípios constitucionais e normatizados como

fonte de direitos e de obrigações, demandam a intervenção do Judiciário no caso de omissões

existentes por parte dos outros Poderes. Assim, há um deslocamento do critério de exigibilidade

de como está enunciado na norma legal para o programa governamental estabelecido em lei.

Esse critério tende a tornar a lei impositiva para o Poder Público na busca dos

meios idôneos para implementar efetivamente os objetivos estabelecidos,

donde resulta que a ineficiência na consecução desse mister sujeita o Poder

Público à sindicabilidade dos seus atos e omissões, e consequentemente

responsabilização dos seus agentes (KRELL, 2002, p. 32).

Em se tratando da atuação do Poder Público, em especial, do Poder Executivo e de seus

gestores públicos, encontra-se previsto nas normas legais um instrumento fiscalizador de suas

ações.

O ordenamento jurídico brasileiro adota também o modelo difuso de

fiscalização da constitucionalidade das normas jurídicas, o que autoriza os

Juízes e os Tribunais, por via oblíqua, a examinar a constitucionalidade dos

atos administrativos, inclusive o respeito pela Administração Pública aos

princípios constitucionais (MORAES, 2004, p. 16).

Os atos administrativos devem, assim, funcionar em conformidade com as regras

jurídicas e o controle de juridicidade. A aferição da legalidade desses atos cabe ao Poder

Judiciário que verificará, para além da legalidade, a existência de compatibilidade com os

princípios da Administração Pública (MORAES, 2004).

A transparência das ações da administração pública resulta, nos últimos anos, de um

esforço de vários setores da sociedade brasileira. A circulação de informações sobre a

implantação de políticas públicas permite que essas sejam acompanhadas e ajustadas no

processo. Nesse sentido, a criação de vários mecanismos de controle social disponíveis para

uma melhor vigilância cidadã sobre a administração pública encontra-se garantida pela Lei nº

8.666/93 (BRASIL, 2016m), que institui normas para licitações e contratos da Administração

Pública, inclusive de publicidade, e pela Lei nº 12.527/11 (BRASIL, 2016j), que dispõe sobre

os procedimentos a serem observados sobre os entes federados para garantir o acesso ao cidadão

às informações de interesse público e outras.

No entanto, um grave problema no aspecto do acompanhamento de políticas públicas

implantadas encontra-se no desinteresse do cidadão comum, que se reflete na desorganização

da sociedade civil brasileira (TORRES, 2013). A mobilização da sociedade civil na

132

exigibilidade dos seus direitos e na fiscalização dos atos administrativos ainda apresenta uma

participação pouco representativa.

Nesse sentido, Freire (1991) traz alguns esclarecimentos sobre essa postura de menor

envolvimento e participação da população brasileira na condução do país. O nascimento e

desenvolvimento do Brasil e de seu povo ocorreram em situações desfavoráveis para a

formação de experiências democráticas. O processo de colonização sofrido, de caráter

predatório, impediu que seu povo vivesse experiências do diálogo na busca por soluções de

problemas enfrentados pela ‘nova terra’. O comportamento do povo brasileiro foi tolhido no

seu direito de falar, de se expressar e de desenvolver uma fala autêntica, caracterizado pelo

mutismo. Esse quadro “não teria criado condições necessárias ao desenvolvimento de uma

mentalidade permeável, flexível, característica do clima cultural democrático, no homem

brasileiro” (FREIRE, 1991, p. 67).

A essência da democracia encontra-se no comportamento participante dos sujeitos na

formação e reconstrução de uma sociedade. A sociedade colonial brasileira caracterizava-se por

ser uma sociedade sem povo, fechada em si, reflexa de seu algoz, de força de trabalho

escravocrata e sem nenhuma experiência ou perspectiva democrática de participação popular

nas decisões da coisa pública. Dessa forma, um dos pontos de estrangulamento do processo de

democratização brasileiro encontra-se em nossa inexperiência democrática (FREIRE, 1991).

Outro agravante encontra-se no distanciamento territorial, provocado pela grandeza do

país que afastou os colonos uns dos outros, novos moradores que aqui chegavam sem vontade

de permanecer e sem imprimir outro sentido ao desenvolvimento de nossa colonização

(PRADO JUNIOR, 1999). Era um total desapego e desamor à nova terra. O comportamento

desenvolvido por esses novos habitantes, distanciados enormemente pelas grandes

propriedades, era de se fazer dependentes e protegidos dos senhores das fazendas e dos

engenhos. Esse comportamento influenciou fortemente a postura do povo brasileiro em admitir

a imposição do poderio desempenhado pelos ‘senhores feudais’ da época colonial, em virtude

de seu protecionismo e soluções paternalistas (PRADO JUNIOR, 1999).

Somente com o conhecimento e a consciência da importância dos seus direitos é que “o

cidadão que vive em uma sociedade democrática crescentemente exigirá prestação de serviços

através de uma administração pública cada vez mais profissionalizada” (TORRES, 2013, p. 33).

Esse conhecimento vem das experiências sociais e escolares que foram oportunizadas aos

sujeitos.

A população em geral, desprovida da formação escolar necessária ao exercício de sua

cidadania, não tem pleno conhecimento de seus direitos e de como garanti-los e efetivá-los. A

133

sociedade civil, diante da pouca participação e interesse da população em integrar e atuar em

grupos representativos, como, por exemplo, nas escolas, as associações de pais e os conselhos

escolares, tem atuação pouco expressiva na busca por soluções dos problemas de ordem social

e da efetivação dos direitos sociais e ao Direito à Educação.

Diante dessa realidade, diferentes atores sociais desempenham um papel fundamental

na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação. A melhoria da Educação brasileira

perpassa a compreensão que esses atores têm sobre esse direito e por sua atuação no exercício

de suas funções. A ausência de posturas mais ativas na efetivação e proteção das garantias

constitucionais, aliada aos escassos recursos destinados à manutenção e acompanhamento

dessas políticas, por parte dos governantes em não priorizar a Educação como um bem público,

implica na não realização do Direito à Educação pública de qualidade para todos.

134

Quadro 10 – Síntese do referencial conceitual e teórico

Principais

temas/conceitos

Autores Principais ideias

Judicialização,

justiciabilidade

operadores jurídicos,

Operadores do Direito e

Ministério Público

Silveira (2006, 2010); Damasco

(2008); Basilio (2009); Assis

(2012); Felet (2013); Mendonça

(2013); Zampiri (2014); Pompeu

(2004); e Palácio (2014).

Termos tratados pelos pesquisadores que

evidenciam ações e atores do âmbito jurídico

envolvidos na efetivação e exigibilidade dos

preceitos constitucionais.

Estatística educacional e

efetivação do Direito à

Educação

Araújo (2010); Alves; Silva

(2013); Machado (2010);

Lourenço Filho (2002); Cury

(2002a; 2008); Cunha (2013);

Ranieri (2013).

Grandes avanços na oferta de matrícula na

Educação Pública são evidenciados por meio

de análises estatísticas envolvendo a população

brasileira desde a primeira República.

Delineamento teórico e

metodológico da

pesquisa

Gil (2008); Sampieri; Collado;

Lucio (2006); Demo (1995;

2000; 2012); e Martelo (2001);

Azevedo e Rodrigues (2010);

Bardin (2011).

Definição da abordagem, da estratégia, do

método, dos procedimentos de geração e de

análise de dados da pesquisa, da perspectiva

epistemológica e do posicionamento da

pesquisadora na realização do trabalho.

Procedimentos de

geração de dados

Yin (2005); Martins (2008); Flick

(2009); Gaskell (2002); Marconi;

Lakatos (2007); Szymansky

(2002); Gatti (2005) e Barbour

(2009).

Estratégia de estudo de caso;

Análise documental;

Entrevista individual semiestruturada;

Grupo focal.

Procedimentos de

tratamento e de análise

dos dados

Minayo (2012); Bardin (2011). Análise qualitativa.

Perspectiva sociológica

crítica

Reay (2013); Bourdieu (2014;

2009); Santos (1994).

Relações de comunicação; Poder simbólico;

Relações entre desigualdades sociais e a

educação.

Percurso histórico da

educação brasileira

Nunes (1996); Fausto (2010);

Saviani (2010); Guimarães-Iosif

(2009); Berger (1976); Cunha

(1989).

Compreensão da história da educação

brasileira por meio do estabelecimento de

períodos onde o contexto econômico, social e

político influenciou seu percurso, identificando

avanços e retrocessos.

Educação como um bem

público

Freitag (1986); Rodrigues

(2011).

A educação se apresenta com um status de

importância na explicação da dinâmica da

produção e reprodução das relações sociais de

uma sociedade capitalista;

A escola desempenha um importante papel

político e social ao cumprir com seu principal

objetivo de ‘instrumentalizar e empoderar’ as

minorias, as classes trabalhadoras e os

marginalizados da sociedade brasileira.

Valor estratégico da

educação na pós-

modernidade

Teodoro (2003; 2011);

Silva (2013); Lyotard (1988);

Tedesco (1995).

A sociedade pós-moderna é marcada por uma

série de transformações culturais nos modos de

produção científica, da literatura e das artes a

partir do final do séc.XX;

A globalização, orientada pela ideologia

neoliberal, tem influenciado sobremaneira a

educação em nível mundial;

cont.

135

Principais

temas/conceitos

Autores Principais ideias

Conceitos primordiais do

direito

Reale (2001); Meirelles (2009);

Ferraz Junior (2003); Bobbio

(2002; 2004); Gotti (2012);

Miranda (1997); Moraes (2000);

Moraes (2014; 2007); Moraes

(2004).

Direito como fato social e direito como ciência;

Fronteiras entre o direito constitucional e o

direito administrativo;

Dicotomia da noção de direito subjetivo em

oposição à de direito objetivo;

Gerações/dimensões do direito;

Direitos fundamentais - unidade elementar

indissolúvel dos direitos humanos;

Conceitos primordiais de

justiça

Habermas (1997);

Campilongo (2002);

Heller (1998);

Estêvão (2001); Barzotto (2003);

Santos (1994).

Caracterização do Estado brasileiro como o

Estado Social Democrático e de Direito;

Ampliação do campo de atuação do Poder

Judiciário;

Complexidade das relações sociais e o

aprendizado das regras e normas da vida em

sociedade;

Atuais perspectivas de justiça: universalista,

relativista e radical;

Transformação do conceito de justiça social: de

justiça legal, para justiça social.

Direitos Fundamentais e

Sociais

Serpa (2002); Krell (2002). Princípios teóricos e normativos dos Direitos

Fundamentais e Sociais, sua efetivação e

exigibilidade.

Conceito de política,

política pública e suas

distinções

Bobbio (2010); Arendt (2002);

Rizvi; Lingard (2010);

Souza (2006); Dupas (2005);

Duso e Sudbrack (2010);

Afonso (2001); Ball (2001).

Política como um conjunto de atividades que,

de alguma maneira, têm como termo de

referência a polis, ou seja, o Estado;

Política como a convivência entre diferentes;

Política educacional como ações

governamentais destinadas ao sistema

educacional.

Direito à Educação Teixeira (1996); Ranieri (2009);

Cury (2013); Singh (2013);

Castilho (2016); Nagle (2015);

Xavier (2003); Bomeny (2016);

Duarte (2004); Sarlet (1998);

Torres (2013); Freire (1991).

Direito de todos e de cada um como uma

reivindicação fundamental;

É um direito Fundamental Social, é direito

individual e também direito difuso e coletivo,

de concepção regida pelo conceito de

dignidade humana;

Objetiva o pleno desenvolvimento dos

estudantes.

Poder e democracia Habermas (2016); Foucault

(2005); Bobbio (2015); Apple

(2001).

O sentido normativo e prático da democracia;

O poder como uma força que circula por entre

os sujeitos em rede, de forma encadeada e

consentida;

A democracia como a forma preferível de

condução política do Estado para a construção

de uma sociedade justa.

A participação da sociedade civil nos processos

decisórios como atitude contra-hegemônica,

por meio da participação das famílias e

comunidade escolar nos espaços escolares.


136

5 TECENDO OS DADOS – PREVISÕES NORMATIVAS E COMPREENSÕES

“Cada um de nós projeta no futuro as próprias aspirações

e inquietações, enquanto a história prossegue seu curso

indiferente às nossas preocupações, um curso aliás

formado por milhões e milhões de pequenos, minúsculos,

atos humanos” (BOBBIO, 2015, p. 34).

Neste capítulo são apresentadas as análises dos dados da pesquisa em resposta às

seguintes questões que compõem o problema: o que propõe o documento orientador das metas

e estratégias de ações para a Educação pública do DF? O que os atores sociais, aqui

representados por Operadores Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do

Direito, compreendem sobre o Direito à Educação na Educação Básica no DF? Como essa

compreensão influencia e repercute na atuação desses atores na efetivação e exigibilidade desse

direito? Nesse sentido, buscou-se atender aos objetivos 2, 3 e 4, respectivamente, que consistem

em analisar, no Plano Distrital de Educação (PDE-DF), as metas e as estratégias concernentes

à Educação pública do DF, no que tange ao princípio constitucional de igualdade de acesso e

permanência do estudante na escola; analisar a compreensão dos diferentes atores sociais –

Operadores Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito

à Educação Básica no DF e examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses

atores sociais na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF.

Em princípio, é apresentada a análise documental do Plano Distrital de Educação do DF,

seguida de análise conjunta das técnicas do grupo focal e de entrevistas semiestruturadas,

referentes à compreensão e à atuação dos atores sociais.

5.1 ANÁLISE DO PLANO DISTRITAL DE EDUCAÇÃO (2015-2024)

O Plano Nacional de Educação (PNE) é o documento norteador para as políticas

públicas educacionais, em âmbito nacional, determinando as diretrizes, metas e estratégias

necessárias para efetivá-las. A Constituição Federal estabelece no capítulo referente à

Educação, em seu art. 214, que, a partir da publicação do PNE, no prazo de um ano, os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios devem elaborar seus planos de educação. O Plano Distrital

de Educação (PDE-DF) - 2015-2024, Lei nº 5.499, de 14/07/2015, é o documento de referência

para o planejamento de ações e dos planos plurianuais, estabelecendo metas e apontando

caminhos para a realização das estratégias previstas, em âmbito distrital. Tem por finalidade

137

evitar improvisações e descontinuidades nas mudanças de gestores públicos e governamentais

e encontra-se em consonância com o PNE (2014-2024) (DISTRITO FEDERAL, 2017).

O PDE-DF encontra-se dividido em dois grandes blocos, principiando pela descrição da

lei que o instituiu e prosseguindo pelas previsões de avaliação e monitoramento do PDE, por

meio do Fórum Distrital de Educação, e com o levantamento de indicadores sociais e

educacionais. O primeiro bloco apresenta as metas e estratégias a serem seguidas na formulação

de políticas públicas educacionais, e o segundo traz uma breve apresentação do processo

coletivo de construção desse documento, bem como apresenta dados acerca das demandas

sociais por Educação Básica e superior e da oferta existente no sistema público e privado.

A composição do Fórum Distrital de Educação, como o responsável pela produção desse

documento, se dá pela representatividade de organizações e entidades da sociedade civil,

atuantes com a educação pública do Distrito Federal, e da SEEDF. A construção coletiva desse

documento seguiu quatro eixos estruturantes: universalização de acesso a todos os estudantes

em idade escolar; financiamento público e aumento do percentual já investido; valorização dos

trabalhadores da educação e melhoria da qualidade e equidade (DISTRITO FEDERAL, 2017).

Como um instrumento de planejamento e gestão da educação, que contou com a participação

da sociedade em sua construção, o PDE-DF objetiva integrar todo o sistema de ensino do

Distrito Federal por meio da ação dos gestores educacionais. Esse documento apresenta seis

diretrizes às quais as políticas e ações decorrentes devem atender:

I – erradicação do analfabetismo formal e diminuição do analfabetismo funcional; II

– universalização do atendimento escolar, incluída a educação infantil; III –

universalização do atendimento educacional, inclusive no sistema regular de ensino,

aos superdotados e às pessoas com deficiência, na medida do grau de deficiência de

cada indivíduo, com preparação para o trabalho; IV – superação das desigualdades

educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as

formas de discriminação; V – melhoria da qualidade da educação, com foco no

educando; VI – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores

morais e éticos em que se fundamenta a sociedade, considerando as características

econômicas do Distrito Federal. (DISTRITO FEDERAL, 2015, p.12).

Considerando sua relevância e a necessidade de possíveis ajustes nessas diretrizes, esse

documento encontra-se submetido a processos de monitoramento e de avaliações periódicas,

tanto pela SEEDF, que deverá adotar as devidas providências para sua implementação e

funcionamento, quanto pelo Conselho de Educação do Distrito Federal.

A análise documental realizada no PDE-DF teve por objetivo examinar, no documento

norteador das políticas públicas educacionais para o DF, as previsões e as recomendações

referentes à efetivação do Direito à Educação, tendo como mote da análise o princípio

138

constitucional de igualdade de acesso e permanência dos estudantes na escola. Essa análise

possibilitou a compreensão do conteúdo exposto no documento por meio de um tratamento, em

resposta aos objetivos deste trabalho, permitindo à pesquisadora identificar as informações

relevantes, por analogia de seus conteúdos e suas ocorrências, bem como suas afinidades com

o contexto a que estão relacionados.

O processo de codificação do conteúdo analisado no referido documento buscou

identificar, a partir de uma análise temática nas unidades de registro/significação, seus núcleos

de sentido (BARDIN, 2011). Nesse processo, a análise em tela valeu-se de um tratamento de

dados a partir da seleção das metas e estratégias do PDE-DF, considerando-se as que se

apresentam relacionadas ao princípio constitucional supracitado, compondo as unidades de

codificação (APÊNDICE A).

Foram selecionadas 12 metas e suas respectivas estratégias, das 21 metas estabelecidas

no documento, em um total de 80 estratégias. As metas escolhidas concernem à Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, que compõem as etapas da Educação Básica,

assim como as metas da Educação Especial, que constitui uma de suas modalidades de

atendimento. As metas relacionadas ao EJA, à Educação Profissional e ao atendimento a

adolescentes em medidas socioeducativas foram selecionadas, por compreenderem

modalidades de atendimento que compõem parte do atendimento ofertado aos estudantes do EF

e EM da EB. As metas relacionadas à alfabetização, qualidade da EB, formação profissional

inicial e continuada e o investimento público em Educação pública, compuseram a totalidade

das metas analisadas.

A seleção das metas e estratégias foi orientada pelo estabelecimento de palavras-chave

- acesso, permanência, qualidade (formação - docente e gestor; ações pedagógicas),

articulações/integrações e avaliação - que conduziram à identificação das unidades de

significação. Esse processo consiste na análise temática que busca, ao identificar tais unidades,

destacar seus núcleos de sentido. Com esse tratamento de dados, a análise procedeu ao

agrupamento das unidades de significação e gerou as seguintes categorias de análise: Categoria

1 - Acesso à rede de ensino e de formação; Categoria 2 – Procedimentos para a permanência

dos estudantes na escola; Categoria 3 - Acesso e permanência vinculados; Categoria 4 –

Abrangência da qualidade nos serviços prestados; Categoria 5 – Articulação e integração de

ações entre diferentes setores sociais; Categoria 6 - Avaliação da educação e seus processos.

Essas categorias foram analisadas, conforme Minayo (2012), a partir de uma narrativa

concisa e teorizada dos núcleos de sentido acerca do objeto de estudo, sintetizando as ideias

centrais dos discursos. A análise documental das metas e estratégias supracitadas, aparece

139

relacionada às falas dos atores sociais, designados na pesquisa por operadores de gestão,

identificados com a letra G, seguidos de uma numeração de 1 a 7, e que serviram de referência

para as análises posteriores.

Quadro 11 - Acesso à rede de ensino e de formação

Categoria 1 - Acesso à rede de ensino e de formação

Temas Núcleos de sentido

1. Prioridade aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (ENEE)

2. Atendimento prioritário na rede aos ENEE em idade escolar (4 a 17 anos)

3. ENEE – inclusão na rede

4. ENEE – escolas regulares e unidades especializadas

Atendimento

prioritário

5. Universalização do atendimento da EI

6. Igualdade de oportunidades educacionais EI - bens culturais

7. Universalização EM – Permanência e aprendizagem

8. Financiamento público destinado a entidades de caráter não-lucrativo

9. Oferta de vagas – construção de prédios – aquisição de equipamentos

10. Matrícula

11. Ampliação do atendimento (para todos em defasagem idade-série)

Universalização do

atendimento

12. EM integrado – educação profissional

13. Educação de jovens, adultos e idosos aos trabalhadores – integração com

educação profissional

14. Educação profissional – qualidade na educação integrada EM

15. Educação profissional e tecnológica ETP – diagnóstico intersetorial

16. Adolescentes em medida socioeducativa e internação cautelar

Educação

integrada

17. Formação continuada dos profissionais da EB Formação docente


Como estratégias de acesso à rede de ensino e de formação, o documento indica o

atendimento prioritário aos ENEEs entre 4 e 17 anos, a universalização a todos os estudantes

nessa faixa etária, a educação integrada aos estudantes do EM e a formação continuada aos

profissionais da EB. O atendimento prioritário diz respeito aos estudantes ENEE em escolas

regulares e unidades especializadas, promovendo a inclusão em toda a rede. A universalização

do atendimento a todos os estudantes da EB faz referência à EI e ao EM, incluindo os estudantes

em defasagem idade-série. Menciona a ampliação de matrículas e a oferta de vagas por meio

da construção de prédios e de aquisição de equipamentos e o financiamento público para esse

fim a entidades de caráter não-lucrativo. Um aspecto que chama a atenção no documento,

quanto à previsão de obras para a ampliação da oferta de vagas, é que, no DF, as maiores

demandas se encontram em setores de maior vulnerabilidade social, em áreas invadidas, cujas

140

possibilidades de realização são reduzidas por motivos legais, por constituírem-se áreas da

União.

O Programa Proinfância... a gente fez a adesão para a construção de 200

unidades escolares. O Ministério da Educação e o FNDE, ele tem uma série de

exigências pra construção de um equipamento como esse. A principal é que

seja um terreno regularizado. E falar de terreno regularizado no Distrito

Federal, a gente está falando basicamente do centro de Brasília. O Itapoã não

é regularizado, a Estrutural não é regularizada, o Sol Nascente não é

regularizado, o Pôr do Sol não é regularizado. Mas as periferias não têm

espaço, não têm espaço, não têm terreno legalizado. (G4)

O EM integrado, envolvendo a educação profissional, apresenta estratégias de essencial

importância para auxiliar a corrigir as distorções havidas no ensino dessa etapa da EB e de

possibilitar aos estudantes sua integração com o mundo do trabalho, afastando-os da

marginalidade, inclusive pela previsão de atendimento aos estudantes em medidas

socioeducativas e internação cautelar. Contudo, essas estratégias só garantirão o sucesso do EM

integrado caso estejam atreladas à formação continuada dos docentes e o acompanhamento

desse processo por equipes responsáveis e habilitadas para esse fim. Nesse sentido, o acesso à

formação dos professores da EB aparece associado a essas estratégias.

Porque o acesso ele já tem, a permanência dele que é o nosso grande problema.

A escola, no Distrito Federal, oferece, por mais precária que seja, condições

dele permanecer. Tem lanche, tem atividades extracurriculares, quase 100% da

rede é graduada. A Secretaria oferece cursos de qualificação, oferece recursos

diretos na escola. Então, por que esse aluno não permanece com a gente?

Porque a escola não está sendo interessante pra ele. A gente não consegue

trazer ele para esse mundo da aprendizagem, vinculando com as questões

sociais que ele percebe lá fora. (G5)

A relação da permanência do estudante na escola deve considerar que a atratividade da

escola, como um espaço de socialização e de aprendizagem, atribuindo um sentido maior para

que esses estudantes concluam e venham a dar continuidade aos seus estudos na Educação

Básica e em estudos posteriores.

141

Quadro 12 - Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola

Categoria 2 – Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola


1. Programas intersetoriais – articulação - apoio às famílias

2. Programas de transferência de renda – acompanhamento e monitoramento

3. Programas de apoio aos familiares – colaboração dos setores públicos e

privados – colaboração

4. Programas de correção de fluxo escolar EF

5. Programa de correção de fluxo EM

6. Atendimento de programas de correção de fluxo em educação integral EB

Programas de fluxo

escolar

7. Implantação de ciclo para o EF – enfrentamento dos índices de reprovação

8. Semestralidade EM - enfrentamento dos índices de reprovação Temporalidade

9. Parcerias setor público e ONGs

10. Estratégias de acompanhamento ENEE

11. Acompanhamento individualizado - qualidade do atendimento Estratégias

12. Aprendizagem no tempo previsto

13. Alfabetizar a todos no período de 3 anos – EF-AI

14. Alfabetização efetiva – minimizar defasagem idade-série

15. Alfabetização ENEE

16. Alfabetização - implementação de políticas públicas de formação de gestores

Previsões

17. Políticas de inclusão (jovens com liberdade assistida) – ECA

18. Proposta pedagógica específica em conformidade com o SINASE Adequações


Como procedimentos a serem adotados para promover a permanência dos estudantes na

escola e sua continuidade nos estudos no tempo previsto, o documento indica a necessidade de

programas de acompanhamento e monitoramento de fluxo escolar que atendam aos estudantes

e suas famílias, de forma intersetorial. Esses programas caracterizam-se por serem de cunho

social, de transferência de renda, de atendimento a estudantes fora de faixa etária para a etapa

da Educação Básica em que se encontram, de correção de fluxo escolar, assim como sua oferta

na Educação Integral.

A Secretaria tem todo esse campo de oferta, de qualidade, de programas

complementares à Educação, e a gente vai pensar em merenda, em esporte. É

uma outra subsecretaria, mas cada uma das sete subsecretarias está ligada a

alguma área desse direito à Educação. Todos os projetos que chegam aqui, ou

eles são da casa ou eles são próprios da Secretaria de Educação, inicialmente

nossos, ou eles vêm de parcerias intersetoriais. E, aí, a gente faz o

acompanhamento, o que for de parceria intersetorial faz um termo de

cooperação pra atuação conjunta, e a gente faz o acompanhamento de como

ele está sendo executado. (G7)

Na fala do operador de gestão pública, verifica-se que muitos programas já existem,

gerando demandas de acompanhamento aos setores responsáveis, mas sem fazer menção aos

programas de acompanhamento às famílias de estudantes participantes dos programas de

transferência de renda. Essa é, ambiguamente, uma ação necessária e, ao mesmo tempo,

desconsiderada.

142

A temporalidade na EB é reafirmada nesse documento com indicação da implantação

do ciclo para o Ensino Fundamental e a semestralidade para o Ensino Médio, com vistas a

reduzir o impacto gerado pelos altos índices de reprovação. As estratégias definidas para

garantir a permanência dos estudantes encontram-se pautadas em parcerias a serem

implementadas com o setor público e com as ONGs, bem como a previsão de

acompanhamentos individualizados de qualidade aos estudantes e de definição de estratégias

de acompanhamento específicas aos ENEE.

A política pública não garante sucesso de aprendizagem. Seja em ciclo ou seja

em série, o problema continua o mesmo: aluno sem aprender. Não é porque a

escola vai se transformar de seriação pra ciclo que, numa mágica, os meninos

vão aprender. Então, o professor passa a perceber que o problema não está na

política pública, está no processo de ação, envolvimento com o direito de

aprender dessa criança. A grande conversa da política pública é fazer esse

aluno caminhar nas aprendizagens. (G5)

Os operadores escolares apresentam não terem essa percepção de todo o processo. À

política pública são sempre atribuídos os insucessos apresentados pelo baixo rendimento dos

estudantes, ou mesmo sobre os altos índices de reprovação e abandono. Não existe uma

autorreflexão docente sobre sua prática, a menos que esse processo seja conduzido ou por uma

equipe gestora comprometida com o trabalho pedagógico de qualidade, ou por equipes externas

que promovam essas reflexões.

Entender direito à Educação é bem amplo. Eu hoje entendo um pouquinho

porque gosto de estudar isso, é meu campo de formação. Mas quem não gosta

[de estudar sobre o Direito à Educação], quem não se envolve, quem não quer

entender, mantém fazendo-se as mesmas ações do mesmo jeito, da mesma

forma, sem fazer diferença nenhuma no espaço onde está. Limitando o direito

do outro e o seu também, acaba que o seu também é limitado, pra entender que

você também tem direitos, mas se você não os conhece, você não consegue

executá-los. (G7)

Para que essa permanência se consolide de forma adequada, o PDE-DF faz algumas

previsões que devem conduzir a estratégias e ações nesse sentido, ajustando-se ao princípio

constitucional de qualidade da educação ofertada a todos os estudantes, sobretudo, quanto aos

processos relacionados à alfabetização. Pertinente a essas afirmações, é interessante que, o

alcance da alfabetização dos estudantes na idade certa apresenta-se relacionado à

implementação de políticas públicas de formação de gestores, necessária para o alcance do

sucesso esperado pela política. No entanto, a formação continuada, essencial aos gestores

escolares, só é mencionada quando orientada para esse fim, como se observa na análise da

Categoria 4, desconsiderando outros aspectos pertinentes à realidade sociocultural a que as

escolas vivenciam no DF.

143

Quadro 13 – Acesso e permanência vinculados

Categoria 3 - Acesso e permanência vinculados


1. ENEE – beneficiários de programas de transferência de renda -

acompanhamento e monitoramento em rede

2. Aprendizagem - universalização EM

3. Adolescentes e jovens em medida socioeducativa e internação cautelar –

conformidade com o ECA

Estudantes

4. Cursos técnicos e tecnológicos – formação inicial dos profissionais Cursos


A vinculação do acesso à permanência dos estudantes encontra-se relacionada aos

estudantes que sejam beneficiários dos programas de transferência de renda, tendo previsto o

acompanhamento e o monitoramento em rede aos ENEEs. Relaciona-se à aprendizagem dos

estudantes do EM no seu processo de universalização e aos adolescentes e jovens em medida

socioeducativa e internação cautelar. O acesso e permanência também aparece vinculado à

previsão da oferta de cursos técnicos e tecnológicos como parte da formação inicial dos

profissionais da educação, bem como, está associada a outros itens referentes à articulação

intersetorial para garantir o atendimento com qualidade.

Quadro 14 – Abrangência da qualidade nos serviços prestados

Categoria 4 – Abrangência da qualidade nos serviços prestados


1. Reorganizar o trabalho pedagógico

2. Elaboração, acompanhamento e avaliação de PPP - EF

3. Elaboração, acompanhamento e avaliação de PPP - EM

4. Currículo adequado EM – dimensão teoria e prática – interdisciplinar

5. Processos pedagógicos articulados -com a pré-escola – qualificação e

valorização de professores – garantia de alfabetização a todos

6. Ações pedagógicas de prevenção às violações de direitos de crianças e

adolescentes

7. Práticas pedagógicas inovadoras e tecnologias educacionais – alfabetização -

melhoria do fluxo escolar e aprendizagem – diversas abordagens

metodológicas

8. Difusão de bons projetos

Trabalho

pedagógico

9. EB – melhoria do fluxo escolar e aprendizagem – médias do IDEB –

processos de avaliação

10. Instrumentos próprios de avaliação e acompanhamento escolar - sentido

formativo

Avaliação e

aprendizagem

11. Produção coletiva – material didático público EJA – tecnologias de

informação e comunicação – formação continuada – integração à educação

profissional

12. Política de pessoal na educação profissional – formação docente

13. Formação continuada (especialistas da educação) EF

14. Formação continuada - EM

15. Formação docente especializada - ENEE

16. Formação inicial e continuada de professores alfabetizadores– novas

tecnologias educacionais – práticas pedagógicas inovadoras – ensino,

aprendizagem e avaliação

17. Formação continuada de gestores – políticas públicas de alfabetização

Formações inicial

e continuada

144

18. Formação – grupo permanente de estudo – novas tecnologias e ferramentas

educacionais

19. Formação continuada lato e stricto sensu – bolsa de estudo – educação

profissional

20. Formação dos profissionais da educação EB – especialização lato e stricto

sensu

21. Formação de profissionais da educação

22. Práticas de ensino e estágios supervisionados – articulação com a formação

acadêmica

23. Formação docente específica da sua área de atuação

24. Formação continuada aos profissionais da educação

25. Formação continuada aos profissionais da educação - jornada de trabalho

26. Afastamento remunerado profissionais da EB e bolsas de estudo

27. Ações do PNLL – recursos para acesso a bens culturais

28. Informatização da rede SEEDF – formação inicial e continuada para

servidores da assistência

29. Aumento do investimento em educação – PIB DF

30. Aumento dos recursos vinculados 25% a 30%

31. Fontes de financiamento permanentes e sustentáveis – colaboração

Financiamento da

EB

32. Equidade no atendimento (adolescentes e jovens em medida socioeducativa e

internação cautelar)

33. Conformidade com os DH

Atendimento

adequado

34. SOE em todas as escolas

35. Atendimento aos profissionais da educação – promoção, prevenção, atenção e

atendimento à saúde e integridade física, mental e emocional

Atendimento/

acompanhamento

especializado


Conforme o documento, a abrangência da qualidade nos serviços prestados encontra-se

relacionada ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido, à avaliação e aprendizagem, à formação

inicial e continuada, ao financiamento da EB, ao atendimento adequado, ao atendimento e

acompanhamento especializados. O documento indica a necessidade de reorganizar o trabalho

pedagógico, considerando práticas pedagógicas inovadoras e o uso de tecnologias educacionais.

Essas práticas direcionam-se para a alfabetização, a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem

e envolver diferentes abordagens metodológicas para o alcance da qualidade desejada. Nesse

sentido, as ações previstas, também orientam-se para a prevenção às violações de direitos de

crianças e adolescentes, a processos pedagógicos articulados – com a pré-escola, a qualificação

e valorização de professores e a garantia de alfabetização a todos.

Para tanto, o documento indica que o PPP deve ser elaborado, acompanhado e avaliado

pela escola com a participação de diferentes atores escolares e educacionais, e que bons projetos

venham a ser difundidos e valorizados. O currículo é um importante instrumento para garantir

essa qualidade, devendo ser adequado à etapa indicada e considerar a relevância da dimensão

teoria - prática e interdisciplinaridade. A qualidade também se relaciona à melhoria do fluxo

escolar e à aprendizagem na EB, das médias obtidas no IDEB e processos de avalição em larga

145

escala e ao estabelecimento de instrumentos próprios de avaliação e de acompanhamento

escolar, no sentido formativo.

A gente avançou muito no Distrito Federal, pelo fato de termos um currículo

muito bem escrito, muito bem elaborado, onde contempla tanto a creche, como

a escola, a gente tem uma briga muito diária pelo acesso, pelo acesso a essas

crianças. (G4)

A Secretaria de Educação, ela se divide em várias subsecretarias. E, aí, algumas

dessas subsecretarias, ela vai estar muito ligada à oferta educacional, que aí faz

parte ao direito à Educação. Onde eu atuo, onde sou diretor do Ensino

Fundamental, a gente está mais ligado ao direito à Educação, na garantia da

qualidade, à garantia de um padrão de qualidade, que também faz parte desse

direito à Educação. (G7)

A formação destinada aos profissionais da EB aparece com o maior número de

estratégias previstas, indicando a necessidade de uma formação adequada ao trabalho docente

e aos desafios que a vida contemporânea apresenta. Essa formação diferencia-se em inicial e

continuada. A inicial, associada à continuada, destina-se aos professores alfabetizadores e aos

servidores da carreira de assistência. Quando mencionada somente a formação continuada,

destina-se aos profissionais da EB, sem fazer nenhuma menção à Educação Infantil. A formação

em nível de especialização lato e stricto sensu prevê a oferta de bolsas de estudo, também na

educação profissional, e de afastamento remunerado. As ações previstas consideram a produção

coletiva de material didático no EJA, o uso de tecnologias da informação e comunicação e

práticas pedagógicas inovadoras. A articulação com a formação acadêmica para a realização

dessas práticas de ensino e estágios supervisionados também está prevista.

Não existe formação para coordenador intermediário para atuação dele. A

gente faz a demanda, a gente faz a formação. Só que alguns... ficam bons no

que fazem e outros nem tanto. E, aí, acaba que a gente tendo em algumas

regionais bons acompanhamentos e em outras nem tanto. (G7)

Não existe aqui a Secretaria de Educação dar uma formação para o professor

conhecer uma lei, uma lei ela precisa ser simplesmente interpretada, já está

escrito, falta meu entendimento, meu interesse, meu interesse em conhecer a

rede, conhecer as políticas públicas. (G6)

Parceira com INEP. A gente tem com a UnB, a gente tem formação com a

UnB, formação com o IFB, a gente tem conversas bem estritas com o MEC,

com relação ao atendimento aos estudantes, à garantia dessa qualidade.

Parcerias intersetoriais, Instituto Histórico Geográfico, atendimento aos novos

estudantes, planetário, Secretaria de Saúde (atendimento aos alunos de classe

hospitalar ou os que ficam internados), Secretaria de Cultura, metrô, Câmara

Legislativa. (G7)

Chama a atenção a grande incidência de estratégias indicativas para a formação

continuada dos docentes e profissionais da Educação Básica. Conforme Nóvoa (2014), o

estabelecimento de padrões apropriados para o exercício da profissão docente, por parte do

Estado, juntamente com um sistema normativo para sua realização, determinou à profissão uma

prática a ser desempenhada por especialistas. O conjunto de práticas ao qual esses profissionais

146

orienta-se incide na homogeneização da Educação a ser ofertada, que se estabelece por meio de

instrumentos e técnicas pedagógicas, de currículos alargados e métodos de ensino

correspondentes. Cabe destacar que, diante da precariedade dos processos de formação inicial

de professores, que se caracterizam por uma profunda dissociação entre a teoria e a prática, a

formação continuada deve considerar a aprendizagem dos profissionais da educação em

conformidade com o quadro de situações diversas apresentado nos diferentes ambientes

escolares (GATTI, 2013). Nesse sentido, poderia tornar os professores capazes de lidar com as

situações reais, vivenciadas nas escolas brasileiras, para além dos conteúdos das disciplinas a

serem ministradas, possibilitando a esses profissionais a reflexão sobre sua prática e a assunção

de seu protagonismo no processo educativo escolar.

O atendimento adequado aos estudantes encontra menção no documento quando indica

a necessidade de equidade no atendimento de adolescentes e de jovens em medida

socioeducativa e internação cautelar e que ocorra em conformidade com os preceitos dos

Direitos Humanos. Os atendimentos e acompanhamentos especializados aos estudantes da EB

encontram-se relacionados à previsão de SOE em todas as escolas, assim como ao atendimento

destinado aos profissionais da educação – à promoção, prevenção, atenção e atendimento à

saúde e à integridade física, mental e emocional desses profissionais.

O financiamento da EB apresenta-se relacionado a 3 (três) itens: ao aumento do

investimento em educação, tendo como referência o PIB-DF; ao aumento de recursos

vinculados, conforme previsto constitucionalmente, de 25% a 30%, e à criação de fontes de

financiamento permanentes e sustentáveis, por meio de colaboração. A frequente ausência

desses recursos é destacada na fala de um gestor como um aspecto negativo para a autonomia

da escola.

Eu também não sei se eu queria a autonomia financeira, porque a gente não

tem direito. Porque nós não teríamos dinheiro. Gerir o que não tem. (G1)

Diante de tantas estratégias previstas que indicam ações voltadas para a melhoria da

qualidade da Educação, as estratégias relacionadas ao financiamento público da Educação estão

em desvantagem e, as poucas existentes, consideram a realização de colaboração para esse fim.

147

Quadro 15 – Articulação e integração de ações entre diferentes setores sociais

Categoria 5 – Articulação e integração de ações entre diferentes setores sociais


1. Rede de proteção social EF - saúde

2. Rede de proteção social EM- saúde

3. Rede de proteção social EF – acompanhamento e monitoramento – acesso e

permanência

4. Rede de proteção social EM– acompanhamento e monitoramento – acesso e

permanência

5. Rede – acompanhamento e monitoramento – acesso e permanência ENEE

6. Atendimento pedagógico em rede – educação inclusiva

7. Diferentes áreas (educação, saúde, trabalho, lazer, cultura, esportes, ciência e

tecnologia) para garantir acesso e inclusão de ENEE em vários setores da

sociedade

8. Serviços públicos – busca ativa de estudantes fora da escola

Redes de proteção

9. Instituições acadêmicas – iniciação científica e expressões artísticas

10. Programas de pós-graduação

11. Formação acadêmica e EB – diretrizes curriculares nacionais

12. Colaboração União e DF – formação continuada lato e stricto sensu aos

profissionais da educação atuantes na socioeducação

Instituições

formadoras

13. Programas e ações intersetoriais (saúde, trabalho e emprego, assistência

social, esporte e cultura) – rede de apoio integral às famílias – qualidade

educacional

14. Intersetorial – projetos e programas – mundo do trabalho

15. Intersetorial – sistema de planejamento regional - gestão democrática –

inovação tecnológica – abordagem sistêmica

16. Intersetorial – formação continuada lato e stricto sensu EB e modalidades de

ensino

17. Intersetorial (assistência social, segurança pública, justiça, MP, vara da

infância e da juventude) – inserção, acompanhamento e atendimento à EB

(EF-EM)

18. Intersetorial – acompanhamento e promoção da saúde dos profissionais

atuantes na socioeducação

Intersetorialidade

19. Integração - Ações pedagógicas – fases de transição das etapas da EB –

melhoria da qualidade

20. Parcerias – formação integral no mundo do trabalho – educação do campo –

socioeducação – cidadania e educação para a diversidade

21. Mobilização – famílias e setores da sociedade civil– educação formal e

experiências de educação popular e cidadã – controle social de políticas

públicas

Parcerias

22. Saúde e educação – EB – prevenção, promoção e atenção à saúde Saúde e educação


A articulação e a integração de ações entre diferentes setores sociais encontram previsão

na criação de redes de proteção social aos estudantes e a suas famílias, bem como de instituições

formadoras, de intersetorialidade de atendimentos, na criação de parcerias e de ações conjuntas

entre a saúde e a educação. Quanto às redes de proteção, os estudantes do EF e EM têm previstas

redes de proteção social de acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência, assim

como de atendimento à saúde, inclusive dos ENEE, com diferentes tipos de atendimentos, a fim

de garantir o acesso e a inclusão desses discentes. Para todos esses estudantes, encontra-se

148

prevista busca ativa dos que estiverem fora da escola. Chama a atenção o fato de o documento

não mencionar a Educação Infantil nessas previsões.

A indicação de instituições formadoras aparece no documento relacionadas às de caráter

acadêmico, com a finalidade de formar professores da Educação Básica em conformidade com

as diretrizes curriculares nacionais e apontando os programas de pós-graduação para formação

continuada lato e stricto sensu desses professores e em colaboração da União com o DF para

profissionais atuantes na socioeducação.

A intersetorialidade está presente no documento na indicação de programas e de ações

que envolvam os setores da saúde, assistência social, esporte e cultura, trabalho e emprego,

destinados à rede de apoio integral às famílias, com vistas à qualidade educacional. Nesse

sentido, são indicados projetos e programas voltados ao mundo do trabalho, ao sistema de

planejamento regional, gestão democrática, inovação tecnológica e o uso de uma abordagem

sistêmica. Essa intersetorialidade é também indicada para a formação continuada lato e stricto

sensu aos professores da Educação Básica e das diferentes modalidades de ensino, bem como

para os setores de acompanhamento e atendimento aos estudantes do Ensino Fundamental e

Médio, envolvendo a assistência social, a segurança pública, justiça, MP, Vara da Infância e da

Juventude. O acompanhamento e a promoção da saúde dos profissionais atuantes na

socioeducação também é mencionada como uma ação a ser executada em nível intersetorial.

A indicação ao estabelecimento de parcerias encontra espaço no documento quando na

previsão de integração entre as fases de transição das etapas da EB, com ações pedagógicas que

visam a melhoria da qualidade da educação ofertada. As parcerias encontram-se orientadas para

a formação integral de estudantes no mundo do trabalho, aos de educação do campo,

socioeducação, visando uma formação para a cidadania e para a diversidade. A importância da

mobilização das famílias e de setores da sociedade civil, destinada à educação formal e de

experiências de educação popular e cidadã, bem como do controle de políticas públicas,

também é indicada. Já a integração entre dois setores de relevante importância para a vida

escolar dos estudantes encontra uma única menção direta no documento, quando na relação

entre saúde e educação destinada à Educação Básica voltada para a prevenção, promoção e

atenção à saúde dos estudantes.

149

Quadro 16 – Avaliação da educação e seus processos

Categoria 6 - Avaliação da educação e seus processos


1. Qualitativa – acompanhamento democrático do desenvolvimento do estudante

2. Indicadores próprios EE (Ensino Especial)

Acompanhamento

3. Autoavaliação escolar EB

4. Avaliação Institucional

Autoavaliação

5. Sistema permanente de avaliação educacional do DF – sistema nacional de

avaliação da EB

Avaliação

sistêmica


A avaliação da Educação e seus processos é indicada no documento em seu caráter

qualitativo, quando do acompanhamento democrático do desenvolvimento dos estudantes e por

meio da criação de indicadores próprios para o Ensino Especial. No âmbito da Autoavaliação,

o documento indica a realização de Autoavaliação escolar na EB e de avaliação institucional.

Já como avaliação sistêmica, em larga escala, é apontada a necessidade de um sistema

permanente de avaliação educacional do DF, assim como do sistema nacional de avaliação da

EB.

Dentro da subsecretaria de avaliação, existem setores de acompanhamento que

aplicam avaliações diagnósticas, que aplicam simulados, que aplicam a

Provinha Brasil. Então, existem mecanismos de controle, sim, de

acompanhamento. Uma série de outros recortes que podem apontar quais são

as fragilidades e quais são os sucessos de cada regional de ensino. (G6)

A avaliação sistêmica tem alcançado o ideário popular e de gestores e docentes, de uma

Educação de qualidade, do ponto de vista formal, quantificável, dando maior destaque a esses

aspectos em detrimento aos de caráter qualitativo. Isso repercute diretamente no currículo

escolar, no desenho e condução de um trabalho pedagógico que atenda às demandas de cada

escola, limitando-o aos descritores estabelecidos para essas avaliações e desconsiderando as

especificidades de cada comunidade escolar. Já a autoavaliação institucional, que resgata e

fortalece o protagonismo dos atores escolares – internos e externos - no trabalho que

desenvolvem, tem a característica de identificar potencialidades e fragilidades desse trabalho,

podendo redimensiona-lo no decorrer do processo, e assim, promover a qualidade social da

Educação escolar (LIMEIRA, 2012).

Um fato instigante é que o documento, muitas vezes, omite ou não faz referência a todas

as etapas da Educação Básica, referente aos atendimentos e articulações, principalmente em

relação à Educação Infantil, criando lacunas que repercutem na ausência do atendimento

adequado dessas etapas e modalidades. Dessa forma, as metas e estratégias aqui analisadas,

componentes do PDE-DF, encontram-se em processo de realização, em ações já consolidadas,

outras ainda em processo e ainda outras que não foram iniciadas e que demandam tempo e

mobilização de diferentes setores da sociedade para que se efetivem. O documento ainda deixa

150

de prever ações fundamentais relacionadas à formação e ao acompanhamento do trabalho dos

gestores escolares, no sentido de orientá-los a usar da autonomia que lhes é atribuída para gerir

recursos e pessoas de forma responsável e a cumprir adequadamente com suas funções; e na

previsão de políticas públicas educacionais destinadas à todas as etapas da Educação Básica do

Distrito Federal. Diante disso, cabe aos gestores educacionais desenvolverem ações de

acompanhamento aos gestores escolares, destinadas ao levantamento de demandas específicas

de cada localidade e Região Administrativa, a fim de promover políticas públicas mais

adequadas a essas realidades.

5.2 ANÁLISE DA COMPREENSÃO E ATUAÇÃO DOS ATORES SOCIAIS

A análise da compreensão do Direito à Educação por parte dos diferentes atores sociais

e de como atuam no exercício de suas funções deu-se com a realização da técnica de grupo

focal, em três escolas, seguida de realização de entrevistas semiestruturadas e individuais. Os

grupos focais tinham como objetivo investigar como os operadores escolares - atores internos

da escola, responsáveis diretamente pela efetivação do DE, compreendem o Direito à Educação,

quais os atores envolvidos em sua efetivação e exigibilidade e como agem diante dessa

compreensão. Foram realizados três grupos focais em escolas das diferentes etapas da Educação

Básica – Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio – e de

diferentes Regiões Administrativas do DF – Sobradinho, Taguatinga e Samambaia. Trata-se de

uma atividade que possibilitou o desvendamento das questões referentes à efetivação e à

exigibilidade do DE, por parte dos atores internos da escola, os operadores escolares.

As atividades foram realizadas nas duas últimas semanas do calendário escolar do ano

de 2016, após documentação emitida pela EAPE autorizando a pesquisadora a realizar o

levantamento e geração de dados. Embora seja uma época bastante atribulada para o trabalho

dos professores, representou um espaço/período em que os atores escolares (professores, equipe

gestora e pedagógica, equipe de especialistas) estavam com um maior número de experiências

vivenciadas conjuntamente no espaço escolar.

Os agendamentos foram feitos pela pesquisadora por meio de contato telefônico com as

Equipes Pedagógica e Gestora. Essas, por sua vez, convidaram os professores e especialistas

disponíveis a participarem da atividade. No dia agendado, a pesquisadora compareceu às

escolas acompanhada por dois outros pesquisadores que participaram da atividade, como o

mediador das questões propostas ao grupo e o outro como um observador que auxiliou a

pesquisadora nos registros da atividade. O mediador utilizou de um protocolo (APÊNDICE B)

151

onde constavam os temas e as questões a serem trabalhados e discutidos, um gravador de mesa

e alguns papéis para seus registros e para uso dos participantes, caso desejassem.

Antes da realização da atividade, foi distribuído o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (APÊNDICE C) para que os participantes fizessem uma leitura e esclarecessem

algumas dúvidas antes de assinar. No verso do documento, ainda constavam algumas questões

que buscavam traçar o perfil dos participantes da pesquisa quanto à formação, o tempo de

atuação no exercício da profissão e as perspectivas futuras sobre a Educação. A atividade foi

apresentada pela pesquisadora que explicou o tempo de duração e o papel desempenhado por

cada um na realização da atividade. Dessa forma, foi possível gerar um total de 4h02’14” de

gravação, as quais foram transcritas e receberam um tratamento de dados à luz da análise de

conteúdo (BARDIN, 2011) (APÊNDICE D).

Os participantes dos grupos focais, 23 no total, constituem o grupo de atores

denominados operadores escolares. São os profissionais da educação envolvidos na tarefa

diária de prestar o serviço público destinado ao atendimento do Direito Humano e

Constitucional à Educação. São os efetivadores, por excelência, desse direito. Exercem

diferentes funções, são 12 professores, 2 coordenadores pedagógicos, 2 diretoras, 1 apoio da

direção, 1 professora de sala de recursos, 1 psicólogas, 2 chefes de secretaria, 2 supervisoras

pedagógicas. A formação desses profissionais é variada: Pedagogia (4), Pedagogia e Orientação

Educacional (1), Biologia (1), Economia (1), Educação Física (1), Filosofia (1), Gestão Pública

(1), História (1), Letras (2), Matemática (4), Psicologia (2), Sociologia (1), Mestrado em

Educação (1), Doutorado em Física (1). O tempo médio que trabalham na SEEDF é de 17 anos,

variando entre 30 e 2 anos de vínculo. Já o tempo médio em que trabalham nas escolas, a que

estão vinculados, é de 8 anos, variando entre 17 e 1 ano.

Em um segundo momento, após a realização dos grupos focais, foram realizadas as

entrevistas individuais semiestruturadas. Esta etapa contou com a participação de dois grupos

de atores sociais distintos, o de Gestores Escolares e Educacionais e de Promotoras de Justiça

e Conselheiros Tutelares. Ao final das entrevistas, foram gerados 416 minutos de gravação, em

um total de 7 horas de material transcrito e, posteriormente, tratado (APÊNDICE E, F).

Como a pesquisa buscou analisar o Direito à Educação Básica no Distrito Federal,

optou-se por entrevistar gestores atuantes nas diferentes etapas da Educação Básica, em nível

local e central. Em nível central, as entrevistas foram agendadas, a partir de um contato

telefônico realizado com a Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB), na sede da SEEDF.

Em nível local, os gestores foram indicados por meio de contato telefônico com o setor

responsável pela Educação Básica, nas Coordenações Regionais de Ensino (CRE) do Plano

152

Piloto/Cruzeiro (PP/C) e de Ceilândia. As entrevistas ocorreram no período de Dezembro 2016

a Fevereiro de 2017.

Os Gestores Escolares encontram-se vinculados a escolas da Educação Básica do DF

(Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Diretora e Vice-diretora - e Ensino Médio - Diretor),

do Plano Piloto/Brasília e de Ceilândia. Os Gestores Educacionais compõem o quadro de

gestores da SEEDF em nível central (Diretores e Coordenadores da Educação Básica –

Educação Infantil, Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio).

Esses dois grupos de gestores compõem o grupo dos atores sociais designados como

Operadores de Gestão Pública, que é composto por 7 (sete) participantes. A formação inicial

desses atores encontra-se na área educacional, sendo 4 (quatro) em Pedagogia, 1 (um) em

Pedagogia e Biologia, 1 (um) em Física e 1 (um) com Doutorado em Educação e realizando um

pós-doutoramento. O tempo médio que exercem a função de gestores é de 8 anos, variando

entre 2 e 22 anos. O tempo médio que estão vinculados à SEEDF é de 17 anos, com profissionais

vinculados entre 13 e 23 anos.

O terceiro grupo de participantes da pesquisa, composto por Promotoras de Justiça e por

Conselheiros Tutelares, constitui o grupo dos Operadores do Direito. O contato inicial com a

promotoria partiu de um dos gestores educacionais, pela parceria desenvolvida com a

PROEDUC. O contato com os Conselheiros Tutelares ocorreu por meio de contato telefônico,

disponível no site dos Conselhos Tutelares do Distrito Federal. Foram entrevistadas duas

Promotoras do PROEDUC e três Conselheiros Tutelares (um do Conselho Tutelar de Brasília

– Asa Sul, um da Asa Norte e um do Guará).

O grupo de operadores do direito apresenta uma distinção entre seus participantes. As

Promotoras de Justiça têm formação específica em Direito, para a atuação no cargo. O tempo

que exercem a profissão, conforme área de formação, é de 22,6 anos e o tempo que estão

exercendo a referida função é de 6,6 anos, variando entre 3 e 10 anos. Já os Conselheiros

Tutelares constituem um quadro de funcionários com perfil variado, cuja formação,

necessariamente, não precisa ser em Direito. São 3 (três) conselheiros, cuja formação é em

Turismo 1 (um), Serviço Social 1 (um) e Administração 1 (um). O tempo médio em que atuam

como conselheiros, estando vinculados ao sistema protetivo dos direitos da criança e do

adolescente, é de 4,6 anos.

De forma geral, a perspectiva desses atores quanto à Educação Pública perpassa a

concepção de uma educação de qualidade, cuja qualidade também seja social, que se configura

em uma Educação democrática e cidadã, que seja inclusiva e para todos, com uma escola

inovadora e com ensino tecnológico. Ou seja, uma educação que garanta o acesso e a

153

aprendizagem do estudante e o avanço no direito de aprender. Que promova formação

continuada de qualidade aos profissionais da educação, cujos profissionais sejam

comprometidos com a tarefa a que se destinam. Essa escola deve envolver toda a comunidade,

estimular a participação dos estudantes e a mobilização juvenil. Essa perspectiva aponta para o

aumento da demanda de estudantes nas escolas públicas e a necessidade de ampliação do

investimento público e de políticas públicas adequadas para o atendimento previsto de oferta

de uma educação de qualidade para todos os estudantes nas escolas. No entanto, algumas dessas

perspectivas apontam uma visão negativa para o futuro da educação pública brasileira, cujo

tempo de serviço estabelecido para aposentadoria, ou seja, aposentadoria especial, para os

profissionais da educação encontra-se ameaçado, sob alegação de que os investimentos

públicos são parcos e as ações previstas não são efetivadas.

Os dados gerados a partir das técnicas supracitadas e tratados a partir da análise de

conteúdo foram analisados nas seguintes categorias: 1 – Concepção do Direito à Educação; 2 -

Efetivação do Direito à Educação; 3 – Exigibilidade do Direito à Educação; 4 - Atores sociais

envolvidos na efetivação e exigibilidade; 5 – Articulações e Mobilizações da Escola. Essa

análise buscou sintetizar as ideias centrais dos discursos, a partir da análise temática que

identificou os núcleos de sentido, resultando em uma narrativa concisa, contextualizada e

teorizada, acerca do objeto de estudo, conforme Minayo (2012), e em resposta aos objetivos

propostos neste estudo. Os participantes são diferenciados, enquanto grupo de atores sociais

pesquisados, por letras seguidas de números. Para os operadores escolares, utilizou-se a letra P

seguida dos números de 1 a 23. Para os operadores de gestão, utilizou-se a letra G seguida dos

números de 1 a 7. Para os operadores do direito, utilizou-se as letras OD seguidas dos números

de1 a 5.

154

5.2.1 A compreensão do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados

Quadro 17 - Concepção do Direito à Educação - Conceitos atribuídos

Categoria 1 – Concepção do Direito à Educação

Subcategoria 1.1 - Conceitos atribuídos

1.1

.1 –

Co

ncei

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al

(em

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om

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pre

ceit

os

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cio

nais

) Operadores escolares Operadores de Gestão

Pública

Operadores do Direito Ocorrências

• Escola de qualidade

• Direito igual para todos

• Direito de brincar e de

aprender com ludicidade

• Direito a um

atendimento especial a

crianças com deficiência

• Dever do Estado

• Dever do gestor da

Educação

• Ação de todos os atores

• Direito à formação e

acesso à Educação

• Direito dos jovens e de

todos que desejam acesso à Educação

• Direito disponibilizado

pelo Estado e pela Sociedade

• Direito mínimo ao

conhecimento

(contraditório)

• Acesso e permanência

• Garantia de qualidade

de atendimento

• Acesso

• Direito de estudar

• Atendimento

responsável

• Vaga escolar

• Direito complexo

• Direito Fundamental

Acesso – educação,

permanência, vaga

Qualidade – escola e

atendimentos (ENEE;

responsável)

Dever – Estado

(disponibiliza – junto à

sociedade) e gestor

Diversos - Conhecimento,

formação, Complexo e

Fundamental

Operadores escolares Operadores de Gestão

Pública Operadores do Direito Ocorrências

1.1

.2

Gara

nti

as

lega

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de

se e

nco

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am

reco

nh

eci

do

s) • Constituição Federal

(CF)

• Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA)

• Lei de Diretrizes e

Bases da Educação

(LDB)

• Leis, portarias,

convenções, tratados

• Regimento Interno

• Estratégia de

matrícula

• Constituição Federal

(CF)


Bases da Educação (LDB)

• Legislação

• Leis


(CF)

• Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA) (micro sistema de

garantia de direitos)

• Convenção dos DH

• Tratados Internacionais


Bases Nacionais (LDB)

CF

LDBEN

ECA

Leis

Tratados e convenções Regimento interno e

Estratégia de Matrícula

Cont.

155



1.1

.3 C

on

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ráti

ca

) • Algo a receber

• Escola adequada

• Criança estar dentro de

uma sala de aula

• Condições básicas e

necessárias para o bom desempenho acadêmico

• Instalar o estudante

• Estar na escola

• Aprender de acordo com

a possibilidade da

criança

• Direito relacionado ao

reconhecimento dado ao

papel do professor

• Direito que envolve a

participação da família (de fundamental

importância)

• Dissociação da teoria

(lei) com a prática

• Distorções sobre o

conceito de escola

inclusiva (grupo

heterogêneo)

• Despreparo dos

professores inviabiliza o DE

• Direito que produz

resultados a longo prazo

• Resultados conforme o

investimento aplicado

• O estudante como o

foco principal do DE

• DE como o direito de

aprender

• Direito relacionado às

condições em que a

educação acontece, aos

resultados apresentados

em avaliações.

• Professor em sala de

aula

• Um pedagógico forte

• Presença de um

coordenador

• Direito único, igual para

todos

• Acesso ao serviço de

educação de qualidade

• Currículo bem

elaborado

• Acesso

• Ter um local de guarda

e proteção - negativa

• Espaço para brincar

(concepção dúbia –

negativa e positiva)

• Desenvolver, aprender

mais e estar apta ao conhecimento

• Formação do sujeito,

formação do cidadão

• Direito a ser cumprido

• Direito mais básico ao

ser humano

• Direito universal

• Direito negado

• Direito exigível

• Valor importante para a

sociedade

• Potencial de resolver

problemas

• Instrumentaliza pessoas

• Traz cidadania

• Fundamental

• Passível de ser

interpretado

• Ter acesso

• Estado como provedor

Direito – algo a receber, a

ser cumprido, o mais básico, universal, único,

relacionado, demanda

envolvimento, produz resultados, negado,

exigível

Acesso - a uma Escola

adequada – espaço,

instalações, bom desempenho acadêmico,

respeita os diferentes

processos de aprendizagem, forma o

cidadão

Sala de aula (com professor,

equipe pedagógica e de

atendimento)

Influências – investimento

público, envolve a família, despreparo dos

profissionais, condições

oferecidas

Repercussões – resultados a

longo prazo, aprender


Os conceitos atribuídos ao Direito à Educação variam entre conceitos formais (em

conformidade com a legislação) e conceitos relacionados (ideias que relacionam a lei às ações

desejáveis). O direito aparece como acesso à educação e sua permanência e à oferta de vagas.

Aparece como direito à qualidade da escola e dos atendimentos (responsável e destinado à

ENEE); como um dever do Estado e do gestor, um direito a ser disponibilizado pelo Estado,

juntamente com a sociedade. Também é destacado como um direito complexo e fundamental,

como é possível verificar nas seguintes falas dos participantes:

É o direito que tem que ser garantido pra todos igualmente. (P5)53

É um dever majoritário do Estado e do gestor da Educação. (P18)

53 P (1 a 23) – Operadores escolares: professores, gestores, coordenadores pedagógicos, supervisores, psicólogos,

secretários escolares.

156

A Educação é um direito não somente dos jovens, mas de qualquer que queira ter

acesso a ela, é um direito que deve ser disponibilizado pelo Estado, tanto pela

sociedade. (P18)

Falar de direito à Educação, na Educação Infantil, é garantir a qualidade de

atendimento à criança. (G4)54

Quando você fala do Direito à Educação, eu vejo acesso. Isso, pra mim, a tradução é

acesso. (G6)

O Direito à Educação passa pelo acesso à permanência, ele passa pela garantia de

qualidade, passa por equidade, expansão da rede. (G7)

A gente entende que o direito da criança e do adolescente é ter essa vaga escolar, está

na Lei, a gente tem que cumprir. (OD2)55

Eu não consigo dissociar a questão do direito a educação de você ter acesso ao serviço

de educação de qualidade. (G3)

O direito mais básico que existe no ser humano. É o direito que você tem de ter acesso

à Educação, porque a única coisa que faz com que a pessoa possa sair daqui e ir pra

lá é a Educação. A Educação formal e informal. No momento em que a gente faz um

pacto de viver em sociedade, de dar ao Estado o poder de pegar impostos e me

devolver em serviços, isso é o primeiro serviço mais básico e fundamental que eu

tenho que exigir do Estado. A cidadania, ela pressupõe o exercício de direito à

Educação, que você tem que ser instrumentalizado para exercer os seus direitos.

Então, em qualquer âmbito, de qualquer sociedade mundial, uma criança tem que ter

acesso à escolarização. (OD5)

A garantia do Direito à Educação encontra-se firmada na Constituição Federal como

Educação formal e laica ofertada pelo Estado, sendo de sua responsabilidade, juntamente com

a família. Trata-se de um direito garantido gratuitamente a todos os estudantes, em idade

escolar, e de qualidade. Conforme Ranieri (2013), caracteriza-se por ser um direito complexo,

ao ser concebido como um Direito Fundamental e Social e regido pelo conceito de dignidade

da pessoa humana. Apresenta uma dual característica ao ser um direito subjetivo,

impossibilitado aos seus titulares de negá-lo, e um dever fundamental do Estado para ofertá-lo.

Essa complexidade também se vincula ao caráter permanente de luta por sua afirmação

e efetivação. Na história brasileira, o Direito à Educação resulta de permanentes lutas e

mobilizações de setores diversos da sociedade (CURY, 2013). Internacionalmente, ao ser

reconhecido como um Direito Humano, e por repercutir na formulação de diferentes tratados

internacionais, influenciou sua afirmação e positivação na legislação brasileira.

Ele está na Convenção dos Direitos Humanos, na questão dos direitos da criança na

primeira infância, ele está em todos os tratados internacionais importantes, dos quais

o Brasil é signatário, ele está na nossa Constituição, ele está na LDB, ele está no

Estatuto da Criança e do Adolescente. (OD5)

54 G (1 a 7) – Operadores de gestão: gestores escolares e educacionais. 55 OD (1 a 5) – Operadores do direito: promotoras de justiça e conselheiros tutelares.

157

O contínuo processo de afirmação e positivação do Direito à Educação no Brasil

encontra seu marco de referência em 1824, quando registrado na Constituição do mesmo ano,

como o Direito à Instrução, mas ainda de caráter restritivo e ofertado de forma muito peculiar

(POMPEU, 2004). Nesse sentido, esse direito tem sido moldado, continuamente, a partir da

atuação e esforços de diferentes grupos sociais e embasado nos princípios norteadores para sua

efetivação e a designação dos seus responsáveis configurados nos dispositivos constitucionais.

Por tratar-se de uma análise que envolveu a compreensão de diferentes atores sociais

(dos efetivadores e exigidores do DE), a relação dos documentos legais onde se encontra

positivado e estabelecidas suas formas de realização, apresenta-se em consonância nos três

grupos de atores. A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

foram os documentos mais citados, seguidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, onde

se encontra definida a rede de proteção destinada a atender a esse grupo de cidadãos. Foram

mencionadas as leis, de forma genérica, os tratados e convenções que orientam a formulação

de leis nacionais e os documentos normativos mais próximos do trabalho escolar, que é são o

regimento interno das escolas e a estratégia de matrícula da SEEDF.

O conceito consagrado de direito versa sobre a instituição de regras obrigatórias que

limitam a ação dos sujeitos em uma sociedade, configuradas em leis e com a finalidade de

promover a ordem para a convivência social (REALE, 2001). Essas regras são impostas pelo

Estado e, na configuração do Estado Democrático de Direito, são construídas e reformuladas,

considerando-se os comportamentos e as necessidades sociais de cada época, permitindo à

sociedade as condições ideais para sua convivência e a realização da justiça (MEIRELES,

2009).

Na Constituição, em primeiro lugar, LDB, ECA. Várias leis, portarias, a Lei da

inclusão de 2015. (P4)

Na estratégia de matrícula, que ele tem o direito, desde que exista vaga. (P2)

Você tem a Constituição, você tem o ECA, você tem o Código Civil, o Estatuto da

Criança e do Adolescente, os PPPs. (P18)

E ainda tem o do Regimento Interno da Escola. (P9)

A legislação é a mesma se nós temos cabeças que criam uma legislação que todas as

crianças terem Direito à Educação de 5 horas e todas as escolas tem que cumprir essa

legislação. (G1)

A Constituição Federal e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação

tem que ser pública e gratuita e de acesso a todos. (G6)

Como um conceito relacionado, a palavra direito evidencia-se nas falas dos

participantes, referindo-se a algo a receber e a ser cumprido, como o direito mais básico, no

sentido de primazia. Está também relacionada a um direito universal, único, que demanda

158

envolvimento e produz resultados, mas que ainda é negado. Porém, destaca-se como um direito

exigível. Relaciona-se ainda ao acesso a uma escola adequada – espaço e instalações, ao bom

desempenho acadêmico de seus estudantes, que respeita os diferentes processos de

aprendizagem e que forma o cidadão. Nessa relação, a sala de aula é apontada como um espaço

onde devem estar presentes professor, equipes pedagógica e de atendimentos. Em um sentido

mais abrangente, o Direito à Educação aparece relacionado às influências do baixo investimento

público, das condições oferecidas para sua efetivação, ao despreparo dos profissionais da

Educação e como um direito que envolve a família. Sobre suas repercussões, esse direito é

apresentado como o de aprender e que seus resultados só se verificam a longo prazo.

O que ela pode receber. (P1)

Garantir a Educação para o aluno seria fornecer condições básicas e necessárias para

um bom desempenho acadêmico, vamos dizer assim, ou no mínimo um acesso. (P22)

Não há investimento de fato, então o resultado também ele vai ser proporcional, será

proporcional ao não investimento, ao investimento parcial. (P12)

O direito à Educação? Tem que ser o aluno, é o foco. (P10)

Que a família é de fundamental importância. (P13)

O direito à Educação é o professor em sala, que a escola “tem” um pedagógico forte,

um coordenador tem que estar ali para ajudar o professor para trabalhar, para correr

atrás... (G1)

Então, de acreditar que a passagem da criança na Educação Infantil não é só uma

questão de deixar o pai e a mãe trabalhar ou só de ter um espaço para a criança brincar,

mas é estar ali formando um sujeito que, muito brevemente, vai estar aqui, convivendo

conosco, é a formação daquele cidadão que a gente está primando. (G4)

A realização dos direitos sociais dá-se por meio da prestação de serviços relacionados à

Educação, saúde, assistência social e trabalho, e encontram-se garantidos na Constituição

Federal sob a tutela do Estado (GOTTI, 2012). Esses direitos só se efetivam por imposição, ao

estarem previstos como obrigações positivas. Dessa forma, cabe ao Poder Público e os cidadãos

cumpri-los (BOBBIO, 2004).

A positivação dos direitos Fundamentais e Sociais na Constituição brasileira

caracteriza-se por ser muito avançada (SERPA, 2002). Contudo, sua realização por meio da

prestação de serviços públicos de qualidade, destinados à população brasileira, ainda não se

consolidou, mesmo após três décadas de vigência. Essa dicotomia entre o direito reconhecido

e o direito efetivado é muito evidente (BOBBIO, 2001), principalmente quando temos na

legislação complementar e documentos normativos como a LDB, PNE e o ECA a reafirmação

do direito positivado. Essa legislação define atores sociais e suas funções, assim como a

previsão de ações e destinação de recursos públicos para sua realização. No entanto, seu

159

cumprimento ainda não é evidenciado como de fundamental importância para o avanço social,

tanto por parte da sociedade brasileira, quanto por parte do Poder Público.

Quadro 18 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação como Educação de

qualidade



1.2

.1 E

spaço e

pro

jeto

s



• Escola motivadora,

alegre, com profissionais

acolhedores, que acolhe

a comunidade e a

família, preocupada com

o bem-estar e com a

aprendizagem dos estudantes, que

compreenda e atenda às

necessidades dos estudantes, que

trabalha coletivamente

e assume sua

responsabilidade, que

proporciona uma

escolarização adequada, que forma cidadãos e

que é capaz de

promover socialmente

esses cidadãos.

• Educação de qualidade

encontra empecilhos –

falta de estrutura do

Estado, da família e

Educacional

• Trabalho pedagógico e

das equipes de

atendimento – atuação

não burocrática

• Trabalho pedagógico

• Alcance dos objetivos

• Qualidade almejada e

ainda distante

• Espaço e recursos

adequados

• Sem menção Escola – trabalho

pedagógico (coletivo,

responsável, atende adequadamente, forma

cidadãos);

Empecilhos – estrutura

(física - educacional e

famíliar)


Pública


1.2

.2 P

ro

fiss

ion

ais

• Professor de qualidade,

profissionais com formação adequada,

dedicados e

responsáveis com o trabalho que

desenvolvem e assim se

fazem respeitados, que

são avaliados, se

preocupam e agem

diante da ausência da família na formação dos

seus estudantes.

• Grupo antigo de

professores

• Grupo novo de

professores que se adequa

• Diferentes grupos de

professores

• Direito ao coordenador

pedagógico

• Grupo que apoia à

direção

• Vontade de mudança –

repercute

• Dedicação

• Didática

• Despertar o interesse e o

aprendizado

Conduta ética profissional

–Dedicados e responsáveis,

respeitados e avaliados

Formação – didática

adequada

Funções - profissionais que

se adéquam, se apoiam e

apoiam a direção

cont.

160


Pública


1.2

.3 A

ten

dim

en

tos

e cu

mp

rim

en

to d

e c

ale

nd

ário

esc

ola

r • O calendário garante o

direito do estudante de

ter aula, mas ter uma aula de qualidade

• É perfeito como está

escrito, possibilita

flexibilizar dias,

conforme interesse da escola (visão positiva)

• Bonito no papel (visão

negativa)

• Necessidade de

uniformizar com a rede

privada

• No EM atrapalha pelo

fato da carga horária não

cumprida repetidas

vezes no mesmo dia (engessamento de

atividades)

• Cumprimento somente

no papel (caráter

burocrático)

• Para que a escola

funcione adequadamente, precisa

que todos estejam

atuando

adequadamente

• Os atendimentos

diferenciados (afastamento de

gestantes) não

cumprem o direito na

questão da

aprendizagem das

estudantes

• A escola não se ajusta

adequadamente às

necessidades dos

estudantes, por conta da

rotina familiar e por conta das possibilidades

de trabalho (estágio para

estudantes do EM). – Inviabiliza o acesso do

estudante à própria

escola e às experiências profissionais que

surgem.

• Complicado

• Facilitador

(cumprimento dos dias

letivos)

• Controle das escolas

• Flexibilização é um

caos (mexe com a rotina da escola e da

comunidade escolar, não funciona, tira o direito

do estudante ter aula)

• Flexibilização

(possibilidade de se

adequar em relação à

sua comunidade, garantir o direito do

estudante, facilita a

presença dos pais escola)

• Sem menção Calendário como um

facilitador – garantia do

cumprimento do direito de ter aula, dias letivos

Flexibilidade – possibilita ajustar os dias letivos às

necessidades da escola e

da comunidade

Calendário como um

complicador – caráter burocrático do

cumprimento,

engessamento de carga horária de disciplinas

Flexibilidade – caos (desrespeita a rotina da

comunidade escolar)

Atendimentos diferenciados

– não cumprem o direito

do estudante


A subcategoria Direito à Educação como Educação de qualidade apresenta três

subcategorias, quais sejam: espaço e projetos, profissionais e atendimentos e calendário escolar.

A concepção dos participantes converge com a categoria relacionada a qualidade da Educação

Básica na análise do documento do PDE-DF. As metas e estratégias estabelecidas dizem

respeito ao trabalho pedagógico a ser realizado, à relação entre a avaliação sistêmica e

autoavaliação institucional e a aprendizagem, à formação inicial e continuada dos profissionais

da educação, ao atendimento adequado e acompanhamento especializado, tanto para os

estudantes, quanto aos profissionais.

161

Na fala dos participantes, quanto aos espaços e projetos, a qualidade da Educação

encontra-se relacionada ao trabalho pedagógico como um trabalho coletivo, responsável, que

atende adequadamente aos seus estudantes e que forma cidadãos. Essa qualidade encontra

empecilhos para sua realização na estrutura física precária das escolas, na atuação inadequada

dos operadores escolares e na estrutura familiar pela falta de acompanhamento.

Escola motivadora, uma escola alegre, com agentes de educação com os braços

abertos e o coração aberto também pra receber. (P1)

Uma escola que se preocupe com o bem estar, com a aprendizagem. Procura trazer a

comunidade e a família para perto, pra fazer esse trabalho, esse conjunto. (P4)

Então, a estrutura enquanto um todo, que não cabe só ao Estado, mas que, de certa

forma, ele também pode intervir aqui no nosso contexto. (P16)

A gente tem que botar na prática, a gente pega o currículo, e a gente pega os nossos

alunos e visualiza que realmente, se a gente cobrar dos meninos o dever de casa, se a

gente fizer tudo dar... fazer as coisas valer pedagogicamente. Dá certo, as crianças

conseguem ser alfabetizadas. Que é o direito... É. Que é o direito à educação de

qualidade. (G1)

A criança pequena, ela exige um espaço físico muito bem pensado pra ela, os

equipamentos de Educação Infantil, eles precisam ser pensados pra especificidade da

Educação Infantil. (G4)

Acho que muitas vezes a gente perde muito tempo querendo nos eximirmos da culpa

e achar culpados que a gente não faz a nossa parte. Eu tenho coordenação de 3 dias na

semana, eu tenho que exercer essa coordenação para melhor trabalhar com meu aluno,

se eu não quero coordenar, se eu não quero participar das coordenações, eu estou

tirando esse direito do meu aluno. (G3)

O reconhecimento do Direito à Educação como um Direito Fundamental e Social na

CF/88, representou um avanço nacional de sua concepção (CUNHA, 2013). Ao estabelecer, em

um capítulo inteiro destinado a esse direito, os princípios a que devem seguir o ensino ofertado,

como a igualdade de acesso e permanência dos estudantes, a gestão democrática e de sua

essencialidade para uma educação de qualidade, cria condições para adequar as atividades e

atendimentos das escolas às demandas que lhes chegam. Nesse sentido, a qualidade dessa

educação perpassa o estabelecimento de percentuais adequados dos recursos públicos para seu

financiamento, para manutenção de toda estrutura necessária e para o pagamento de salários

dignos aos profissionais da educação.

Na percepção dos participantes, a qualidade da Educação está relacionada à conduta

ética que os profissionais da área devem apresentar, sendo dedicados e responsáveis e, por isso,

respeitados, mas que também sejam avaliados. Esses profissionais também devem possuir uma

formação adequada, cuja didática utilizada desperte o interesse dos estudantes em aprender e

que os diferentes grupos de profissionais docentes que compõem a escola se apoiem e se

adequem aos projetos da unidade escolar. Um fato destacado é a apatia que alguns profissionais

162

docentes têm apresentado diante das questões educacionais, como a aprendizagem dos

estudantes e as mudanças que se desenham para a Educação, que incorrerão no aprofundamento

da precarização do trabalho docente.

Uma escola de qualidade, um professor de qualidade. (P1)

Primeira coisa, formação adequada dos profissionais de Educação. (P5)

A gente precisa de avaliação, todo funcionário precisa ser avaliado constantemente.

(P12)

Você é professor, você é educador ou você está, até que apareça alguma coisa melhor?

[É necessário] dedicação e responsabilidade. Quem respeita o meu trabalho sou eu!

(P11)

É uma vantagem que eu tenho. O grupo, hoje, eles têm... Esse grupo que eu tenho,

antigo, eles levam muito em consideração a coordenação. Eles sentam para coordenar.

(G1)

Nós temos um grupo de professores que compra a ideia e realmente acredita, temos o

grupo que para eles tanto faz como tanto fez, não faz diferença no que está

acontecendo. No geral, temos o apoio. Tem o pessoal que não ajuda, mas também não

atrapalha nesse sentido. (G3)

Alguns professores, eles tinham mais vontade de mudança do que eles têm hoje. Isso

repercute na questão de você se dedicar ao aprendizado dos pequenos, e aí, até na

didática, na forma, na vontade de trazer coisas novas, de você despertar um interesse

até daquela criança e adolescente. (OD3)

A realização profissional, por meio do reconhecimento público da importância de sua

função, atrelada à prática cidadã dos profissionais docentes, repercute na qualidade da educação

ofertada (CUNHA, 2013). Essa educação e seus desdobramentos advém dos conhecimentos

construídos e desenvolvidos na escola e nos grupos a que esses profissionais se relacionam. A

qualidade da participação cidadã encontra-se interligada aos processos formativos a que esses

profissionais estiveram presentes ou foram submetidos, bem como repercutem na formação de

seus estudantes, cidadãos em potencial.

Quanto aos atendimentos e ao calendário escolar, evidenciam-se duas situações

distintas, apontadas como aspectos positivos e negativos para a qualidade da Educação. Sobre

o calendário, ora aparece como um facilitador, garantindo o cumprimento do direito de ter aula,

pelo estabelecimento dos dias letivos, e que sua flexibilidade possibilita ajustar os dias letivos

às necessidades da escola e da comunidade; ora como um complicador, cujo caráter burocrático

para seu cumprimento engessa a carga horária das disciplinas e desconsidera as peculiaridades

de repetidos dias letivos sem aula. Sua flexibilidade torna-se um caos quando desrespeita a

rotina da comunidade escolar e não cumpre bem seu papel de garantir o direito à aula, a estudar.

[O calendário escolar], quando bem cumprido, está dando o direito à criança a ter aula,

o direito de ter aula e o direito de ter qualidade. Há de se distinguir em ter aula e ter uma

aula de qualidade. (P4)

163

É perfeito como está escrito, possibilita flexibilizar dias, conforme interesse da escola

(visão positiva); bonito no papel (visão negativa); [necessidade] de uniformizar com a

rede privada. (P9)

Essa mudança de calendário, ela pode ser um complicador, mas ela pode ser um

facilitador. (P7)

O calendário escolar é tão complicado. Ele é um facilitador sim porque tem dias letivos

a serem cumpridos, eu posso passar pro professor e falar assim: essa legislação existe e

vocês têm que cumprir os dias letivos. Então ele facilita nisso. (G1)

A flexibilização é um caos, porque a flexibilização vem mexendo na vida, na rotina da

escola, automaticamente quando você flexibiliza horário e dias você mexe numa rotina

de escola e dos pais, você mexe na rotina da comunidade. Então você tirou o direito

dele ter aula naquele dia. Injusto, pra mim sempre foi. É uma briga. Esse ano com essa

flexibilização ele mexe muito com a rotina da escola e com a rotina da comunidade, e

tira o direito da criança ter aquele dia letivo. (G1)

Pensando uma vez que cada escola tem essa possibilidade de se adequar em relação a

sua comunidade. Pra alguns pais, é mais fácil você... de vir no sábado do que vir durante

a semana, então a gente acaba que tem esse ganho. (G3)

No que concerne aos atendimentos diferenciados, o caso específico de atendimento às

estudantes gestantes, com o envio de atividades para serem feitas em casa, é apontado como

negativo pelo não cumprimento do direito da estudante à aprendizagem. No entanto, outro tipo

de atendimento às necessidades dos estudantes deixa a desejar, quando a escola não busca

alternativas ou não se adéqua às necessidades de trabalho e deslocamento à escola.

[O estudante] ele conseguiu uma baita vaga de estágio, só que ele não pega porque o

horário de saída dele do estágio faz com que ele chegue atrasado na Escola. Se ele vai

conseguir conciliar tudo isso, se ele tem maturidade, se ele tem condições de chegar

em casa e estudar. (P19)

Um exemplo bem prático disso são as alunas gestantes, a escola é obrigada a o quê?

A passar um trabalhinho para a menina, fazer... Então, é um negócio que você... é um

procedimento que a escola adota, pra garantir o direito da aluna gestante de estudar, a

menina pega aquele ‘trabalhosinho’(sic) lá e resolve de qualquer jeito, e na minha

opinião ela não aprendeu nada fazendo aquilo. (P22)

Na minha opinião não é a escola que tem que se moldar ao público alvo, pelo

contrário, é o público que tem que se moldar ao funcionamento da instituição. Com

mais rigidez, a gente tem maior capacidade de cobrar isso deles. A gente é muito

maleável, muito flexível: entra a hora que quer, sai a hora que quer. Na maioria das

vezes que a gente cobra mais, que a gente impõe mais, que a gente traz as punições,

as medidas cautelares devidas, eles tentam entrar no eixo. (P18)

Mas nós estamos entrando na parte só do direito. Agora o de qualidade está em

processo. (G2)

Entretanto, os trabalhadores da escola tendem a orientar o horário de funcionamento da

escola e o cumprimento do seu horário de trabalho, em conformidade com sua rotina de vida.

Ainda assim, é muito comum verificar constantes atrasos e ausências desses profissionais. Essa

rotina, rígida para os estudantes, e flexível aos profissionais, repercute em prejuízos ao trabalho

escolar e à aprendizagem dos estudantes.

164

Diante do exposto, a qualidade da educação se verifica por diversos meios,

especialmente, pelo reconhecimento da comunidade escolar às escolas - pelos atendimentos

realizados, projetos desenvolvidos e profissionais atuantes, no exercício de suas funções. No

entanto, formalmente, os índices gerados pelos processos avaliativos em larga escala, no país,

encontram maior visibilidade e desviam a atenção da sociedade para os valores numéricos e de

curta abrangência em relação ao trabalho pedagógico como um todo (HORTA, 2014). Essa

mudança de enfoque repercute na ‘terceirização’ do processo avaliativo do trabalho pedagógico

desenvolvido pelas escolas, da comunidade para o Estado, diminuindo o potencial de mudanças

e melhoria da Educação ofertada, dos atendimentos específicos e diferenciados, em

conformidade com as demandas sociais de cada escola, que caracterizam a qualidade social da

Educação. A inversão de autoria, de participação ativa dos atores escolares em seus processos

avaliativos - autoavaliação institucional, repercute no enfraquecimento da capacidade inventiva

desses atores de produzir ações e de ajustá-las às necessidades de seu público.

Quadro 19 - Concepção do Direito à Educação - Direito à Educação Básica



1.3

.1 C

on

cei

to e

rel

ações Operadores escolares Operadores de Gestão

Pública


• Direito de aprender a

ler e escrever; ter uma

estrutura para receber

a criança; que ofereça

uma formação adequada

para a formação do

cidadão e formação

para o mundo, para o

mercado de trabalho, que sejam críticos e

questionadores, sujeitos

autônomos e formadores de opinião.

• É um atendimento

muito inclusivo (aspecto

negativo) atende a todo

tipo de estudante – idade, localidade, perfil

• Visão negativa do EM –

Regional de Ensino

• Relação direito (acesso)

e qualidade

(permanência)

• Acesso (estrutura física,

professor, transporte escolar, educação

formal)

• Constatação de uma

desvinculação do acesso

à permanência, da permanência à

aprendizagem/educação

• Formar um cidadão

(que possa e saiba

escolher o que quiser ser

e fazer, que tenha condições de se manter,

que saiba se posicionar,

tenha voz ativa)

• Todos os estudantes

matriculados

• Formação básica

• Desenvolvimento pleno

e qualificação

• Garantir a oferta a

estudantes de 4 a 17 anos

• Séries Iniciais (Anos

iniciais)

• Educação infantil e

Creche

• Ensino Fundamental

• Ensino Médio

• Vagas escassas

• Grande procura

• Demanda maior do que a

oferta

• Disputa por vaga

• Escola pública e escola

privada

• Direito realizado de

forma ineficiente

• Demanda melhor gestão

dos recursos

• Educação integral –

afasta o estudante dos problemas familiares

• Demanda maior

destinação de recursos

para isso

• Dissociação acesso à

permanência

• Universalização –

conceito equivocado

• Anos finais afetado –

alto índice de

repetência (distorção

idade série) e evasão

• Ensino Médio – evasão

e juvenilização do EJA

Formação – básica, do

cidadão, de opinião, para

o mundo

Acesso – oferta de matrícula,

diferentes etapas, vaga, estrutura

Acesso e permanência – dissociação

Direito – oferta não atende à demanda

Universalização – conceito equivocado

Financiamento - Maior destinação e melhor

gestão de recursos

Atendimento - inclusivo

(diversidade de perfis) –

repetência, evasão e juvenilização do EJA


165

Na subcategoria Direito à Educação Básica, foi identificada uma similaridade de temas

das respostas entre os operadores escolares e os de gestão pública em relação aos operadores

do direito. Os primeiros destacam o caráter formativo do Direito à Educação Básica como uma

formação básica, voltada para educar o cidadão, com voz ativa e de opinião, assim como formar

para o mundo. Esse grupo destaca o caráter muito inclusivo da Educação Básica devido à

diversidade do perfil dos estudantes atendidos. Destacam a necessária vinculação do direito de

acesso ao de permanência, elencando alguns aspectos relacionados a esse acesso.

É o direito da criança aprender a ler, a escrever. (P2)

O formador de opinião, o sujeito autônomo, crítico, isso é muito importante dentro da

formação da educação. (P4)

A criança, o adolescente, eles têm que ter direito à Educação que eles possam

questionar aquilo que eles estão lendo, que eles estão ouvindo, que eles possam se

posicionar, que eles tenham o direito de conhecer as mais diversas ideologias, o direito

de conhecer e saber, pra uma base profissional. (P7)

[O funcionamento da escola] é o nosso calcanhar de Aquiles. Ele é inclusivo, então se

depara com todo tipo de pessoa que você possa imaginar, todo tipo de vida, todo tipo

de valores. O grupo de alunos que a gente tem na escola... eu considero um grupo de

alunos extremamente heterogêneo [do ponto de vista econômico e social] a gente tem

um público muito diverso aqui. (P15)

Ao mesmo tempo que nós temos alunos que têm acesso à informação, nós também

temos alunos que vivem na extrema pobreza, extrema mesmo. (P17)

Nós temos a educação básica, ela é ofertada, mas diante daquilo que nós poderíamos

ou deveríamos ofertar, acredito que nós ainda estamos aquém. (G3)

A meta é: todos os alunos do Distrito Federal regularmente matriculados. [Isso ocorre]

quando fazemos ampliação de sala de aula. Tudo isso em prol do acesso do estudante

à escola. (G6)

O direito à Educação Básica é o direito à formação básica do indivíduo, da ideia do

desenvolver ele. A gente poderia pensar em direito à Educação Básica, como um

direito de todos estarem desenvolvidos plenamente, qualificados. A gente tenta

garantir o direito a todos, pelo menos o acesso a gente conseguiu garantir a todo

mundo. A gente conseguiu zerar com quem é obrigatório, a Educação Básica é

obrigatória, de 4 a 17 anos. Essa, zerada, mesmo como pagamento de bolsas pra

atender aluno vai pra escola, que foi isso que aconteceu, e o uso de conveniadas [na

EI]. (G7)

O Direito à Educação no Brasil apresenta como seu objetivo primordial o pleno

desenvolvimento da pessoa. Sua realização está condicionada a imprescindível associação do

acesso à permanência dos estudantes na escola, de forma equitativa, e à qualidade das estruturas

apresentadas e dos projetos desenvolvidos na prestação dos serviços públicos relacionados a

esse direito (CURY, 2013). Embora a Emenda Constitucional nº 59/2009 da CF/88 tenha

estabelecido o atendimento aos estudantes da Educação Básica entre as idades de 4 e 17 anos,

o Direito à Educação Básica apresenta um caráter subjetivo, de difícil definição, e que extrapola

o caráter quantitativo no estabelecimento de idade de atendimento.

166

O caráter inclusivo que esse direito apresenta se encontra no princípio da dignidade da

pessoa humana e da cidadania. A inclusão social implica no acesso contínuo aos espaços

públicos e à vida em sociedade, “com base nas relações de acolhimento à diversidade humana,

de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades

de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida” (ROSSI; ROSSI, 2007).

O reverso da inclusão consiste na exclusão, ou seja, em todo tipo de deficiência de condição

social que promova a discriminação, vulnerabilidade e precariedade de acesso ou subsistência

humana. O processo de exclusão encontra-se implicado no de inclusão.

A abordagem de exclusão proposta por Buarque (1999) apresenta o conceito de

apartação social, o qual incide na expulsão dos sujeitos, além dos habituais meios de consumo,

dos serviços públicos a que têm direito, mas, sobretudo, da convivência entre pares, passando

a ser reconhecido como um não semelhante. Assim sendo, as relações que acentuam as

diferenças criam fronteiras, imprimindo distância e estigmatização entre os sujeitos e findam

por expressar um perigoso senso de não pertencimento à condição humana. Dessa forma, os

processos de inclusão escolar, acesso e permanência dos estudantes, implicam em reconhecer

os princípios de dignidade humana e cidadania como essenciais para a vida em sociedade e

como ações impedidoras de processos de exclusão, já arraigados em nossa sociedade, como a

pobreza e a marginalidade.

O grupo dos operadores do direito destaca a dissociação entre o acesso e à permanência

dos estudantes, e, com maior ênfase à questão do direito ao acesso por meio da oferta de vagas,

considerando a grande demanda existente, quando o conceito equivocado de universalização

do Direito à Educação Básica é amplamente divulgado, realizado de uma forma ineficiente.

Também aludem esse direito à maior destinação e melhor gestão de recursos públicos,

destacando, para os atendimentos feitos na efetivação desse direito, os altos índices de

repetência, de evasão e do recente fenômeno da juvenilização do EJA.

Seria o direito, pois é, quando você fala em direito é justamente, você fala em direito e

não em qualidade. A criança tem direito a 5 horas de aula e 200 dias letivos, segundo a

nossa legislação [no DF]. Direito ele tem, que é a legislação. (G1)

Se comemora, se divulga muito a quase universalização desse acesso, independente da

permanência. Eu acho que esse conceito de universalização dessas pesquisas é

totalmente equivocado, porque eu não acredito que a educação se resuma a uma

matrícula. Nós temos a universalização, e não é verdade, no sentido que a

universalização é garantir sim o acesso, a permanência, a aprendizagem, toda a evolução

desse aluno. A universalização não pode se resumir à matrícula. (OD4)

Ano passado, devido à crise econômica, as escolas privadas perderam um grande

número de crianças e adolescentes, principalmente nessas séries: primeiro ano, quinta

série, são as trocas do ensino fundamental e troca do jardim de infância. Então, as

crianças e adolescentes vieram pra rede pública. Então, houve uma grande demanda. O

167

Estado, na verdade, não tem capacidade de ofertar esse direito. Ele não tem como, ele

só deu conta porque antes tinham as escolas privadas. (OD1)

O direito à educação é negado, porque há uma disputa por vaga. Então, isso não é

universal. A gente sabe que as escolas classe não têm condição de ofertar tudo isso.

Seria ideal escola integral pra todos, mas com direito que não for sobrepor o direito do

outro. (OD1)

[O Direito à Educação Básica] ele está sendo realizado de uma forma ineficiente. A

gestão relacionada à Educação, nesse sentido, poderia ser muito melhor com os recursos

que a gente tem em mão. E apesar da burocracia, poderia ter, ser feito de outras formas.

Tem que melhor gerir mesmo, inclusive, principalmente, a questão da escola integral,

acho que isso seria uma coisa que traria muitos benefícios, porque uma criança que

passa mais tempo na escola e, às vezes, a família está com muitos problemas, ela não

vai vivenciar tanto aqueles problemas que a família passa. (OD3)

Embora as pesquisas ao longo do tempo, como as realizadas por Lourenço Filho (2002)

e Araújo (2010), sobre a evolução do número de vagas e matrículas efetuados no Brasil,

apresentem um cenário de crescimento no período de mais de um século, sendo muito

favoráveis ao acesso dos estudantes às escolas públicas brasileiras, constata-se que ainda existe

uma grande demanda por vagas, sobretudo na etapa de atendimento à primeira infância,

Educação Infantil. A divulgada ‘universalização’ ou ‘quase universalização’ da Educação

Básica tende a desviar a atenção do problema da falta de acesso a todos os estudantes em idade

escolar, para outros, como, por exemplo, o baixo desempenho apresentado pelos estudantes nos

processos avaliativos em larga escala, responsabilizando os operadores escolares, atores

internos da escola, pelo insucesso escolar.

A universalização do acesso, em um país de grandes proporções como o Brasil demanda

a criação de políticas públicas educacionais condizentes com as realidades nacionais, que ainda

exclui muitos estudantes do processo educacional. É necessário reconhecer que o percentual de

estudantes ainda sem matrícula nas escolas brasileiras é relevante, na faixa de 2,5%, isso

considerando os estudantes em idade certa para os anos cursados. Reconhecer os avanços já

obtidos é necessário para termos parâmetro de onde estávamos, como nos encontramos e para

onde vamos na condução da Educação.

Além do aspecto quantitativo da evolução de matrículas, outro aspecto, o qualitativo,

evidencia o grave quadro da Educação brasileira, ao formar estudantes analfabetos funcionais,

ou mesmo pelo grande número de estudantes que desiste dos estudos por desestímulo,

desinteresse ou para ingressar no mercado de trabalho. É preciso criar condições para que o

trabalho escolar se desenvolva da forma adequada, garantindo o Direito à Educação como o

direito de estudar e de aprender. A Educação Básica de qualidade, a ser ofertada a todos os

estudantes em idade escolar ou que desejam estudar, envolve um esforço de diferentes setores

168

sociais, políticos, jurídicos e da sociedade civil (CURY, 2008). Essa tarefa se faz por meio de

ações coletivas e integradas por parte de diferentes atores sociais.

5.2.1.1 Considerações acerca da compreensão do Direito à Educação

A concepção do Direito à Educação evidenciada nas falas dos operadores pesquisados

perpassa a relação que fazem desse direito ao estabelecimento das leis nos documentos

normativos, às suas características nos processos de efetivação e a quem se destina esse direito.

Os operadores referem-se positivamente aos direitos fundamentais instituídos, reconhecendo as

dificuldades existentes em sua efetivação. Nesse sentido, distinguem os responsáveis e

beneficiários desse direito entre o Estado e os cidadãos. A concepção do Direito à Educação

Básica apresenta-se relacionada, ambiguamente, à sua oferta focalizada, entre os 4 e 17 anos e

a todos os que desejam estudar. É um direito ambivalente, que considera tanto o acesso, quanto

a permanência do estudante na escola, e, para isso, demanda oferta de vaga.

A adjetivação desse direito pelo uso frequente e relacionado da palavra “qualidade”

designa ao Direito à Educação a complexidade de sua efetivação, conferindo-lhe a necessidade

de espaços físicos adequados e condizentes com as previsões normativas, de modo que sejam

previstos e destinados recursos financeiros e destacam, sobretudo, a importância de

profissionais com formação adequada e que sejam comprometidos com a prática docente. Nesse

conjunto de situações, o Direito à Educação apresenta o desafio de ter o calendário escolar

cumprido, em conformidade com o estabelecido, em todos os dias letivos previstos, com

atividades pedagógicas significativas à aprendizagem dos estudantes e com a equipe docente

completa, bem como das equipes pedagógica e gestora.

Embora muitos profissionais reconheçam a importância da atuação responsável de todos

os envolvidos no serviço prestacional do Direito à Educação, incluindo-se como parte desse

processo, as falas que designam essa responsabilidade aos atores externos à escola (família,

comunidade escolar e sociedade) se sobressaem. Essa postura denota que a concepção do

Direito à Educação encontra-se regida pela ideia de um direito concedido, que se configura

como uma dádiva. Assim posto, o direito ganha um status de algo acabado, finalizado e

inquestionável. É como está escrito e, assim sendo, deve ser cumprido.

A compreensão dos atores sociais, acerca do Direito à Educação Básica no DF apresenta

um caráter jurídico-normativo56 orientada pelo conhecimento, ainda que superficial em alguns

56 “As normas jurídicas são classificadas pela doutrina moderna em princípios e regras jurídicas. Ambos são

dotados de valor normativo, jurídico e são imperativos. Os princípios são dotados de alto grau de generalidade e

169

atores sociais, dos pressupostos constitucionais e de seus desdobramentos. Essa concepção,

conforme esclarece Habermas (2016), é fortemente regida pela tendência de juridificação57 –

pela propagação e reconhecimento do direito escrito. Esse processo se distingue pela ampliação

da normatização jurídica de fatos sociais atuais, já regulados de modo informal, e pela

solidificação de matérias particulares, por meio da especialização de temas jurídicos globais.

O autor atribui aos compromissos assumidos pelo Estado social as modificações

observadas nas condições estabelecidas das relações de troca “entre o sistema (economia e

Estado) e o mundo da vida (esfera privada e pública), em torno das quais se aglutinam os papéis

do trabalhador e do consumidor, do cliente de burocracias públicas e do cidadão”

(HABERMAS, 2016, p. 628). Esse deslocamento da relação de produção e consumo gera dois

tipos de posicionamentos dos atores sociais em sua relação com os direitos sociais garantidos.

Enquanto sujeito de produção, o papel que lhe está designado é o de sujeito de direitos,

construídos e conquistados, e dotado de responsabilidades, cuja participação ativa desses

sujeitos nos processos decisórios se faz necessária. Enquanto sujeito de consumo, esse papel se

converte em cliente, sujeito portador de direitos atribuídos, e que se delega a representantes sua

responsabilidade pelo não envolvimento e participação (TEODORO, 2017).

Nesse contexto, o posicionamento adotado pelos participantes, em relação ao Direito

Fundamental e Social à Educação, encontra-se marcado pelo papel de clientes. Nesse papel, o

direito é concebido como um bem atribuído, concedido, que repercute no enfraquecimento de

suas possibilidades de efetivação e redução do seu potencial de exigibilidade pelo esvaziamento

do poder de participação e de decisão a que se encontram submetidos.

Habermas (2016) atribui à estrutura ‘protecionista’ do Estado social, sendo este a

continuidade do Estado liberal, transformado, em sociedades capitalistas, a neutralização do

papel de cidadão, por meio da utilização de moedas de troca, tendo, como exemplo, os

programas de transferência de renda a famílias carentes e a garantia de seguridade social. Nessa

perspectiva, as burocracias do Estado de bem-estar social outorgam aos cidadãos os direitos,

configurando-o enquanto clientes. “Clientes são os indivíduos que chegam ao gozo do Estado

social; e o papel de cliente é pendant que torna aceitável uma participação política diluída

abstratamente e esvaziada de sua efetividade” (HABERMAS, 2016, p. 630). O autor entende

abstração e baixa densidade normativa. Já as regras possuem um menor grau de generalidade e abstração e alta

densidade normativa, tendo suas prescrições incidência sobre os fatos colocados em questão, regulando-os na exata

medida do que estatuírem” (PIMENTA, 2007, p. 67-68). 57 “Juridificação constitui a ramificação tardia de uma juridificação que acompanhou a sociedade burguesa desde

os seus primórdios. De modo geral, a expressão ‘juridificação’ tem a ver com a tendência à multiplicação do direito

escrito, difundida nas sociedades modernas”. (HABERMAS, 2016, p. 641).

170

que, a formalização das relações sociais organizadas se funda nas normas do direito moderno.

Desse modo, os processos de juridificação conduzem a passagem da integração social para a

integração sistêmica.

O comportamento apresentado pelas famílias que solicitam vagas nas escolas públicas,

sobretudo de escolas de periferia ou mesmo de famílias de classe popular, nos grandes centros,

reflete bem essa perspectiva. Só o fato da matrícula ser efetuada, dá a essas famílias a satisfação

do direito efetivado. Esses ‘clientes’ dão-se por satisfeito pelo acesso garantido, por meio da

concessão de vaga, mas não se sentem aptos a questionarem as formas de permanência com que

os estudantes se depararão no decorrer do processo. Outro sintoma observável por essa

perspectiva, é o esvaziamento da participação dessas famílias, individual ou coletivamente, no

acompanhamento dos estudantes na escola e mesmo, em atividades que envolvam sua

participação em processos decisórios, estando estes presentes, em situações muito peculiares,

em reuniões de final de bimestre ou em eventos festivos.

Quanto ao caráter jurídico-normativo apresentado pela compreensão dos participantes,

Bourdieu (2014) chama a atenção para a função exercida pelos juristas na progressiva

construção do Estado. “Os juristas, esses agentes construíram um conjunto de recursos

específicos que autorizam seus detentores a dizer o que é certo para o mundo social em

conjunto, a enunciar o oficial e a pronunciar palavras que são, na verdade, ordens, porque têm

atrás de si a força do oficial” (BOURDIEU, 2014, p. 66).

Essa força é apresentada por Foucault (2005, p. 32) como procedimentos e técnicas de

sujeição, presentes nas relações de poder, inicialmente entre o soberano e os súditos e,

posteriormente, entre o Estado e os cidadãos. Dessa forma, “o sistema do direito e o campo

judiciário são o veículo permanente de relações de dominação, de técnicas de sujeição

polimorfas. O direito, é preciso examiná-lo sob o aspecto dos procedimentos de sujeição que

ele põe em prática”. Ao analisar as múltiplas relações de poder que constituem o corpo social,

Foucault (2005) afirma que o exercício do poder ocorre na existência de uma economia dos

discursos de verdade existente nesse poder.

Conforme o autor, o poder régio orientou a elaboração do pensamento jurídico em torno

de seus objetivos. O direito ocidental é resultante dessa encomenda régia do direito. O poder

régio apresentava-se sob um duplo aspecto: para comprovar o poder através de uma armadura

jurídica e para mostrar os limites atribuídos a esse poder soberano. Nesse sentido, esclarece

Foucault (2005), “o papel essencial da teoria do direito, desde a Idade Média, é o de fixar a

legitimidade do poder: o problema maior, central, em torno do qual se organiza toda a teoria do

direito é o problema da soberania” (FOUCAULT, 2005, p. 30-31).

171

Na perspectiva de Habermas (2016), a força impositiva dos direitos positivados, em uma

democracia de massa, tende a restringir estruturalmente a participação política dos cidadãos.

Essa restrição advém da conflituosa e indissolúvel relação entre a democracia e o capitalismo,

imbuídos de princípios opostos de integração social. “As soluções apresentadas para o problema

de reprodução ou da combinação entre integração social e sistêmica, se excluem mutuamente -

a diferenciação e a privatização da produção e o de sua socialização ou politização. Ambas as

estratégias se cruzam, provocando uma paralisação mútua” (HABERMAS, 2016, p. 622).

Para o autor, a lealdade das massas é garantida pelo sistema político de duas formas, em

âmbito positivo, pelo convencimento do resgate de programas do Estado social e, em âmbito

negativo, pela exclusão da ampla participação em discussão pública, por meio de processos

seletivos, representações de grupos, para a abordagem de temas e proposições. “E isso pode

acontecer não somente mediante o uso de filtros sociais e estruturais que controlam o acesso à

esfera pública política, mas também pela deformação burocrática das estruturas da comunicação

pública ou por um controle manipulador dos fluxos da comunicação” (HABERMAS, 2016, p.

623). Esse processo é denominado pelo autor como ‘processo de aclamação

pseudodemocrática’.

Como esclarece Chauí (2014), o direito é um misto de burocracia, imposição de poder,

força e retórica. A prevalência de uma ou outra dessas características é influenciada pela

presença ou ausência de um modelo democrático na sociedade em que o direito funciona. O

forte apelo ao uso de procedimentos jurídicos na resolução de conflitos advém da Teoria

Moderna do Direito, voltada exclusivamente para o funcionamento do Estado e de seus

objetivos. A conjunção do Direito com o Estado buscou, e ainda busca, abrandar as tensões

sociais e alcançar objetivos regulatórios (CHAUÍ, 2014). Para que a sociedade produza outras

formas de condução na resolução de conflitos, é preciso criar novos padrões de produção do

conhecimento, de socialização, de condução política e jurídica, de maneira que todos estejam

articulados, e considerando que isso ocorra no âmbito micro e macro social. Esse processo

constitui-se em um movimento social emancipatório, contrário ao modelo hegemônico e

regulador vivenciado nas sociedades democráticas ocidentais.

Em se tratando de direitos, o Direito à Educação, antes de ser proclamado como um

Direito Fundamental e Social, antecede a sua positivação como um Direito Humano, que é. As

políticas públicas desenhadas para garantir a efetivação desse direito se caracterizam por ser de

cunho regulatório ou emancipatório. Somente com o diálogo e ações articuladas entre diferentes

atores sociais e em diferentes âmbitos sociais, econômicos e culturais, é que se distinguirá seu

reconhecimento e sua efetivação por meio de uma política pública ou caráter regulatório, ou de

172

uma política pública emancipatória, pautada na diversidade de concepções de dignidade

humana (CHAUÍ, 2014). Pensar a educação para além do seu cumprimento normativo, como a

realização de uma política pública emancipatória, é concebê-la como um ato contra-

hegemônico, “baseado, simultaneamente, no princípio da igualdade e no princípio do

reconhecimento da diferença” (CHAUÍ, 2014, p. 30).

Isso implica em um reposicionamento da compreensão do Direito à Educação para que

os cidadãos se vejam como sujeitos de direito, no sentido desvinculado da falácia regulatória,

e não somente como sujeitos portadores de direito, submetidos a essa falácia. Essa compreensão

precisa considerar o Direito à Educação para além de sua normatização. É um Direito Humano

que precede a sua positivação. Nesse sentido, considerar o Direito à Educação como um Direito

Humano busca situá-lo no princípio de equidade a todos os sujeitos, compreendendo que esse

direito não pode ser tratado como mercadoria que se compra e se vende. Nessa perspectiva, a

garantia do Direito à Educação se efetiva por meio de governantes e seus agentes políticos e

públicos, que priorizem a Educação escolar pública de qualidade para todos. Seu controle e

exigibilidade ocorrerá por meio de atuação democrática e cidadã.

Diante do exposto, o caráter jurídico-normativo evidenciado na compreensão dos

participantes e resultante de uma história de construção do direito ocidental, atrelado ao

posicionamento adotado, marcadamente pelo papel de clientes, corrobora com as ações

mencionadas acerca da efetivação e exigibilidade do Direito à Educação, por parte dos

operadores pesquisados, como se pode observar na análise a seguir.

5.2.2 A efetivação do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados

Quadro 20 - Efetivação do Direito à Educação – ações internas




2.1

Açõ

es

inte

rn

as

(alm

eja

da

s, r

eali

za

da

s e

em

falt

a)

• Com o estudante na

escola, em sala de aula

• A efetivação desse direito

se dá por meio de matrícula, da oferta de

vaga, telematrícula 156

• Aprendizagem – Efetiva-

se por meio de projetos

diferenciados de

atendimento e

acompanhamento aos

estudantes

• Acesso - Por meio do

transporte escolar, do

material didático, do

lanche – espaço e

• Escola -trabalho junto

aos professores, coordenadores e gestores

• Importância da gestão

• Coordenações coletivas

(estudo da legislação, do currículo –

posicionamentos do

gestor)

• Acesso garantido EF

• Aprendizagem como

efetivação do direito –

relação permanência/

aprendizagem, permanência/atratividade

• Permanência como um

problema

• Garantir o direito

• Cobrar do governo a vaga

• Correr atrás da vaga –

junto à Regional de

Ensino

• Orientar a família a

buscar a justiça –

defensoria pública

• Encaminhar o caso ao MP

• Mobilizar a rede para

buscar a vaga

• Demandas expedidas pela

Vara da Infância e da Juventude

• Evasão EM - cansou de

estudar, sofreu bullying,

preferiu ficar trabalhando

Escola – sala de aula,

transporte, material escolar, lanche,

ambiente propício ao

trabalho (espaço), profissionais

Matrícula – oferta de vaga

(garantir o direito, cobrar a vaga, orientar

as famílias – OD)

Aprendizagem - Projetos – diversidade de

atendimentos e de

acompanhamentos aos estudantes; projetos

intra e intersetorial

Permanência

173

permanência - embora não seja adequado

• Permanência -Por meio

de um ambiente propício

ao trabalho docente

• Falha no ambiente

escolar (salas lotadas.

• Efetivação parcial,

pontual

• Efetiva-se por ser uma

obrigação

• Deixa de ser efetivado

quando o professor não

faz formação

continuada, quando a

coordenação coletiva não

é realizada, quando as

normas preveem

benefícios e não supre a

ausência dos

profissionais que usufruem desses

benefícios. Quando as

regras estabelecidas para o funcionamento

adequado da escola não

são cumpridas e as

devidas sansões não são

aplicadas, tanto para os

estudantes, quanto para os profissionais atuantes na

escola. Quando o

currículo não considera

as especificidades das

escolas e dos estudantes,

quando os resultados observados nas

avaliações e processos

seletivos para o Ensino Superior são aquém do

esperado, ‘pífio’

• Lutar, no sentido de ação

coletiva dos atores

internos da escola para que as coisas aconteçam.

Importância à atuação da

gestão para a efetivação do DE, ajustes internos

para melhor atender aos

estudantes (jeitinho) - atuação coletiva, recursos

financeiros próprios

(festas, rifas, colaboração dos pais), no aspecto

pedagógico, troca de

experiência entre os profissionais da escola e

de outras escolas

• Reconhecimento da

importância de assumir

a responsabilidade

docente diante do DE –

conduta ética - e da

existência de profissionais competentes na rede e na

escola onde atuam

• Conhecimento da

legislação

(proposição de estudo aos

professores, necessário

para o bom andamento das

atividades pedagógicas)

• Esclarecer para

“cobrar”

• Dificultador -Não

cumprimento da carga

horária escolar –

• Direito violado - pela

falta de professor (de um substituto), de estrutura

adequada (água, sala de

aula, ambiente apropriado)

• Destinação de recursos

financeiros

• Luta nacional e do DF

• Reorganização dos tempos

e espaços para a EI

• Formação continuada

para professores

• Diversidade de

atendimentos no EM

• Atuação junto às

UNIEBs das coordenações regionais de

ensino

• Coordenar políticas

públicas em andamento

• Promover espaços de

diálogo e participação

com a comunidade

• Mecanismos de controle

e acompanhamento –

processos avaliativos

• Estar ligado ao Direito à

Educação como garantia

de qualidade

• Programa de correção de

fluxo – exame certificador

• Realização de projetos

intra e intersetorial – termo de cooperação e

atuação, bem como de

acompanhamento

• Encaminhamentos e

atendimentos aos

estudantes do EM – buscar as famílias

• Rede de proteção de

garantia e de promoção

de direitos – educação,

segurança, assistência social

• Dialogar com a

Promotoria – entendimentos distintos

• Efetivação relacionada ao

acesso à coletividade

• Deficiências

comprometem a

efetivação – sistema

precário

• Sensibilização da

primeira instância –

gestores públicos

• Sistema de

acompanhamento das

vagas online

• Comodismo e

corporativismo -

impedem o

reconhecimento e divulgação de boas

práticas

Direito violado, parcial,

pontual

Obrigação

Falha – ambiente escolar - falta de formação

continuada, de

realização das coordenações, na

incompatibilidade das

previsões normativas por sua não aplicação

adequada, não cumprimento das regras

e na ausência de

sanções, currículo inadequado às

expectativas e

necessidades dos estudantes – resultado

pífio.

Demanda – ação coletiva

dos atores - luta

nacional e no DF;

diálogo com a comunidade, ação

responsável dos gestores

e dos docentes; importância de assumir

a responsabilidade

docente diante do DE - conduta ética –

Atuação da gestão (ajustes

internos para melhor atender aos estudantes);

conhecimento da

legislação; uso

adequado dos

momentos de

coordenação; mecanismos de

controle e

acompanhamento – políticas públcias em

andamento, garantia de

qualidade do DE; atuação junto às

UNIEBs; sensibilização

dos gestores públicos, acompanhamento das

vagas.

Empecilhos – não cumprimento da carga

horária de trabalho

(coordenação e formação continuada) e

dos estudantes, sistema

de proteção precário, comodismo e

corporativismo


A Efetivação do Direito à Educação apresenta duas subcategorias: Ações internas

(almejadas, realizadas e em falta) e Ações externas. A compreensão da efetivação, a partir de

ações internas, nos três grupos, concebe a escola como o local onde o DE se efetiva. Isso se dá

174

por meio de estrutura adequada, de uma sala de aula, da presença de profissionais em número

apropriado e de um conjunto de situações que torne a escola um espaço propício ao trabalho. O

processo de efetivação também ocorre, com o acesso dos estudantes por meio do transporte

escolar, e como parte do atendimento adequado à permanência dos estudantes na escola, a oferta

de material didático e escolar, assim como pela oferta de lanche, ainda que de modo inadequado.

Para esses operadores, a efetivação do DE ainda ocorre de forma parcial e pontual e caracteriza-

se por ser um direito violado, pelo seu não cumprimento.

A realização da matrícula, por meio da oferta de vaga, é mencionada como uma das

principais referências da efetivação do DE. Nesse sentido, garantir a vaga dá-se por meio da

garantia do direito, da cobrança dessa vaga e da orientação às famílias para fazer cumprir seus

direitos. A aprendizagem também aparece como um fator relevante pertinente à efetivação

desse direito e se consolida por meio de projetos, pela diversidade de atendimentos e de

acompanhamentos ofertados aos estudantes, relacionando-os a projetos intra e intersetoriais.

Essa aprendizagem encontra-se vinculada à permanência dos estudantes na escola. Do ponto de

vista dos operadores do direito, a efetivação do DE está diretamente relacionada ao seu

potencial de exigibilidade, à cobrança que deve ser feita aos governantes e às CREs, por parte

da sociedade e da família. Esta última precisa ser orientada quanto aos seus direitos e aos

caminhos que deve percorrer para exigi-los, individualmente ou coletivamente.

Direito efetivado pontualmente. (P18)

[Efetivação do direito] parcial, na hora da prática, ele é parcial. Se for colocar na

prática, nenhum direito é total. Porque o sistema não permite. (P9)

O direito à matrícula, o direito a ele ter um espaço pra estudar. É a vaga. Começa pela

matrícula. O direito de estudar perto de casa. (P5)

O direito à educação, ele está sendo efetivado nessa questão transporte, mas dentro do

ambiente escolar, ele está em parte, ainda. (P9)

Lugar do aluno é dentro da escola, dentro da sala de aula. (P16)

Porque o acesso ele já tem, a permanência dele que é o nosso grande problema. A

escola, no Distrito Federal, oferece, por mais precária que seja, condições dele

permanecer. Tem lanche, tem atividades extracurriculares, quase 100% da rede é

graduada. A Secretaria oferece cursos de qualificação, oferece recursos diretos na

escola. Então, por que esse aluno não permanece com a gente? Porque a escola não

está sendo interessante pra ele. (G5)

A partir do momento em que o aluno aprende. Isso, eu acho que no Distrito Federal é

o nosso grande desafio. O acesso, por mais dificuldades que tenhamos em algumas

regiões aqui do Distrito Federal, ele vai se concretizar em algum momento. Mas a

permanência, ela só se dá a partir do momento em que o aluno aprende. (G5)

O direito deles está sendo violado, quando eles não têm aula, quando eles não têm

uma estrutura adequada pra eles na sala de aula, quando têm que ser dispensados

porque faltou água, a escola não é um dever pra eles, é um direito que eles têm. As

condições pra permanecer na escola... porque muitas vezes o aluno, ele não tem

175

condições de vir pra escola, o aluno tem que trabalhar, o aluno tem que ficar com o

irmão mais novo em casa. (G3)

Na Educação Infantil, ainda não há um cumprimento do direito à Educação, a gente

está falando de uma etapa, expansão... a gente está falando de uma etapa em expansão,

uma etapa que, no Brasil, ela pode ser considerada relativamente nova. Até dez anos

atrás nem tínhamos a Educação Infantil inserida no FUNDEB. (G4)

Como o direito à Educação é um direito coletivo, pra mim inerente a um direito social,

é um direito coletivo. Eu só posso considerar ele efetivado se eu tenho, à coletividade,

efetivamente assegurado o acesso a essa educação. O acesso entendido não somente

na matrícula, de estar matriculado, mas que ele efetivamente tenha garantido a

permanência, a aprendizagem, o conhecimento necessário cognitivo para que ele

possa, toda essa coletividade, possa ter um crescimento na área de aprendizagem

geral. (OD4)

Em relação à Educação, a gente tem que garantir o direito dessa criança, desse

adolescente, porque ela tem um direito à Educação. E aí a gente cobra do governo essa

questão da vaga escolar, que é o maior problema que a gente tem hoje, principalmente

na questão de creche. (OD2)

A gente trabalha muito com a ideia de que nós vamos conseguir sensibilizar a primeira

instância, aí a gente vai conseguir efetivar a execução dessa medida provisoriamente,

porque se eu fosse imaginar o trânsito em julgado, aí eu não trabalho, eu não consigo

nem levantar da cama, aí dá até depressão. A gente busca ferramentas administrativas

junto ao Ministério da Educação para sensibilizar o administrador. (OD5)

Os operadores escolares e os operadores de gestão ainda destacaram que a efetivação

falha no ambiente escolar por diversos motivos: pela “falta” de formação continuada dos

profissionais docentes, ou por sua negação, pelo não cumprimento das coordenações

pedagógicas, pela incompatibilidade de concessão de abonos58 (folgas concedidas) com o

cumprimento das atividades escolares sem a presença de todos os atores responsáveis, causando

a subtração de dias letivos dos estudantes pela não substituição desses atores. Falha pelo não

cumprimento de deveres e regras estabelecidas, tanto por parte dos profissionais, quanto pela

comunidade escolar, bem como pela inadequação do currículo escolar às expectativas e

necessidades dos estudantes.

Quando a gente entra na questão pedagógica, a gente infringe um direito do menino.

Quando o professor não faz formação continuada, porque nós professores ficamos na

nossa zona de conforto. (P9)

As coordenações pedagógicas não são efetivas, por questões estruturais. A

coordenação pedagógica, ela é importante para o trabalho docente. (P9)

Então, acaba que o direito de um roubando o espaço do direito do outro. (P10)

Porque os currículos, de fato, não consideram essas especificidades. (P15)

58 Abono de ponto aos servidores públicos da administração direta, autárquica e fundacional do Distrito Federal,

Lei nº 1.303, de 16 de dezembro de 1996. Disponível em:

http://www.fazenda.df.gov.br/aplicacoes/legislacao/legislacao/TelaSaidaDocumento.cfm?txtNumero=1303&txt

Ano=1996&txtTipo=5&txtParte=. Acesso em: 15 de janeiro de 2018.

http://www.fazenda.df.gov.br/aplicacoes/legislacao/legislacao/TelaSaidaDocumento.cfm?txtNumero=1303&txtAno=1996&txtTipo=5&txtParte

http://www.fazenda.df.gov.br/aplicacoes/legislacao/legislacao/TelaSaidaDocumento.cfm?txtNumero=1303&txtAno=1996&txtTipo=5&txtParte

176

Se você for prestar atenção ao alcance e aos números, aí é pífio o nosso alcance. É

baixo, o nosso rendimento é baixo porque não conseguimos alcançar todos. A cada

100 alunos que nós temos, não chegam a 20 os alunos que conseguem formar uma

carga ‘conteudista’ boa para poder fazer um vestibular. (P18)

A efetivação do Direito à Educação no Brasil passa por sua legitimação, em âmbito do

Poder Público, bem como pelo reconhecimento público da sociedade civil de sua importância,

configurados em previsões e ações de curto, médio e longo prazos. Embora haja um percentual

de estudantes sem matrícula, não atendidos pela oferta deficiente de vagas, sobretudo na

Educação Infantil, há que se considerar que as políticas públicas educacionais têm apresentado

bons resultados no percurso histórico brasileiro (CURY, 2002b). Assim, a positivação de um

Direito constitui um começo de obrigações que deverão ser cumpridas e de ações em forma de

políticas públicas a serem implantadas. Essas ações demandam responsabilidades

administrativas e políticas dos atores governamentais e do Poder Público (KRELL, 2002).

Essa efetivação também encontra-se relacionada ao aumento observado no número de

matrículas realizadas no Brasil. A promoção do acesso de estudantes às escolas tem ocorrido

por meio da ampliação de vagas, bem como pelos programas de transporte escolar, ainda que

em número inadequado à demanda populacional, na faixa etária prevista para a Educação

Básica (IBGE 2014; 2016; TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016). Esse avanço resulta dos

movimentos de luta de profissionais docentes e intelectuais da educação, juntamente com a

sociedade civil, os quais repercutiram e ainda repercutem na ampliação dos investimentos

públicos em Educação (CURY; CUNHA, 2015). Embora esses investimentos estejam aquém

dos percentuais estabelecidos no PNE II, do uso adequado dos recursos destinados e da ausência

de ações cooperativas e integradas, no sentido de corrigir esses desvios e suprir ausências, faz-

se necessário considerar que a efetivação do DE encontra uma estreita relação entre sua garantia

na legislação em vigor, o financiamento destinado à Educação, a definição de atores e suas

atribuições, bem como o caráter ético dos profissionais no exercício de suas funções (CURY,

2002b).

De forma geral, os operadores pesquisados descreveram ações e apontaram atores

envolvidos no processo de efetivação do Direito à Educação. No entanto, os operadores

escolares e os de gestão demonstraram um distanciamento em assumirem-se como responsáveis

por essa efetivação, em uma evidente terceirização do seu exercício profissional e, também, de

cidadão. A responsabilidade pela oferta de ensino e da qualidade dessa oferta é atribuída, nos

documentos normativos, aos atores ou agentes públicos a ela destinados, devido ao

estabelecimento de competências e atribuições, juntamente pela fixação de obrigações

177

vinculantes a esses atores. Desse modo, “não só os tomadores de decisão eleitos ou agentes

públicos, mas também os implementadores ou servidores estatais, da burocracia do Estado

(diretores, professores e demais servidores da área da Educação), são responsáveis” (KIM;

PEREZ, 2013, p. 714). Entretanto, constata-se na fala de alguns participantes o reconhecimento

dessa responsabilidade:

Dedicação e responsabilidade. Se não houver dedicação por parte desse grupo

que nós citamos [professores e coordenação], não vai a lugar nenhum. (P11)

(...) quando é um menor, na representação do Estado, a gente está aqui como

representantes do Estado. Nós somos servidores públicos, mas antes de tudo

nós estamos representando o Estado aqui. (P8)

Todos os adultos envolvidos no processo precisam garantir esse direito do

aluno, do bom atendimento. (P12)

Nós enquanto profissionais de Educação, estamos inseridos. Na verdade, a

gente seria a intersecção do Estado com a sociedade. (P16)

É muito difícil você singularizar essa responsabilidade, mesmo no âmbito de

cada um dos responsáveis. O Estado, nós somos responsáveis pela passagem

do conhecimento. (P18)

Nós, enquanto gestão, temos uma grande responsabilidade de procurar efetivar

isso, professores e servidores também da mesma forma têm que ser

coparticipantes na efetivação desse direito, o próprio aluno, porque ele faz

parte, é responsável, ele não é apenas o que vai receber tudo, ele tem que ser

sujeito nisso, a própria família, que ainda mais no ensino médio é muito

comum a família abandonar os filhos. (G3)

A responsabilidade do conjunto de atores que integra a escola pressupõe considerar três

dimensões fundamentais do Direito à Educação: ética, política e jurídica, que se mostram em

uma relação dialética, devendo ser compreendidas integralmente. A dimensão ética59, presente

na condução do processo educativo, cuja centralidade encontra-se na realização da justiça

social, tem como local e atores primordiais para sua realização a escola, os gestores e

professores. “A dimensão política permeará todas as atividades daqueles que atuam, no caso

das políticas públicas educacionais, em nome da administração pública, fundamentando não só

a sua convivência como também alinhando as ações com a perpetuação do Estado Democrático

de Direito” (KIM; PEREZ, 2013, p. 716). Já a dimensão jurídica vincula-se diretamente à

dimensão política, com o estabelecimento do contrato social. No Estado Democrático de

Direito, há a formalização de um acordo “em que não se poderá fazer ou deixar de fazer

qualquer coisa senão em virtude da lei, o que se configura num posicionamento ético dos

59 “A ética é o princípio ou a regra que fundamenta a moralidade pessoal e social, estabelecendo uma regra sobre

a atitude; a política estuda o decoro, regra que fundamenta a convivência política e social; já a jurídica estuda o

direito na perspectiva do justum – justo -, seria a forma de garantir o mínimo ético e político” (KIM; PEREZ, 2013,

p. 715).

178

contratantes a fim de garantir a segurança jurídica e política de suas ações no Estado

estabelecido” (KIM; PEREZ, 2013, p. 716).

Aos agentes públicos que tenham deixado de agir ou agido contrariamente a essas

dimensões na efetivação de uma Educação de qualidade, cabe sua responsabilização. Nesse

sentido, os operadores escolares devem respeitar “o regime jurídico a que se encontram

vinculados, devendo respeitar as leis e os atos normativos, como resoluções, portarias,

comunicados etc” (KIM; PEREZ, 2013, p. 746). Esses atos “deverão ser executados de acordo

com outros atos regulamentares, podendo ser locais, como é o caso do Regimento Escolar e das

Decisões do Conselho Interno ou da Diretoria” (KIM; PEREZ, 2013, p. 748).

De forma mais abrangente, os grupos de operadores citaram alguns empecilhos para a

efetivação do Direito à Educação, como a existência de um sistema de proteção dos Direitos da

Criança e do Adolescente precário e, internamente às escolas, um corporativismo e comodismo

dos profissionais quanto ao não cumprimento da carga horária de trabalho e a não participação

e interesse por parte dos estudantes. As falas apontaram que a efetivação desse direito demanda

ação coletiva dos atores envolvidos e de luta permanente, em âmbito nacional e no DF.

Necessita abertura e diálogo com a comunidade, ação responsável dos gestores e dos docentes,

conhecimento da legislação, uso adequado dos momentos de coordenação; mecanismos de

controle e acompanhamento – políticas públicas em andamento, que garantem a qualidade do

DE, atuação junto às UNIEBs (setores responsáveis pelo acompanhamento pedagógico das

escolas), sensibilização dos gestores públicos e acompanhamento das vagas ofertadas.

Você tem professor que falta, você tem o professor que não é substituído então

esse aluno é um aluno tem uma subida de aula, se você pegar todas as horas

relógio que o aluno tem, de fato, em sala de aula, não passa perto daquilo que

deveria, teria direito a estar tendo em sala de aula, né? Os meninos quando eles

ficam felizes com a questão “ah, a professora faltou, nós vamos embora mais

cedo.” Eu falo uma coisa assim: “Vocês são os melhores clientes do mundo,

quero ver você chegar no hospital e o médico não estar e você comemorar que

ele não vai te atender, mas na escola eles não têm essa percepção ainda, né?”

Eu acredito que nosso papel seria esse né? Proporcionar uma educação de

qualidade que possa realmente exercer esse direito dele que faz com que ele

entenda que isso é um direito e não é um dever né? A questão da escola. (G3)

Os empecilhos apresentados caracterizam-se por serem de ordem interna e de ordem

externa à escola. Internamente, relacionam-se ao desconhecimento ou ao não cumprimento das

funções estabelecidas aos atores sociais responsáveis pela efetivação do DE. Externamente,

pelo acompanhamento insuficiente ou do não acompanhamento a esses atores no desempenho

de suas funções.

Quanto aos empecilhos de ordem interna, Teodoro (2011) considera a necessidade de

práticas reflexivas dos operadores escolares acerca do seu fazer pedagógico e da realização das

179

funções da escola. Os momentos para rever e modificar essas ações devem ser considerados e

preservados pela ação conjunta dos atores responsáveis. Contudo, a permanência dos estudantes

na escola, atrelada ao sucesso escolar, à aprendizagem no tempo previsto, advém de um

conjunto de fatores. Balzano (2004) esclarece que esses fatores consistem na continuidade de

um trabalho pedagógico responsável, conduzido por equipes gestoras competentes e por um

projeto pedagógico condizente com a realidade escolar e com os anseios da comunidade

atendida. Esse trabalho deve ser realizado por profissionais docentes com formação e equipes

de atendimento em quantidade adequada aos desafios de cada escola.

Um problema que se apresenta para a educação pública é o desconhecimento da

legislação educacional, por parte dos atores sociais, e das regras estabelecidas ao funcionamento

de cada escola.

Exatamente, a escola tem as regras, e tem que ter as regras e têm que ser claras. (P16)

Eu acho que com medidas mais claras. (P22)

Eu faço questão que os professores que trabalham com a gente conheçam a legislação.

(G1)

Isso é gestão, isso é gestão. Eu trabalho assim: vamos primeiro conhecer a lei porque

eu vou cobrar de você. (G2)

Se você não botar isso claro que tem que ser cumprido e existe uma legislação e que

ela fala isso, e que você trabalha nessa instituição você vai seguir o que? Sua cabeça?

(G1)

Eles acham [operadores escolares] que esse direito do aluno está para além da escola.

Eu posso dar condições para que esse direito aconteça. Eu tenho como gestora ver as

dificuldades que esse colega tem para que eu possa ajudar a fazer com que esse direito

se efetive. Mas esse direito lá, na real situação, é o professor e a gestão da escola. (G5)

Kim e Perez (2013, p. 734) apontam que “o grande desafio dos gestores e profissionais

da Educação, bem como dos órgãos de controle é ter o conhecimento exato das dimensões do

sistema e conhecer de forma delimitada cada uma das competências e funções dos atores do

sistema educacional”. O conhecimento sobre as atribuições e funções definidas para cada ator

social envolvido no trabalho escolar advém do conhecimento que tenham sobre a estrutura

organizacional e administrativa a que esses atores se encontram submetidos. É preciso conhecer

as regras do jogo, contudo, como adverte Bobbio (2015, p. 38), “as normas constitucionais que

atribuem direitos, [atores e atribuições] não são exatamente regras do jogo: são regras

preliminares que permitem o desenrolar do jogo”.

Muitos são os instrumentos pelos quais devem-se guiar e apoiar-se os gestores e a

sociedade civil para a efetivação e a exigibilidade do Direito à Educação de qualidade. Kim e

Perez (2013) enumeram uma sequência de documentos legais e normativos, considerando os

180

que dizem respeito ao cumprimento desse dever e suas fontes de recursos, como o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

o Plano Nacional de Educação (PNE), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB), Emendas Constitucionais,

Decretos, Pareceres dos Conselhos de Educação dos entes federativos.

Quanto aos documentos que se destinam à responsabilização dos agentes públicos e

políticos, os autores enumeram a Lei de Ação Civil Pública, Lei da Improbidade Administrativa

e as leis de responsabilidade, inclusive no âmbito fiscal e penal, além das normas

procedimentais do Código de Processo Civil, do Mandado de Segurança e da Ação Popular,

das leis orçamentárias, relativamente aos fundos públicos e sua gestão, além das leis estaduais,

distrital e municipais, que estabelecem as atribuições dos gestores e dos membros dos conselhos

vinculados à área da Educação (KIM; PEREZ, 2013, p. 718).

Nesse escopo, os autores esclarecem que conhecer os direitos e os deveres dos

operadores escolares é um direito que todos têm. Isso se dá mediante algumas ações:

a) a plena divulgação do regime disciplinar aplicado aos servidores da Educação e o seu

regime disciplinar; b) o regime de funcionamento do sistema de ensino do ente

federativo e da escola, com definições claras sobre o ano letivo, a matrícula, a

frequência escolar, as transferências, o processo de classificação e de reclassificação, o

aproveitamento dos estudos, a complementação curricular, o avanço, o trato sobre o

atraso escolar, a regularização da vida escolar, os estudos realizados no estrangeiro, o

regime de ensino especial, em especial aos portadores de deficiências e transtornos; c)

ter bem delimitado e conhecer a organização curricular, a estrutura e o funcionamento

didático-pedagógico” (KIM; PEREZ, 2013, p. 734).

No que concerne à legislação específica para a Educação, a LDBEN prevê, em seu art.

12 (BRASIL, 2016n), os principais deveres a serem cumpridos pelos estabelecimentos de

ensino, sendo os gestores escolares os responsáveis primários pelas normas estabelecidas.

Compete a eles, juntamente com a equipe pedagógica,

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus

recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e

horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada

docente; V – promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola; VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos

e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,

bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao

Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo

representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade

de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL,

2016n).

Referente ao aspecto pedagógico, esses deveres se ampliam. Na perspectiva de Lück

(2008), cabe aos gestores escolares dinamizar e assistir aos atores escolares, responsáveis pelo

trabalho pedagógico, para que ajam de forma condizente com os objetivos e princípios

181

propostos no projeto pedagógico da escola. Dessa forma, cabe liderar e inspirar suas equipes de

trabalho para a realização e o enriquecimento desses objetivos e princípios, assim como

estimular a melhoria do processo educacional por meio de propostas inovadoras. Esse trabalho

demanda ações integradas e cooperativas e o estabelecimento de um canal de comunicação

claro e aberto, internamente, entre os operadores escolares, e, externamente, com a comunidade

escolar.

Em decorrência, os professores, incumbidos da tarefa pedagógica, têm suas funções e

atribuições também definidas na LDBEN. Em seu art. 13, o documento estabelece que, aos

docentes, compete:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II

– elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer

estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias

letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos

dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI –

colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade

(BRASIL, 2016n).

Nessa perspectiva, cabe aos atores responsáveis, operadores escolares e de gestão

conhecerem e cumprirem adequadamente suas funções. E, na ausência do cumprimento das

responsabilidades que estão estabelecidas a esses e a outros atores envolvidos, buscar ações,

junto aos setores responsáveis, e mesmo junto aos operadores do direito, para que garantam o

cumprimento de seus deveres.

Quanto aos empecilhos de ordem externa, para a efetivação do Direito à Educação, o

trabalho escolar demanda acompanhamento pedagógico e financeiro dos setores responsáveis.

Nesse sentido, é verificada a ausência desse acompanhamento, tanto por parte dos setores

responsáveis, quanto da participação da comunidade escolar. A participação da sociedade civil,

por meio dos conselhos escolares, entidades representativas e associações, é de suma

importância nesse processo. Dessa forma, Krell (2002) adverte que as políticas públicas

implementadas requerem o acompanhamento do Estado, por meio de ações gerenciadas,

podendo atuar com a sociedade civil.

O Distrito Federal caminha nesse espaço [produzindo e ajustando políticas e

recebendo demandas locais e nacional]. Uma outra instância é a gente coordenar as

políticas em andamento. Aqui a gente lida estritamente com o pedagógico. (G6)

Dentro da subsecretaria de avaliação existem setores de acompanhamento que

aplicam avaliações diagnósticas, simulados e a Provinha Brasil. Então, existem

mecanismos de controle, sim, de acompanhamento. Então, a gente trabalha com

professores, com coordenadores e com gestores das unidades escolares, a fim de

garantir que lá na última porção desse órgão, que não é a última, por uma questão

hierárquica, porque lá na ponta é que está o mais importante, lá é que pode ser ofertado

um serviço de qualidade [escola]. (G6)

182

Se a gente tivesse uma visualização maior e se as pessoas da sociedade como um todo

começassem a participar dessa articulação, aí a gente conseguiria efetivar esse direito

de uma forma muito mais prática. Em todos os aspectos, tanto no aspecto judicial,

quanto no aspecto social, quanto nos outros segmentos, a gente precisa de uma

articulação de mobilização dos atores, pra que se efetive o direito à Educação. (OD3)

O controle das ações da administração pública deve ser realizado pelo cidadão, pela

sociedade civil e grupos representativos, e não somente pelo poder público, de ofício. Esse

processo se desencadeia na existência de sistemas cuja democracia participativa60 seja uma

realidade. “Os conselhos deliberativos e, principalmente, aqueles que gerenciam os fundos

públicos, são instrumentos de aperfeiçoamento da democracia e de realização das políticas

públicas sociais”. A participação da sociedade civil, por intermédio dos conselhos, nos

processos decisórios e de fiscalização “representa importante instrumento de capilaridade dos

movimentos sociais e de democratização das vontades da sociedade” (KIM; PEREZ, 2013, p.

722). Essa participação também se configura em movimentos individuais das famílias, em

relação à escola, aos professores e aos próprios grupos representativos.

Quadro 21 – Efetivação do Direito à Educação – ações externas




2.2

Açõ

es

exte

rn

as • Ausência da SEEDF no

suporte às escolas (caso

específico de crianças

estrangeiras recebidas nas escolas);

• A EAPE não funciona

dentro das expectativas

dos professores, quanto

ao local e aos cursos

oferecidos

• Políticas públicas – falta

de investimento, recursos financeiros necessários

• O posicionamento ou a

falta de posicionamento

da CRE

• Orientações pontuais

sobre questões de ensino-

aprendizagem

• Atuação conjunta entre

professores e gestores –

principais agentes na efetivação do DE

• Acompanhamento às

escolas em nível central e

intermediário (diferentes

profissionais e diferentes desempenhos) – otimizar

os profissionais existentes

nas equipes

• Proposta de

acompanhamento in loco

• Ação proativa da escola

– equipe psicopedagógica

- escola percebe

vulnerabilidade, aciona o CT com o relatório prévio,

CT aciona outros parceiros

• Família busca o CT para

solicitar vaga após passar

pelas escolas e pela

regional

• Gestores escolares

solicitam visita – CT e

PROEDUC - às escolas

para dialogar com

professores, dar palestras, participar de reuniões

pedagógicas e com as

famílias, esclarecer o Conselho Escolar

• Ações coordenadas da

área de orçamento público

• Figura do coordenador

pedagógico – ampliação

de funções (atendimento

aos estudantes]

Convergências –

orientações pontuais sobre o processo de

ensino e a aprendizagem

Contradições – acompanhamento em

nível central e

intermediário - proposta Proatividade das escolas –

encaminhamentos de

documentos ao CT Família – busca o CT para

solicitar vaga

Gestores escolares – buscam parceria com o CT e o

PROEDUC –

orientações aos professores e

comunidade escolar


60 “O sistema democrático implica na existência de um conjunto de regras e de procedimentos a organizar o sistema

político e o sufrágio a possibilitar a elaboração do melhor caminho para a obtenção da decisão política de um povo,

como a definição do universo de eleitores, composição de partidos políticos, regras do processo eleitoral, etc.

Democracia não configura a melhor decisão, mas no melhor iter [caminho], mediante a participação popular

universal” (KIM; PEREZ, 2013, p. 722).

183

A efetivação do Direito à Educação também é influenciada por ações externas,

executadas por outros atores sociais em relação aos operadores pesquisados e deles entre si.

Ocorre nas orientações, pontuais, sobre o processo de ensino e aprendizagem, mas encontra

contradições nas falas, quanto ao acompanhamento referido em nível central e intermediário,

em relação às escolas. Atitudes proativas das escolas em relação aos Conselhos Tutelares foram

apontadas como positivas, como no preenchimento de relatórios e documentos, bem como pela

busca de parcerias para orientações aos professores e comunidade escolar. A procura por vagas

aos setores responsáveis, por parte das famílias, também foi destacada.

A própria Secretaria cria alguns projetos, algumas formas de você garantir, de fato, a

todos os alunos que eles tenham esse direito garantido. Um reforço, no horário da

coordenação, horário contrário de aula, o aluno ser convidado pelo professor a vir à

escola para que ele tenha uma atenção especial daquele professor, nos pontos que ele

está com dificuldade, eu acho que isso, de fato, é você trabalhar com essa garantia do

direito. Eu acho que isso vai daquele macro para o micro. (P12)

A Secretaria de Educação não dá esse suporte para a escola, crianças estrangeiras, a

gente não tem esse suporte. Como é que o professor vai fazer com essa criança. É um

direito dela também. (P2)

Tem a EAPE, que dá cursos. Às vezes, a gente chega lá, a formação daquele curso

não é bem o que a gente esperava, não é aquilo que a gente precisa aqui na sala de

aula. (P1)

A escola percebe vulnerabilidade social, por exemplo, ou num contexto familiar de

violência ou de inclusão fortalecidos, que muitas vezes encaminhou pra gente e,

geralmente, é da equipe psicopedagógica da escola. Eles acabam fazendo o relatório

prévio pra gente, quando nos acionam, já vem com relatório e quando a gente vai pra

acionar outro parceiro da rede COMP, por exemplo, ou CAPESI, a gente tem todo já

um esboço já prontinho, isso tem sido muito positivo. Tem evitado uma morosidade

nos atendimentos das crianças com esses serviços. Serviços de acompanhamento

psicopedagógico da rede. (OD1)

Após muita peregrinação das famílias da rede de proteção, é assim que ele se efetiva,

A família, ela só vem aqui quando elas não conseguiram direto com a própria regional.

Então, quando vêm atrás da gente é porque já foi negada essa matrícula. (OD1)

Pra você conseguir efetivar um direito, como é o direito à educação, um direito social,

você precisa de muitos atores. Precisa de várias ações e, em especial, na área de

orçamento, ações que devem ser coordenadas para você chegar naquele fim. (OD4)

Se houver ausência de um professor, não tem temporário, o coordenador já tem como

função ir para a sala de aula. Isso é uma conquista da classe, porque a gente não

valoriza a coordenação do pedagógico. [Mas, por outro lado], nunca se faz uma minha

culpa de que é mais importante não é ter um coordenador de um projeto se você não

tem nem a criança dentro da escola. [A gente tem bons exemplos de escolas que se

articulam e que conseguem criar substituições no decorrer da semana porque é comum

a ausência do professor. Porque a rede, ela não visualiza o bom exemplo]. Visualiza,

sim. Ela só não quer seguir por comodismo e corporativismo. (OD5)

Acontece nas outras, por exemplo, nas outras Regionais... (pausa longa), não é

possível que um diretor dispense uma turma por 15 dias. Não é possível que a

Regional de Ensino também não saiba disso. A regional tem consciência disso, mas

também não se movimenta pra organizar alguém para cobrir esses 15 dias, diz só

simplesmente: “Não tem.” (G2)

184

A regional pode sentar com um grupo de professores e discutir sobre o que eles estão

entendendo sobre dificuldade de leitura e interpretação. Então, passa por uma questão

de se pertencer também, de se importar. (G5)

Existe uma proposta de mudança da estrutura pra garantir que esse acompanhamento

seja mais próximo da escola. Acompanhamento na própria escola, in loco. (G7)

[Com novos gestores assumindo, eles passam por um curso de formação] é a EAPE

que faz. A EAPE é até uma subsecretaria, é uma escola de formação com status de

subsecretaria. Ela consegue gerir muito bem. Ela escuta a gente, escuta as demandas

das escolas, mas ela tem vida própria. Seria uma solução, se preocupasse com as

pessoas que vão se formar. Eles não sabem usar a autonomia deles. (G7)

A inter-relação de fatores e de atores no processo de efetivação do DE encontra-se

influenciada pelas políticas públicas em vigor. Por conseguinte, os resultados obtidos por uma

política educacional encontram-se atrelados a outras políticas e tendências, sendo necessário

considerar ações individuais e coletivas, internas e externas, tanto referentes às escolas, quanto

aos setores responsáveis por sua implementação e acompanhamento. Dessa forma, os resultados

são lentamente percebidos e ainda podem sofrer descontinuidades no processo (KIM; PEREZ,

2013). Isso exige dos operadores de gestão, designados para gerir a educação em âmbito

regional e central, conhecer as diferentes realidades escolares e agir em conformidade com a

legislação e as políticas públicas implantadas, além de considerar suas atribuições e funções,

no seu exercício profissional.

Assim, a efetivação do Direito à Educação de qualidade para todos requer ações

esclarecidas e responsáveis dos diferentes atores sociais. Isso envolve o conhecimento da

legislação referente a esse direito, a realização de ações individuais e coletivas no cumprimento

de atribuições e funções estabelecidas aos diferentes atores sociais, orientadas por uma à

conduta ética profissional, necessário à realização de seu trabalho. A responsabilidade pela

prestação do serviço educacional recai, de forma distinta, sobre diferentes atores. Na garantia

de acesso, por meio da oferta de vagas, recai sobre os gestores públicos, os que decidem sobre

as políticas. No que concerne à aprendizagem, há um conjunto de diferentes atores envolvidos,

composto por diferentes níveis de gestores públicos, diretores, professores, sociedade, família

e o próprio estudante, que demandam complexas mediações. Cabe aos operadores do direito

zelar e acompanhar a realização dessa garantia constitucional. O conjunto dessas ações

repercutirá na efetivação do Direito à Educação Básica no DF e, na ausência dessa efetivação,

outros mecanismos e atores se fazem necessários para sua exigibilidade.

185

5.2.2.1 Considerações acerca da escola, suas funções e o poder que nela circula

A questão proposta aos participantes sobre a efetivação do Direito à Educação

possibilitou traçar um quadro das palavras de maior ocorrência, nas unidades de

registro/significação (APÊNDICE D, E, F). Esses vocábulos destacam as ações internas e

almejadas pelos atores sociais. Essas palavras são apresentadas com o número de participantes

que as mencionaram, seguida do número de vezes em que foram citadas, conforme se verifica

no quadro a seguir:

Quadro 22 – Frequência de palavras mais evidentes nos temas analisados


A escola se evidencia nas falas dos participantes, como o local onde a Educação se

efetiva. Essa efetivação se dá por meio da oferta de vagas, da realização da matrícula e da

aprendizagem dos estudantes. Para isto, é necessário ter garantido o espaço, para que ocorra o

acesso, onde os estudantes possam estudar e lá permanecer, dando continuidade e concluindo

seus estudos. As palavras do quadro foram analisadas, anteriormente, dando-se, aqui, destaque

à escola, sua importância e o necessário protagonismo dos atores que nela trabalham e circulam.

A Educação escolar só é possível por meio de um conjunto de fatores relacionados ao

aparato físico e humano de que disponha. A escola, como local e conjunto de atores

ESCOLA

24 Partic.

39 Vezes

MATRÍCULA

6 Partic.

14 Vezes

VAGA

7 Partic.

14 Vezes

APRENDIZAGEM

6 Partic.

10 Vezes

ESPAÇO

4 Partic.

6 Vezes

ACESSO

5 Partic.

6 Vezes

Palavras-chave

ESTUDAR

4 Partic.

8 Vezes

PERMANÊNCIA

4 Partic.

6 Vezes

186

responsáveis para desenvolver a Educação escolar, desempenha um papel de relevância social

e política, sendo necessário o cumprimento adequado de suas funções e coerência com seus

objetivos de ensinar. A Educação escolar, enquanto produtora de conhecimentos e promotora

da emancipação de seus estudantes, tem o potencial de evitar os processos de marginalização e

exclusão dos estudantes e impedir que sejam cerceados dos seus direitos (SAVIANI, 1983).

A escola, das diferentes formas como se apresenta, é vista por Apple (2001, p. 248)

como “o resultado dos conflitos de classe, como construtora de formas culturais de resistência,

como um local de trabalho, como um aparelho contraditório do Estado, como [executora] do

sistema educativo formal, não só na reprodução e distribuição, como também na produção”.

Sua importância se revela por meio dos processos que utiliza e das instituições que a acolhe.

Ao ignorarmos isso, adverte o autor, entramos em um choque de posições que repercute em

prejuízo social de grandes proporções, sobretudo para a população menos favorecida.

As contradições destacadas por Apple (2001) foram evidenciadas na fala dos operadores

escolares, ao mencionarem o caráter inclusivo da escola pública, devido ao público heterogêneo

que atendem. A heterogeneidade desse público é a característica principal das escolas públicas

no Distrito Federal, especialmente, às que se encontram em locais de trânsito para as famílias,

entre seus locais de trabalho e suas residências. A escola passa a ser um local estratégico para

deixar e buscar os filhos. No entanto, a relação feita pelos participantes, do caráter inclusivo da

escola, devido à heterogeneidade do público atendido - de caráter econômico, social e cultural

- reflete o conflito de posições que se instala na escola, quando não existe o reconhecimento

dessa diversidade. Isso constitui um grave empecilho para a busca de soluções, que são próprias

de cada escola, repercutindo no comportamento inadequado dos estudantes, na desistência dos

estudos e no insucesso de suas aprendizagens. Na perspectiva dos profissionais docentes

pesquisados, esse quadro causa indignação e desmotivação repercutindo em condutas

inadequadas para com o seu exercício profissional.

Diante do exposto, considerando o modelo societário ocidental, marcado pela

ambiguidade de uma sociedade capitalista e democrática, à escola é designada a função de

transmitir cultura, de tornar comum os códigos linguísticos e valorativos, diferenciando os

sujeitos pela homogeneização de condutas, de acordo com a orientação a que ela é dispensada.

Nesse sentido, a escola tem a função de produzir uma homogeneidade de comportamentos e

discursos que promove a comunicação e a socialização dos sujeitos (BOURDIEU, 2009). Esse

repertório de lugares-comuns é aprendido na escola, “não apenas um discurso e uma linguagem

comuns, mas também terrenos de encontro e acordo, problemas comuns e maneiras comuns de

abordar tais problemas comuns” (BOURDIEU, 2009, p. 206-207).

187

As dificuldades evidenciadas na fala dos operadores escolares, diante de seus estudantes

e seu caráter heterogêneo, devem-se ao fato do reforço dado à função da escola, conforme

exposto por Bourdieu (2009), de moldar linguagens, valores e comportamentos, que não

encontram canais de comunicação, por parte desses profissionais, com o público atendido. Essa

falha de comunicação, provocada pelo não reconhecimento e aceitação à diversidade de público

atendido pela escola, repercute, negativamente, na efetivação do Direito à Educação como um

direito de estudar e de aprender. Contudo, mesmo diante dessas contradições, a escola tem o

potencial de ensinar aos estudantes o repertório cultural, necessário à participação ativa nos

processos decisórios a que se encontram submetidos. Para que esta participação se caracterize

por ser democrática e cidadã, é preciso que os operadores escolares, no exercício de suas

funções, e liderados por gestores competentes, reconheçam o público atendido pela escola, suas

características e necessidades, e que esse trabalho seja desenvolvido por profissionais

comprometidos com a ética, com o bem-estar social e com uma sociedade justa.

No entanto, como adverte Bourdieu e Passeron (1992), a educação é o reflexo dos

valores e do habitus61 de uma sociedade. Somos constituídos pela forma de pensar e de agir

dessa sociedade e que reflete diretamente sobre a escola e suas práticas, reproduzindo,

fortalecendo e ampliando-as. A escola é, portanto, um local de fortalecimento e de reprodução

das desigualdades vividas em uma sociedade, mesmo quando as expectativas que recaem sobre

ela clamam por mudanças e por mobilidade social.

A escola constitui-se, ao mesmo tempo, em como um local de reprodução de valores e

condutas sociais e de produção de novos conhecimentos, resistências e ampliação de horizontes

em que os operadores escolares exercem grande influência sobre uma ou outra forma de

condução. Nesse sentido, a escola pode ser caracterizada como um espaço que prepara os

estudantes para serem inseridos no mercado de trabalho e, a escola que, ao ensinar, conduz seus

estudantes a práticas emancipatórias. Essa contradição encontra-se presente nas falas dos

participantes, quando demonstram preocupação com relação ao desempenho dos estudantes em

processos avaliativos, em sua inserção no mercado de trabalho e em uma formação voltada para

a cidadania.

61 Habitus – entendido como um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as

experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e

torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas,

que permitem resolver os problemas da mesma forma, e as correções incessantes dos resultados obtidos,

dialeticamente produzidas por esses resultados. O habitus consiste no princípio gerador duravelmente armado de

improvisações regradas (BOURDIEU, 1983, p. 65).

188

No entanto, o papel social e cultural da escolaridade na sociedade atual é compreendido

por Apple (2001) como a negação do papel passivo da escola frente às demandas dos grupos

dominantes. O autor refuta a compreensão de que as pessoas estão alheias e controláveis a esse

poder hegemônico. Dessa forma, a palavra contradição é o conceito operatório utilizado pelo

autor para analisar a realidade – simultaneamente entre o sim e o não das coisas. Para isso, faz

referência e enfatiza paralelismos intrigantes entre argumentos e discursos indicadores do nexo

poder-conhecimento. Destaca ainda o uso atual do conhecimento como mercadoria na

economia, conhecimento como técnica e economicamente produtivo, “integração da vida

universitária no projeto industrial” (APPLE, 2001, p. 27).

Pertinente às contradições evidenciadas acerca da escola e de suas funções, a sociedade

brasileira, popularmente, atribui à escola a identidade de um local que substitui o lar dos

estudantes, no horário de trabalho dos seus pais e responsáveis. Considera-se a escola um

ambiente para manter os estudantes, sobretudo os das classes populares – menos favorecidas,

distantes de ambientes hostis e da criminalidade. Dessa forma, delega-se à escola e aos

operadores escolares uma extensão das responsabilidades familiares em relação aos estudantes.

A escola pública brasileira acaba por secundarizar seu papel de formação escolar para assumir

a tarefa de acolher os estudantes e mantê-los bem até que seus pais/familiares venham buscá-

los. Essa distorção caracteriza-se por desvios consensuais de funções. Os operadores escolares

acabam por acolher e assumir essa nova tarefa e minimizam sua tarefa de ensinar o currículo

escolar.

Diante dessa postura docente, Bourdieu (2009) esclarece que os esquemas

fundamentais, que orientam a aquisição de outros esquemas de organização do pensamento,

resultam do tipo de aprendizagem escolar a que os sujeitos foram submetidos. Esses esquemas

repercutem no nível de consciência acerca do pensamento e das ações que esses sujeitos

operam. “Tais propriedades encontram-se ligadas às condições de aquisição dos esquemas

intelectuais mais fundamentais” (BOURDIEU, 2009, p. 210). Os professores também se

formam e constroem suas práticas na relação que tiveram e continuam tendo com a escola e

com seus processos formativos. Resultam, portanto, da estrutura escolar e das oportunidades

que dela tiveram.

A escola constitui-se de um conjunto de atores, internos e externos, a ela relacionados.

A efetivação e exigibilidade do Direito à Educação demanda o protagonismo desses atores em

sua realização. No entanto, a participação das famílias, comunidade escolar, e mesmo da

sociedade civil nessas ações, necessita de canais de comunicação e direcionamento do potencial

de atuação e transformação desses atores. É preciso que os gestores reconheçam a comunidade

189

escolar atendida pela escola para compreender os mecanismos de comunicação e de articulação

aplicáveis para cada grupo e comunidade.

Para compreender o potencial transformador das ações articuladas e mobilizações

ocorridas em grupos e setores periféricos em relação ao poder decisório central, no caso a

escola, é necessário identificar focos de poder e como eles circulam por entre os sujeitos e

grupos. Foucault (2005) propõe compreender como esse poder circula e se anula e como essa

relação pode ser compreendida, invertendo-se o modo como concebemos o poder, como ele

transita dentro dessa estrutura social e como ele se realiza.

O problema da dominação e da sujeição, tendo como ponto de partida as extremidades

sociais ao centro, pode ser compreendido, conforme Foucault (2005, p.33), a partir de algumas

precauções procedimentais. A primeira consiste em perceber a existência do poder nas

extremidades da estrutura social, em seus limites, fora do grande centro, e onde ele se ramifica.

É preciso reconhecer o poder em suas formas mais simples, “e em suas instituições mais

regionais, mais locais, sobretudo no ponto em que esse poder, indo além das regras de direito

que o organizam e o delimitam, se prolonga”. Em decorrência, para além dessas regras, esse

poder se instala e consolida-se nas técnicas e em instituições, possibilitando intervenções

materiais, muitas vezes até de forma violenta. Resumindo, é preciso “apreender o poder sob o

aspecto da extremidade cada vez menos jurídica de seu exercício” (FOUCAULT, 2005, p. 33).

Essa precaução possibilita a compreensão de como as famílias, a comunidade escolar e a

participação da sociedade civil ocorrem fora dos padrões de participação normatizados e

estabelecidos. As conversas fora dos muros da escola também dizem coisas sobre e para a

escola.

A segunda precaução consiste em inverter a ordem dos questionamentos.

“Em vez de perguntar-se como o soberano [os líderes, os representantes]

aparece no alto, procurar saber como se constituíram pouco a pouco,

progressivamente, os súditos, [os liderados, os representados] a partir da

multiplicidade dos corpos, das forças, das energias, das matérias, dos desejos,

dos pensamentos” (FOUCAULT, 2005, p. 33).

Reconhecer os processos que geram a escolha de representantes, nos processos

informais e formais a que a escola está submetida, e os motivos que conduzem sua escolha ou

designação, mesmo que de forma burocrática, é um caminho para compreender os interesses

que levam representantes e representados a agirem como agem em seus papéis. Nesse sentido,

a terceira precaução relaciona-se à anterior e versa sobre conceber o poder como uma força que

circula, mas que só funciona concatenada. “O poder funciona. O poder se exerce em rede e,

nessa rede, não só os indivíduos circulam, mas estão sempre em posição de serem submetidos

190

a esse poder e também de exercê-lo. Em outras palavras, o poder transita pelos indivíduos, não

se aplica a eles” (FOUCAULT, 2005, p. 35).

A quarta precaução é o reconhecimento dos limites do exercício e da circulação do poder

em rede, cujo limitador encontra-se na subjetividade de cada pessoa. Para isso, o autor

recomenda, “fazer uma análise ascendente do poder, a partir dos mecanismos infinitesimais, e

depois ver como esses mecanismos de poder, que têm, pois, sua solidez e, de certo modo, sua

tecnologia própria, foram e ainda são investidos, colonizados, utilizados, transformados,

deslocados, estendidos” (FOUCAULT, 2005, p. 35-36). Corresponde à compreensão de como

o poder funciona e circula na periferia desse poder central, de modo a reconhecer seus

procedimentos, as técnicas e os fenômenos de que esse poder se utiliza e como essa mecânica

se desloca, se modifica e se estende, “mas, sobretudo, como eles são investidos, anexados por

fenômenos globais, e como poderes mais gerais ou lucros de economia podem introduzir-se no

jogo dessas tecnologias, ao mesmo tempo relativamente autônomas e infinitesimais, de poder”

(FOUCAULT, 2005, p. 36).

A submissão ou não às regras propostas no/pelo espaço escolar perpassa pelo jogo de

forças e de interesses que os atores escolares se orientam. Nessa luta de poder onde, para

manter-se fazendo o que fazem, ou fazerem da forma como acreditam ser o melhor para si

próprios, esses atores se valem de mecanismos próprios para exercer seu poder, mesmo que de

forma subjetiva, não formalizada, mas reconhecida por todos. É o caso do não cumprimento de

regras básicas da escola, como horários de chegada e de saída, uso de uniforme ou de algum

objeto não permitido dentro do espaço escolar ou da sala de aula. Nesse sentido, tanto da parte

de professores, quanto de estudantes.

A quinta e última precaução consiste em “orientar a análise do poder para diferentes

âmbitos: da dominação (e não da soberania), dos operadores materiais, das formas de sujeição,

das conexões e utilizações dos sistemas locais dessa sujeição e, enfim, para o âmbito dos

dispositivos de saber” (FOUCAULT, 2005, p. 40). Para se compreender o poder, é preciso

deslocá-lo para fora da abrangência jurídica e do Estado enquanto instituição, mas de apreender

suas técnicas e táticas de dominação para analisa-lo. Essa precaução encontra um vasto campo

de observação nas relações estabelecidas entre a escola e os setores que a orientam e a

acompanham, ou, pelo menos, deveriam assim fazê-lo. As escolas não caminham sozinhas;

valem-se de documentos, normas, recursos de diferentes ordens. Quando na ausência desses

fatores, ou mesmo, da não aceitação deles, incorre em práticas muitas vezes falhas e que

acarretam prejuízos à realização do Direito à Educação para os estudantes.

191

As formas de poder exercidas na escola, por seus atores internos e externos, podem ser

entendidas como processos participativos, não formais, a que esses atores se valem para agir e

reagir à escola e sua estrutura educacional. Elas precisam ser observadas, consideradas e

exploradas para que resultem em participação ativa, individual ou coletiva, na busca por

soluções aos problemas que afetam a escola e, em decorrência, à efetivação do Direito à

Educação, considerando-se todos os fatores promotores e inibidores desse processo,

anteriormente apresentados.

Resta saber se a Educação escolar cumprirá com as expectativas geradas de orientar as

novas gerações a participarem ativamente dos processos decisórios que uma sociedade

democrática requer, atuando como protagonistas na construção e condução de uma sociedade

mais justa, em que os direitos dos cidadãos sejam respeitados e efetivados. Nesse sentido,

resgata-se uma das finalidades da Educação, que é a realização da justiça social, por meio de

uma justiça educativa62, de acesso ao conhecimento e, por consequência, de possibilitar o

trânsito social e cultural dos sujeitos.

5.2.3 A exigibilidade do Direito à Educação no contexto dos operadores pesquisados

Quadro 23 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações internas




3.1

Açõ

es

inte

rn

as

• Luta da categoria

(profissionais docentes) para que haja mudanças –

buscar influenciar as

Políticas Públicas

• Envolvimento do grupo

– profissionais docentes, funcionários e

comunidade - no processo

de exigibilidade dos direitos (dos

trabalhadores, dos

estudantes)

• Importância da família,

do Conselho tutelar e até

da polícia na exigibilidade

• A Escola é um ator

importante na

exigibilidade orientando

as famílias sobre seus

direitos

• Reconhecimento do

conselho escolar, da participação dos grêmios

estudantis para o

empoderamento da comunidade e

• Famílias

• Pai [responsável]

• Conselho Tutelar

• Coordenação Regional

de Ensino

• Documento norteador

para a exigibilidade

• Grupos setorizados de

cobrança – Estudantes,

pais e Professores

• Grêmio estudantil (ainda

inativo)

• 156 (número de

comunicação da SEEDF)

• Acompanhamento do

IDEB (índices externos)

• Falta de acompanhamento

dos setores responsáveis

• Escola aciona

• Famílias procuram –

vaga, transferência ou

remanejamento - Requisição do Conselho

Tutelar - como medida

protetiva (manifestação de violência, vulnerabilidade

social muito extrema,

processo de bullying há muito tempo na escola), a

mãe precisa sair mais cedo

• Maior demanda – EI

• CT – autoridade para

exigir e fazer valer a decisão

• Trâmite – família (CT):

Regional de ensino, (CT),

Defensoria

• Demora no tempo do

surgimento da vaga

• No âmbito da família –

advertência por

negligência

• Concorrência de vagas –

os que vêm de outras

Ações

extrajudicial; âmbito

coletivo; âmbito individual – super

provocação; escola

aciona; famílias

procuram por vaga;

conselho tutelar

requisita; famílias negligentes são

advertidas; inicia o

processo sempre ouvindo a outra parte;

Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) - uma

ferramenta judicial;

perícias no local, solicita perícias do corpo de

bombeiros, dos órgãos

de saúde pública e de vigilância sanitária;

medida cautelar

Acesso ouvidoria

(funcionamento

presencial e por e-mail), notícia veiculada na TV

62 A justiça educativa está diretamente relacionada à capacidade da escola de ensinar a todos os estudantes os

saberes necessários ao exercício da cidadania e de uma profissão, a considerar a diversidade cultural e individual

dos estudantes, bem como de seus projetos (VELEDA; RIVAS; MEZZADRA, 2012).

192

reconhecimento da exigibilidade do DE e dos

meios para se conseguir

• Formação escolar voltada

para orientar os estudantes

dos seus direitos

• Os estudantes encontram

dificuldades de exigir

seus direitos diante de

professores que não

cumprem suas funções

• A exigibilidade esbarra na

burocracia.

cidades do DF acreditam que os do Plano Piloto não

precisam das vagas

• Agir, sempre, de forma

extrajudicial - fora do

judiciário

• A questão judicial - é

muito difícil.

• Alta demanda de casos

individuais produz uma

super provocação do poder judiciário

• O MP atua no âmbito

coletivo e não individual

• O Judiciário, ele é

refratário às demandas

coletivas - sensível às

demandas individuais

• Demandas exageradas na

área individual

• MP - instrumentos

insuficientes (e o TAC?) –

ferramentas jurídicas CF

• Relação com os gestores

públicos (descentralização para agir e

responsabilidade para

responder)

• Buscar onde funciona e

onde não funciona - A gente tem essa função -

Uma mega função, o

cidadão espera isso do MP

• Soluções necessárias por

meio de planejamento

estratégico - estabelecer prioridade da atuação

• Trâmite - formas de

chegada dos assuntos -

ouvidoria

(funcionamento

poresencial e por e-mail),

notícia veiculada na TV

ou jornal impresso, encaminha para MP

• Inicia um processo

sempre tentando

ouvindo a outra parte -

MP

• Faz perícias no local,

solicita perícias do corpo

de bombeiros, dos órgãos

de saúde pública e de

vigilância sanitária

• Tenta não ajuizar as ações

- sempre no âmbito

coletivo

• Termo de Ajustamento

de Conduta - uma

ferramenta judicial - se a

parte não cumprir, ela

paga uma multa (se aplica a gestores escolares)

• TAC – aplicado no

processo seletivo dos

professores de contrato

temporário e também no número de recursas que

estes podem utilizar

• MP - Trabalha com

demanda gigante sobre:

improbidade das pessoas que não prestaram contas,

que desviou o dinheiro, a

ou jornal impresso -

Trâmite – família (CT):

Regional de ensino,

(CT), Defensoria Sistema de

acompanhamento

156; índices de avaliação; onde funciona

e onde não funciona;

improbidade administrativa;

acessibilidade; superlotação de salas ou

ausência de vagas

Demanda

Ações coletivas – luta da categoria (influenciar as

políticas públicas);

envolvimento do grupo escolar

Participação da família,

conselho tutelar, polícia; a escola

orientando as famílias

Reconhecimento do conselho

escolar e os grêmios

estudantis -

empoderamento da comunidade; formação

escolar para a cidadania

Relações intersetoriais (operadores de gestão e

do direito);

planejamento estratégico para soluções de

problemas

Empecilhos burocracia do sistema;

ausência de vagas para

atender à demanda solicitante;

Judiciário é refratário a

ações coletivas

Almejadas

Luta da categoria (profissionais docentes)

para que haja mudanças

– buscar influenciar as

Políticas Públicas

193

falta de acessibilidade de todo o ensino especial,

merenda escolar, com

transporte, com o número de alunos por sala,

superlotação de salas, as

equipes que deveriam existir no apoio, que não

são alunos especiais, mas

que demandam atendimento, ao ensino

especial

• Utilizam mecanismos que

agilizam as resoluções: medida cautelar – MP -

demanda sensibilidade do

juiz de primeira instância


A exigibilidade do Direito à Educação se dá por meio de ações, assumidamente,

desempenhadas pelos operadores do direito. Essas ações dizem respeito à atuação extrajudicial,

em âmbito coletivo e individual. Quando necessário, ocorrem por vias judiciais, acarretando

uma super provocação do sistema judiciário. O processo desencadeia-se quando a escola aciona

esses operadores, as famílias os procuram por vaga, o Conselho Tutelar requisita ações. Esses

atores buscam ouvir as partes envolvidas, advertindo famílias e escolas no caso de negligência.

No caso dos gestores públicos (educacionais), o Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) é

uma ferramenta judicial aplicada pelos operadores do direito quando na existência de não

resolução de problemas ou atendimento às demandas solicitadas. Esses atores também atuam

acompanhando casos sobre improbidade administrativa; acessibilidade dos estudantes,

superlotação de salas e ausência de vagas nas escolas, assim como realizando perícias locais,

solicitando perícias do corpo de bombeiros, dos órgãos de saúde pública e de vigilância

sanitária.

O acesso a essas informações e solicitações para um dos grupos dos operadores do

direito (PROEDUC) dá-se por meio da ouvidoria, cujo funcionamento ocorre presencialmente

ou por email, por notícia veiculada na TV ou jornal impresso. Quando em demandas individuais

específicas, o acesso dá-se por solicitação da família, junto ao operador Conselho Tutelar. Esse

processo ocorre com o encaminhamento do caso aos gestores escolares e educacionais. Quando

a solicitação não é atendida, retorna ao operador do direito, que a encaminha à Defensoria

Pública. A efetividade dessas ações demanda relações interinstitucionais (gestores públicos e

operadores do direito) e planejamento estratégico para essas ações e soluções necessárias.

Diante de uma gama de documentos legais e normativos, o controle da administração

pública deve ocorrer “diante do sistema constitucional de controle das ações do poder público,

que não se poderá prescindir da atuação do Ministério Público, da Defensoria Pública, do Poder

194

Público interessado e legitimado no controle a ser realizado extrajudicialmente ou

judicialmente, bem como dos cidadãos e das associações civis” (KIM; PEREZ, 2013, p. 720).

Assim, o Direito à Educação encontra-se respaldado na legislação vigente e passível de

exigibilidade por qualquer cidadão comum, entidade representativa ou pelo Ministério Público,

como parte desse controle.

A gente busca primeiramente agir, sempre, de forma extrajudicial, fora do judiciário,

chegar a um bom termo para aquela situação. A questão judicial, ela é muito difícil, o

Judiciário é refratário às demandas coletivas. (OD4)

A Escola pode acionar o Conselho Tutelar que a gente vai direto. As próprias famílias

nos procuram aqui também no próprio Conselho, na Sede. Procuram por falta de vaga,

quando elas tentam remanejamento e transferência e não conseguem, ou de outros

estados, ou de outras regiões administrativas, ou mesmo na nossa própria região. O

outro grande problema, agora maior, é na parte da Educação Infantil. O Conselho

Tutelar é como qualquer outro serviço da rede. A gente é uma autoridade pública,

enfim, às vezes, a gente tem que fazer uma intervenção junto com o Judiciário pra ser

efetivo isso. (OD1)

Se cada um faz uma demanda, sem saber se existem outras pessoas naquela mesma

situação, você vai ter uma super provocação no poder judiciário. Então, ela procura

defensoria pública, ela se torna um modelo de faculdade, ela vai judicializar causas

individuais à exaustão. (OD5)

A PROEDUC tem isso como uma política há muitos anos. A gente tenta pra não

ajuizar as ações. Nossas ações são sempre no âmbito coletivo. Ou ela é uma ação

pública ou ela é um mandado de segurança coletivo. O Termo de Ajustamento de

Conduta (TAC) é uma coisa muito complicada no Distrito Federal. No governo

anterior, ele, por política, não assinava o TAC, uma ferramenta judicial. Ela tem uma

série de requisitos, sobretudo quando é feita com o Ministério Público. Ele tem no

final o seguinte compromisso: se a parte não cumprir, ela paga uma multa. (OD5)

A escola denuncia dizendo que os pais não estão nem aí, a gente notifica os pais ou a

própria vizinha, parente, amigo que vê aquela situação e resolve nos comunicar.

(OD2)

A gente atua em situações que são trazidas pela população em geral. Muito, muito

mais por problemas relacionados aos estudantes por conseguir a efetivação desse

direito, mas a gente ainda recebe aqui muitas reclamações do Conselho Tutelar, das

escolas também. As escolas vêm aqui buscar apoio, às vezes, até equivocadamente

pedindo orientação, que não é o caso do Ministério Público. (OD4)

Os operadores escolares e de gestão pública posicionam-se de forma mais distanciada

da realização dessa exigibilidade, do que propriamente assumindo o papel, também, como

exigidores do Direito à Educação. Limitam-se a indicar as demandas apresentadas para essa

exigibilidade e dos possíveis atores e suas ações. Nesse sentido, apontam a necessidade de ações

coletivas, envolvendo uma luta permanente da categoria (profissionais docentes), para

influenciar a formulação de políticas públicas; o envolvimento do grupo escolar como um todo

- a escola orientando as famílias, o reconhecimento do conselho escolar e dos grêmios

estudantis como parte do empoderamento da comunidade escolar, a formação escolar para a

cidadania - buscando maior participação da família, do Conselho Tutelar e até da polícia.

195

Existe uma forma bacana, que é o Conselho Escolar, né? Quando a gente tem um

Conselho Escolar bem forte, consegue-se tudo. A comunidade escolar, fortalecimento

de grêmios estudantis, Conselho Escolar, o empoderamento da comunidade em si pra

saber seus direitos, pra saber onde buscar, pra saber onde cobrar, é por aí. (P5)

Não é só o professor que tem que lutar, o pai tem que lutar, todo mundo. (P7)

Família. Quem tem que exigir os direitos é a família. (P14)

Na prática, a exigência, ela advém de todos os envolvidos, a escola, estando uma vez

responsável, faz o contato com a família e você vai atrás de um Conselho Tutelar, às

vezes, até da polícia. (P14)

O professor, ele, de repente, age de uma determinada maneira, negligenciando o

trabalho dele, e o aluno corre atrás disso, e o aluno não consegue retorno algum. Seja

um professor efetivo, seja um professor de contrato, não interessa, porque,

infelizmente, em 90% das escolas, é o aluno que está errado. (P11)

Porque, na maioria das vezes, a burocracia é tanta que a pessoa desiste. Ela chega até

um determinado momento, e ela volta porque ela viu que não vai dar em nada. (P11)

Mas a gente exige de quem? Por exemplo, exige de muita gente, exige do pai. A gente

aciona o conselho tutelar, a gente aciona Regional de Ensino quando tem muita falta.

(G1)

Aí a gente teria uma situação pequena, a gente teria o... de pais, por exemplo, que

fazem exigência...[quando o filho] fica muito tempo sem professor. Nós temos grupos

setorizados na verdade, de cobrança, alguns alunos, alguns pais, alguns professores,

algo mais formal, por exemplo, a direção quem exige. (G3)

O grêmio estudantil, esse ano, infelizmente, teve a troca, então esse ano não teve uma

participação mais efetiva. (G3)

Conselho Tutelar... Ministério Público também. O Ministério Púbico também ajuda,

se alguém fizer alguma denúncia. (G2)

Eu acho que a consciência coletiva do direito à Educação, ela deveria existir. (G4)

A sociedade como um todo. Então, aquilo que acontece na escola, o pai fica sabendo

numa velocidade imensa pela rede social, pelo whatsapp, e aí ele procura saber

porque... o que está acontecendo. (G5)

Em se tratando do atendimento à proteção integral às crianças e aos adolescentes,

Brancher (2000) apresenta um Sistema de Garantias composto por um conjunto de operadores

institucionais que se valem de mecanismos de efetivação dos direitos garantidos. Dessa forma,

a prestação de serviços ao destinatário final diferencia-se conforme a característica das políticas

implantadas, sejam elas políticas básicas, de proteção especial e socioeducativas, do sistema

administrativo de atendimentos e as áreas relacionadas às políticas setoriais. Concernente às

políticas de proteção especial e socioeducativas, os operadores institucionais são representados

pelo Poder Judiciário, Ministério Público, Defensoria Pública e Conselhos Tutelares e Polícia

Civil, Polícia Militar, mencionados repetidas vezes pelos operadores participantes.

Contudo, a melhoria dos serviços públicos prestados se dá com a ampliação da

participação popular, cuja ação encontra respaldo nos documentos legais e na prática de uma

cidadania reivindicatória, como esclarece Krell (2002). Considerando que essa cidadania ainda

196

se encontra em lento processo de realização, dada sua frágil articulação, a exigibilidade dos

direitos do cidadão demanda maior atuação dos Operadores do Direito e de entidades

representativas.

De forma geral, os três grupos de operadores apontaram alguns empecilhos para a

realização da exigibilidade do DE, como a burocracia dos sistemas educacional e judiciário e

da oferta de vagas inferior à demanda de estudantes no DF, inviabilizando soluções imediatas.

Relataram também o fato de o Judiciário ser refratário a ações coletivas, e dos gestores públicos

nem sempre assinarem o TAC, como possibilidade de resoluções de curto e médio prazos.

Internamente, nas escolas e setores responsáveis, apontaram o corporativismo e a

desresponsabilização dos profissionais da educação no exercício de suas funções e em suas

omissões, como empecilhos para essa exigibilidade. Os operadores também indicaram a

existência de um sistema de acompanhamento no processo de efetivação e exigibilidade do DE

como o canal de comunicação, via ligações telefônicas da SEEDF (156), os índices gerados

pelas avaliações externas e de verificações permanentes dos setores responsáveis, buscando

identificar onde funcionam e onde não funcionam a efetivação e a exigibilidade desse direito.

Porque, na maioria das vezes, a burocracia é tanta que a pessoa desiste. Ela chega até

um determinado momento, e ela volta porque ela viu que não vai dar em nada. (P11)

Nós somos uma promotoria que atua no âmbito coletivo e não individual e o

judiciário, ele é refratário às demandas coletivas. Sensível às demandas individuais.

E, ainda, quando ele resolve, ele demora muito tempo, e com muita dificuldade, dada

a complexidade. (OD4)

O professor, ele, de repente, age de uma determinada maneira, negligenciando o

trabalho dele, e o aluno corre atrás disso e o aluno não consegue retorno algum. Seja

um professor efetivo, seja um professor de contrato, não interessa, porque,

infelizmente, 90% das escolas, é o aluno que está errado. (P11)

A comunidade não consegue reagir porque esses espaços não estão fortalecidos ainda,

dentro da própria escola. A escola, ela acaba fechando. (OD5)

Dentro da Subsecretaria de Planejamento e Avaliação, há um setor que a gente chama

de acompanhamento do ensino. É um setor de matrícula popularmente conhecido aí

como.. acho que 156. A família demonstra o seu interesse da criança estudar, e o

Estado aloca de acordo com as necessidades. (G6)

A gente acompanha índices externos, o IDEB é um deles e as demais avaliações e as

demais avaliações externas. (G7)

Setores externos têm, mas também ela (articulação) é bem fragilizado. Situações de

risco, geralmente é encaminhado pelo conselho tutelar ou liberdade assistida, por

exemplo, mas nós não temos essa cobrança tão rígida. Nunca nos foi solicitado um

relatório sobre ele, por exemplo, nunca foi dado um acompanhamento “olha como

está a situação desse aluno”. (G3)

O acesso foi garantido, mas não houve o acompanhamento... Como se fosse um

desencargo, joga pra lá. Infelizmente a gente sente isso às vezes. (G3)

[Zelar pelos direitos, quer dizer também ir a busca de onde funciona e onde não

funciona]. A gente tem essa função, mas, como qualquer outro, não só órgão público,

mas assim, empresa a gente tem limitações. Uma mega função. E o cidadão espera

197

isso do Ministério Público, mas a gente tem as nossas limitações. Inclusive na nossa

estrutura de pessoal, a gente não tem como resolver tudo, mas a gente tem sim a

função, e aí cabe ao Ministério Público, por meio de planejamento estratégico, que

são feitos a nível institucional, estabelecer prioridade da atuação. (OD4)

Veja a disfunção total e absurda do Estado que usa o mecanismo para um problema

estruturante que era fornecer professor e garanti-lo em sala de aula; o Estado tem que

ter uma forma de absorver isso, essa continuidade do serviço. Sob o ponto de vista do

Ministério Público, eu não trabalho na defesa do interesse desse professor do contrato

temporário. Eu trabalho o interesse daquela criança que tinha direito de que um

contrato temporário suprisse a vaga do professor dele que está faltando,

imediatamente. (OD5)

Quanto menos conhecimento intelectual a pessoa tem, vamos dizer assim, menos ela

tem como reclamar, porque, quando eles vão reclamar na escola, ninguém dá ouvidos

a eles. E aí alguns profissionais da educação tentam colocar a culpa nos pais. O

reconhecimento e a conscientização, a capacitação e a formação dos profissionais em

relação a essas coisas seria muito importante também. (OD3)

Um dos motivos que leva o Judiciário a ser refratário63 a ações coletivas, além dos de

ordem política e econômica, relaciona-se à forma tradicional de interpretação constitucional,

cujas regras são aplicáveis conforme seu enquadramento no caso concreto. Nessa perspectiva,

“cabe ao intérprete da lei revelar o sentido das normas e fazê-las incidir no caso concreto. Os

juízos que formula são de fato, e não de valor. Por tal razão, não lhe toca função criativa do

Direito, mas apenas uma atividade de conhecimento técnico” (BARROSO; BARCELLOS,

2017, p. 44). Apesar da grande valia apresentada por essa perspectiva na solução dos problemas

jurídicos, esclarecem os autores, essa interpretação apresenta-se insuficiente em relação à

existência de colisão de direitos, sobretudo em relação aos direitos fundamentais.

Os autores elucidam que, em uma nova forma de interpretação constitucional, a

normatividade dos princípios, a ponderação de valores e a teoria da argumentação são ideias

essenciais a que o intérprete precisa proceder para realizar escolhas fundamentadas, a partir da

interação entre fato e norma, considerando as possibilidades e os limites apresentados no

sistema jurídico (BARROSO; BARCELLOS, 2017). Essa postura mais criativa, contudo,

comprometida com a ‘boa dogmática jurídica’, e menos ortodoxa da interpretação

constitucional, tem se apresentado mais adequada às demandas surgidas na exigibilidade do

Direito fundamental e social à Educação. Dessa forma, advertem os autores, “o discurso

jurídico, para desfrutar de legitimidade histórica, precisa ter compromisso com a transformação

das estruturas, a emancipação das pessoas, a tolerância política e o avanço social” (BARROSO;

63 Que não é afetado por uma ação ou estímulo. Disponível em: https://dicionariodoaurelio.com/refratario.

Acesso em: 10Jan.2018.

198

BARCELLOS, 2017, p.45). Referente a essa postura, o perfil apresentado pelos intérpretes do

direito (os juízes), em seu ofício, também repercute nas decisões tomadas, pertinentes ao Direito

à Educação.

Quadro 24 - Exigibilidade do Direito à Educação – ações externas



Pública


3.2

Açõ

es

exte

rn

as • Cumprimento de Medidas

protetivas (menores

infratores) – ordem

judicial

• Os pais buscam a

Promotoria quando vêm a necessidade de exigir seus

direitos

• Atuação da comunidade

escolar em denúncias

para exigir o direito das crianças (ECA)

• O Conselho Tutelar

citado como um ator

buscado pela escola.

• A família tem sido

apontada como um ator

atuante na exigibilidade

(externo e interno à escola) – em casos

específicos como em

vagas, atendimento especial, permanência do

estudante na escola, e no

caso de atuação docente não adequada

• A SEEDF e a Regional

de Ensino também

atuantes na exigibilidade

determinando a permanência de estudantes

na escola

• Existência de

comunicação da escola

com o MP Falhas

• Desconexão entre o

direito, sua exigibilidade e o cumprimento de deveres

(parte da família)

• Conselho Tutelar –

instância de diálogo

• Ministério Público (Vara

da Infância e da

Juventude) – PROEDUC

– TAC (Termo de Ajustamento de Conduta)

• Famílias mais esclarecidas

exigem individualmente

• Ações judiciais – MP

(estudantes fora de faixa etária – grande quantidade

no EF)

• Coordenação Regional

de Ensino

Falha

• Ausências no

acompanhamento em

casos específicos

(liberdade assistida)

• Ausência dos

responsáveis pelo

acompanhamento dos

estudantes

• Famílias menos

esclarecidas se sacrificam financeiramente para

remunerar alguém que

cuide dos filhos – buscam soluções caseiras

• Famílias não atuantes

por não se verem nesse

papel

• Famílias de periferia se

satisfazem com o simples

fato da matrícula Demanda

• Consciência coletiva do

DE

• População mais

esclarecida e mais atuante na exigibilidade dos seus

direitos

• Pedidos das direções de

escolas – pais ausentes da

vida escolar dos filhos,

número de faltas dos

estudantes (notificação da

família) - vulnerabilidade

social (tráfico de drogas, prostituição, exploração

social), violação do DE

(falta de vagas e de professores)

• Denúncia dos

responsáveis e pais –

professores que não sabem

lidar com os estudantes e com os pais (gritam,

preconceituosos, não

escutam, aspecto pedagógico)

Falha

• Quando a denúncia é feita

muito tardiamente pela

escola, por motivo de faltas do estudante, a

escola também é

notificada

• Os professores

culpabilizam os pais e familiares

• Processo de sucateamento

da educação – trocas e ausências de profissionais

por motivo de doença

• Caso específico de

crianças na rede há muito

tempo e não

alfabetizadas – reação

brusca dos atores escolares

(desacato) e culpabilização das mães

responsáveis –

desresponsabilização da

escola e de seus

responsáveis

Ações

Medidas protetivas –

ordem judicial

Ações judiciais – MP

(correção de fluxo)

Famílias buscam a

Promotoria e o Conselho Tutelar – atuação na

exigibilidade em casos

específicos (famílias mais esclarecidas) e de

condução pedagógica

equivocada Comunidade escolar

denuncia com base no

ECA SEEDF, CRE –

determinando

permanência de estudantes na escola

Comunicação da escola

com o MP e com CT Direções buscam os

operadores do direito

Falhas

Desconexão entre a

busca dos direitos e o

não cumprimento de deveres (família)

Ausências no

acompanhamento em casos específicos

(liberdade assistida –

estudantes) – Instituições e famílias

Famílias – menos

esclarecidas buscam soluções caseiras; não

atuação por não se

sentirem responsáveis; satisfação com o pouco

que é ofertado

Escolas – se mobilizam

tardiamente por motivo

de faltas

199


Pública


Equívoco

• Visão determinística da

Justiça, atuação da

procuradoria (sic) – Promotoria.

• Sociedade como um todo

– velocidade das

informações nos meios de

comunicação

• Professores como

exigidores do DE

Equívoco

• Situações trazidas pela

população em geral e

pelas escolas – até equivocadamente, pedindo

orientação, pela mídia.

Demanda

• Necessidade de formação

profissional para reverter e corrigir esses

comportamentos

Responsabilização das

famílias e desresponsabilização

dos atores escolares;

sucateamento da educação

Professores - ausências

constantes e não

substituições

Equívocos

Visão determinística

da Justiça

Procura dos operadores

do direito para

solucionar problemas

internos às escolas Demanda

Consciência coletiva do

Direito à Educaçaõ População mais

esclarecida e mais

atuante Sociedade como um

todo – velocidade das

informações Professores como

exigidores do DE Formação profissional


As ações externas na exigibilidade do Direito à Educação, realizadas por diferentes

atores sociais, foram identificadas pelos operadores pesquisados, como a aplicação de medidas

protetivas por meio de ordem judicial às escolas, ações judiciais do MP em relação à SEEDF

para correção de fluxo de estudantes, atuação das famílias mais esclarecidas na busca pela

promotoria e o CT, em casos específicos por vagas ou por condução pedagógica equivocada de

professores; com a atuação da comunidade escolar denunciando maus tratos aos estudantes,

com base no ECA. Institucionalmente, a exigibilidade se verifica na SEEDF e CRE com a

determinação de permanência de estudantes nas escolas, com as direções que buscam atuação

junto aos operadores do direito e da existência de uma comunicação das escolas com o MP e

com o CT.

As famílias, a família, quando ela é muito esclarecida, quando ela tem instrução, ela

procura diversos mecanismos pra que garantir esse direito, ela vai desde Vara da

Infância, Ministério Público... (G4)

A gente tem pouquíssimas ações judiciais na diretoria de Ensino Fundamental, aqui a

gente tem muito mais ações ligadas aos estudantes fora da faixa etária, os alunos em

defasagem de idade e ano. Nós temos aproximadamente sessenta mil alunos em

defasagem, a gente atende pouco mais de três mil. Eu penso nesses sessenta mil de

nível fundamental, eu não sei quantos tem no Ensino Médio. Então, a gente se

prontificou e nos responsabilizamos em ampliar esse número [do atendimento]. (G7)

Eu recebi aqui uma vizinha dizendo que as garotas que são nossas alunas eram

espancadas quase todos os dias. Então, ela é o quê: vizinha, faz parte da comunidade,

e ela veio buscar a escola, para que a escola possa acionar o direito. (P10)

200

A gente precisa buscar o Conselho Tutelar, outras instâncias. Tem pais brigando

pela guarda. Envolvidos, né, no processo. Alguma coisa que foi feita contra alguma

criança que é aluno da sua escola, você tem o dever de agir. (P8)

Essa atuação externa apresenta falhas por parte de diferentes atores. Por parte das

famílias, quando buscam o cumprimento dos seus direitos, até o limite de seus conhecimentos,

muitas vezes aplicando soluções caseiras, como no caso de remunerar pessoas da própria

comunidade para cuidar dos filhos, quando na ausência de escolas, problema cuja exigibilidade

é imprescindível. Falha em uma não atuação, por não se sentirem responsáveis ou mesmo pela

satisfação com o pouco que é ofertado, em Educação, pelo Estado e quando não cumprem seus

deveres de família no acompanhamento escolar dos estudantes. Por parte das escolas, as falhas

se verificam na mobilização tardia pela exigibilidade, por motivo de faltas dos estudantes, pela

responsabilização das famílias e desresponsabilização dos operadores escolares no

cumprimento de suas funções e o sucateamento da educação, verificado em vários âmbitos.

Essas falhas também são atribuídas aos professores por motivo de ausências constantes e por

não haver substituição por parte dos responsáveis.

Essa mãe lutou, teve os problemas, conseguiu [a vaga], só que ela não cumpriu com

a obrigação, as crianças faltaram bastante. Aí, também pra ver, pensar e refletir, tem

a luta, o direito, mas não cumpre também, é um dever. (P5)

Alguns equívocos são identificados nas falas dos participantes quando se referem à

Justiça e suas determinações, assim como na busca dos operadores do direito para solucionar

problemas concernentes às escolas e seus gestores. As ações externas na exigibilidade do

Direito à Educação demandam dos atores sociais uma consciência coletiva da sua importância,

uma população mais esclarecida e mais atuante – a sociedade como um todo, devido à

velocidade de informações com que vivenciamos, os professores também como exigidores

desse direito e com formação profissional adequada.

Com a justiça você não questiona, você cumpre. Como foi um procurador, diz,

exatamente, só que ela aí configuraria má fé, só que, como a procuradora tinha dito: -

é pra ser feito. Cumpra-se. A gente teve que fazer a matrícula. (P2)

[Outra] mãe foi para o Ministério (MP), eles me ligaram também pra eu poder

responder. (P5)

Por uma ordem da Secretaria de Educação, mas porque, às vezes, a família foi ao

Ministério Público, apresentou uma queixa, aí judicializou também. (P15)

As ações internas e externas concernentes à efetivação e exigibilidade do DE encontram-

se estabelecidas na legislação vigente, considerando o Poder Público como o responsável pela

prestação dos serviços sociais destinados a esse direito. Desse modo, um conjunto de estratégias

e ações deve ser colocado em prática, por meio das políticas públicas educacionais, devendo

201

atender adequadamente às demandas sociais (KRELL, 2002). Quando na ausência dessas

políticas e ações, cabe a diferentes atores sociais a função de exigi-las. Essas ações compõem a

busca por soluções extrajudiciais e judiciais, quando no caso de omissões existentes por parte

do Poder Público.

Em se tratando desse poder, o Poder Executivo, representado pelos operadores de gestão

pública – escolares e educacionais, são passíveis de acompanhamento e fiscalização em relação

à constitucionalidade de seus atos administrativos, cabendo ao Poder Judiciário a aferição de

legalidade desses atos (MORAES, 2004). Em relação à exigibilidade do Direito à Educação, a

sociedade civil tem o dever de provocar as instâncias jurídicas, os operadores do direito,

responsáveis por essa aferição, e a rede de proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente,

bem como se mobilizar no sentido de buscar soluções internas, junto a esses gestores.

A exigibilidade do Direito à Educação no DF ocorre, no que se refere às demandas

específicas para a Educação Básica, sobretudo, por meio do trabalho desenvolvido pelos

operadores do direito, que são os operadores designados constitucionalmente para fazê-lo, e por

dominarem todo o processo, sabendo a quem recorrer e como agir. Nesse caso, as ações desses

operadores se distinguem entre ações judiciais, no caso dos conselhos tutelares, e ações

extrajudiciais, no caso da promotoria (PROEDUC). Essas ações assumem caráteres distintos,

considerando-se as causas que as geraram. Quando, em âmbito individual, os conselhos

tutelares agem para atender a demandas específicas, e quando em âmbito coletivo, a promotoria

busca acionar o Poder Público, em nome da coletividade, mas de forma que os gestores se

comprometam a atender a essas demandas, por meio de acordos extrajudiciais. Os interesses

individuais e coletivos conflitam nesse sentido, mas não são explicitados como um problema

de ordem social por esses operadores. A exigibilidade apresenta-se como o reverso da

efetivação do Direito à Educação, carecendo, nos dois casos, de uma atitude mais incisiva da

sociedade civil, também designada constitucionalmente para fazê-lo, em ações coletivas, seja

pela participação nos conselhos gestores, seja em movimentos organizados em defesa da

Educação pública de qualidade para todos.

5.2.3.1 Considerações acerca da exigibilidade dos direitos e a burocracia estatal

O aspecto burocrático do funcionamento do Estado brasileiro repercute sobre as ações

de exigibilidade do Direito à Educação, distanciando os cidadãos das instituições a quem

buscam para a realização de seus direitos. O Estado, na perspectiva de Bourdieu (2014, p. 64),

“pode ser compreendido por meio de duas concepções distintas, como aparelho burocrático de

202

gestão dos interesses coletivos ou no âmbito em que a autoridade desse aparelho se exerce”. No

entanto, uma terceira forma de compreender a existência do Estado é apresentada pelo autor

como resultado de uma criação dos teóricos.

Os juristas construíram progressivamente essa coisa que chamamos de Estado,

ou seja, um conjunto de recursos específicos que autorizam seus detentores a

dizer o que é certo para o mundo social em conjunto, a enunciar o oficial e a

pronunciar palavras que são, na verdade, ordens, porque têm atrás de si a força

do oficial (BOURDIEU, 2014, p. 66).

Nesse sentido, garantir alguns direitos que permitam a livre expressão dos que são

chamados a decidir, em uma sociedade democrática, é de essencial importância para que

tenham condições apropriadas de fazê-lo. A garantia dos direitos de liberdade, como, por

exemplo, os de opinião, de expressão, de reunião, constituiu o pilar de sustentação do Estado

liberal e sobre o qual “foi construída a doutrina do Estado de direito, em sentido forte, que

exerce seu poder dentro de limites derivados do reconhecimento constitucional dos direitos

‘invioláveis’ do indivíduo’” (BOBBIO, 2015, p. 38). Desse modo, a legislação nacional

resguarda direitos e garantias para que os cidadãos usufruam dos direitos de liberdade e

recorram, individual ou coletivamente, ao Estado para exigir os serviços prestacionais a ele

atribuídos.

A realização do Estado democrático de direito, conforme esclarece o autor, encontra

alguns obstáculos pelo não enquadramento do projeto político democrático idealizado em outro

momento histórico, em relação à sociedade complexa de hoje. Esse não enquadramento ocorre

por obstáculos observados nas transformações da sociedade civil. Isso se deve pelo “contínuo

crescimento do aparato burocrático, de um aparato de poder ordenado hierarquicamente do

vértice à base, e, portanto, diametralmente oposto ao sistema de poder democrático”. A

burocracia tornou-se parte indissociável do desenvolvimento das sociedades democráticas

(BOBBIO, 2015, p. 60-61). Este fato é apontado pelos participantes com um dos empecilhos

para a exigibilidade do Direito à Educação, por parte do cidadão comum, daqueles que buscam

o atendimento do Estado, por meio de suas instituições para requisitar, por exemplo, vagas em

escolas e atendimentos especializados aos estudantes.

O aumento de demandas ao Estado, por parte da população em geral, historicamente,

advém da ampliação do sufrágio universal ao povo e não somente aos proprietários, aos

detentores de bens, cuja função primária de demandas era a proteção da propriedade. Com a

extensão do direito de voto à população analfabeta, e sem recursos, ampliaram-se as demandas

por serviços a serem prestados pelo Estado, criando um ônus, anteriormente desconhecido, de

garantir escolas, proteção aos trabalhadores contra o desemprego, doenças e velhice.

203

Contrariamente ao movimento de demandas produzidas pelos proprietários, as demandas

populares, no Estado Social, produziram um movimento inverso na hierarquia de demandas, de

baixo para cima, como uma legítima demanda democrática.

Dessa forma, a participação popular nos processos democráticos encontra-se

normatizada nos documentos legais, seja em processos eleitorais ou em grupos representativos,

como os conselhos gestores e associações. Embora muitos só façam uso desse direito em

processos eleitorais, de escolha dos governantes e dos representantes do legislativo, alguns

movimentos populares podem ser verificados, fora dessa formalidade normativa e eleitoral. São

reconhecidos como atos de rebeldia, focos de lutas e resistências, existentes em muitos

movimentos representativos, e mesmo em escolas.

Na contramão da hegemonia imposta de um “modus operandi64 normatizado”, Apple

(2001) apresenta diferentes atores sociais que se mobilizam “para desafiar as políticas e práticas

educativas dominantes”. São professores e gestores progressistas, representantes da sociedade

civil e mesmo de setores governamentais, comprometidos “com a construção e defesa de uma

educação ‘digna do nome’, socialmente justa e providente” (APPLE, 2001, p. 28). São atores

que desenvolvem um trabalho crítico e criativo que servem de espelho podendo ser replicado e

expandido por muitos outros.

Muitos desses atores, mesmo diante das dificuldades existentes, de ordem estrutural e

sistêmica, no exercício de suas funções, se mantêm firmes no propósito de construir uma

educação apoiada nos pilares da ética da convivência e do respeito à diversidade, da justiça

social, que se faz por meio de aprendizagem crítica e participativa. Da mesma forma que as

escolas reproduzem relações dominantes de gênero, sociais e econômicas de produção, elas

também exercitam, mesmo que de modo indireto, ações em contraposição a isso. Diante do

pensamento hegemônico, marcadamente por uma conduta conservadora e autoritária,

verificam-se focos de resistência exercida pelos atores internos da escola, sobretudo por

professores e estudantes (APPLE, 2001).

No entanto, os operadores escolares e os de gestão mostraram-se distanciados da função

de exigidores do Direito à Educação, delegando esta tarefa ao poder público de ofício, aos

operadores do direito. Os operadores escolares e os de gestão não se vêm como protagonistas

desse processo. Elencaram uma série de situações envolvendo os estudantes e as omissões por

parte de suas famílias – por motivo de atrasos constantes, ausências, descaso com cuidados

64 Maneira de agir ou realizar alguma ação se valendo sempre dos mesmos padrões e processos (BOURDIEU,

2010).

204

básicos e abusos; bem como do Estado, por atendimentos interrompidos e outros inexistentes -

estudantes em cumprimento de medidas socioeducativas. Falta, ao que parece, orientações

acerca dos mecanismos existentes para a exigibilidade desse direito. Reconhecer o Conselho

Tutelar e o Ministério Público, por meio da PROEDUC, como parceiros para essas ações

encurta o caminho trilhado na malha burocrática a que o cidadão comum tem que seguir para

ver cumprido seus direitos.

Os exemplos e alternativas de ações nesse sentido podem e devem ser utilizados como

referenciais a serem observados e analisados com o objetivo de potencializar a capacidade

imaginativa, inventiva e criativa de diferentes atores sociais, principalmente, os operadores

escolares. É preciso reconhecer o protagonismo desses atores, tanto nos processos de

efetivação, quanto nos de exigibilidade do Direito à Educação. Essas ações podem ser

potencializadas incluindo-se nesses processos a participação das famílias e comunidade escolar

e o acompanhamento responsável dos setores destinados a orientarem as escolas. A

exigibilidade do Direito à Educação terá seu potencial ampliado quando houver, juntamente ao

protagonismo atribuído aos operadores do direito, a atuação dos operadores escolares e os de

gestão, fazendo uso dos mecanismos de proteção à criança e ao adolescente e orientando sua

comunidade escolar para assim fazê-lo.

Contudo, isso ainda não é o que se evidencia. A exigibilidade desse direito encontra-se

centrada nas funções desempenhadas pelos operadores do direito, em virtude de suas

atribuições, e se depara com limitadores de atuação pelo número reduzido desses operadores,

em relação à população solicitante e pela visão equivocada que essa população, juntamente com

os operadores escolares e alguns gestores, têm sobre suas atribuições e funções. Essa visão cria

empecilhos para uma aproximação entre esses diferentes atores e a realização de ações mais

efetivas na exigibilidade do Direito à Educação.

205

6 TECENDO OS DADOS - ATORES SOCIAIS E SUAS ARTICULAÇÕES

Neste capítulo são apresentadas as análises dos dados da pesquisa em resposta às

seguintes questões propostas no problema de pesquisa: quais são os atores sociais identificados

para atuarem na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação? Existe uma atuação

articulada desses atores? Como essa articulação ocorre? Nesse sentido, buscou-se atender ao

objetivo 5 para identificar os atores sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e a


6.1 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ATORES SOCIAIS

Os atores sociais consistem na pluralidade de sujeitos que interagem entre si em um

sistema social. São assim definidos por desempenharem diferentes papéis sociais. Essa

interação encontra espaços delimitados e ocorrem por meio dos símbolos reconhecidos e

compartilhados do sistema cultural a que pertencem (GOMES, 2012). Essa atuação ocorre tanto

em âmbito individual, quanto coletivo, mas caracteriza-se por ser uma relação de cooperação

conflitual (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1992). Nesse escopo, as relações e articulações

estabelecidas entre os diferentes atores sociais desenvolvem-se por meio do poder que exercem

entre si. O capital simbólico acumulado pelos sujeitos que o exercem define esse poder

(BOURDIEU, 2009). Assim, esses atores sociais só exercem poder mediante o mútuo

reconhecimento entre os que detém o poder simbólico e os que a ele estão subordinados.

6.1.1 Atores sociais identificados, suas responsabilidades e ausências no contexto dos

operadores pesquisados

Quadro 25 - Atores sociais – responsabilidades, atuação e expectativas



Pública Operadores do

Direito Ocorrências

4.1

Resp

on

sab

ilid

ad

es,

atu

açã

o e

exp

ecta

tiva

s • Estado

• Família (pai,

responsável)

• Equipe Gestora (escolar

e educacional)

• Governo

• Profissionais de

Educação - Corpo

docente (se ver enquanto pai)

• Estudantes

• Comunidade escolar

• A legislação como parte

do Estado, SEEDF

(Ouvidoria)

• Grêmio estudantil

• Conselho Escolar

• Os gestores

educacionais

(Coordenações

Regionais de Ensino,

UNIEB)

• A SEEDF – suporte,

elaboração de políticas e

projetos

• Subsecretaria de

Planejamento e Avaliação

• O governo

• A família

• A escola

• O professor

• Gestores públicos

(educacionais e escolares), Secretário de

Educação,

subsecretários,

gestores,

coordenadores,

profissionais sensíveis e comprometidos,

professores, equipe

psicopedagógica (pedagogo, psicólogo,

orientador - casos de

faltas e mal comportamento de

estudantes),

• Regional de ensino, o

cidadão, pais,

Individuais e coletivos

Estado

Gestores (local, regional e central)

Governo

Secretário de Educação Professores

Coordenadores

Profissionais de

educação

Sociedade

Família

Comunidade escolar

Conselho Escolar

Conselho de Educação Fórum de Educação

Sistema

Sindicato

206

• Igreja

• Conselho Tutelar (visão

punitiva)

• Sociedade (de todos)

• Ministério Público

• Os setores de

acompanhamento da

escola

• A sociedade

• Uma associação em

conjunto (o sistema) –

gestores, professores,

servidores, estudantes,

família – em

coparticipação –

• A legislação -

necessidade de

conhecimento da

legislação

• As políticas públicas

• Grupos representativos

dentro e fora da escola

(conselhos, sindicato, grêmios estudantis)

• O MEC

• A Secretaria da criança

e da juventude

• O Fórum Distrital de

Educação

• A Subsecretaria de

Planejamento e

Acompanhamento

• O Conselho de

Educação

• O Tribunal de Contas,

• Esporadicamente, algum

deputado distrital

responsáveis e família – população

• Estado (Estado

cobrando do Estado)

• Associações, os

conselhos escolares, a

Secretaria de Educação

• Ação coletiva via

PROEDUC –

promotoria da infância

• Defensoria pública

(rede de proteção à

criança e ao adolescente)

• Meios de comunicação

– Correio Braziliense

• CT busca descobrir o

motivo das ausências dos

estudantes

• O Conselho Tutelar -

aplica medidas

protetivas, faz

requisição, que é uma

determinação – tem que ser cumprida. Não

resolvendo, já é um caso

de justiça, encaminha para a Vara da

Infância, o Juiz vai

determinar o que fazer.

• Os pais vão buscar o

direito a ela (a criança, o adolescente)

• Necessita de

participação e

divulgação popular

• MP (PROEDUC) –

atende a todo o DF –

Demandas de educação.

Duas promotoras, dois analistas processuais,

um analista em

pedagogia, o serviço de

atendimento, duas

secretárias, o pessoal do apoio

• Tribunal de Contas -

parceiro muito importante - fez uma

auditoria sobre as horas

excedentes [dos professores]

Grêmios estudantis Documentos normativos

Legislação

Políticas públicas Instituições

SEEDF (UNIEB –

Regionais- UNIPLAT – Central)

Ouvidoria da SEEDF

MP PROEDUC

Defensoria pública Conselho tutelar

Meios de comunicação

Tribunal de Contas do DF

MEC

Secretaria da Infância e da Juventude


A relação dos atores mencionados, envolvidos no processo de efetivação e de

exigibilidade do DE, perpassa pela identificação de atores individuais e coletivos, de

instituições e de documentos normativos. Enquanto atores individuais e coletivos, o Estado, as

equipes gestoras, em âmbito escolar e educacional, e o Governo foram os mais citados. Os

profissionais de educação e a necessária atuação de professores foram mencionados em todos

os grupos, seguidos pela sociedade, família, comunidade escolar, conselhos consultivos:

escolares, de Educação e Fórum de Educação, grêmios estudantis, do sindicato e do sistema

como um todo.

O Estado e o pai. O Estado está em primeiro. Ele que efetiva. E exigir, aí é a

comunidade. Aí inclui todo mundo: gestor, professor, pai, todo mundo. (P2)

207

Eu acho que é o Estado, se você tem um filho, ele tem 8 anos, 10 anos, se ele não for

pra escola, os pais são punidos pelo Conselho Tutelar. Então, é o Estado... (P10)

A própria população, o próprio Estado. É o Estado cobrando o Estado. No caso, é a

gente Estado cobrando do Estado, todo mundo sabe que é direito e tem que cumprir.

Então, toda a rede de proteção à criança e adolescente cobrando o direito fundamental

que está na Constituição, o Conselho Tutelar, a Promotoria. A gente é a rede de

proteção à criança e ao adolescente. (OD2)

Os pais são responsáveis e, quando não cumprem, são punidos pelo Conselho Tutelar.

(P14)

Primeiro tem que ser a família. Depois, passa pela gestão da escola, tem que haver um

acompanhamento dessa equipe gestora, segue para a regional de ensino que vai cuidar

das suas escolas e a gente aqui. A gestão faz a diferença. (G5)

O grande ator principal, que tem um grande poder é justamente o cidadão, são os pais

e responsáveis. Eles não usam, até porque eles já vêm de uma educação deficiente,

eles não sabem usar. Os pais, as famílias. Os outros atores são coadjuvantes, são os

próprios gestores, o Ministério Público, enquanto órgão que fiscaliza o cumprimento

da Lei. O Conselho [escolar] também seria uma boa forma de exigibilidade desse

direito. Quando eu falo gestores, são todos os gestores, desde o gestor que está ali na

pirâmide do poder dentro da Secretaria de Educação, que seria o Secretário de

Educação, os Subsecretários, mas também lá na ponta, os diretores das escolas, os

professores, os coordenadores pedagógicos, todos eles. (OD4)

O governo, primeiro o chefe, ele é o chefe. O governo, o Estado. A equipe gestora, a

família, corpo docente, eu diria até o aluno também. (P3)

(O governo) apesar que ele dá o direito mas não está pensando tanto na qualidade.

(G1)

A equipe gestora da escola, ouvindo mais e dando mais espaço ao Conselho Escolar.

(P1)

Seria uma associação em conjunto, que é muito comum a gente falar assim o sistema,

né? Aquela coisa etérea, aquela coisa assim intocável que ninguém sabe... que

ninguém pode estar lá sem ser responsabilizado, quando você culpa o sistema, você

ou culpa todo mundo ou não culpa ninguém. (G3)

A forma como a gente tem que atuar hoje é em ação coletiva, a gente precisa da

coletividade. (OD1)

Não dá só para o Conselho atuar, ele tem que ter o professor, ele tem que ter a equipe

psicopedagógica da regional. Então, assim, é um conjunto de atores que tem que ter.

Tem que ter a família. (OD1)

Quem pensa a política pública é o gestor que está aqui na Central [SEEDF]. No

momento em que ele pensa essa política pública, ela passa por um processo de

discussão. E essa discussão tem que envolver todos os atores. Gestores, professores,

representantes dos professores. A gente vai dizer para cada regional de ensino como

é que é essa política pública deve chegar lá na ponta. Mas esse processo se quebra no

momento em que a gente, nível central, não volta mais lá. Porque eu não tenho o

acompanhamento. Eu vou lá, explico a política pública, eles aceitam ou não, discutem,

faz a sensibilização. (G5)

A própria escola tem esse papel de formação do cidadão. Países que tem a Educação

de muito boa qualidade, são países em que a população reivindica esse direito. A gente

precisava que a Educação formasse, cada vez, pessoas mais críticas e colaborativas.

(G4)

208

No sentido de participação individual, das famílias e dos responsáveis pelos estudantes,

na perspectiva dos operadores escolares, que indicaram a família e os pais como atores

responsáveis pelos estudantes e pela efetivação e exigibilidade do Direito à Educação, um outro

ator aparece atrelado a essa participação, ou pela ausência dessa participação, que é o Conselho

Tutelar.

Na fala dos participantes, o CT é apontado como um órgão punitivo, quando na ausência

do cumprimento das funções atribuídas às famílias nesse processo. Isso decorre da forma como

os deveres a serem cumpridos pelas famílias, em relação à educação escolar de seus filhos,

ainda não é compreendida como deveres constitucionais, sob pena de serem cobrados pelo

Estado, por meio dos órgãos responsáveis. Essa visão equivocada e restritiva das ações

desempenhadas por esses operadores do direito, tende a distanciar as famílias do trabalho

desenvolvido por eles na realização de um trabalho articulado e na busca por soluções que

atendam aos direitos das crianças e dos adolescentes.

Enquanto instituições, os atores mais citados foram a SEEDF (seus núcleos de apoio às

escolas e às CREs), o Ministério Público, a PROEDUC, a Defensoria Pública e o Conselho

Tutelar. Os meios de comunicação foram mencionados como atores relevantes, na veiculação

de notícias e denúncias, e o Tribunal de Contas pelo importante acompanhamento feito às

gestões públicas e prestação de contas. Com menor evidência, o MEC e a Secretaria da Criança

e da Juventude também foram citados. Por fim, os documentos normativos como a legislação e

as políticas públicas são apresentados como atores essenciais na realização desse direito.

A Secretaria de Estado da Educação... Ela que rege, é ela que dá o direito da criança.

Ela não quer saber se esse direito tem qualidade ou não, se está certo ou errado ou não,

se está funcionando ou não. Ela diz que a criança tem esse direito. Como ele vai

acontecer é outro caso. (G1)

A Secretaria de Educação que tem a sua parcela também, obviamente de dar suporte pra

que isso aconteça e fazer a sua parte também. (G3)

A Subsecretaria de Planejamento e Avaliação da Secretaria de Educação. (G4)

A política pública não garante sucesso de aprendizagem. (G5)

A Unieb, que é órgão responsável por fazer esse elo escola-central. (G5)

A ouvidoria da Secretaria de Educação, são os mais frequentes. (P15)

O Conselho Tutelar é um órgão que zela pelo cumprimento dos direitos da criança e do

adolescentes, e aí dentre os principais direitos sociais da criança e do adolescente.

(OD3)

O conjunto de instituições formado por diversos órgãos e agentes públicos, que operam

ações conforme atribuições dos poderes que compõem o Estado, Executivo, Legislativo e

209

Judiciário, constituem o Poder Público. Essas ações representativas do Estado desencadeiam-

se por meio de um grande aparelho administrativo, funcionando de forma regulamentada

(HABERMAS, 2003). Nesse sentido, a consolidação de um sistema de Justiça advém da

necessidade de estabelecer normas, a fim de orientar condutas e ações de diferentes atores

sociais na realização de suas funções e em instituições destinadas a operar ações do Estado

(VIEIRA; ALMEIDA, 2013).

Na perspectiva de Bourdieu (2014, p. 61), as ações desempenhadas pelos agentes

públicos, como os que elaboram e aplicam essas normas, “fornecem um reforço simbólico –

que pode ser autorizado por argumentos científicos”. Em uma vertente crítica sobre as intenções

que movem a instituição de leis, com base argumentativa na produção de estatística, o autor

adverte que “o conjunto de instituições a que chamamos ‘o Estado’ deve teatralizar o oficial e

o universal, deve dar o espetáculo do respeito público pelas verdades públicas, pelas verdades

oficiais em que a totalidade da sociedade supostamente deve se reconhecer” (BOURDIEU,

2014, p. 61). A eficácia da verdade oficial prepondera, ainda que contradições nesses discursos

sejam verificadas .

Essas verdades, destoantes da realidade vivenciada pela sociedade, repercutem em um

estado de apatia e descrédito da população e no seu desinteresse por ações conjuntas no

acompanhamento e proposições para a melhoria das políticas públicas aos setores responsáveis.

“O problema público é um problema que merece ser tratado publicamente, oficialmente.

Haveria que refletir sobre essa noção de ‘público’, isto é, sobre o que é digno de se apresentar

à face de todos. Evidentemente, a crítica social sempre tende a procurar o que há por trás desse

público” (BOURDIEU, 2014, p. 56). A atuação pouco expressiva da sociedade civil em

participar e agir em grupos representativos, como os conselhos escolares e associações de pais

refletem um pouco desse descrédito. Na certeza de que pouco será feito, quando as formas de

acesso a essas instituições e à escola, encontram-se limitadas e os discursos de participação não

consideram demandas externas às pautas apresentadas.

210

Quadro 26 - Atores sociais – ausências


Operadores

escolares

Operadores de

Gestão Pública

Operadores do

Direito

Ocorrências

4.2

Au

sên

cia

s • Governo não cumpre

seu papel;

• Os pais se ausentam da

vida escolar dos filhos;

Omissão da família, da sociedade e do Estado

(oferece um serviço

precário);

• Ausência de ações locais

-gestores locais; falácia

dos gestores

educacionais.

• A Secretaria

(envolvimento com

política partidária, não oferta formação sobre

legislação)

• A Regional (omissão

quanto à inadequação de

profissionais)

• A Escola (quando omite

a informação solicitada)

• Sobrecarga de funções

exigidas e

desempenhadas pelos professores aliada ao

não cumprimento de

funções que são reconhecidamente dos

professores

(coordenação, planejamento, formação

continuada, participação

dos processos decisórios da escola).

• O Governo/ é um ator

ausente na efetivação e

resolução de problemas relacionados ao DE

• A sociedade falta se

mobilizar e cobrar do

Estado

• O Estado não se articula

- tem um governo, várias

secretarias, órgãos

públicos deficitários – desorganiza

propositadamente, pra funcionar não

funcionando

• Faltam políticos

comprometidos

• Desvinculação na fala

dos atores escolares

(servidor público) da

instituição a que estão

submetidos, que os

regem (SEEDF) –

desresponsabilização

dos gestores e sua

equipe

• Ausência de

mecanismos de

controle para que os profissionais trabalhem

melhor- corporativismo

impede avançar

Governo

Gestores escolares e

educacionais

SEEDF

Estado

Sociedade

Família

CRE

Escola

Professores

Mecanismos de controle

– corporativismo


A identificação dos atores ausentes no processo de efetivação e exigibilidade do DE

assemelha-se com a identificação dos sujeitos atuantes. O principal deles é o governo, seguido

pelos gestores públicos, SEEDF e as CREs, Estado e sociedade, famílias, escola e professores.

A respeito desse último ator, os participantes apontam o corporativismo da categoria como

um impedidor desse direito e que demanda mecanismos de controle. A ausência de políticos

comprometidos com a causa educacional também é apontada pelos participantes.

A Secretaria deveria estar mais preocupada com o pedagógico e menos envolvida em

políticas. Políticas partidárias mesmo, sem ser as políticas públicas. (G1)

Olha, eu preciso de um professor, 15 dias seguidos, aí você substitui e aí eles te mandam

um contrato [professor temporário] e aí você diz: Não dá certo, não tem qualificação,

não sabe isso, tal, tal e eles [CRE] falam pra você: se devolver [o professor de contrato

que não tem qualificação] vai ficar sem. Não tem como a gente falar de educação

pública sem o Estado ser parceiro. (G2)

[Parceria pais e escola – abertura para informações]. O pai tem o direito de conhecer o

currículo, o currículo o Projeto Político Pedagógico da escola que sempre é um tabu

dentro das escolas. (G4)

Não existe aqui, a Secretaria de Educação dá uma formação para o professor conhecer

uma lei, uma lei ela precisa ser simplesmente interpretada, já está escrito, falta meu

211

entendimento, meu interesse, meu interesse em conhecer a rede, conhecer as políticas

públicas. (G6)

Alguém precisa falar para um profissional que ele precisa ser um bom profissional? Eu

acho que, ali, o problema é o corporativismo muito grande de pessoas que estão viciadas

numa estrutura que não tem um mecanismo externo de controle. A Secretaria de

Educação... [o professor] está dentro de uma escola pública, ele é um servidor público,

concursado na secretaria pública, a secretaria de Estado, que paga o salário dele. [Fala-

se da] Secretaria de Educação... como se fosse outro ente. Então, assim, ele faz uma

oposição dele à Secretaria de Educação que é cruel. Então, assim, todos os problemas

locais do micro não são assumidos pelo gestor, não são assumidos pela equipe. (OD5)

A demanda é muito grande, e aí sobra para o Conselho Tutelar tentar resolver essa

situação. A gente depende dessas vagas, depende do governo, a gente depende de

escola. O direito da criança está sendo lesado, o direito de estudar está sendo lesado.

Falta um pouco de atenção nessa área, por parte do governo. (OD2)

O que falta na sociedade é um pouco de consciência em relação à cobrança do Estado,

em relação àquilo que a gente deve solicitar mesmo e se mobilizar pra cobrar do Estado

para que se efetive. O Estado não se vê tão impelido em investir ou a fazer com que

esse direito se efetive. (OD3)

O Estado, em si, ele mesmo não se articula. A gente tem um governo, tem várias

secretarias, essas secretarias mal se falam. Os órgãos públicos, eles são deficitários, eles

são não se articulam. (OD5)

Eu não vejo políticos comprometidos e representando o interesse dessas pessoas. (OD4)

Os operadores de gestão pública e suas instituições (SEEDF, CRE) desempenham ações

de administração pública pertinentes às políticas públicas implantadas e respondem por essas

ações, inclusive por se omitirem e não agirem quando necessário. A postura adotada por essas

instituições, representada pelos agentes públicos e políticos que nelas atuam, é marcada por um

comportamento político típico observado na sociedade atual. Trata-se, na perspectiva de

Innerarity (2016), de uma incompatibilidade entre a relação de poder e a de aprender.

Contrariamente a todo um processo de mudança existente na sociedade atual, em que o

conhecimento impulsiona a transformação em diferentes setores como a economia, cultura,

ciência e tecnologia, o sistema político encontra-se inerte. O autor aponta ser preciso que os

espaços comuns da política se configurem em formas mais inteligentes de ação. Para isto, é

necessário que estudem, conheçam a realidade educacional a partir do seu entorno, da periferia

ao centro.

Nesse sentido, as omissões verificadas se explicam pela “volatilidade dos governos, do

seu desgaste e das suas dificuldades em dirigir processos complexos, que se configura numa

crise de governabilidade, devendo-se a um desconhecimento dos governantes sobre o que se

fazer com o poder, quando se está no poder” (INNERARITY, 2016, p.350). A engenharia das

eleições produz um cabedal de profissionais voltados para levar os candidatos ao poder, mas

não dá conta dos processos que decorrem após as eleições. Conforme o autor, “quem governa

212

costuma estar obcecado com a reeleição e como há constantemente eleições, grande parte da

sua atividade é mais estratégia eleitoral que de governo” (INNERARITY, 2016, p.350). Dessa

forma, verifica-se um número muito maior de promessas do que de realizações, incorrendo no

contínuo e aprofundado descontentamento da população em relação à política e aos gestores

públicos.

No caso estudado, essas omissões repercutem na apatia de muitos profissionais e dos

próprios gestores escolares, daqueles que se comprometem em realizar um trabalho

responsável. Na falta de soluções institucionais, buscam-se meios alternativos, e contraditórios,

como acordos internos que buscam atender às demandas mais urgentes, como por exemplo, a

falta de professores, ou mesmo, a dispensa prolongada dos estudantes por falta de substituto a

esses professores. Essas ações incidem na diminuição do potencial de efetivação do Direito à

Educação em seu espaço próprio, a escola.

Diante dessa situação, a transparência de ações, por meio de circulação de informações,

permite o acompanhamento e a denúncia, quando inadequadas ou ausentes, por parte da

sociedade civil (TORRES, 2013). Entretanto, a escassa participação da sociedade civil nos

processos de exigibilidade do DE, não somente como um direito à vaga, mas também no

acompanhamento do trabalho escolar desenvolvido adequadamente pelos atores sociais

designados, encontra limitações na identificação dos problemas para a busca de soluções, ou

direcioná-las aos seus responsáveis. Quando essa participação ocorre, as demandas geradas pela

comunidade escolar não encontram espaços, ou mesmo chegam a repercutir com a força que

deveriam ter para serem consideradas.

O reconhecimento à geração de demandas legítimas, conforme Bourdieu (2014), advém

do que o autor denomina de gênese do problema público no âmbito do Estado. Ela pode ser

concebida também como resultado de um trabalho de especialistas, gerado por uma maciça

produção estatística, ou como produção científica, “seja ela de Estado ou privada, fundando

uma retórica social pela qual os estatísticos participam da construção de um problema social;

eles fornecem a consagração que pode dar o discurso percebido como científico, isto é,

universal” (BOURDIEU, 2014, p. 59). Essa representação, em forma de dados, ludibria a

população quanto à necessidade de ações, cujas finalidades não são evidentes. Assim, políticas

públicas são formuladas, implantadas e apresentadas para a população, como se fossem geradas

em atendimento às demandas sociais, o que, na verdade, como esclarece Bourdieu (2014), são

resultantes de uma produção especializada e com fins específicos e de interesses individuais.

Concernente à prestação de serviço público a partir de políticas públicas vigentes,

destaca-se, no atendimento ao Direito à Educação, a ausência de ações adequadas, por parte dos

213

operadores escolares na realização de suas funções. A conduta inadequada desses operadores

consiste, conforme os participantes, em delegar aos atores sociais externos à escola a

responsabilidade pelo não atendimento dos estudantes, em não cumprir as políticas

educacionais vigentes e, concernente à sua conduta profissional, na ausência de uma postura

ética em relação às suas atribuições e funções que desempenham. Diante desses apontamentos,

os participantes indicaram a necessidade de mecanismos de controle às escolas.

A autonomia administrativa, financeira e pedagógica, garantida às escolas públicas

brasileiras, no art. 12 da LDB (BRASIL, 2016n), resulta da instituição de processos

democráticos na gestão pública, por meio de eleição dos diretores e da participação de

representantes de diferentes segmentos escolares nos processos decisórios. Contudo, essa

participação é um processo lento e que deve ser construída coletivamente, na prestação do

serviço público educacional, pelos operadores escolares no exercício de suas funções e em

conformidade com as atribuições que lhe são definidas. Aos operadores de gestão pública, ao

implementarem as políticas públicas, deveriam se atentar em oferecer as condições necessárias

para cumpri-las adequadamente, cabendo aos setores responsáveis o acompanhamento às

escolas para suprir as demandas apresentadas; e, externamente, aos operadores do direito,

zelando pelo direito garantido à Educação, acompanhando e intervindo sobre as formas como

esse serviço público tem sido prestado à população. Portanto, os mecanismos de controle

legítimos já se encontram previstos. No entanto, têm sido aplicados e utilizados pelos

operadores pesquisados ainda de forma incipiente.

Pertinente à participação da comunidade escolar, dos pais que desejam ter acesso ao

currículo e ao projeto político pedagógico da escola, independentemente dessa participação

ocorrer por meio dos conselhos participativos ou individualmente, encontra respaldo legal,

quanto ao seu conhecimento e acompanhamento. O Direito à Educação consiste em um direito

subjetivo, cabendo ao Estado e à família o dever de provê-lo (BRASIL, 2016b). Conforme

Liberati (2004), esse direito atribui à família o concomitante dever de matricular seus filhos e

de educar, no sentido do exercício do pátrio poder. Esse respaldo encontra-se, respectivamente,

nos artigos 55 e 22 do ECA, assim como no art. 206 do Código Penal, quando da existência de

omissão da família ou quando caracterizado abandono intelectual.

Portanto, a participação das famílias na vida escolar de seus estudantes, como parte de

suas obrigações, encontra-se estabelecida no art. 53 do ECA, que garante o direito das famílias

de acessarem informações referentes ao processo pedagógico de seus filhos e de também

participarem dos processos decisórios referentes à definição de propostas educacionais, a fim

de garantir que o ensino ofertado seja organizado, planejado e de qualidade (BRASIL, 2016h).

214

A democracia tem, por essência, a participação do cidadão na formação e permanente

construção de uma sociedade. Nossa inexperiência democrática, como esclarece Freire (1991),

apresenta-se como um dos pontos de estrangulamento do processo de democratização brasileiro

e que precisa avançar com o exercício, reconhecimento e divulgação de boas práticas. O

aprendizado da democracia faz-se no exercício do processo democrático (BOBBIO, 2015). É

uma construção lenta e difícil que, além de sua garantia constitucional, demanda o

conhecimento histórico dos processos de luta que o geraram, comprometimento com a

Educação pública de qualidade para todos e acompanhamento de diferentes setores sociais.

Dessa forma, esse direito, para ser efetivado e exigido, demanda dos atores sociais

envolvidos um conhecimento mais abrangente do Direito à Educação e da legislação que o

garante, e que essa concepção não se limite às relações de cliente e de consumo estabelecidas

na sociedade atual. Demanda ainda, a permanente busca por soluções, por meio das instituições

e órgãos previstos para esse fim, e de uma articulação interna e externa das escolas com sua

comunidade escolar e com esses órgãos e instituições.

A questão proposta aos participantes sobre os atores sociais envolvidos na efetivação e

exigibilidade do DE possibilitou traçar a relação dos atores mencionados pelos participantes,

nas unidades de registro/significação (APÊNDICE D, E, F), que destacam os atores presentes

e os ausentes nessas ações. Os atores mencionados encontram-se relacionados aos operadores

pesquisados com uma seta dupla, quando na existência de ações em conjunto, e de setas com

uma única direção, indicando ausência de ações por parte dos atores indicados em relação aos

operadores pesquisados, conforme se verifica nas figuras a seguir:

215

Figura 1 – Rede de atores relacionada aos Operadores Escolares


Figura 2 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Gestão Pública


216

Figura 3 – Rede de atores relacionada aos Operadores de Direito


Um fato instigante nesse levantamento de atores é que, quando os participantes

mencionaram o modo como a efetivação do Direito à Educação se realiza, espontaneamente,

identificaram a escola como o local onde se efetiva e o Estado como o principal responsável

por essa efetivação. Quando a identificação desses atores foi proposta, intencionalmente, a

ordem dos atores anteriormente mencionados se alterou, a escola perdeu destaque enquanto

local em relação ao Estado e suas instituições, ao governo e a outros atores sociais.

6.1.1.1 Considerações acerca do Estado e de seus mecanismos de controle e participação

A identificação do Estado como o principal ator da efetivação do Direito à Educação,

pode ser explicada na abordagem de Bourdieu (2014, p. 39), apresentando-o como resultado de

uma ilusão bem fundamentada, na qual sua existência só é possível porque se acredita nela.

“Essa realidade misteriosa existe por seus efeitos e pela crença coletiva em sua existência, que

é o princípio desses efeitos”. Nessa perspectiva, a figura do Estado pode ser substituída pelos

atos de Estado, ou seja, por ações políticas que almejam produzir efeitos no mundo social.

“Esses atos políticos legítimos devem sua eficácia à sua legitimidade e à crença na existência

do princípio que os fundamenta” (BOURDIEU, 2014, p. 39).

217

Conforme o autor, os atos do Estado se verificam por uma graduação de delegações em

cadeia, até atingir o fim desejado, sendo eles autorizados e, ao mesmo tempo, dotados de

autoridade. Nesse sentido, o Estado deixa de ser concebido como um bloco, assumindo a

abrangência de um campo. “O campo administrativo, como setor particular do campo do poder,

é um campo, isto é, um espaço estruturado segundo oposições ligadas a formas de capital

específicas, interesses diferentes” (BOURDIEU, 2014, p. 50). Essa percepção do Estado, como

um campo abrangente de ações, possibilita compreender como a pulverização da

responsabilidade dos atores sociais, dos agentes públicos que atuam em nome do Estado, pode

confundir e limitar a ação cidadã na busca pela realização dos seus direitos, sobretudo quando

o conhecimento que a população tem acerca dessas instituições e suas funções é limitado e,

muitas vezes, se encontra em nível do senso comum.

A graduação de delegações em cadeia, de certa forma, auxilia na personificação de

alguns dos responsáveis pelas ações a serem desempenhadas pelo Estado, sobretudo dos que se

encontram mais próximos da população a ser atendida pelos prestadores de serviço público.

Dessa forma, a figura dos operadores de gestão pública – gestores escolares e educacionais,

encontra o reconhecimento público de suas responsabilidades na efetivação do DE, como se

verifica nas ocorrências identificadas nas falas dos participantes. Essa personificação também

ocorre em relação aos governantes, mas que se encontram em situação distinta e distanciada do

público a ser atendido.

Em sua explanação sobre o Estado, sua influência e poder exercidos, Bourdieu (2014, p

56) recorre ao exemplo das comissões estatais e suas encenações como forma de reforço à

legitimação das ações do Estado. Conforme o autor, “a comissão é uma invenção histórica,

criada na Inglaterra, originalmente denominada comissão real. Era formada por um conjunto de

pessoas mandatadas pelo rei para desempenhar uma missão socialmente reconhecida,

importante, em geral a respeito de um problema também considerado importante”. Deste modo,

a palavra comissão assume um significado de destaque por ser criada a partir da nomeação “de

um conjunto de pessoas reconhecidas como habilitadas, socialmente designadas para

cumprirem certa função” – um conselho de notáveis, de especialistas - e que, ao serem

designadas para administrar os problemas públicos apresentados, mostravam-se dignas de fazê-

lo (BOURDIEU, 2014, p. 56).

Como repercussão desse modelo representativo, conforme exposto por Bourdieu (2014)

sobre as comissões estatais, nas sociedades democráticas, a criação de conselhos participativos

define espaços para ação coletiva entre o público e o privado. Sua finalidade é promover formas

de gestão da coisa pública, promovendo a horizontalização das decisões governamentais por

218

meio da participação cidadã. Contudo, a finalidade desses conselhos, como parte do exercício

democrático participativo, na gestão pública, gera debates entre setores liberais e de esquerda.

“A diferença é que eles são pensados, pelos liberais, como instrumentos ou mecanismos de

colaboração, e, pela esquerda, como vias ou possibilidades de mudanças sociais, no sentido de

democratização das relações de poder” (GOHN, 2006, p. 6).

No Brasil, os conselhos populares, surgidos nas décadas de 1970-1980, se opunham ao

regime militar. Orientados pelos setores da esquerda, desempenhavam diferentes papéis e

atuavam juntamente com representantes do Poder Executivo e, quando incorporados aos

governos locais, os movimentos populares assumiam tarefas de aconselhamento, de decisão

e/ou execução. Em um primeiro momento, a participação popular era desenhada para promover

o controle sobre as instituições e os recursos públicos, no desempenho de suas funções na gestão

da vida em sociedade (GOHN, 2006). Posteriormente, essa participação foi garantida

constitucionalmente em 1988, sendo definidas suas funções, composição e formas de

realização.

Os conselhos gestores, como espaços definidos da participação popular em processos

decisórios assumem, na década de 1990, um caráter interinstitucional. A função estabelecida

para esses conselhos destina-se à relação mediadora entre sociedade e Estado. Para garantir que

a democracia participativa tivesse instrumentos concretos para seu exercício, Gohn (2006, p. 7)

esclarece que “leis orgânicas específicas passaram a regulamentar o direito constitucional à

participação, por meio de conselhos deliberativos, de composição paritária entre representantes

do Poder Executivo e de instituições da sociedade civil”. Com isso, a participação popular nos

conselhos gestores passou a ser considerada imprescindível, reafirmando o caráter de

intervenção social dessa participação nos processos de formulação e realização de políticas

públicas em vigor, mas em períodos e tempos planejados.

O problema que se apresenta é que, quando a sociedade civil, representada pela

sociedade como um todo, comunidade escolar e família - nas falas dos participantes, é apontada

como um importante ator no processo de efetivação e exigibilidade do DE, o espaço definido

de participação desses grupos se faz por meio de conselhos representativos, incorrendo na

restrição do acesso e das possibilidades de diálogo com os atores responsáveis, operadores

escolares e operadores de gestão pública. A comunidade escolar, como ator social componente

desse grupo referenciado, nem sempre se dispõe a fazer parte dos conselhos escolares, ou

mesmo de sugerirem algo às escolas. Muitas vezes, isso ocorre pelo acesso inviabilizado nas

escolas, ou por não terem o status de representante conselheiro, ou mesmo, por não terem o

status social desejável por essas escolas, ou, ainda, por não constarem no calendário de

219

realização dos encontros dos conselhos dias e horários que se ajustem ao público destinado a

participar.

Dessa forma, os conselhos escolares, como mecanismos de acompanhamento e controle

das atividades de gestão, por já estarem normatizados e sob o controle do Estado, cujos

responsáveis são os gestores escolares, apresentam um caráter ambíguo: ou são cumpridos

porque foram conquistados e devem ser realizados pelos atores sociais, em conformidade com

suas demandas, ou devem ser cumpridos porque, ao serem normatizados, foram estabelecidos

padrões de funcionamento com a participação de representantes de diferentes segmentos que

compõem o trabalho escolar e, muitas vezes, findam por não representarem as demandas reais

da comunidade escolar que se faz representar. Assim, o conceito apresentado por Bourdieu

(2014), em relação à existência das comissões e suas finalidades para atender aos interesses do

Estado, pode ser aplicado.

A comissão é uma invenção histórica que funciona, e se dela continuamos a

nos servir - é o que chamo de funcionalismo mínimo – é que ela deve cumprir

funções. Essa invenção organizacional que é a comissão produz um efeito

considerável, que leva a esquecer a visão dramatúrgica da instituição: ela

engendra os efeitos simbólicos produzidos pela encenação do oficial, da

conformidade oficial à representação oficial. (BOURDIEU, 2014, p. 58)

Isso decorre do entendimento e da realização dos conselhos escolares/gestores. Resulta

da forma como ainda são desenhados suas funções, atribuições e funcionamento e quando ainda

não forem apropriados por seus representantes como ações legítimas de participação da

sociedade civil no funcionamento da prestação de serviço público de qualidade para todos.

6.2 ANÁLISE DA IDENTIFICAÇÃO DE ARTICULAÇÕES ENTRE OS ATORES

SOCIAIS

As ações articuladas entre diferentes atores sociais, de setores distintos e semelhantes,

públicos e privados, encontram respaldo nas ações colaborativas previstas na CF/88. Essas

ações envolvem a sociedade como um todo, os entes federados e seus respectivos Sistemas de

Ensino, de Ciência, Tecnologia e Inovação e visam garantir os objetivos e as finalidades

definidos para uma Educação pública de qualidade para todos e prover recursos financeiros e

humanos necessários para que isso se efetive.

O estabelecimento de um regime de cooperação na Carta Magna de 1988 visa assegurar

a universalização do ensino obrigatório, articular o Sistema Nacional de Educação, promover e

proteger o patrimônio cultural brasileiro e promover o desenvolvimento humano, social e

econômico com pleno exercício dos direitos culturais. Essas ações também são definidas como

220

colaboração e apresentam caráter técnico e financeiro para manter programas educacionais,

prestar serviços de atendimento à saúde, bem como para gestão associada de serviços públicos

(BRASIL, 2016b).

Os esforços empreendidos para garantir o regime de cooperação entre os entes federados

nascem das discussões e proposições realizadas na década de 30, do século passado, por um

grupo de intelectuais, juntamente com a sociedade civil, denominado Manifesto dos Pioneiros.

Posteriormente, com as mobilizações que geraram o PNE II (2014-2024), as ações propostas

vislumbram a consolidação de um consistente e responsável regime de cooperação (CUNHA;

LIMEIRA, 2015). Em âmbito regional e local, ações de cooperação horizontais, intra e

interinstitucionais, públicos e privados, originam-se dos arranjos propostos para o

desenvolvimento da educação, com vistas a promover formação continuada, a troca de

experiências, a identificação de problemas e soluções comuns e que podem ser realizadas em

ações conjuntas e contínuas.

O desdobramento dessas ações pode ser verificado nas atuações da sociedade civil, da

comunidade escolar, dos conselhos gestores e representativos ao atuarem conjuntamente na

busca por soluções aos desafios enfrentados pelas escolas e seu sistema. As ações articuladas

intra e intersetoriais, intra e interinstitucionais também se encontram previstas nas metas e

estratégias do PDE-DF. Contudo, carecem do estabelecimento de mecanismos que aproximem

as escolas de grupos e instituições interessados em agirem conjuntamente.

6.2.1 Atores sociais e suas articulações no contexto dos operadores pesquisados

Quadro 27 – Articulações entre os diferentes atores sociais e suas mobilizações



Pública


5.1

Ocorrên

cia

s

Frequentes:

• Gestor educacional (EI)

(CRE) – participativo,

flexível, não centralizador

– o perfil do gestor

influencia nas

articulações e

mobilizações

• Com setores internos da

CRE (AI-EF) (Uniplat-

Unieb), equipe médica

para consultas dos

estudantes e Conselho Tutelar)

• Gestor escolar com

gestor escolar (EM); com a polícia e com o MP

Possíveis/desejáveis:

Frequentes:

• Negociação interna com

professores para

substituição (mobilização

da equipe gestora e

pedagógica)

• Integração entre a

Diretoria da EI e as

Regionais de Ensino

(respaldar, assessorar e monitorar o trabalho das

regionais) com os

coordenadores intermediários das

regionais de ensino na

perspectiva de formá-los, de orientá-los

• Com o Ministério

Público PROEDUC

Frequentes:

• Com as escolas – parceria

muito boa (CT) - reuniões,

convites palestras (CT-

PROEDUC) acompanhamento, atende

professores (CT)

• CT é o epicentro da rede

de proteção – vai provocar

toda a rede – fazendo encaminhamento para o

Judiciário, Promotoria ou

Defensoria

• Saúde é o principal –

COMPP, CAPSi -

orientação médico psicopedagógica e

psicossocial

(acompanhamento

Frequentes:

• Gestor Educacional -

Gestor Escolar

• Gestor Educacional –

entes privados

• Gestor Educacional – MP

• Gestor Educacional –

Ministério da Educação

• SEEDF – CRE

• CRE - Escolas

• Setores internos da CRE

• Entre gestores escolares

• Gestores com

professores –

negociações internas

• Gestor escolar -

Adolescentro

• CT – escolas

• CT – Promotoria

221

• Interligar todos os setores

administrativos,

pedagógicos e financeiros responsáveis - começar

pelos professores

(planejando, participando da coordenação coletiva e

agindo em sala de aula)

Impossíveis:

• Com o governo e com o

Estado Dificultadas:

• SEEDF - supervisor e

coordenador pedagógico – demora na vinda de um

substituto

• Poucas ações articuladas

para garantir o DE na

escola, expectativa de um coordenador proativo que

determine o que fazer e de

um grupo de professores que também aja e que

instigue ao coordenador a

agir

• Organização interna falha,

gestores que não se

envolvem com a questão

pedagógica, somente

burocrática

(diálogo pelo acesso dos estudantes no EF, proposta

de colaboração e de

regulação)

• Com o Ministério da

Educação e o FNDE (Programa Proinfância e

construção de novas

escolas)

• Com o Programa Brasil

Alfabetizado (o formador bate na porta pra verificar

se o aluno adulto é

alfabetizado)

• Com entes privados para

a oferta de educação pública (com fiscalização

da SEEDF)

• Com o Adolescentro

Falhas:

• Articulação pedagógica

entre escolas

• Regional de Ensino

(deveria promover

articulações entre escolas

– má administração e pouco interesse dos

professores em participar

quando há)

• Com o Conselho Tutelar

(fragilizada)

Possíveis/Desejáveis:

• Entre escolas – a que

receberá o estudante e a que encaminhará

• Da SEEDF com as

escolas (para compreender

os projetos interventivos

na busca por soluções a estudantes fora de faixa

etária)

Ocasionais:

• Com a polícia militar

(oferta de cursos dentro da escola)

• Com algumas instituições

de ensino superior, algumas Universidades

parceiras

• Com a comunidade (na

credibilidade que

demonstra na EI)

• Parceira com INEP, com

a UnB, formação com o

IFB, conversas bem

estritas com o MEC,

parcerias intersetoriais, Instituto Histórico

Geográfico, Planetário,

Secretaria de Saúde, Secretaria de Cultura,

Metrô, Câmara Legislativa

terapêutico, fonoaudiólogo, assistente

social)

• CAPSi – excelente

parceria

• CRAS - ele tem um papel

de mobilização da rede –

no dia de combate ao abuso sexual de criança e

adolescente, houve

caminhada com a participação da

comunidade e de algumas

escolas públicas e particulares, coordenador

da regional, professora, da

saúde, do CRAS

• Com postos de saúde –

PAV – orientação aos professores (consciência,

dos sinais de violência,

conscientização, mobilização, articulação)

• MP - Com os gestores

públicos – Secretaria de

Educação, todas as

Secretarias, o Conselho de

Educação do DF, o Conselho Nacional de

Educação (CNE), o

Tribunal de Contas do

DF (TCDF)

• Com o CT - nos casos

individuais – embora o

PROEDUC não atue

diretamente com eles – busca para resolução de

problemas no âmbito

educacional mas que a escola não pode resolver

Ambígua:

• Comunidade e escola –

relação ambígua (ou a

escola não quer ajuda ou os pais não querem ajudar)

Ausência:

• Escola e Saúde não

dialogam – o CT promove

o diálogo Possíveis/desejáveis:

• Mobilização das mães de

creches (aumenta as chances de vagas) –

mobilização social e

articulação dos atores

• Articulação de gestores

por região – estudar possibilidades, criar

modelos e expandir para a

rede de educação

• Criar elo de ligação entre

orientadores e gestores (encaminhar solicitações)

• CT – Defensoria Pública

• CT – Saúde (COMPP,

CAPSi, PAV)

• CT- CRAS

• MP – Gestores Públicos

• MP – SEEDF

• MP – Conselho de

Educação do DF

• MP – Tribunal de Contas

• MP - CT

Possíveis/desejáveis:

• Setores administrativos,

pedagógicos e financeiros

• Professores entre si –

coordenação pedagógica

• Entre escolas – diferentes

etapas (transição)

• SEEDF – Escolas

• Mobilização das mães de

creches

• Articulação de gestores

por região

• Criar elo de ligação entre

orientadores e gestores

Dificultadas:

• Gestores escolares –

pedagógico

• SEEDF – supervisores e

coordenadores pedagógicos

Falhas:

• Entre escolas – CRE

(deveria promover)

• CT – fragilizada

(concepção de órgão

punitivo)

Ocasionais:

• Escola – Polícia Militar

• Escola – Instituições de

Ensino Superior

• Escola – Comunidade

• SEEDF - INEP, UnB, IFB

Ausências:

• Escola – Saúde

Ambígua:

• Escola – Comunidade

Escolar

Impossíveis:

• Escola - Governo e o

Estado


As articulações entre os diferentes atores sociais e suas mobilizações internas e externas

apresentam-se agrupadas em: frequentes, possíveis e desejáveis, dificultadas, falhas,

ocasionais, ambígua, ausentes e impossível. Como articulações frequentes, os participantes

apontam ações envolvendo todos os grupos de operadores. Entre os Gestores Educacionais e

222

Gestores Escolares, assim como com entes privados, com o MP e com o Ministério da

Educação. Essa articulação também se encontra presente entre Gestores Escolares, destes com

a equipe docente de suas escolas – em negociações internas, e com o Adolescentro.

Institucionalmente, são mencionadas as articulações da SEEDF com as CREs, das CREs com

as escolas e, internamente, dos setores das CREs entre si. A articulação também é mencionada

entre o CT e as escolas, deste com a Promotoria e a Defensoria Pública, com a Saúde (COMPP,

CAPSi, PAV) e o CRAS. As articulações atribuídas ao MP foram relacionadas aos Gestores

Educacionais e Escolares, à SEEDF, ao Conselho de Educação do DF (CEDF), ao Tribunal de

Contas do DF e ao CT.

[Na ausência de um professor] Às vezes, a gente, em algumas escolas, negocia a

coordenação de um outro professor e ele fica, não é legal, mas... Você já pensou a

situação se a gente não tivesse essa estratégia também... Quantos alunos... chegou dia

aqui que estava todo mundo em sala de aula [diretora, coordenadora, vice-diretora].

(G2)

A gente, quando negocia [a substituição], é depois que não tem diretor, vice e

coordenador e supervisor, então já chegou a 5, 6 [professores ausentes]. (G1)

Nós temos [articulação], por exemplo, com o Adolescentro. (G3)

A gente tem uma integração de modo que todo o trabalho da diretoria [SEEDF], ele

seja demandado e haja uma correspondência com as regionais de ensino [CRE],

respaldar e assessorar, e, de alguma forma, monitorar o trabalho das regionais que,

por consequência, trabalham com as escolas. (G4)

O nosso ponto de atuação [SEEDF], aqui, ele realmente se dá com os coordenadores

intermediários das regionais de ensino [CRE] na perspectiva de formá-los, de orientá-

los, pra que eles, sim, façam o acompanhamento e monitoramento das ações dos

coordenadores locais. (G4)

A gente dialoga sempre com o Ministério Público, e a PROEDUC. (G4)

[SEEDF] Na educação de jovens e adultos com o Programa Brasil Alfabetizado, em

que o formador bate na porta pra verificar se o aluno adulto é alfabetizado. Com

políticas públicas maiores, em âmbito federal, com repasse financeiro pra construção

de novas escolas. (G6)

A gente [CT] pode atuar em parceria direta com a Escola, numa situação in loco.

(OD1)

Saúde é o principal, pela Secretaria de Saúde, os serviços do COMPP [Centro de

Orientação Médico Psicopedagógica], que também é da Secretaria de Saúde, CAPSi

– [Centro de Atenção Psicossocial], e o izinho é da infância. COMPP, que é o Centro

de Orientação Médico Psicopedagógica. O CAPSi aqui da Asa Norte a gente tem uma

excelente parceria, eles entendem que é uma requisição do Conselho. (OD1)

A gente [CT] tem uma parceira muito boa com as escolas aqui da Asa Sul. Então, a

gente já foi várias vezes pra reuniões, quando está com algum problema na Escola, a

gente vai lá, faz a reunião com os diretores, professores, a gente dá palestras, a gente

faz acompanhamento, atende professores. Procura trabalhar em conjunto com a

Escola, porque a gente precisa da Escola e a Escola precisa da gente. (OD2)

O Conselho Tutelar, infelizmente, a gente [escola] ainda tem uma articulação

fragilizada ainda, até porque assim, por ser ensino médio parece já que é uma certa...

um certo distanciamento quando o ensino fundamental. (G3)

223

Aqui é o Sistema de Garantia de Direitos à Educação da Criança e do Adolescente.

Mobilização, participação e divulgação popular, para que as pessoas entendam e se

conscientizem da necessidade dessa integração. Integração, mobilização e

compromisso, isso é o que deve ter dentro dessas várias engrenagens, e cada

engrenagem é uma área, segmento, com ordem de atuação. (OD3)

A Secretaria de Educação, ela é sempre requisitada pela Proeduc na solução dos

procedimentos. Em determinadas áreas, em todas as Secretarias, a gente tem algum

contato, em algum momento, no procedimento. O Conselho de Educação Distrital é

outro órgão com o qual a gente também demanda muito. O Conselho Nacional, em

relação à EJA, a EJA profissionalizante etc. Atuação junto ao Tribunal de Contas do

Distrito Federal nos casos individuais, os Conselhos Tutelares. (OD5)

Entro em contato com os órgãos públicos, com os gestores públicos responsáveis

daquela situação, pedindo informações ou pedindo mesmo que se cumpra alguma

coisa que está sendo descumprida, como nós já temos elementos. A nossa atuação,

predominantemente, é na esfera extrajudicial. (OD4)

Eu cheguei numa escola a convite de uma coordenadora de um projeto, pra fazer uma

palestra no auditório... A diretora ausentou-se antes do início da atividade! (OD5)

Enquanto articulações possíveis e desejáveis, os participantes indicaram: a necessidade

de ações contínuas entre os setores administrativos, pedagógicos e financeiros, para melhor

atender às escolas; articulações entre escolas – de diferentes etapas da Educação Básica, no

processo de transição dos estudantes; entre a SEEDF e as escolas; entre gestores das diferentes

Regiões Administrativas do DF; criar um elo entre orientadores e gestores escolares e, por fim,

a mobilização de mães de creches para a exigibilidade de seus direitos.

A Regional de Ensino que tinha que proporcionar esse momento [articulação entre

escolas]. Então seria necessário que a Regional proporcionasse isso. (G2)

São as sequenciais, que a gente chama. Nós estamos iniciando esse processo

[articulação entre escolas], assim meio que por conta própria, a gente não tem um

acompanhamento macro do órgão secretaria de educação. Nós estamos iniciando esse

ano algumas conversas com as escolas que nós recebemos alunos para tentar traçar

assim um... que perfil é esse, como que esse aluno está vindo pra cá e qual é a realidade

dele. (G3)

Como articulações dificultadas, foram apontadas duas ações de caráter pedagógico,

envolvendo Gestores Escolares e o trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas e a não

previsão antecipada de substitutos para os supervisores e coordenadores pedagógicos

executarem suas funções adequadamente, por parte da SEEDF. Enquanto articulações falhas,

foram apontadas ações entre as CREs e as escolas, as quais deveriam acontecer, e do Conselho

Tutelar com a comunidade escolar, haja vista a representação equivocada de ser um órgão

punitivo.

As maiores dificuldades aqui, é o processo da chegada da informação, de quem

organiza a política pública, que a nível central somos nós, até quem vai executar a

política pública, que é o professor. Esse caminho de comunicação, ele está

complicado. A gente pode disparar um e-mail para todas as escolas, chegar direto na

224

caixa postal da escola, mas ela não vai chegar até o professor, porque ele precisa de

alguém tirar do e-mail, ler, socializar com o grupo, discutir, devolver a resposta e fazer

o efeito, né? O processo todo. (G5)

[Os gestores] por meio das coordenações, eles têm um momento de contato com esses

profissionais. Eles têm tempo pra coordenar, eles têm tempo pra estudar, eles têm

tempo pra se dedicar. Isso já é pago, já é remunerado. [A flexibilização e esvaziamento

desses espaços resultam] de má gestão. Má gestão do dinheiro público, má gestão,

falta de compromisso do gestor, porque se o profissional está sendo remunerado

naquele horário, ali ele deve estar pra fazer valer o que ele precisa pra dar continuidade

às aulas: ter um bom planejamento, ter um bom acompanhamento, alinhamento com

os demais profissionais da escola, formação continuada, leitura. (G6)

Na verdade, as escolas se eximem do papel dela, e aí ficam empurrando pra frente.

Toda vez que a gente recebe um documento da Escola, a gente pede um relatório, pra

saber quais foram as providências tomadas pela Escola, antes de procurar o Conselho

Tutelar. É o que acontece não só nas escolas, mas em vários órgãos, polícia, bombeiro,

sei lá, os hospitais... querem passar para o Conselho Tutelar uma atribuição que é

deles. (OD2)

Foram mencionadas articulações ocasionais das Escolas com a Polícia Militar, com

Instituições de Ensino Superior e com a comunidade e articulações da SEEDF com o INEP,

UnB e IFB. A articulação entre a Escola e a Comunidade Escolar foi apontada como ambígua,

devido aos empecilhos apresentados, de ambas as partes, em realizar ações em conjunto. Esses

empecilhos são gerados pela falta de espaço para diálogo e, quando na existência de diálogo,

pela abordagem familiar não se adequar ao que a escola espera. A ausência de articulação entre

a Escola e a Saúde, como setores interligados mas não atuantes em conjunto, foi evidenciada.

Nesse escopo, uma articulação foi apontada como impossível, por parte dos operadores

escolares, entre a Escola, o Governo e o Estado.

Outra estratégia que a gente [SEEDF] utilizou foi entender os projetos interventivos

que acontecem nas escolas. É possível também utilizar isso. Garanto a recuperação

junto à aprendizagem desses estudantes. [Existência] de Parceira com INEP. A gente

tem com a UnB. (G7)

“Eu fiz gestão de escola”, sempre tive muito bom acesso ao posto de saúde, muito

acesso à polícia, todos os outros aparelhos de estado que estavam próximos à escola,

eu tinha um bom acesso, como eles tinham um ótimo acesso a mim. (G7)

O único problema muito sério que acontece, a escola e saúde não conversam. Então,

a escola faz um acompanhamento aqui, a saúde faz ali. Aí, o povo fala, que você fatia

o menino, né? Não é não na totalidade. O Conselho, às vezes, ele faz isso, faz ligar os

pontinhos também. Mas as equipes dialogando, flui muito melhor do que o Conselho

Tutelar no meio disso, entendeu?

[É necessário] criar um elo de ligação maior entre os orientadores e os gestores de

cada escola também seria uma coisa importante. De certa forma, faz com que garanta

mais o direito à Educação. Um orientador vê uma situação relacionada à criança, que

é muito importante para o desenvolvimento pedagógico, desenvolvimento pessoal

dela. Às vezes, ele não tem a mesma autonomia pra encaminhar ou o gestor não escuta

muito ele, como deveria escutar. (OD3)

225

As articulações referidas nas falas dos participantes compõem um rol de ações intra e

intersetoriais, intra e interinstitucionais. Essas articulações encontram-se previstas no PDE-DF

e dizem respeito a diferentes aspectos do trabalho escolar. Quanto aos aspectos pedagógicos,

essa articulação relaciona-se à integração das diferentes fases de transição das etapas da

Educação Básica com vistas à melhoria da qualidade dos trabalho e de ações pedagógicas

desenvolvidas. Quanto à formação, inicial e continuada, o documento aponta a articulação entre

instituições acadêmicas com a finalidade de promover a iniciação científica e expressões

artísticas.

No que concerne a ações intersetoriais, o PDE-DF estabelece a necessidade de ações

junto à Assistência Social, à Segurança Pública, à Justiça, ao MP, à Vara da Infância e da

Juventude, conforme as já mencionadas pelos participantes. O documento indica ainda a

necessidade de criar parcerias por meio da mobilização entre famílias e setores da sociedade

civil, de uma educação formal atrelada às experiências de educação popular e cidadã, com vista

ao controle social de políticas públicas. Em maior número, as articulações encontram-se

destinadas ao atendimento e sua ampliação a estudantes com necessidades educacionais

especiais.

Embora haja previsão dessas articulações no referido documento, ações em âmbito

intersetorial e interinstitucional são pouco referenciadas pelos participantes, não havendo

indicação direta dessas articulações, quando do trabalho a ser realizado entre escolas e CRE,

entre CRE e SEEDF (gestores educacionais), de forma coordenada e com finalidade de atender

às especificidades de cada Regional e de suas escolas.

O que se evidencia, quando na presença de contradições em que um órgão diz atender

outro e esse outro diz não ter boa articulação com o primeiro, é a forma como os operadores

buscam articular ações, em conformidade com suas demandas. No caso dos operadores

escolares, em escolas que atendem a crianças de menor idade, as articulações com os operadores

do direito tornam-se mais frequentes em atendimento às demandas por vagas, ausências

constantes de estudantes, mau-comportamento ou inadequação à escola, e solicitações para

esclarecer professores e comunidade escolar. No caso de escolas que atendem a estudantes de

maior idade, a relação com os operadores do direito se altera. As famílias não se dedicam em

acompanhar seus filhos e as escolas diminuem o controle e as exigências sobre esses estudantes,

deixando de gerar demandas para esses operadores. No entanto, buscam se articular com

instituições de atendimento e apoio aos adolescentes com transtornos e problemas mentais

gerados pelo uso de drogas.

226

Outra contradição se evidencia na fala dos participantes, operadores de gestão e

operadores de direito, quanto às articulações com o setor de saúde. No caso da fala do operador

do direito, essa ausência de articulação se dá em maior âmbito, com o sistema de saúde, já que

o sistema de educação gera uma grande demanda para o de saúde, mas padece de meios de

comunicação para fazê-lo inter e intra institucionalmente. Nesse sentido, uma função exercida

pelos operadores do direito se destaca, quando realizam a mediação entre escola e saúde para a

realização de consultas, exames, produção de laudos e retorno às instâncias responsáveis para

os atendimentos adequados nas escolas. Essa mediação também ocorre, internamente, nas

escolas. Os operadores do direito também são buscados e convidados para mediar discussões e

conflitos entre profissionais, para aconselhamento destes e até para repasse de informações

entre especialistas da educação e seus diretores.

No exercício de suas funções, de zelar e garantir que o Direito à Educação seja

respeitado, os operadores do direito desempenham uma função que não se apresenta no rol de

suas atribuições, que é mediação de conflitos de ordem intrainstitucional, entre os operadores

escolares e os de gestão. Essa mediação demonstra uma incapacidade institucional para gerir

conflitos e solucionar problemas que lhes são próprios. Resulta de uma incompatibilidade

apresentada pela formação dos gestores escolares e da ausência de mecanismos de formação

continuada e de acompanhamento condizentes com as demandas apresentadas pelas escolas.

As articulações atribuídas aos operadores de gestão aparecem em maior evidência e

destacam a importância da função desempenhada pelos gestores escolares e educacionais para

uma boa condução dessas ações. Enquanto gestores, a articulação da escola com a comunidade

escolar envolve a busca de parcerias, de modo a atender as demandas surgidas na escola e que

podem ser de curta ou longa duração. No entanto, a deficiência apresentada por parte dos

gestores escolares, na condução das escolas pelas quais são responsáveis, advém de um

conjunto de situações geradas por uma formação docente falha e pela ausência de um

posicionamento ético profissional condizente com o cumprimento de suas atribuições e

funções. Essa formação inicial e continuada não lhes possibilitaram os conhecimentos

necessários para mediar conflitos, buscar soluções em conformidade com a legislação e criar

soluções, atendendo às demandas internas de suas escolas. Essa deficiência é agravada por uma

conduta ética profissional inadequada à condução de uma escola pública de qualidade para

todos.

Essa temática foi abordada por Guimarães-Iosif et al (2018), quando explicita a

necessidade de ofertar disciplinas que objetivem o ensino de política e gestão educacional nos

cursos de licenciaturas. As temáticas pertinentes a esse ensino podem auxiliar os estudantes e

227

futuros profissionais da educação a conceberem a norma jurídica como uma possibilidade de

realidade concreta, mas que prescinde de uma interpretação e compreensão de sua

aplicabilidade, ajustadas à realidade social e suas demandas específicas. “Nessa perspectiva

jurídico-normativa, o ensino de política educacional deve considerar a implementação de

normas resultantes de um encadeamento de forças, influenciado por diferentes interesses e

conflitos” (GUIMARÃES-IOSIF et al, 2018, p. 15).

Nesse sentido, percebe-se no PDE-DF um reforço à necessidade de formação

continuada, lato e stricto sensu, dos profissionais da educação. Isso se evidencia pelo número

de menções acerca desse tipo de formação. No entanto, especificamente às equipes gestoras,

aparece somente uma indicação de formação continuada, que atende à Política Nacional de

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) (BRASIL, 2016q). As demandas internas das escolas,

das dificuldades de solucionar conflitos e de buscar soluções, parecem ser desconhecidas, ou

mesmo desconsideradas pelos gestores educacionais e entidades representativas, quando na

formulação desse documento. É necessário pensar formas de acompanhamento e apoio ao

trabalho desenvolvido nas escolas, considerando a inclusão de formação continuada

permanente aos gestores e que esta considere tantos os aspectos formais da gestão escolar,

quanto aos aspectos éticos e profissionais necessários à sua condução.

Essa perspectiva de acompanhamento e compreensão do trabalho desenvolvido pelos

gestores escolares e de seu posicionamento diante as políticas públicas educacionais, foi

reiterado por Zardo (2012), quando destaca o compromisso que os gestores escolares assumem

ao atuar na implementação das políticas públicas, sendo necessário para o trabalho a que se

destinam considerar o tempo presente e o tempo futuro. Para isto, torna-se “imprescindível

também a compreensão da visão de mundo dos gestores sobre a política pública, transcendendo

a interpretação da política pública em si, a fim de identificar elementos que influenciam a forma

como é promovido o direito à educação” (ZARDO, 2012, p. 299). Essa compreensão repercute

sobremaneira sobre a prática profissional desses gestores.

A articulação dos operadores pesquisados envolve, portanto, um conjunto de atores

sociais e suas especificidades e demanda, além de suas previsões e mecanismos de realização

já estabelecidos, uma capacidade profissional para atuar em constante diálogo intra e

interinstitucionalmente, intra e intersetorialmente. Esses operadores precisam ampliar sua rede

de articulação, sobretudo os operadores escolares, considerar a relevância da participação das

famílias e de sua comunidade escolar. Nas falas dos participantes, nota-se que essa articulação

se apresenta ambígua, devido aos empecilhos gerados pela falta de espaço para diálogo e,

quando na existência de diálogo, pela abordagem familiar não se adequar ao que a escola espera.

228

Essa comunicação e formas de articulação precisam ser ampliadas. Os atores externos à

escola são sujeitos relevantes que podem atuar em defesa da educação e do trabalho construído

e desenvolvido na e pela escola. Nesse processo de comunicação e reafirmação do trabalho e

dos propósitos educacionais de que se dispõe a escola, quando orientado por equipes gestoras

comprometidas, todos os atores sociais se educam e aprendem, fortalecendo seus vínculos e

promovendo a coesão do grupo.

Quadro 28 – Articulações entre os diferentes atores sociais – contatos e formas de acesso



Pública


5.2

Co

nta

tos

e f

orm

as

de

acess

o • Uso de diferentes

tecnologias para se

comunicar (grupos de

whatsapp, sites oficiais - SINPRO, ligações

telefônicas, informativos

impressos e uso de agenda escolar)

• Parcerias com

profissionais da saúde

(médico), convite a

especialistas (estudiosos de diferentes áreas de

atuação), com entidades

governamentais (Conselho Tutelar) e entidades mistas

(SESC)

• Falhas na comunicação -

Comunicação entre setores

(central, regional, escola e

professor)

• Coordenação pedagógica –

carga horária remunerada (mal aproveitada -

flexibilização) promove o

alinhamento com os demais profissionais da

escola, formação

continuada, leitura

• Mobilização social e

institucional – judiciário,

tribunal de contas,

procuradoria (fazer o Estado se mexer)

• Controle e fiscalização da

escola – papel do CT

• Documentos emitidos

pelas escolas – solicitando o atendimento do CT

• Solicitação do CT de

relatório sobre ações

internas da escola ou das

instituições solicitantes – bombeiros, polícia,

hospitais (transferência de

responsabilidades quando a atribuição é deles)

• A baixa receptividade de

muitos gestores advém das

dificuldades encontradas –

burocracia do Estado, questões políticas,

interesses individuais (que

se sobrepõem ao direito da criança)

• Com os órgãos públicos,

com os gestores públicos,

responsáveis (pedindo

informações ou que se cumpra algo que está

sendo descumprido)

Escola - Diferentes

tecnologias - whatsapp, sites, ligações

telefônicas,

informativos impressos e uso de agenda escolar

Escola - Convite a especialistas

Escola - Documentos

emitidos pelas escolas – CT

CT – solicitação de relatórios

das escolas CT – órgãos públicos,

gestores públicos -

pedindo informações ou que se cumpra algo que

está sendo descumprida


As formas de articulação têm canal de acesso, por parte dos operadores escolares, pelo

uso das diferentes tecnologias – grupos de whatsapp, ligações telefônicas, informativos

impressos, uso de agenda escolar e por meio de sites. Esses operadores também realizam

convites a especialistas e aos operadores do direito para participarem de momentos de estudo e

orientações à equipe pedagógica. Os operadores do direito mencionaram se comunicar com as

escolas para solicitar relatórios, com os órgãos públicos e gestores públicos para solicitar

informações e determinar o cumprimento de procedimentos intersetorial já definidos. Já os

operadores de gestão e os operadores escolares buscam realizar ações articuladas junto aos seus

229

atores internos e externos e junto aos operadores do direito, ainda que seu conhecimento sobre

essas articulações e possibilidades de realizá-las sejam limitadas. Nesse sentido, a característica

de cada gestor, sua formação e seu modus operandi, repercute diretamente sobre as ações

desempenhadas pelas escolas.

6.2.1.1 Considerações acerca da atuação dos gestores e de suas articulações

A atuação dos operadores de gestão evidencia-se no contexto da efetivação e

exigibilidade do Direito à Educação Básica no Distrito Federal. Concernente ao trabalho escolar

na realização desse direito, Vieira (2008, p. 140) esclarece que “no contexto da chamada

sociedade do conhecimento, novas demandas se colocam para a escola, redefinindo-se seu

papel”. Com essas demandas, a relação sociedade/escola se transforma e se expande. O diretor

escolar, indivíduo diretamente relacionado às questões administrativas, realizador e responsável

local pelas políticas públicas educacionais implantadas, torna-se gestor escolar, agora destinado

a gerir uma complexidade de relações. Esse novo modelo de gestão na escola se agrega a um

modelo de gestão participativa e democrática.

No cumprimento de suas atribuições, o gestor escolar desempenha diferentes funções,

com vistas ao alcance dos objetivos traçados pela instituição e que se registram no PPP da

escola. No entanto, o gestor não age por si próprio, conforme seus anseios, ideologias e utopias

(VIEIRA, 2008). Ele é, ao mesmo tempo, representante da comunidade escolar e do Estado.

Em sua função, busca atender às demandas locais e às demandas externas, fruto das políticas

públicas educacionais.

Em âmbito externo, as demandas orientadas pela gestão educacional, de sistema,

direcionam e mobilizam os gestores escolares a, de forma ampliada, buscarem ações que visam

à melhoria da qualidade do ensino como um todo. Em âmbito interno, para desempenhar bem

seu papel, é preciso que os gestores escolares estejam tão bem organizados em suas equipes, de

modo que todos saibam exatamente suas funções e as executem com competência, ética e

profissionalismo. A liderança para assim fazê-lo é fator determinante para coordenar e conduzir

com segurança os processos decisórios em seu planejamento, execução, avaliação e validação

(VIEIRA, 2008).

Os gestores escolares e os operadores escolares, no exercício de suas funções, atuando

em conjunto e em conformidade com a legislação e com o projeto político pedagógico da escola,

desempenham um papel essencial na sua articulação com as famílias e comunidade escolar, por

230

meio de seus estudantes. Essa articulação, que resulta da permanente comunicação entre os

atores escolares, internos e externos, tende a fortalecer os vínculos entre a escola e esses atores

sociais e criar formas de comunicação com outras instâncias na busca por soluções aos

problemas vivenciados pela escola. Nesse sentido, os operadores de gestão têm o importante

papel de criar rotinas de diálogo, discussão e abertura para diferentes ações, tanto em nível

local, com as escolas e seus atores, quanto em nível regional e central, entre escolas e com os

setores de acompanhamento.

Contudo, como observa Silva (2003), a relação entre escola e família nem sempre ocorre

de forma pacífica e colaborativa. Ela se apresenta, muitas vezes, como uma ‘relação

armadilhada’ e que, para compreendê-la é necessário considerar a coexistência de diferentes

culturas. Essa relação é influenciada pelo contexto sócio-histórico ao qual a escola e a

comunidade estão inseridas. Socialmente, pelos grupos que a compõem e, historicamente, pela

submissão de longos anos a governos autoritários e a um Estado centralizador, impedindo-as

de exercerem sua cidadania e seus direitos (SILVA, 2003). A normatização da participação das

famílias na vida escolar de seus filhos pode ser compreendida, conforme o referido autor, de

duas maneiras, não necessariamente opostas: assenta-se em pressupostos psicológicos em que

se acredita que as pessoas aprendem a ser democráticas se lhes forem dadas as oportunidades

para tal, ou em um paradigma holístico, como enfrentamento de uma crise de legitimação, cuja

participação cidadã se centra no resgate do apoio público, sem contudo, abalar as estruturas do

poder vigente. Essa segunda forma apresenta-se como uma consequência do controle central.

A participação das famílias dos estudantes e da comunidade escolar é apresentada pelos

participantes como desejável. No entanto, reconhecem a necessidade de abertura, por parte das

escolas, para que estes atores cheguem e sejam acolhidos. Essa ambiguidade de percepção

transita entre as expectativas criadas pelos operadores escolares de que as famílias se assumam

enquanto protagonistas no acompanhamento da vida escolar dos estudantes e o medo de suas

possíveis intromissões, conhecimento e divulgação dos acordos internos que beneficiam, em

grande maioria, os profissionais atuantes na escola, em detrimento da realização adequada de

ações na efetivação do direito dos estudantes de estudar e de aprender.

Contudo, no modelo societário em que vivemos, a definição do papel exercido pelos

pais e famílias na relação com a escola apresenta-se multifacetada, conforme a finalidade a que

se destina. São consumidores, clientes de uma educação que se pode escolher, como ocorre no

sistema privado. São parceiros, colaboradores e até educadores, diante da ausência de recursos

de toda ordem. São gestores e consumidores-cidadãos, partícipes de processos decisórios na

busca por melhor atendimento e serviços prestados (SILVA, 2003). Embora exista um forte

231

apelo ao papel de consumidores a ser exercido pelos pais e famílias, esse papel os coloca em

situação de constrangimento, tendo em vista a permanente falta de recursos e possiblidades de

atendimento adequado enquanto sistema público.

Esse enquadramento do papel da participação parental como consumidores, conforme o

referido autor, enfatiza os interesses individuais e não coletivos sobre o bom funcionamento da

escola e atendimento aos estudantes. Enquanto direito, a educação passa a ser alocada como de

interesse privado, e não público. Nesse sentido, a escola e os professores ajustam-se ao papel

de produtores, destinados a ofertar um produto aos consumidores pais e estudantes, estes

últimos, como um cliente que não tem controle sobre o processo ou sobre o produto. A ideologia

liberal fundamenta esse enquadramento, transformando o “campo da educação escolar em

mercado, assente no predomínio da lei da oferta e da procura” (SILVA, 2003, p. 36).

Diante do exposto, a ideia de participação não encontra associação direta aos objetivos

sociais, políticos ou éticos, particularmente. Isso justifica o apoio político na normatização

dessa participação. Assim, a participação das famílias em conselhos gestores e associações

representativas de pais e estudantes, de cunho consultivo e deliberativo, desempenha um papel

decisivo, de gestor. Como ressalta Silva (2003), essa função gestora aparece mais evidente em

escolas cujo público atendido é constituído por filhos de profissionais liberais, contabilistas,

advogados, pequenos empresários. A atuação desses profissionais amplia o capital social,

cultural e mesmo econômico das escolas, o que não se verifica em escolas de periferia e setores

sociais marginalizados, ficando estas penalizadas pela não participação de sua comunidade e

dos resultados que essa participação poderia gerar em forma de benefícios para as escolas.

Ainda assim, adverte Silva (2003), a participação dos pais apresenta-se, em grande

parte, passiva diante das expectativas geradas pela escola, orientada pela normatização dessa

participação. Os pais apresentam um conhecimento reduzido sobre os problemas da escola, em

relação a outros integrantes, representantes internos da escola nesses conselhos e associações.

Sua participação apresenta perspectivas reduzidas, de curto prazo e referentes à formação

escolar de seus filhos, deixando de opinar e se posicionar em relação à melhoria do trabalho

pedagógico e do sistema educativo como um todo. O autor esclarece, ainda, que posicionar-se

nesse sentido seria assumir o papel de decisores críticos na condução das escolas. Essa postura

encontra limitações de ação diante do protecionismo existente nas escolas, tanto em relação ao

trabalho docente, quanto ao trabalho das equipes gestoras. O corporativismo existente nas

escolas e mesmo nos setores responsáveis pelo seu acompanhamento, apontado pelos

operadores de direito, e mesmo por alguns operadores de gestão, impede que essa atuação das

232

famílias e do conselho escolar atinja rotinas e privilégios já consolidados no modus operandi

das escolas.

No caso da Educação Básica do Distrito Federal, que funciona em jornada ampliada,

com o horário privilegiado de coordenação pedagógica individual e coletiva, as oportunidades

de estabelecer articulações entre os atores internos e externos à escola se ampliam. O

movimento de lutas da categoria docente, ocorrido nas décadas de 1980 e 1990, resultou em

melhores condições de trabalho para os professores com a implantação da jornada ampliada,

com a permanência dos professores em uma mesma escola durante o dia de trabalho e com o

estabelecimento de tempos e espaços apropriados para a formação continuada de professores.

Essas conquistas, como se verifica nas falas dos participantes, são atualmente subaproveitadas

pelos operadores escolares e os de gestão escolar, que se vêm no direito de não cumprirem suas

funções - seus horários de trabalho e atendimentos - e de não participarem de cursos de

formação continuada, deixando de realizar um trabalho escolar que atenda às demandas atuais

de sua comunidade. Esse fato é de conhecimento dos operadores de gestão, em nível regional e

central e, como referenciado pelos participantes, negligenciado por eles.

É preciso considerar que, juntamente aos mecanismos de responsabilidade e controle da

gestão pública, torna-se necessário a criação de mecanismos de controle e responsabilidade da

atuação dos gestores, em âmbito educacional, de leis que atentem aos gestores de sua

responsabilidade frente à coisa pública e aos objetivos de sua atuação junto ao trabalho

educacional. Contudo, anteriormente, é imprescindível destacar a urgência de uma formação

continuada aos operadores de gestão, considerando os de gestão escolar e educacional, dada a

implicação que suas ações repercutem no trabalho escolar. Essa formação deve privilegiar o

conhecimento da legislação educacional, dos documentos que normatizam a realização desse

trabalho, das atribuições e funções de cada profissional atuante na Educação pública do DF, do

reconhecimento às diferentes formas de liderança e dos valores que irão guiá-la a uma prática

profissional orientada pela ética e pelo respeito ao direito dos estudantes de terem o serviço

prestacional de Educação, a que se destinam, ofertado com qualidade para todos.

233

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo em tela analisou criticamente o alcance do Direito à Educação Básica no

Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e

permanência dos estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais

em sua efetivação e exigibilidade. O objetivo geral foi traçado a partir do seguinte problema de

pesquisa: como o Direito à Educação Básica no Distrito Federal é compreendido por diferentes

atores sociais e como estes atuam na efetivação e exigibilidade desse direito?

Para alcançar o objetivo geral, foram formulados outros objetivos: 1) Investigar os

pressupostos normativos pertinentes ao Direito à Educação na Constituição Federal, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente; 2) Analisar

as metas e as estratégias concernentes à Educação Básica do DF, no Plano Distrital de Educação

(PDE-DF), no que tange ao princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência do

estudante na escola; 3) Analisar a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores

Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação

Básica no DF; 4) Examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses atores sociais

na efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF; 5) Identificar os atores

sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e à existência de ações articuladas no

exercício de suas funções.

O primeiro e o segundo objetivos foram alcançados por meio de pesquisa e análise

documental. A pesquisa documental, referente aos pressupostos normativos pertinentes ao

Direito à Educação, evidenciou o que a legislação brasileira postula sobre esse direito e quais

os mecanismos institucionais existentes para efetivá-lo e exigi-lo. Essa legislação é

representada pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Nesses documentos,

encontram-se estabelecidos os responsáveis, as diretrizes e as formas de proteção existentes

para garantir que o Direito à Educação promova o pleno desenvolvimento dos estudantes, o

preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Para isso, foram traçados

princípios norteadores a que conduzirão o ensino a ser ofertado.

Esses princípios garantem à educação pública o acesso e a permanência dos estudantes

na escola, a gestão democrática por meio de eleição de diretores e composição de conselhos

gestores, cuja participação da comunidade escolar encontra espaço com a representação dos

diversos segmentos de profissionais e de familiares, e das autonomias administrativa,

pedagógica e financeira como consequências de uma gestão democrática responsável. Por

234

caracterizar-se como um Direito Fundamental e Social, esse direito objetiva promover a

melhoria da condição social dos cidadãos brasileiros, sendo de competência do Estado, da

família e da sociedade sua oferta e acompanhamento. Cabe à União e aos entes federados agir

em cooperação técnica e financeira para ofertar Educação pública de qualidade para todos.

A análise documental possibilitou identificar no PDE-DF, documento orientador das

metas e estratégias de ações para a Educação pública do DF, ações destinadas ao atendimento

do princípio constitucional de acesso e permanência dos estudantes na escola. Para tanto,

utilizou-se das seguintes categorias de análise: 1) Acesso à rede de ensino e de formação; 2)

Procedimentos para a permanência dos estudantes na escola; 3) Acesso e permanência

vinculados; 4) Abrangência da qualidade nos serviços prestados; 5) Articulação e integração de

ações entre diferentes setores sociais; 6) Avaliação da educação e seus processos. A partir dessa

análise, verificou-se as posições distintas em que se encontram os valore proclamados,

positivados nesse documento, e os valores vividos, enquanto ações consolidadas e, cujo

potencial de realização encontra-se relacionado a ações de acompanhamento e de suporte

estrutural por parte dos setores responsáveis.

Concernente ao acesso à rede de ensino e de formação, evidenciou-se que o atendimento

prioritário diz respeito aos estudantes ENEE em escolas regulares e em unidades especializadas

promovendo a inclusão em toda a rede; menciona a ampliação de matrículas e ofertas de vagas

por meio da construção de prédios e de aquisição de equipamentos e o financiamento público

para esse fim a entidades de caráter não-lucrativo; estabelece que o Ensino Médio integrado,

envolvendo a educação profissional, apresenta estratégias de essencial importância para auxiliar

a corrigir as distorções havidas no ensino dessa etapa da EB e de possibilitar aos estudantes sua

integração com o mundo do trabalho, oportunizando sua inclusão, junto à previsão de

atendimento aos estudantes em medidas socioeducativas e internação cautelar. Essas previsões

encontram empecilhos de realização, tanto de ordem estrutural, em relação aos locais e regiões

necessários para a construção de escolas, quanto da integração de setores de atendimento

educacional sem formação específica para os profissionais e perfil adequado para essa atuação.

Pertinente aos procedimentos indicados para a permanência dos estudantes na escola,

evidenciou-se que o documento aponta a necessidade de programas de fluxo escolar que

atendam aos estudantes e suas famílias, de forma intersetorial. Esses programas caracterizam-

se por serem de cunho social, de transferência de renda, tendo previsto o necessário

acompanhamento e monitoramento, e de atendimento a estudantes fora de faixa etária para a

etapa da Educação Básica em que se encontram, correção de fluxo escolar, assim como sua

oferta na Educação Integral. As estratégias definidas para garantir a permanência dos estudantes

235

encontram-se pautadas em parcerias a serem implantadas com o setor público e com as ONGs,

bem como pela previsão de acompanhamentos individualizados de qualidade aos estudantes e

de definição de estratégias de acompanhamento específicas aos ENEEs. Essas ações também

incluem a alfabetização dos estudantes na idade certa e encontram-se relacionadas às políticas

públicas de formação de gestores, necessárias para o alcance do sucesso esperado pela política.

As limitações dessas previsões encontram-se no fato de o sistema educacional do DF não ter

estratégias de acompanhamento dos programas de transferência de renda por setores que

estejam vinculadas ao trabalho escolar, distanciando-se do cunho pedagógico que esse

acompanhamento necessita.

Quanto à vinculação dos termos acesso e permanência no documento, constatou-se que

a combinação desses termos se encontra relacionada aos estudantes que sejam beneficiários dos

programas de transferência de renda, tendo previsto o acompanhamento e monitoramento em

rede aos ENEEs. Relaciona-se também à aprendizagem dos estudantes do EM no seu processo

de universalização e aos adolescentes e jovens em medida socioeducativa e internação cautelar.

É curioso que, em vários momentos, o documento faz distinção a uma ou outra etapa da

Educação Básica, sem tratar dela em sua totalidade.

Constatou-se que a abrangência da qualidade nos serviços prestados em Educação

encontra-se relacionada ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido, à avaliação e

aprendizagem, formação inicial e continuada, financiamento da EB, ao atendimento adequado,

atendimento e acompanhamento especializados. O PDE-DF indica a necessidade de reorganizar

o trabalho pedagógico, considerando práticas pedagógicas inovadoras e o uso de tecnologias

educacionais. Para tanto, o documento indica que o PPP deve ser elaborado, acompanhado e

avaliado pela escola com a participação de diferentes atores escolares e educacionais e que bons

projetos venham a ser difundidos e valorizados. O currículo é apontado como um instrumento

fundamental para garantir essa qualidade, devendo ser adequado à etapa indicada e considerar

a relevância da dimensão teoria e prática e interdisciplinar.

A qualidade também se relaciona à melhoria do fluxo escolar e à aprendizagem na EB,

assim como das médias obtidas no IDEB. Para tanto, a formação destinada aos profissionais da

EB aparece com o maior número de estratégias previstas, indicando a necessidade de uma

formação adequada ao trabalho docente e aos desafios que a vida contemporânea apresenta. A

qualidade da formação docente foi apontada pelos operadores pesquisados como essencial para

a efetivação do Direito à Educação, tendo sido evidenciada a deficiência dessa formação,

juntamente à ausência de uma conduta ética no trabalho como um dos grandes empecilhos para

essa efetivação.

236

A articulação e a integração de ações entre diferentes setores sociais foram identificadas

no documento com a previsão da criação de redes de proteção social aos estudantes e suas

famílias, de instituições formadoras, de intersetorialidade de atendimentos, na criação de

parcerias e de ações conjuntas entre a saúde e a educação. As redes de proteção, destinadas aos

estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio têm previstas ações de proteção social, de

acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência, assim como de atendimento à

saúde, inclusive dos ENEEs, com diferentes tipos de atendimentos, a fim de garantir o acesso

e a inclusão desses estudantes. As articulações também se encontram previstas com instituições

formadoras, de caráter acadêmico, com a finalidade de formar professores da Educação Básica

em conformidade com as diretrizes curriculares nacionais e apontando os programas de pós-

graduação para formação continuada lato e stricto sensu desses professores e em colaboração

da União com o DF para profissionais atuantes na socioeducação.

A articulação intersetorial é indicada por meio de programas e ações que envolvam os

setores da saúde, assistência social, esporte e cultura, trabalho e emprego, destinados à rede de

apoio integral às famílias, com vistas à qualidade educacional. Já a articulação intrassetorial é

indicada na previsão de integração entre as fases de transição das etapas da EB, com ações

pedagógicas que visam a melhoria da qualidade da educação ofertada. A importância da

mobilização das famílias e de setores da sociedade civil, destinada à Educação formal e de

experiências de educação popular e cidadã, bem como do controle de políticas públicas,

também é indicada. As ações articuladas, mencionadas pelos operadores pesquisados, destacam

a existência de algumas dessas ações previstas no documento, mas de forma ainda localizada,

relacionadas a ações de gestores escolares e educacionais comprometidos e que compreendem

a necessidade de unir esforços e criar parcerias para a realização de um trabalho escolar de

qualidade.

A avaliação da Educação e seus processos encontra-se relacionada ao seu caráter

qualitativo e quantitativo. O documento indica ações avaliativas de caráter qualitativo quando

relacionadas ao acompanhamento democrático do desenvolvimento dos estudantes e por meio

da criação de indicadores próprios para o Ensino Especial, apontanto, também, a autoavaliação

escolar na EB e de avaliação institucional. O caráter quantitativo da avaliação é reforçado

quando faz referência à avaliação sistêmica, em larga escala, apontando a necessidade de um

sistema permanente de avaliação educacional do DF, assim como do sistema nacional de

avaliação da EB. Diante do reforço dos processos avaliativos formais, representados pelas

avaliações sistêmicas, é necessário considerar o fortalecimento dos processos avaliativos

internos das escolas, ajustados à sua realidade, e como parte do protagonismo que os operadores

237

escolares, juntamente à sua comunidade escolar, devem exercer no desenvolvimento do

trabalho escolar. Isso se dá mediante ações de acompanhamento aos gestores escolares,

desenvolvidas pelos setores responsáveis, em âmbito regional e central, no que concerne ao

levantamento de demandas específicas de cada localidade e Região Administrativa, a fim de

promover políticas públicas mais adequadas a essas realidades.

Constatou-se que o PDE-DF deixa algumas lacunas, quando as previsões destinadas à

Educação Básica não mencionam, em muitas metas e estratégias, todas as suas etapas e seus

profissionais, como, por exemplo, a Educação Infantil, que ainda padece de um tardio e lento

processo de universalização. Essa omissão das metas e estratégias para com a Educação Infantil

repercutirá em suas ações e possíveis desdobramentos, como na ausência da oferta de formação

continuada aos seus profissionais e na ausência de ações articuladas em que essa etapa também

deixou de ser mencionada. Referente aos profissionais da Educação, o documento deixa de

prever formação continuada aos gestores escolares, fora do âmbito da alfabetização, única

menção direta que foi constatada. Essa é uma lacuna de grande repercussão para a Educação

pública do DF, tendo em vista os problemas de diferentes ordens, aqui apresentados,

relacionados às práticas adotadas pelos gestores e suas omissões.

O terceiro objetivo analisou a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores

Escolares, Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação

Básica no DF. Constatou-se que a compreensão dos operadores pesquisados se caracteriza por

ser jurídico-normativa e cujo posicionamento mais evidente se caracteriza por ser de clientes

em relação ao prestador de serviço educacional, no caso, o Estado e seus agentes públicos. Essa

formulação advém das constatações observadas na compreensão dos operadores pesquisados

sobre a efetivação do Direito à Educação, marcada pela dissociação da responsabilidade desses

atores sobre as ações necessárias para que esse direito se efetive. Conforme verificado nas

contribuições de Habermas (2016), esse posicionamento repercute na forma como os atores

sociais se assumem e se mobilizam para garantir a realização do Direito à Educação e de seus

próprios direitos, enfraquecendo o potencial de efetivação e exigibilidade que esse direito

determina.

A compreensão do Direito à Educação Básica no DF encontra-se relacionada à

qualidade da educação ofertada. Essa qualidade é atribuída aos aspectos estruturais dessa oferta

e relacionados à prestação desse serviço. É referenciada pelos atendimentos realizados, projetos

desenvolvidos e profissionais atuantes, no cumprimento de suas atribuições e exercício de suas

funções, assim como pela destinação de recursos financeiros condizentes com uma Educação

Básica para que cumpra a garantia constitucional de acesso e permanência do estudante na

238

escola, com aprendizagem e no tempo previsto. Quanto aos espaços e projetos, a qualidade da

Educação relaciona-se ao trabalho pedagógico como um trabalho coletivo, responsável, que

atenda adequadamente aos seus estudantes e que forma cidadãos. Essa qualidade encontra

empecilhos para sua realização na estrutura física precária das escolas, na atuação inadequada

dos operadores escolares e de gestão e na estrutura familiar, pela falta de acompanhamento.

Quanto aos profissionais, foi apontada a necessidade de possuírem formação adequada,

cuja didática utilizada desperte o interesse dos estudantes em aprender e que os diferentes

grupos de profissionais docentes, que compõem a escola, se apoiem, se articulem e se adequem

aos seus projetos. Nesse aspecto, a qualidade da Educação é relacionada à conduta ética

profissional que esses profissionais devem apresentar, sendo necessárias posturas responsáveis

e dedicação ao trabalho. Nesse sentido, pontuam a necessidade de avaliação desses

profissionais. Um fato destacado é a apatia com que certos profissionais docentes têm

apresentado diante das questões educacionais, de aprendizagem dos estudantes, e das mudanças

que se desenham para a Educação, que incorrerão no aprofundamento da precarização do

trabalho docente. Nesse conjunto de situações, o Direito à Educação apresenta o desafio de ter

o calendário escolar cumprido, em conformidade com o estabelecido, em todos os dias letivos

previstos, com atividades pedagógicas significativas à aprendizagem dos estudantes e com

professores atuantes. Dessa forma, o Direito à Educação Básica no DF configura-se como um

direito ambivalente, em que se deve considerar ações que garantam tanto o acesso, quanto a

permanência dos estudantes na escola.

O quarto objetivo examinou a atuação dos atores sociais pesquisados – operadores

escolares, de gestão e do direito - na efetivação e exigibilidade desse direito. Constatou-se que

a efetivação se apoia em um conjunto complexo de ações, no qual a escola se destaca como o

local em que esse direito se realiza, mas cujos operadores escolares, não assumem sua

responsabilização e seu protagonismo nesse processo. Os operadores de gestão educacional

designam essa responsabilidade às escolas e seus atores, mas também não apresentam posturas

mais ativas, como protagonistas desse processo. A exigibilidade aparece como uma função

desempenhada, assumidamente, pelos operadores do direito. Junto a eles, outros atores sociais

foram designados, constitucionalmente, para isso, como as famílias e a sociedade. Nesse

sentido, foram identificados por esses operadores como os provocadores da justiça para a

exigibilidade do Direito à Educação, bem como dos direitos da criança e do adolescente.

Evidenciou-se que a efetivação do Direito à Educação de qualidade para todos aparece

relacionada à realização da matrícula, por meio da oferta de vaga, e requer ações esclarecidas e

responsáveis dos diferentes atores sociais. Isso envolve o conhecimento da legislação referente

239

a esse direito, a realização de ações individuais e coletivas no cumprimento de atribuições e

funções estabelecidas aos diferentes atores sociais, orientadas por uma conduta ética

profissional, necessária à realização de seu trabalho. A responsabilidade pela prestação do

serviço educacional recai, de forma distinta, sobre diferentes atores. Na garantia de acesso, por

meio da oferta de vagas, recai sobre os agentes políticos e gestores públicos, os que decidem

sobre as políticas. No que concerne à aprendizagem, há um conjunto de diferentes atores

envolvidos, composto por diferentes níveis de agentes públicos, diretores, professores,

sociedade, família e o próprio estudante, que demandam complexas mediações. Cabe aos

operadores do direito zelar e acompanhar a realização dessa garantia constitucional.

Os operadores escolares e os operadores de gestão destacaram que a efetivação do

Direito à Educação falha no ambiente escolar por diversos motivos: pela “falta” de formação

continuada dos profissionais docentes, ou por sua negação, pelo não cumprimento das

coordenações pedagógicas, pela incompatibilidade de concessão de abonos (folgas concedidas)

com o cumprimento das atividades escolares sem a presença de todos os atores responsáveis,

causando a subtração de dias letivos dos estudantes pela não substituição desses atores. Falha

pelo não cumprimento de deveres e regras estabelecidas, tanto por parte dos profissionais,

quanto pela comunidade escolar, bem como pela inadequação do currículo escolar às

expectativas e necessidades dos estudantes. A falta de acompanhamento dos setores

responsáveis às escolas, ou o acompanhamento insuficiente, também foi identificada pelos

operadores escolares e apontada como empecilho para o trabalho que realizam.

A Educação escolar pública, por configurar-se como ações da administração pública,

desempenhadas por seus agentes, demanda protagonismo e responsabilidade destes, bem como

de acompanhamento e controle dessas ações por meio da participação cidadã da sociedade civil

e de grupos representativos, e não somente pelo poder público de ofício. Nesse sentido, o

trabalho desenvolvido pelos operadores escolares e operadores de gestão carece de

acompanhamento da realização de suas funções, e, em se tratando das escolas, dos aspectos

administrativos, pedagógicos e financeiros, por parte dos setores responsáveis. A participação

das famílias, por meio dos conselhos escolares, entidades representativas e associações, compõe

parte desse acompanhamento. Esse processo se desencadeia na existência de práticas

democráticas e estímulo à participação desses atores nos processos decisórios e atividades

corriqueiras da escola. As ações participativas demandam complexas mediações que, por sua

vez, repercutirão na melhoria da qualidade social dos cidadãos. Para isso, é necessário que as

escolas sejam lideradas por gestores comprometidos, que realizem suas ações em conformidade

com suas atribuições e funções e que estejam em processo contínuo de formação.

240

As ações de exigibilidade do Direito à Educação foram mencionadas pelos participantes

como as realizadas pelas famílias, que buscam os operadores pesquisados para garantir vaga

nas escolas públicas e atendimentos especializados para os estudantes, dentre outras demandas

específicas. Conforme se encontra estabelecido na Constituição Federal de 1988, a sociedade

civil tem o dever de provocar as instâncias jurídicas, os operadores do direito, responsáveis por

essa aferição, e a rede de proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente, bem como se

mobilizar no sentido de buscar soluções internas junto a esses atores. As ações externas na

exigibilidade do DE demandam dos atores sociais uma consciência coletiva da sua importância

e uma população mais esclarecida e mais atuante.

A exigibilidade do DE ocorre, principalmente, por meio do trabalho desenvolvido pelos

operadores do direito, que conhecem todo o processo, sabendo a quem recorrer e como agir.

Entretanto, carece de uma atitude mais incisiva da sociedade civil em ações coletivas, seja pela

participação nos conselhos gestores, seja em movimentos organizados em defesa da Educação

pública de qualidade para todos. No exercício de suas funções, de zelar e garantir que o Direito

à Educação seja respeitado, os operadores do direito desempenham uma importante função, que

não se apresenta no rol de suas atribuições, que é mediação de conflitos de ordem

intrainstitucional, entre os operadores escolares e os de gestão. Essa mediação demonstra uma

incapacidade institucional desses operadores para gerir conflitos e solucionar problemas que

lhes são próprios. Resulta de uma incompatibilidade apresentada pela formação dos gestores

escolares e da ausência de mecanismos de formação continuada e de acompanhamento

condizentes com as demandas apresentadas pelas escolas.

O quinto objetivo identificou, na fala dos participantes, os atores sociais relacionados à

efetivação e exigibilidade do DE e a existência de ações articuladas no exercício de suas

funções. Os atores sociais envolvidos nesse processo foram agrupados enquanto sujeitos e suas

funções, instituições e mesmo como documentos legais. Os participantes da pesquisa percebem-

se atores desse processo, mas, no caso dos operadores escolares, não se vêm protagonistas.

Enquanto atores individuais e coletivos, o Estado, as equipes gestoras, em âmbito escolar e

educacional, e o Governo foram os mais citados. Os profissionais de educação e a necessária

atuação de professores foram mencionados em todos os grupos, seguidos pela sociedade,

família, comunidade escolar, conselhos consultivos: escolares, de Educação e Fórum de

Educação, grêmios estudantis, do sindicato e do sistema como um todo. Enquanto instituições,

os atores mais citados foram a SEEDF (seus núcleos de apoio às escolas e às CREs), o

Ministério Público, a PROEDUC, a Defensoria Pública e o Conselho Tutelar. Os meios de

comunicação foram mencionados como atores importantes, na veiculação de notícias e

241

denúncias, e o Tribunal de Contas pelo acompanhamento feito às gestões públicas e prestação

de contas.

Em suma, à tríade representada pelo Estado, os gestores públicos e o governo é atribuída

a responsabilidade pela efetivação do Direito à Educação; já às famílias e à sociedade é atribuída

a responsabilidade pela exigibilidade desse direito. Cabe, portanto, aos operadores pesquisados

uma atuação mais efetiva nesse processo, posto que, como agentes públicos, prestadores do

serviço público de Educação e atuantes na rede de proteção dos direitos da criança e do

adolescente, encontra-se no rol de suas funções assim fazê-lo.

No desdobramento das ações desenvolvidas e identificadas pelos participantes, a

articulação entre os operadores pesquisados, e desses com outros atores, foi apontada como

essencial para a realização do Direito à Educação Básica no DF. As ações articuladas

mencionadas identificam as já realizadas, almejadas e as não realizadas, envolvendo todos os

operadores pesquisados, tendo ênfase as menções referentes aos operadores de gestão e

operadores escolares, por sua relevância e, ao mesmo tempo, pela ausência dessas ações.

A permanente busca por soluções, dos problemas internos e externos relacionados às

escolas e à Educação pública é viável por meio de processos articulados que envolvam as

escolas com sua comunidade escolar e com os órgãos e instituições responsáveis pelo seu

acompanhamento. Os operadores de gestão e os operadores escolares, no exercício de suas

funções, atuando em conjunto e em conformidade com a legislação e com o projeto político

pedagógico da escola, desempenham um importante papel de articuladores na comunicação

entre as famílias e a comunidade escolar, por meio de seus estudantes. Essa articulação tende a

fortalecer vínculos entre esses atores sociais e a criar formas de comunicação com outras

instâncias na busca por soluções aos problemas vivenciados pela escola.

Considerando-se os avanços já observados na garantia do Direito à Educação no Brasil,

desde a Constituição Federal de 1988, assim como no DF, e a constatação de que esse direito

ainda encontra falhas e empecilhos em sua efetivação e exigibilidade como um direito de

estudar e de aprender para todos os estudantes, a tese aqui apresentada considera que a entrada

em cena dos atores sociais, responsáveis por essa garantia, foi, indiscutivelmente, um grande

avanço para a realização desse direito. Todavia, esse grande avanço encontra seus limites

enquanto sua compreensão for regida, estritamente, pelo caráter jurídico-normativo e o

posicionamento dos atores sociais envolvidos encontrar-se pautado pelas relações entre clientes

e prestadores de serviço e sua atuação ocorrer isoladamente, no sentido mais quantitativo que

qualitativo. Sobretudo, enquanto o Direito à Educação não for reconhecido como uma

prioridade pelos governantes e por suas políticas públicas.

242

Considera-se relevante, para estudos posteriores, analisar outros atores sociais

envolvidos na efetivação, exigibilidade do Direito à Educação e no desenho de políticas

públicas para esse fim, como os membros dos conselhos escolares, do conselho de educação,

de associações de pais e entidades envolvidas nesse processo. É preciso conhecer melhor quem

são esses atores, mapear suas ações e identificar potenciais espaços de atuação, de articulação,

tanto para a sociedade civil, quanto para os operadores estudados neste trabalho.

Perspectivas acerca da Educação Escolar

Ao apagar das luzes deste trabalho, volta-me a preocupação de que não basta somente

lutar pelo Direito à Educação da forma como se encontra estabelecido nos documentos

normativos. É preciso questionar que tipo de Educação tem-se fortalecido na estrutura

educacional brasileira, nos currículos e diretrizes de formação docente, quais os valores que ela

reflete e como tem conduzido o comportamento dos estudantes e futuros cidadãos ao exercício

de uma cidadania reivindicatória e plena de realização.

Os ainda recentes acontecimentos relacionados às “fake News”, em que jovens

anônimos de países com pouca visibilidade política, como a Macedônia, por exemplo,

influenciaram e manipularam, propositalmente, importantes processos decisórios em países

como os Estados Unidos, postando falsas notícias acerca dos candidatos às eleições de 2016, e

na Inglaterra, com o “brexit”, que iniciou o processo de separação desse país da União

Europeia, fortalecendo o separatismo e o protecionismo pregados por grupos radicais, em uma

nação com grandes centros, reconhecidamente, cosmopolitas (BBC; GLOBONEWS, 2018).

Esses jovens produziam, intencionalmente, falsas notícias, inicialmente, com o

propósito de brincar com a capacidade crítica e reflexiva dos usuários de redes sociais,

facebook, twiter e google, e que tinham por características comuns formação escolar e

capacidade de consumo elevadas, e, posteriormente, pelas notícias lhes renderam altos valores

em recursos financeiros, devido ao grande número de compartilhamento das notícias

(GLOBONEWS, 2018). A que servem e a quem servirão esses jovens? O que está em jogo para

a Educação no Brasil e no mundo? Conhecimento? Acesso às diferentes tecnologias da

informação e comunicação? O sentido da Educação depara-se com o seguinte dilema,

apresentado por Chauí (2014, p 35): “Entre conhecer e ignorar há uma terceira categoria:

conhecer erradamente. Conhecer erradamente é a ignorância não assumida. Por isso, todo ato

de conhecimento contém em si a possibilidade de ser ignorante sem saber”.

Diante de todo o estudo realizado, amparando-me nessa perspectiva proponho a seguinte

reflexão: em se tratando de Educação escolar, é irresponsabilidade ter as crianças estudando e

243

não aprendendo. No entanto, ter as crianças na escola aprendendo errado65 é assolador pois, os

efeitos que essa aprendizagem produz repercutem sobre gerações! À escola e aos seus atores,

cabe retomar, continuamente, seus propósitos e valores em Educação buscando associar aos

conhecimentos estabelecidos pelo currículo escolar, o desenvolvimento da percepção do outro

e de condutas éticas para que a Educação escolar se realize enquanto Direito Humano e, assim,

venha a promover uma sociedade mais justa.

É preciso resgatar o otimismo de Bobbio (2015) quando, ao se referir sobre a

Democracia como a modalidade de decisão coletiva, que vincula todo o grupo social em seu

processo e suas repercussões, sendo a mais apropriada, adverte ser indispensável para tanto,

“que aqueles que são chamados a decidir ou a eleger os que deverão decidir sejam colocados

diante de alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre uma e outra”

(BOBBIO, 2015, p. 38). Nesse sentido, cabe à Educação escolar preparar as atuais e futuras

gerações a se apropriarem dos conhecimentos necessários que os possibilite participar

ativamente desses processos adotando posturas responsáveis, cooperativas e mais solidárias

diante de seu presente e futuro, considerando os que estejam à sua volta, bem como os que se

encontram à margem da sociedade.

65 Ensino que desconsidera os sujeitos (o outro) como parte indissociável da vida em sociedade, um ensino que

desumaniza a relação social por caracterizar-se como competitivo, seletivo e privilegiado.

244

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258

APÊNDICE A Tratamento de dados do PLANO DISTRITAL DE EDUCAÇÃO-DF (2015-2024)

Unidades de registro/codificação Temas/núcleos de

significação

Destinado a contribuir para a construção de unidade das políticas

educacionais em âmbito distrital, estabelece objetivos e metas a

serem alcançadas no Distrito Federal, em consonância com o

preconizado no Plano Nacional de Educação – PNE. 8

Objetivo: Unidade das

políticas educacionais em

âmbito distrital – consonância

com o PNE

O Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei nº 13.005, de 25

de junho de 2014, de duração decenal, configura-se como política de

Estado que visa à articulação e à integração de ações das diferentes

esferas federativas, conforme disposto no Art. 214 da Constituição

Federal, e estabelece, no artigo 8º da Lei nº 13.005/2014, que os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano a

contar de sua publicação, elaborem seus correspondentes planos de

educação, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias

previstas no PNE. 8

PNE - política de Estado –

articulação e integração de

ações das diferentes esferas

federativas

Estruturado como política de Estado, o Plano Distrital de Educação

propõe diretrizes, metas e estratégias que se desdobrarão em

programas, projetos e ações de curto, médio e longo prazo,

destinados a evitar possíveis improvisações e descontinuidades

decorrentes de mudanças governamentais. Nessa construção, foram

considerados quatro eixos: universalização do acesso às matrículas

obrigatórias até 2016, de modo a garantir a inclusão escolar daqueles

que não tiveram acesso na idade própria – no campo, nas cidades e

nos presídios –, assim como, o aumento da oferta em creches;

financiamento compatível para a escola pública, na perspectiva de se

atingir o dobro do percentual hoje investido na educação pelo

Governo de Brasília, com relação ao seu PIB, e a implantação do

referencial de Custo Aluno Qualidade - CAQ; valorização dos

trabalhadores da educação; e a melhoria da qualidade, com equidade,

em todas as escolas públicas e particulares do Distrito Federal. 8

PDE – política de Estado –

proposição de diretrizes,

metas e estratégias –

desdobramento em programas,

projetos e ações – evitar

improvisações e

descontinuidades – eixos

(universalização de acesso;

financiamento público;

valorização dos trabalhadores

da educação; melhoria da

qualidade e equidade)

Art. 1º

§ 1º O PDE é o instrumento de planejamento, gestão e integração do

sistema de ensino do Distrito Federal, construído com a participação

da sociedade, para ser executado pelos gestores educacionais. 12

PDE – instrumento de

planejamento, gestão e

integração

Art. 2º São diretrizes do PDE:

I – erradicação do analfabetismo formal e diminuição do

analfabetismo funcional; II – universalização do atendimento escolar,

incluída a educação infantil; III – universalização do atendimento

educacional, inclusive no sistema regular de ensino, aos superdotados

e às pessoas com deficiência, na medida do grau de deficiência de

cada indivíduo, com preparação para o trabalho; IV – superação das

desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e

na erradicação de todas as formas de discriminação; V – melhoria da

qualidade da educação, com foco no educando; VI – formação para o

trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos

em que se fundamenta a sociedade, considerando as características

econômicas do Distrito Federal; 12

Diretrizes

Art. 5º A execução do PDE e o cumprimento de suas metas devem

ser objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,

realizados pelas seguintes instâncias:

I – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF; II

– Conselho de Educação do Distrito Federal – CEDF; 13

Monitoramento e avaliações

periódicas (SEEDF)

Art. 8º É garantida prioridade de matrícula e de atendimento a todas

as crianças e adolescentes com deficiência em todas as etapas nas

escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal. 13

Acesso – prioridade ENEE

259

Metas referentes à EDUCAÇÃO BÁSICA NO DF

Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola

para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação

infantil em creches públicas e conveniadas, de forma a atender no

mínimo 60% da população dessa faixa etária, sendo no mínimo 5% a

cada ano até a final de vigência deste Plano Distrital de Educação –

PDE, e ao menos 90% em período integral. 14 META OUSADA

Acesso -

Universalização do

atendimento da EI

1.2 – Admitir, até o fim deste PDE, o financiamento público das

matrículas em creches e pré-escolas comunitárias, confessionais ou

filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público.

14

Acesso – financiamento

público em entidades de

caráter não-lucrativo

1.9 – Implementar, em caráter complementar, programas

intersetoriais de orientação e apoio às famílias por meio da

articulação das Secretarias de Educação, de Saúde, da Criança, da

Mulher e da Assistência Social, com foco no desenvolvimento

integral das crianças de até 5 anos de idade. 14

Permanência – programas

intersetoriais – articulação -

apoio às famílias

1.11 – Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e

da permanência das crianças na educação infantil, preferencialmente

os beneficiários de programas de transferência de renda, em

colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência

social, saúde e proteção à infância. 15

Permanência – programas de

transferência de renda –

acompanhamento e

monitoramento

1.21 – Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as

crianças de diferentes classes sociais, territórios geográficos e etnias,

expandindo o acesso aos bens culturais. 15

Acesso – igualdade de

oportunidades educacionais EI

- bens culturais

1.22 – Construir escolas e adquirir equipamentos próprios visando à

ampliação progressiva da oferta da educação infantil, priorizando as

regiões administrativas de maior vulnerabilidade social. 15

Acesso – oferta de vagas –

construção de prédios –

aquisição de equipamentos

(incompatibilidade com as

áreas de maior vulnerabilidade

social)

1.27 – Estabelecer, sempre que necessária, a colaboração dos setores

públicos e privados com programas de orientação e apoio aos pais

que têm filhos entre 0 e 6 anos, inclusive com assistência financeira,

jurídica e suplementação alimentar nos casos em que as dificuldades

educacionais decorram de pobreza extrema, violência doméstica e

desagregação familiar. 16


apoio aos familiares –

colaboração dos setores

públicos e privados –

colaboração

1.28 – Incentivar, por meio dos conselhos escolares, as parcerias do

setor público com ONGs e instituições sem fins lucrativos para o

atendimento à educação infantil. 16

Permanência – parcerias setor

público e ONGs

Meta 2: Garantir o acesso universal, assegurando a permanência e a

aprendizagem dos estudantes a partir dos 6 anos de idade, ao ensino

fundamental de 9 anos, assegurando, também, a conclusão dessa

etapa até os 14 anos de idade até o último ano de vigência deste

Plano. 16

Acesso – matrícula

Permanência – aprendizagem

no tempo previsto

2.2 – Implementar políticas públicas para a correção da distorção

idade-série nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e ampliar

o atendimento a todos os estudantes em defasagem idade-série-ano

nos projetos e programas de correção de fluxo escolar. 16


correção de fluxo escolar EF

Acesso – ampliação do

atendimento (para todos em

defasagem)

2.3 – Adotar, após amplo debate com a comunidade escolar, até o

terceiro ano de vigência deste Plano, modelo de organização escolar

em ciclo, em substituição ao regime seriado, de modo a enfrentar os

índices de reprovação e os percursos diferenciados de escolarização.

16

Permanência – implantação de

ciclo para a EF –

enfrentamento dos índices de

reprovação

2.8 – Implantar estratégias de acompanhamento dos estudantes com

necessidades educacionais especiais, transitórias ou não,

estabelecendo o número de estudantes por sala de acordo com o

disposto pela Resolução CNE/CEB nº 2, de 2001, garantindo

profissional qualificado.

Permanência – estratégias de

acompanhamento ENEE

260

2.11 – Atender aos estudantes das turmas em situação de distorção

idade-série com tempo integral, de forma a contemplar a totalidade

até o final da vigência deste Plano. 17 META OUSADA

Permanência – atendimento de

programas de correção de

fluxo em educação integral

EB

2.12 – Criar mecanismos para o acompanhamento individualizado

dos alunos do ensino fundamental, atentando para as especificidades

do estudante de forma a garantir a qualidade do atendimento. 17

Permanência – qualidade do

atendimento –

acompanhamento

individualizado

2.14 – Reorganizar, por meio de amplo debate com os profissionais

da educação, o trabalho pedagógico, buscando melhorar a qualidade

da educação. 17

Qualidade – reorganizar o

trabalho pedagógico

2.17 – Promover e fortalecer, em articulação com os demais órgãos

da rede de proteção social, políticas de promoção da saúde integral

das crianças e dos adolescentes matriculados no ensino fundamental,

considerando sua condição peculiar de desenvolvimento e as

especificidades de cada sujeito. 17

Articulação – rede de proteção

social - saúde

2.18 – Fortalecer, em articulação com os demais órgãos da rede de

proteção social, o acompanhamento e monitoramento do acesso e da

permanência das crianças e dos adolescentes matriculados no ensino

fundamental, priorizando as populações em peculiar situação de risco

e ou vulnerabilidade. 17


social – acompanhamento e

monitoramento – acesso e

permanência EF

2.20 – Garantir que as unidades escolares de ensino fundamental, no

exercício de suas atribuições no âmbito da rede de proteção social,

desenvolvam ações com foco na prevenção, na detecção e no

encaminhamento das violações de direitos de crianças e adolescentes

(violência psicológica, física e sexual, negligência, constrangimento,

exploração do trabalho infanto-juvenil, uso indevido de drogas e

todas as formas de discriminação), por meio da inserção dessas

temáticas no projeto político-pedagógico e no cotidiano escolar,

identificando, notificando e encaminhando os casos aos órgãos

competentes. 17

Qualidade - Ações

pedagógicas de prevenção às

violações de direitos de

crianças e adolescentes

2.28 – Fomentar as políticas públicas referentes à alfabetização dos

estudantes até o terceiro ano do ensino fundamental para minimizar

os altos índices de estudantes em defasagem idade-série-ano. 18

Permanência – alfabetização

efetiva – minimizar

defasagem idade-série

2.29 – Criar sistema de avaliação qualitativa do desempenho escolar

que possibilite acompanhar de maneira democrática o

desenvolvimento do estudante no ensino fundamental. 18

Avaliação qualitativa –

acompanhamento democrático

do desenvolvimento do

estudante

2.35 – Fomentar ações pedagógicas que promovam a transição entre

as etapas da educação básica e as fases do ensino fundamental e que

gerem debates e avaliações entre os profissionais da educação sobre a

organização escolar em ciclos e a organização do trabalho

pedagógico, buscando melhorar a qualidade da educação. 18

Integração - Ações

pedagógicas – fases de

transição das etapas da EB –

melhoria da qualidade

2.50 – Fomentar a formação continuada de profissionais (pedagogos

orientadores) que atuem no SOE

Qualidade – formação

continuada (especialistas da

educação) EF

2.54 – Desenvolver mecanismos democráticos para elaboração,

acompanhamento e avaliação dos projetos político-pedagógicos das

unidades escolares. 19

Qualidade – elaboração,

acompanhamento e avaliação

de PPP

2.56 – Articular escola, família e comunidade com os conselhos

escolares, os conselhos de defesa dos direitos de crianças e

adolescentes, as entidades religiosas e congêneres, com vistas ao

combate ao trabalho infantil em todo o Distrito Federal. 20

Articulações – escola, família

e comunidade – conselhos

representativos, solidários e de

defesa

Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a

população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência

deste Plano, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 100%,

assegurando o acesso, a permanência e a aprendizagem. 20

Acesso, permanência e

aprendizagem -

universalização EM

3.1 – Institucionalizar política de reformulação e fomento do ensino

médio junto a programas federais capaz de organizar a dinâmica

escolar por meio de currículos que dialoguem com as dimensões da

Qualidade – currículo

adequado – dimensão teoria e

prática - interdisciplinar

261

teoria e da prática e abordem de maneira interdisciplinar conteúdos

ligados à ciência, ao trabalho, às linguagens, à tecnologia, às artes e à

cultura corporal (esporte, dança, lutas, entre outras formas de

expressão corporal). 20

3.3 – Adotar, após amplo debate democrático com a comunidade

escolar, até o terceiro ano de vigência deste Plano, modelo de

organização escolar em semestralidade, em substituição ao regime

seriado, de modo a enfrentar os índices de reprovação e de percursos

diferenciados de escolarização. 20

Permanência – semestralidade

- enfrentamento dos índices de

reprovação

3.4 – Promover a formação continuada dos profissionais da

educação, bem como sua valorização e fortalecimento profissional.


continuada - EM

3.5 – Promover a articulação das escolas do ensino médio com

instituições acadêmicas e com as que possam fomentar a prática da

cultura corporal, da iniciação científica, da música e das demais

expressões artísticas. 20

Articulação – instituições

acadêmicas – iniciação

científica e expressões

artísticas

3.10 – Implantar, em todas as regionais de ensino, programa de

correção de fluxo. 20

Permanência – programa de

correção de fluxo EM

3.11 – Garantir matrículas gratuitas de ensino médio integrado à

educação profissional em todas as regionais de ensino, observando a

especificidade e a vocação de cada região. 20

Acesso – EM integrado –

educação profissional

3.12 – Estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento

do acesso e da permanência dos jovens beneficiários de programas de

transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao

aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das

situações de discriminação racial, preconceitos e violências, práticas

irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas e gravidez

precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de

assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude. 21

Permanência –

acompanhamento e

monitoramento - programas

de transferência de renda –

3.13 – Promover e fomentar, em articulação com os demais órgãos da

rede de proteção social, políticas de promoção da saúde integral dos

jovens e dos adolescentes matriculados no ensino médio,

considerando sua condição peculiar de desenvolvimento e as

especificidades de cada sujeito. 21


social - saúde

3.15 – Promover a busca ativa da população de 15 a 17 anos fora da

escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e

proteção à adolescência e à juventude. 21

Articulação – serviços

públicos – busca ativa de

estudantes fora da escola

3.19 – Fortalecer, em articulação com os demais órgãos da rede de

proteção social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso e

da permanência de jovens e adolescentes matriculados no ensino

médio, priorizando as populações em peculiar situação de risco ou

vulnerabilidade. 21


social – acompanhamento e

monitoramento – acesso e

permanência EM

3.21 – Aperfeiçoar as políticas de sistema de avaliação institucional.

21

Avaliação institucional

3.29 – Desenvolver mecanismos democráticos para elaboração,

acompanhamento e avaliação dos projetos político- -pedagógicos das

unidades escolares. 22

Qualidade – elaboração,

acompanhamento e avaliação

de PPP

Meta 4: Universalizar o atendimento educacional aos estudantes com

deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades

ou superdotação, com transtorno do déficit de atenção e

hiperatividade – TDAH, dislexia, discalculia, disortografia, disgrafia,

dislalia, transtorno de conduta, distúrbio do processamento auditivo

central – DPA(C) ou qualquer outro transtorno de aprendizagem,

independentemente da idade, garantindo a inclusão na rede regular de

ensino ou conveniada e o atendimento complementar ou exclusivo,

quando necessário, nas unidades de ensino especializadas. 22

Acesso – ENEE66 – inclusão

na rede

4.2 – Assegurar a universalização do acesso das pessoas com

deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades

Acesso – ENEE – escolas

regulares e unidades

especializadas

66 Termo inconstante que aparece nos textos legais e na literatura educacional de diversas formas.

262

ou superdotação, independentemente da idade, nas escolas regulares

ou nas unidades especializadas. 22

4.3 – Promover a articulação pedagógica em rede, envolvendo o

atendimento no ensino regular na modalidade da educação especial

na perspectiva da educação inclusiva. 22

Articulação – atendimento

pedagógico em rede –

educação inclusiva

4.6 – Ampliar a formação continuada dos profissionais das escolas

regulares do Distrito Federal, nas diferentes áreas de atendimento aos

estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotação. 22

Qualidade – formação docente

especializada - ENEE

4.17 – Acompanhar e monitorar em rede o acesso à escola, a

permanência e o desenvolvimento escolar dos educandos com

deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação beneficiários de programas de transferência de renda

ou em situação de vulnerabilidade social. 23

Acesso e permanência ENEE

– beneficiários de programas

de transferência de renda -

acompanhamento e

monitoramento em rede

4.30 – Desenvolver ações articuladas entre as áreas da educação,

saúde, trabalho, lazer, cultura, esportes, ciência e tecnologia para que

sejam garantidos o acesso e a inclusão dos estudantes com

deficiência nesses vários setores da sociedade. 24

Articulação – diferentes áreas

(educação, saúde, trabalho,

lazer, cultura, esportes, ciência

e tecnologia) para garantir

acesso e inclusão de ENEE

em vários setores da sociedade

4.32 – Assegurar prioridade, mediante antecipação de matrícula e de

atendimento, a todas as crianças com deficiência em idade escolar

(de 4 a 17 anos) em todas as escolas comuns públicas e privadas do

Distrito Federal. 24

Acesso - atendimento

prioritário na rede aos ENEE

em idade escolar (4 a 17 anos)

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do

terceiro ano do ensino fundamental. 25

Permanência – alfabetizar a

todos no período de 3 anos

5.1 – Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos

iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias

desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos

professores alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim

de garantir alfabetização plena de todas as crianças. 25

Qualidade – processos

pedagógicos – articulação

com a pré-escola –

qualificação e valorização de

professores – garantia de

alfabetização a todos

5.3 – Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de

práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e

favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos

estudantes, consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua

efetividade. 25

Qualidade – tecnologias

educacionais – práticas

pedagógicas inovadoras –

melhoria do fluxo escolar e

aprendizagem – diversas

abordagens metodológicas

5.4 – Garantir a alfabetização das pessoas com deficiência,

considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização

bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade

temporal. 25

Permanência – alfabetização

ENEE

5.6 – Estimular as unidades escolares à criação de seus respectivos

instrumentos de avaliação e acompanhamento, considerando o

sentido formativo da avaliação, implementando estratégias

pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do

terceiro ano do ensino fundamental. 25

Qualidade – instrumentos de

avaliação e acompanhamento

– sentido formativo -

Permanência - estratégias

pedagógicas para alfabetizar a

todos

5.8 – Promover e estimular a formação inicial e continuada de

professores para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de

novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras no

que concerne ao processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação,

estimulando a articulação entre programas de pós-graduação lato

sensu e stricto sensu e ações de formação continuada de professores

para a alfabetização. 25

Qualidade – formação inicial e

continuada de professores

alfabetizadores – novas

tecnologias educacionais –

práticas pedagógicas

inovadoras – ensino,

aprendizagem e avaliação

Articulação – programas de

pós-graduação

5.9 – Promover a formação continuada dos gestores escolares

(diretor, vice-diretor, supervisores, chefes de secretaria e

coordenadores) sobre as políticas públicas a serem implementadas


continuada de gestores –

263

em relação à alfabetização dos estudantes, tendo em vista que

exercem papel preponderante nessa implementação. 25

políticas públicas de

alfabetização

Permanência – alfabetização -

implementação de políticas

públicas – formação de

gestores

Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas

e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de

modo a atingir as médias do IDEB para o Distrito Federal, em todas

os anos de vigência deste Plano, dando uniformidade aos processos

de avaliação das escolas. 27

Qualidade – EB – melhoria do

fluxo escolar e aprendizagem

– médias do IDEB – processos

de avaliação

7.6 – Informatizar integralmente a gestão da Secretaria de Estado de

Educação, bem como manter programa de formação inicial e

continuada para os servidores da carreira Assistência à Educação do

Distrito Federal. 27

Qualidade – informatização da

rede SEEDF – formação

inicial e continuada servidores

da assistência

7.10 – Implementar políticas de inclusão e permanência na escola

para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade

assistida e em situação de rua, assegurando os princípios do Estatuto

da Criança e do Adolescente. 28

Permanência – políticas de

inclusão (jovens liberdade

assistida) - ECA

7.13 – Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando

a educação formal e as experiências de educação popular e cidadã,

com os propósitos de que a educação seja assumida como

responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o

cumprimento das políticas públicas educacionais. 28

Mobilização – famílias e

setores da sociedade civil –

articulação – educação formal

e experiências de educação

popular e cidadã – controle

social de políticas públicas

7.14 – Promover, por meio de ações intersetoriais dos órgãos

competentes, a articulação dos programas da área da educação, de

âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde, trabalho

e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a

criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a

melhoria da qualidade educacional. 28

Articulação – programas e

ações intersetoriais (saúde,

trabalho e emprego,

assistência social, esporte e

cultura) – rede de apoio

integral às famílias –

qualidade educacional

7.15 – Universalizar, mediante articulação entre os órgãos

responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos

estudantes da rede escolar pública de educação básica, por meio de

ações de prevenção, promoção e atenção à saúde. 28

Articulação – saúde e

educação – EB – prevenção,

promoção e atenção à saúde

7.16 – Estabelecer ações efetivas, especificamente voltadas a

promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integridade

física, mental e emocional dos profissionais da educação, como

condição para a melhoria da qualidade educacional. 28

Qualidade – atendimento aos

profissionais da educação –

promoção, prevenção, atenção

e atendimento à saúde e

integridade física, mental e

emocional

7.19 – Garantir o serviço de orientação educacional em todas as

unidades escolares regulares e complementares em até 5 anos da

vigência deste Plano. 28

Qualidade – SOE a todas as

escolas

7.22 – Constituir e implementar o sistema permanente de avaliação

educacional do Distrito Federal, articulando-o com os indicadores de

avaliação institucional e com o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica. 28

Avaliação – sistema

permanente de avaliação

educacional do DF – sistema

nacional de avaliação da EB

7.23 – Induzir o processo contínuo de autoavaliação das escolas da

educação básica. 28

Avaliação – autoavaliação

escolar EB -

7.24 – Desenvolver indicadores específicos de avaliação da educação

especial. 28

Avaliação – indicadores

próprios EE

7.25 – Instituir grupo permanente de estudo, acompanhamento,

pesquisa, inovação, capacitação dos profissionais de educação e

disseminação de novas tecnologias e ferramentas educacionais. 29

Qualidade - formação – grupo

permanente de estudo – novas

tecnologias e ferramentas

educacionais

7.29 – Garantir meios e instrumentos de multiplicação dos bons

projetos desenvolvidos pelos profissionais de educação da rede

Qualidade – difusão de bons

projetos

264

pública de ensino, valorizando estes profissionais e fortalecendo a

qualidade da educação. 29

Meta 9: Constituir na rede pública de ensino condições para que 75%

das matrículas de educação de jovens, adultos e idosos sejam

ofertadas aos trabalhadores, na forma integrada à educação

profissional, nas etapas de ensino fundamental (1º e 2º segmentos) e

médio (3º segmento) em relação à demanda social, sendo 25% a cada

três anos no período de vigência deste Plano.

Acesso – educação de jovens,

adultos e idosos aos

trabalhadores – integração

com educação profissional

9.8 – Fomentar a produção coletiva de material didático público,

assegurando a disponibilização virtual e a produção- edição em

gráfica pública da Secretaria de Estado de Educação, e o uso

apropriado das tecnologias de informação e comunicação em

software livre e acesso aberto, conjugados com a formação

continuada de profissionais de educação da rede pública de ensino

que atuam na educação de jovens, adultos e idosos, na forma

integrada à educação profissional.

Qualidade – produção coletiva

– material didático público

EJA – tecnologias de

informação e comunicação –

formação continuada –

integração à educação

profissional

Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de

nível médio, assegurando a qualidade da oferta em pelo menos 75%

da expansão na rede pública, priorizando a educação integrada ao

ensino médio. 37

Acesso – educação

profissional – qualidade na

educação integrada EM

11.1 – Ampliar o número de unidades que ofertam educação

profissional e tecnológica – EPT, por meio da construção de novas

escolas técnicas nas regiões administrativas, conforme prioridades

identificadas por meio de diagnóstico intersetorial, a ser realizado no

primeiro ano de vigência deste Plano. 37

Acesso – educação

profissional e tecnológica

ETP – diagnóstico

intersetorial

11.2 – Garantir formação continuada específica, em nível local, lato e

stricto sensu, com a possibilidade de bolsa de estudo, considerando o

plano de carreira e as negociações entre as instituições para o corpo

docente e técnico administrativo da educação profissional, até o

segundo ano de vigência deste Plano.


continuada lato e stricto sensu

– bolsa de estudo – educação

profissional

11.5 – Promover e coordenar, intersetorialmente, projetos e

programas de inserção de sujeitos de direito ou comunidades no

mundo do trabalho na observância dos arranjos produtivos locais na

Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno

– RIDE. 38

Articulação – intersetorial –

projetos e programas – mundo

do trabalho

11.6 – Estabelecer parcerias que promovam as práticas de formação

integral no mundo do trabalho e que promovam a inserção das

comunidades e dos grupos historicamente excluídos, por meio da

educação do campo, da socioeducação na perspectiva dos direitos

humanos, da educação integral, da educação de jovens e adultos e da

educação especial, assegurando a promoção da cidadania e a

educação para a diversidade. 38

Articulação – parcerias –

formação integral no mundo

do trabalho – educação do

campo – socioeducação –

cidadania e educação para a

diversidade

11.10 – Integrar e coordenar, intersetorialmente, sistemas de

planejamento regional com gestão democrática, por meio de

inovação tecnológica e de gestão de inteligência, de forma a

contemplar abordagem sistêmica de estratégias e de ações de EPT na

RIDE. 38


sistema de planejamento

regional - gestão democrática

– inovação tecnológica –

abordagem sistêmica

11.15 – Instituir política de pessoal que assegure a docência, a

formação em lato e stricto sensu, a vinculação aos cenários de

aprendizagem e as funções de docente pesquisador, substituto ou

convidado. 38

Qualidade – política de

pessoal na educação

profissional – formação

docente

Meta 15: Garantir, em regime de colaboração com a União, no prazo

de um ano da publicação deste Plano, a política distrital de formação

dos profissionais da educação de que trata o art. 61, I, II e III, da

LDB, assegurando formação adequada a todos no prazo de vigência

deste Plano. 41

Qualidade – formação de

profissionais da educação

15.4 – Garantir e valorizar as práticas de ensino e os estágios

supervisionados nos cursos de formação de nível médio e superior

dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de

articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação

Qualidade – práticas de ensino

e estágios supervisionados

265

básica, em sintonia com as recomendações legais e as respectivas

diretrizes curriculares nacionais. 41

Articulação – formação

acadêmica e EB – diretrizes

curriculares nacionais

15.5 – Implementar, em parceria com as instituições públicas de

ensino superior do Distrito Federal e outras unidades da Federação,

cursos e programas especiais para assegurar formação específica na

educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes

com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados

ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo

exercício. 41

Qualidade – formação docente

específica da sua área de

atuação

Parceria – instituições

públicas DF e Brasil

15.6 – Fomentar a oferta e garantir o acesso e a permanência, nas

redes distrital e federal, quanto aos cursos técnicos de nível médio e

tecnológicos de nível superior, destinados à formação inicial, nas

diversas áreas de atuação, dos profissionais a que se refere o art. 61,

III, da LDB. 41

Acesso e permanência –

cursos técnicos e tecnológicos

– formação inicial dos

profissionais

15.7 – Implantar, no prazo de 1 ano de vigência deste Plano, política

distrital de formação continuada para os profissionais da educação do

sistema de ensino, bem como o aproveitamento dessa formação pelo

sistema de ensino na atuação dos egressos. 41


continuada aos profissionais

da educação

15.10 – Garantir aos profissionais da educação básica a formação

continuada em serviço dentro da jornada de trabalho. 42


continuada aos profissionais

da educação - jornada de

trabalho

Meta 16: Formar, até o último ano de vigência deste Plano, a

totalidade dos profissionais de educação que atuam na educação

básica pública em cursos de especialização, 33% em cursos de

mestrado stricto sensu e 3% em cursos de doutorado, nas respectivas

áreas de atuação profissional; e garantir a todos os profissionais da

educação básica formação continuada em sua área de atuação,

considerando as necessidades, as demandas e as contextualizações do

sistema de ensino do Distrito Federal. 42

Qualidade – formação dos

profissionais da educação EB

– especialização lato e stricto

sensu

16.1 – Garantir que todos os profissionais da educação básica tenham

acesso à formação continuada, considerando as necessidades e os

contextos dos vários sistemas de ensino, e assegurar aos demais

profissionais da educação acesso à formação em nível de pós-

graduação.42

Acesso – formação continuada

dos profissionais da EB

16.3 – Ofertar, intersetorialmente, política de formação continuada e

pós-graduação, por área de conhecimento e atuação, a todos os

profissionais da educação, em todas as etapas e modalidades de

ensino. 42


formação continuada lato e

stricto sensu EB e

modalidades de ensino

16.7 – Garantir o afastamento remunerado para estudo aos

profissionais da educação básica e bolsas de estudo para pós-

graduação. 42

Qualidade – afastamento

remunerado profissionais da

EB e bolsas de estudo

16.8 – Fortalecer a formação dos profissionais da educação das

escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das

ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de

programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens

culturais. 42

Qualidade – ações do PNLL –

recursos para acesso a bens

culturais

Meta 20: Ampliar o investimento público em educação pública de

forma a duplicar o atual percentual de investimento em relação ao

Produto Interno Bruto – PIB do Distrito Federal, assegurando

ampliação gradual de 3,23% para 6,12% (recursos do FCDF

incluídos) até o fim deste Plano, tendo, ainda, como referência para o

financiamento da educação o investimento per capita em todos os

níveis, etapas e modalidades de ensino com base no Custo Aluno

Qualidade Inicial, a ser definido em função da realidade social. 45

Qualidade – aumento do

investimento em educação –

PIB DF

20.6 – Garantir o aumento dos recursos vinculados à educação de

25% para no mínimo 30% da receita resultante de impostos,

compreendida a proveniente de transferências. 45

Qualidade – aumento dos

recursos vinculados 25% a

30%

266

20.9 – Garantir fontes de financiamento permanentes e sustentáveis

para todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica,

observando-se as políticas de colaboração entre os entes federados,

em especial as decorrentes da Constituição Federal (art. 212 e art. 60,

do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias). 46

Qualidade – fontes de

financiamento permanentes e

sustentáveis - colaboração

Meta 21: Garantir, já no primeiro ano de vigência deste Plano, 100%

do atendimento escolar para todos os adolescentes que cumprem

medida socioeducativa e internação cautelar, em consonância com os

princípios dos direitos humanos e com qualidade pedagógica. 46

Acesso – adolescentes em

medida socioeducativa e

internação cautelar

Qualidade – conformidade

com os DH

21.1 – Implementar políticas de inclusão e permanência escolar para

adolescentes e jovens que se encontrem cumprindo medidas

socioeducativas em meio aberto, fechado e de internação cautelar,

assegurando os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente.

46

Acesso e permanência –

adolescentes e jovens em

medida socioeducativa e

internação cautelar –

conformidade com o ECA

21.2 – Implementar proposta pedagógica específica para a

socioeducação no Distrito Federal, em consonância com os princípios

do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE. 46

Permanência – proposta

pedagógica específica em

conformidade com o SINASE

21.3 – Articular e garantir, intersetorialmente, pelas secretarias com

atuação nas áreas de criança, educação, assistência social, segurança

pública, justiça, além do Ministério Público e da Vara da Infância e

da Juventude, mecanismos de inserção, acompanhamento e

atendimento à educação básica no ensino fundamental e médio de

todos os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas,

em meio fechado e aberto, conforme demanda. 46

Articulação – intersetorial

(assistência social, segurança

pública, justiça, MP, Vara da

Infância e da Juventude) –

inserção, acompanhamento e

atendimento à EB (EF-EM)

21.4 – Garantir a equidade no atendimento escolar prestado aos

adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo

ações afirmativas e promoção do respeito à diversidade étnico-racial,

no âmbito do atendimento socioeducativo, com o objetivo de

erradicar as injustiças e a exclusão social. 46

Qualidade – equidade no

atendimento (adolescentes e

jovens em medida

socioeducativa e internação

cautelar)

21.9 – Garantir, em regime de colaboração entre a União e o Distrito

Federal, no prazo de até 2 anos de vigência deste Plano, política

distrital de formação continuada e em pós-graduação (lato sensu e

stricto sensu) aos profissionais da educação atuantes na

socioeducação. 47

Articulação – colaboração

União e DF – formação

continuada lato e stricto sensu

aos profissionais da educação


21.10 – Fomentar e garantir, intersetorialmente, ações de

acompanhamento e promoção da saúde dos profissionais da educação

atuantes na socioeducação. 47


acompanhamento e promoção

da saúde dos profissionais



267

APÊNDICE B

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Doutorado em Educação

PROTOCOLO PARA OS GRUPOS FOCAIS

DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: A COMPLEXA

RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E A ATUAÇÃO DE DIFERENTES

ATORES SOCIAIS

O Direito à Educação, expresso na Constituição Federal de 1988, a partir de princípios

e atribuições a serem seguidos, tem como foco nessa pesquisa o princípio de acesso e

permanência do estudante na escola que se realiza, conforme a perspectiva de Cury (2013;

2016), como o direito de estudar e de aprender. Nesse escopo, o problema-chave deste trabalho

se inscreve na seguinte formulação: Como o Direito à Educação Básica no Distrito Federal é

compreendido por diferentes atores sociais e como estes atuam na efetivação e exigibilidade

desse direito?

1.3 OBJETIVOS

Geral:

Analisar criticamente e compreender o alcance do Direito à Educação Básica no Distrito

Federal, na perspectiva do princípio constitucional de igualdade de acesso e permanência dos

estudantes, a partir da compreensão e da atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação

e exigibilidade.

Específicos:

Para que o objetivo geral seja alcançado, constituíram-se os seguintes objetivos

específicos:

1. Investigar os pressupostos normativos67 pertinentes ao Direito à Educação na

Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto


67 A norma jurídica consiste no enunciado literal da lei positivada, que demanda uma interpretação para dar-lhe

um sentido normativo. “O objeto a ser interpretado é o enunciado, o texto linguístico, do qual sobressai,

mediante a interpretação, o significado da norma jurídica” (BOBBIO, 2001, p.14).

268

2. Analisar no Plano Distrital de Educação68 (PDE-DF), as metas e as estratégias

concernentes à Educação Básica do DF, no que tange ao princípio constitucional de

igualdade de acesso e permanência do estudante na escola;

3. Analisar a compreensão dos diferentes atores sociais – Operadores Escolares,

Operadores de Gestão Pública e Operadores do Direito - sobre o Direito à Educação

Básica no DF;

4. Examinar, com base nos pressupostos teóricos, a atuação desses atores sociais na

efetivação e exigibilidade do Direito à Educação Básica no DF;

5. Identificar os atores sociais relacionados à efetivação e exigibilidade do DE e a


Grupo pesquisado:

• Escolas de diferentes etapas da Educação Básica (Educação Infantil – EI, Ensino

Fundamental - Anos Iniciais – EF-AI, Ensino Médio – EM), de diferentes Coordenações

Regionais de Ensino do Distrito Federal (Sobradinho, Taguatinga e Samambaia) –

Grupos heterogêneos de Professores, Gestores, Especialistas e Assistentes da Educação.

Programação:

Inicialmente, serão distribuídos os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

para a leitura e o preenchimento dos participantes. Posteriormente, será destinado um tempo de

interação inicial do moderador com os participantes para as devidas apresentações, a orientação

do trabalho e apresentação do objeto da pesquisa.

Tempo previsto:

90 minutos

Ações do moderador:

• Estabelecer um contato informal entre os participantes;

• Definir o seu papel e o papel dos participantes;

• Propor uma ordenação da fala dos participantes;

• Esclarecer sobre o tema que será o objeto da conversa.

68 Disponível em: http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/images/plano%20distrital%20de%20educao.pdf. Acesso

em 28jul.2016.

http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/images/plano%20distrital%20de%20educao.pdf

269

Roteiro do moderador para o Grupo Focal

Objetivos Temas Roteiros de Grupo Focal

GERAL -

Investigar as

opiniões,

percepções e

atitudes que se

destacam na fala

dos participantes

acerca do Direito à

Educação Básica no

Distrito Federal.

• Direito à

Educação,

• Educação

Básica,

• Atores sociais,

• Efetivação e

exigibilidade

Questões relacionadas aos temas propostos

• O que é o Direito à Educação?

• O que é o Direito à Educação Básica?

• Como se efetiva esse direito?

• Qual a relação entre o princípio constitucional

de acesso e permanência com a efetivação desse

direito?

• Como se exige esse direito?

• Quem são os atores sociais responsáveis pela

efetivação e exigibilidade desse direito?

• Quais as ações desenvolvidas por esses atores

em âmbito escolar, educacional e institucional?

• Existem ações articuladas entre os diferentes

atores sociais (dentro das instituições e entre

elas)?

ESPECIFICO 1-

Indagar sobre as

opiniões,

percepções e

atitudes dos

participantes sobre

o Direito à

Educação

Percepção sobre

atores e conceitos

1. Como é efetivado o Direito à Educação?

2. Vocês acreditam que o Direito à Educação é um

direito efetivado/consolidado? Por quê?

3. Onde está previsto esse direito?

4. Quem são os atores envolvidos na

efetivação/realização do Direito à Educação?

5. Quem são os atores envolvidos na exigibilidade

do Direito à Educação? (listar atores citados e

propor uma ordem de importância,

conforme a compreensão de cada um).

6. Como vocês conceituam o Direito à Educação?

Percepção sobre

ações internas e

externas

7. Quais as ações desenvolvidas pelas

escolas/setores responsáveis/instituições para a

efetivação desse direito?

8. Em que elas são exitosas?

9. Em que elas falham?

10. De que forma o cumprimento do calendário

escolar, previsto pela SEEDF, promove a

efetivação desse direito? Quando ele deixa de

promover a efetivação desse direito?

ESPECIFICO 2 -

Indagar sobre a

percepção e

mobilização dos

participantes em

desenvolver ações

articuladas na

efetivação e

exigibilidade do

Direito à Educação

Percepção sobre

ações articuladas

11. Existem ações articuladas, internamente, para a

realização do Direito à Educação? Quais?

12. Existem ações articuladas, externamente, entre

os diferentes atores envolvidos no Direito à

Educação?

Percepção sobre

mobilizações para

ações articuladas

13. Como a escola/setores responsáveis/instituições

mobilizam diferentes atores e instituições na

efetivação e exigibilidade do Direito à

Educação?


270

APÊNDICE C

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Doutorado em Educação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Eu, LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA, responsável pela pesquisa “DIREITO À EDUCAÇÃO

BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE SUA COMPREENSÃO E

A ATUAÇÃO DE DIFERENTES ATORES SOCIAIS”, estudante de Doutorado em Educação da

Universidade Católica de Brasília e orientanda do Prof. Dr. Célio da Cunha, faço aqui um convite para

que participe como voluntário(a) deste estudo.

A escolha do tema de pesquisa surgiu da experiência vivida pela pesquisadora enquanto

estudante e professora de escola pública no Distrito Federal. Esta pesquisa pretende analisar o Direito à

Educação no Distrito Federal, na perspectiva do princípio constitucional de acesso e permanência dos

estudantes, a partir da compreensão e atuação de diferentes atores sociais em sua efetivação e

exigibilidade.

Para que o objetivo da pesquisa seja alcançado, como procedimentos de geração de dados serão

realizadas entrevistas (anônimas, individuais, semiestruturadas), grupos focais e análise documental. Na

realização desses procedimentos não existem desconfortos e riscos evidentes que possam comprometê-

lo(a). No entanto, caso sinta-se desconfortável em responder às questões propostas, terá a liberdade de

não responde-las, assim como de suspender a entrevista ou sua participação no grupo focal.

As entrevistas serão realizadas individualmente, em local público acordado com o(a)

entrevistado(a) e com duração aproximada de 20’ (vinte minutos). Já os grupos focais serão realizados

em um ambiente propício, que comporte um número de até 12 (doze) participantes, um moderador e

dois assistentes com duração aproximada de 90’ (noventa minutos). Em ambos os casos, a pesquisadora

fará uso de um gravador para a realização das entrevistas, que posteriormente serão transcritas, e de um

caderno de anotações para destaque de falas durante a realização das atividades ficando estas sobre sua

guarda e responsabilidade.

Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de esclarecer qualquer dúvida ou solicitar

outros esclarecimentos sobre esses registros, bastando para isso entrar em contato com a pesquisadora

ou com o coordenador do Programa de pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Prof. Dr. Luiz

Síveres, na Universidade Católica de Brasília, no telefone (61) 3448-7134. As informações desta

pesquisa serão confidenciais, e serão divulgadas apenas para fins acadêmicos e científicos, em eventos

e publicações científicas. Será garantido sigilo das informações prestadas, não sendo citados nomes de

pessoas e das escolas envolvidas.

É de nossa responsabilidade solucionar possíveis danos que estejam diretamente relacionados à

pesquisa, conforme a Resolução 196/96 do Ministério da Saúde (indenização ou ressarcimento

decorrentes da participação do sujeito na pesquisa). A realização desse trabalho não lhe trará custos e é

de nossa responsabilidade o ressarcimento de custeio de despesas a ele relacionadas.

EU..........................................................................................................................

Identidade......................................., declaro que fui informado(a) e devidamente esclarecido(a) do

projeto de pesquisa intitulado: “DIREITO À EDUCAÇÃO: O DIREITO DE ESTUDAR E DE APRENDER NA

EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL – SUA EFETIVAÇÃO E EXIGIBILIDADE NO ANO DE 2016”

desenvolvido pela pesquisadora LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA estudante do Programa de pós-

Graduação Stricto Sensu, Doutorado em Educação, da Universidade Católica de Brasília-UCB, quanto

271

aos itens da resolução 196/96. Declaro que, após ser esclarecido pela pesquisadora a respeito da

pesquisa e dos procedimentos adotados, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa

(assinado em duas vias).

Brasília..........de...................................2016.

....................................................

Assinatura do declarante

Perfil do participante

Local de trabalho:.............................................................................Tel:............................

Cargo/função: ................................................................ Tempo na Escola:.....................

Tempo de profissão: .................................................... Formação: ...................................

Etapa da EB: Educação Infantil ( ) Anos Iniciais ( ) Anos Finais ( ) Ensino Médio ( )

Perspectivas futuras da educação pública: ....................................................................................

.......................................................................................................................................................

Perspectivas futuras da profissão:.................................................................................................

.......................................................................................................................................................

Declaração do pesquisador

Declaro, para fins da realização da pesquisa, que cumprirei todas as exigências acima, na qual obtive

de forma apropriada e voluntária, o consentimento livre e esclarecido do declarante acima, qualificado

para a realização desta pesquisa.

...................................................

Luciana Cordeiro Limeira

Brasília.......de......2016

Nome: LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA; Tel: 61-999865952;

Email: [email protected]

tel:61-

272

APÊNDICE D – OPERADORES ESCOLARES

Tabela de tratamento de dados dos Grupos Focais – Dezembro de 2016

(Operadores Escolares) Categoria 1 - Concepção do Direito à Educação


Subcategoria Falas relacionadas

ESCOLA 1 – (P1-P7)

Falas relacionadas


Falas relacionadas

ESCOLA 3 (P15 – P23) Ocorrências

1.1.1 Conceito

Formal

(em conformidade com os preceitos

constitucionais)

P1 - Direito. A criança tem o direito. Uma

escola de qualidade.

P5 - Tem que ser igual pra todos. P4 - Uma Educação de qualidade.

P5 - Isso é direito na escola pública, todas, que

a criança tem direito, as crianças especiais, precisam de um apoio, de uma sala de recurso,

precisam de um psicólogo. A Lei garante a ela

da aprendizagem. É direito no todo, direito de brincar, direito de aprender com ludicidade.

P5 - É o direito que tem que ser garantido pra

todos igualmente.

P4 - Direito também das pessoas com

deficiência, também têm direito, a inclusão.

P14 – É um dever do Estado, um direito do

aluno por uma Educação de qualidade,

tornando-se críticos de forma positiva para a sociedade.

P13 - O direito à Educação, pra mim ele

envolve todos os atores, todos têm que agir, todos esses atores que nós citamos tem que agir.

Porque se o Estado mandar tudo certinho, e os

outros não fizerem tudo certinho, a Educação não vai ter qualidade.

P18 - Eu vou muito pela Lei, eu sou muito

legalista, eu prefiro. Pra mim, o sentido é legal

também, é um dever majoritário do Estado e do gestor da Educação. Porque eu acho que não é

coincidência que as ditas sociedades mais

evoluídas vem de altos índices de desempenho, medição escolar, em provas. Então, acredita-se

que uma sociedade mais harmoniosa, mais bem

estruturada é formada por indivíduos que tiveram ali, uma formação, um acesso à

Educação.

P16 - As sociedades mais evoluídas têm bons

desempenhos – indivíduos que tiveram acesso à

educação.

P18 - A Educação é um direito não somente dos jovens, mas de qualquer que queira ter acesso a

ela, é um direito que deve ser disponibilizado

pelo Estado, tanto pela sociedade, é importante a sua efetivação pra construção de uma

sociedade igualitária, justa e com pilares

concretos para o desenvolvimento. P21 - Na minha visão, o direito à Educação

seria o direito mínimo de conhecimento já adquirido pela sociedade, para que o aluno, o

estudante possa estar desenvolvendo um papel

na sociedade.

• Escola e Educação de

qualidade;

• Direito igual para todos;

• Direito de brincar e de

aprender com ludicidade;

• Direito a um atendimento

especial a crianças com

deficiência;

• Dever do Estado;

• Dever do gestor da

Educação;

• Envolve a ação de todos os

atores;

• Direito à formação e acesso à

Educação;

• Direito dos jovens e de todos

que desejam acesso à

Educação;

• Direito disponibilizado pelo

Estado e pela Sociedade.

• Direito mínimo ao

conhecimento (contraditório).

1.1.2 Garantias

legais (onde

encontram-se

reconhecidos)

P5 - Está lá na Constituição. P3 - Está na Constituição, está na LDB, no

nosso Currículo, está no ECA. A Lei está

escrita, está muito bonita P4 - Na Constituição, em primeiro lugar, LDB,

ECA.

várias leis, portarias

P11 - Na Lei nós temos direito à educação, saúde, segurança. Na Constituição. Educação,

saúde, segurança e habitação. Na Constituição,

depois no ECA. P10 - No ECA e nas leis de... leis menores que

regulamentam... não sei o quê de Salamanca,

nos tratados, nas convenções, e aí nas portarias

P18 - Você tem a Constituição, você tem o ECA, você tem o Código Civil, o Estatuto da

Criança e do Adolescente, os PPPs todos, tem

um monte. P20 - O que não falta é o dispositivo legal para

assegurar o direito.

• CF;

• ECA;

• LDB;

• Leis, portarias, convenções,

tratados,

• Regimento Interno;

• Estratégia de matrícula.

273

a Lei da inclusão de 2015. P2 - Na estratégia de matrícula, que ele tem o

direito, desde que exista vaga. Na estratégia

está escrito, ele tem o direito à escola, ele tem direito à estudar. Não necessariamente, próximo

de onde ele mora ou de onde os pais trabalham,

eu posso te garantir uma vaga, isso é sempre feito. [Se] não for contemplado pelo 156,

próximo de onde eu moro ou onde meus pais

trabalham, eu tenho esse direito de estudar. Vai ter o passe livre, vai ter o transporte locado,

mas eu vou te dar uma escola pra você estudar. Pra gente que trabalha [na escola], está melhor.

P5 - Mas há mais acerto do que falha, ficou

bem melhor.

que surgem, aí vai... aí é uma cadeia, né? Começa lá na Lei maior, na Constituição, aí

vem o ECA, aí vem leis distritais, vem as

convenções, os tratados, os regimentos internos. P9 - E ainda tem o do Regimento Interno da

Escola.

P18 - E os dispositivos eles são lindos, em sua essência eles são lindos. E se eles fossem

seguidos à risca, seria maravilhoso. Todos os

responsáveis são irresponsáveis para com suas funções. Acabam se omitindo.

1.1.3 Conceito

Relacionado

(ideias

relacionadas ao conceito e à

prática)

P1 - O que ela pode receber. P5 - Direito de entrar numa escola adequada.

P3 - Quando fala em direito da educação, a

criança ela está dentro da sala de aula. Mas não é só o quadro, o quadro negro e o professor

dando aula, tem mil coisas que a gente tem,

recursos que a gente tem que correr atrás. P5 - A criança tem que aprender de acordo com

as possibilidades dela.

P7 - O direito à educação começa aí, a gente questionar o papel da educação nesse país, e o

papel que a gente está atribuindo a ele

[professor], não só o governo, mas a gente, a gente pensar as nossas práticas mesmo, qual o

valor que a gente dá à educação.

P13 - Que a família é de fundamental importância.

Como é que o Estado vai mandar que as mães

vão para a reunião se elas não têm condições de ir? Então, tem muita coisa envolvida, é muita

coisa miúda, se você for analisar, mas a teoria,

dificilmente ela vai casar com a prática. E, aí, complica, né? Como é que vai funcionar o

direito que no meio do caminho tem tantas

nuances. P14 - A Educação Inclusiva é uma vergonha no

Ensino Médio. Os professores completamente

despreparados e não vejo a maioria deles buscando a formação continuada para que

melhore, enquanto profissional.

P8 - Eu não sei como que é, mas é disponibilizado curso, disponibilizado um

seminário para esses professores se atualizarem,

eles não se interessam, né? P12 - A gente não enxerga a Educação como

algo que: eu vou pegar essa geração, daqui a 20,

30 anos eu vou ter um país diferente porque essa geração foi, houve investimento, e a gente

considerou de fato o direito à Educação. Não há investimento de fato, então o resultado também

ele vai ser proporcional, será proporcional ao

não investimento, ao investimento parcial. P10 - O direito à Educação? Tem que ser o

aluno, é o foco.

Se pensar em garantir o direito, é o Estado. Se não tiver o aluno, não tem Educação.

P22 - Garantir a Educação para o aluno seria fornecer condições básicas e necessárias para

um bom desempenho acadêmico, vamos dizer

assim, ou no mínimo um acesso. P15 - É só instalar o aluno na Escola? Não é

não.

P20 - A gente tinha que pensar nessa questão também, né? Beleza, o Estado garante, está na

Lei, que o aluno tem que estar na escola. Mas

de que forma ele está nessa escola? Esse formato de educação, o aluno dentro da escola,

na sala de aula.P20 - o direito à Educação teria

que ser assim: o menino aprender, o menino saber, eu acho que vai mais para essa questão

do que o menino estar dentro da escola, em si.

O direito ao aprender. P20 - O Estado só pensa no... o aluno tem que

estar na escola, mas o Estado não pensa de que

forma esse aluno está pensando, de que forma esse aluno está aprendendo. De que forma está

a estrutura da escola. É muito fácil você dizer o

acesso é amplo, a escola é ampla. Na Educação Básica, a gente vê pelos índices que ela não está

acontecendo, essa Educação Básica. P16 - O próprio sistema de avaliação, ele retém

o cara que tem notas acima do necessário para

ser aprovado, mas extrapola o número de faltas. Não está preocupado, o cara teve um

aproveitamento satisfatório em todas as

disciplinas, não ele não teve na escola... A

• Algo a receber;

• Escola adequada;

• Criança estar dentro de uma

sala de aula;

• Condições básicas e

necessárias para o bom

desempenho acadêmico;

• Instalar o estudante;

• Estar na escola;

• Aprender de acordo com a

possibilidade da criança;

• Direito relacionado ao

reconhecimento dado ao

papel do professor;

• Direito que envolve a

participação da família (de fundamental importância);

• Desassociação da teoria (lei)

com a prática;

• Distorções sobre o conceito

de escola inclusiva (grupo

heterogêneo);

• Despreparo dos professores

inviabiliza o DE;

• Direito que produz resultados

a longo prazo;

• Resultados conforme o

investimento aplicado;

• O estudante como o foco

principal do DE;

274

preocupação do sistema é meramente instalar o aluno.

P19 - Acesso pleno,

discutir a plenitude do acesso, conseguir aprender e não aprender apenas conteúdo, mas

o aspecto da Educação como um todo. Porque a

gente está trabalhando com Educação e não com ensino.

Ele engloba vários outros conceitos além do

conteudista. Que o aluno tenha condições de aprender,

porque a estrutura da escola é um aspecto importante, mas há o contexto de vida desse

aluno é primordial. A escola pode oferecer uma

infinidade de possibilidades pra ele, de acesso, e ele está com a cabeça em outra coisa, porque

ele tem problema familiar, ele tem um

problema social.

• DE como o direito de

aprender;

• Direito relacionado às

condições em que a educação

acontece, aos resultados apresentados em avaliações.




Falas relacionadas


Falas relacionadas


1.2.1 Espaço e

projetos

P1 - Escola motivadora, uma escola alegre, com

agentes de educação com os braços abertos e o coração aberto também pra receber.

P4 - Uma escola que se preocupe com o bem

estar, com a aprendizagem. Procura trazer a comunidade e a família para perto, pra fazer

esse trabalho, esse conjunto.

P5 - O direito de ter um prédio adequado, o direito de você ter como administrar uma escola

para receber uma criança.

P11 – [Sobre o trabalho coletivo, entre áreas de

conhecimento]. Então, essa responsabilidade, por parte do professor, pra que isso chegue ao

aluno e para que o aluno compreenda, porque

todas as vezes que eu trabalhei com mais um ou dois professores de Arte ou Sociologia, ao

mesmo tempo, o meu resultado foi muito

melhor. Então, eu acho que falta muito essas questões.

P11 - A coordenação foi um ganho para que se

trabalhasse em conjunto. Mas isso não acontece, nem nas séries iniciais, nem no

fundamental, nem no médio.

P23 - A escolarização adequada, então que se

ver qual o objetivo do Estado, qual Estado se quer, que as autoridades querem oferecer. Se é

um Estado que promova a Educação como

formadora de cidadão, da promoção social ou é aquela que queira reter o cidadão num

determinado status social, numa determinada

camada da sociedade, para atender determinados interesses.

P16 - Então, a estrutura enquanto um todo, que

não cabe só ao Estado, mas que, de certa forma, ele também pode intervir aqui no nosso

contexto, sobretudo, tem esse aspecto social

muito gritante, em que os meninos vêm dum contexto bem complexo,

na mente dele aquilo não é necessário, porque

às vezes ele não vai precisar disso, porque a

vida dele, o futuro dele não é ser uma pessoa

formada com Ensino Médio, Superior, Pós-graduação. A menina precisa achar alguém e

casar e manter a casa.

P20 - Ou muitas vezes, ele não vê o conteúdo na vida dele, não contextualiza,

• Escola motivadora, alegre,

com profissionais

acolhedores, que acolhe a

comunidade e a família, preocupada com o bem-estar

e com a aprendizagem dos

estudantes, que compreenda e atenda às necessidades dos

estudantes, que trabalha

coletivamente e assume sua responsabilidade, que

proporciona uma

escolarização adequada, que forma cidadãos e que é capaz

de promover socialmente

esses cidadãos.

• Educação de qualidade

encontra empecilhos – falta de estrutura do Estado, da

família e Educacional.

275

então tem que atender ao interesse do aluno e tem que ser possível que ele consiga absorver

aquilo.

P19 - Nas diversas formas, a dificuldade na absorção é uma coisa latente.

P17 - Então, aí está a ausência da estrutura do

Estado, falta de estrutura do Estado, falta da estrutura familiar e educacional.

1.2.2

Profissionais

P1 - Uma escola de qualidade, um professor de

qualidade. P5 - Primeira coisa, formação adequada dos

profissionais de Educação.

P11 - Existe uma diferença, principalmente no

Distrito Federal, você é professor, você é educador ou você está, até que apareça alguma

coisa melhor.

P11 - Dedicação e responsabilidade. Se não houver dedicação por parte desse grupo que nós

citamos, não vai a lugar nenhum.

Quem respeita o meu trabalho sou eu, eu não tenho que esperar que o outro respeite o meu

trabalho. É necessário que a gente tenha mais

responsabilidade com relação a isso, porque como não só na Educação mas todo

trabalhador, não existe o envolvimento, que eu

chame de dedicação, fica a coisa mais ou menos.

P12 - É fundamental o investimento do Estado,

mas para isso essas outras forças precisam exigir.

P12 - E uma outra questão fundamental: a gente

precisa de avaliação, todo funcionário precisa ser avaliado constantemente. Se o camarada for

avaliado, e isso, inclusive, eu acho que tem que

ser divulgado, as coisas começam a melhorar. P11- Procuro fazer aulas interessantes que, para

o aluno do Ensino Médio, o adolescente hoje, é

falar sobre sexualidade, bebidas, baladas, tal, tal e tal. Em casa, muitas vezes, o pai não tem

conhecimento pra poder estar trabalhando isso

aí, então eu faço isso e tenho um resultado muito bom.

• Professor de qualidade,

profissionais com formação

adequada, dedicados e

responsáveis com o trabalho que desenvolvem e assim, se

fazem respeitados, que são

avaliados, se preocupam e agem diante da ausência da

família na formação dos seus

estudantes.

1.2.3

Atendimentos e

cumprimento de

calendário

P4 – [O calendário escolar], quando bem

cumprido está dando o direito à criança a ter aula, o

direito de ter aula e o direito de ter qualidade.

Há de se distinguir em ter aula e ter uma aula de qualidade.

é realmente o professor promover um ensino

que realmente desenvolva e forme a criança.

P9 - Pra mim, ele [o calendário] é perfeito do

jeito que está escrito. A proposta, ela é muito interessante, agora com esses dias móveis é

interessante. Mas, aí, ele dificulta porque a

gente tem que cumprir uma portaria e o professor não tem como, quando falou em

redução, o professor com direito a redução.

P22 - O cumprimento [do calendário], às vezes,

atrapalha muito. Eu fiquei cinco semanas sem dar aula para uma turma [por motivos diversos:

falta de água na escola, acidente]. Teve feriado

também que foi se prolongando. Por causa dessa obrigatoriedade de calendário, pô, as

aulas foram lançadas no diário...

• O calendário garante o

direito do estudante de ter

aula, mas ter uma aula de

qualidade.

• É perfeito como está escrito,

possibilita flexibilizar dias,

276

P7 - A escola não é só o professor, que a escola não é só o diretor, a escola é um todo, e ela

precisa do todo funcionando. Os funcionários, o

pessoal da limpeza, o pessoal do lanche. Essa mudança de calendário, ela pode ser um

complicador, mas ela pode ser um facilitador.

As professoras tiveram uma atuação brilhante [com os pais em relação à greve dos

funcionários da limpeza]: não, vão exigir o

direito de vocês na regional. Vão lutar para que esse profissional receba o salário dele que é de

direito, e lute para que seu filho tenha escola de qualidade, que seu filho possa estudar para que

ele não fique em casa. O direito do servidor,

[que] também está sendo, ele está em salário.

P8 - Só um comentário... ontem era pra ter aula, mas não teve, eu não vejo isso. Acontece que o

calendário é bonito no papel. É isso aí,

efetivamente no papel. Outra questão sobre o calendário é o seguinte: ação interna...

P12 - O calendário precisa ser uniformizado, eu

acredito, entre redes públicas e particulares no país pra acabar com algumas questões que

temos por aí. Perder tempo ou ganhar, se

atualizando, discutindo ideias, planejamento melhor, enfim, aí você para reuniões e reuniões,

todo ano, pra ver como vai ser o calendário, como será o calendário interno.

P8 - Uma grande dificuldade que o pessoal

estava falando da universalização do calendário escolar, se ele fosse o mesmo para todo mundo

seria importante.

P22 - Eu não cumpri o calendário acadêmico, você pegar o meu diário tem lá 200 dias letivos,

mas eu não cumpri o calendário.

P21 - Sem dizer que o nosso calendário não é feito para quem está em sala de aula. Quem faz

o calendário não tem essa noção de como

funciona. P16 - Orientar isso é difícil, vem a orientação

de cima pra baixo nos 200 dias.

P19 - Mas é uma formalidade, né? Ele é uma formalidade, algo burocrático que você tem que

cumprir, tem que obedecer. P20 - De certa forma é uma organização, a

gente se pauta por ele. O calendário escolar

engessa a gente de uma certa forma, porque a gente tem que ficar na turma, então a gente

acaba tendo que fazer aquela adaptação

curricular e joga conteúdo. P22 - O que a gente mais viu aqui no final do

ano: oh, me arruma duas aulas por semana? Me

arruma duas aulas aí? P19 – [O estudante] ele conseguiu uma baita

vaga de estágio, só que ele não pega porque o

horário de saída dele do estágio faz com que ele

chegue atrasado na Escola. Se ele vai conseguir

conciliar tudo isso, se ele tem maturidade, se

ele tem condições de chegar em casa e estudar. P22 - Um exemplo bem prático disso são as

alunas gestantes, a escola é obrigada a o quê? A

passar um trabalhinho para a menina, fazer... Então, é um negócio que você... é um

procedimento que a escola adota, pra garantir o

direito da aluna gestante de estudar, a menina pega aquele trabalhosinho lá e resolve de

qualquer jeito, e na minha opinião ela não

aprendeu nada fazendo aquilo. P16 - Interfere de certa forma, porque, uma

questão o horário de entrada, que é uma queixa

minha daqui. Alguns alunos estavam chegando atrasado. A gente percebe que alguns chegam

atrasados por folga deles mesmo, por desleixo.

Mas os alunos que não têm essa característica estavam chegando atrasados também.

Eles disseram: professor, pra gente estar aqui

uma hora da tarde, a gente tem que pegar o ônibus que passa lá perto de casa de meio dia e

conforme interesse da escola (visão positiva);

• Bonito no papel (visão

negativa);

• Necessidade de uniformizar

com a rede privada;

• No EM atrapalha pelo fato da

carga horária não cumprida repetidas vezes no mesmo

dia (engessamento de

atividades);

• Cumprimento somente no

papel (caráter burocrático).

• Para que a escola funcione

adequadamente, precisa que todos estejam atuando

adequadamente;

• Os atendimentos

diferenciados (afastamento

de gestantes) não cumprem o direito na questão da

aprendizagem das

estudantes;

• A escola não se ajusta

adequadamente às

necessidades dos estudantes, por conta da rotina familiar e

por conta das possibilidades

de trabalho (estágio para estudantes do EM). –

Inviabiliza o acesso do

estudante à própria escola e às experiências profissionais

que surgem.

277

quinze, meio dia e vinte. Porque alguns deles têm que esperar a mãe chegar pra sair, então é

muito cedo para eles saírem. Eu verifiquei isso

e propus: então, porque a gente não ajusta esse horário e coisa e tal. Mas a sugestão não foi

acatada, mas isso interfere.

P18 - A gente tem um público que ele é relaxado. Vão chegar atrasado, independente da

hora que comece.

P16 - Eu fui atrás dos alunos que não têm característica, são alunos, por conta de curso de

faz, de esperar a mãe, tem “n” situações, tem irmão mais novo na escola, não tem como eles

fazerem isso, se aprontar e pegar esse ônibus.

P18 - Na minha opinião não é a escola que tem que se moldar ao público alvo, pelo contrário, é

o público que tem que se moldar ao

funcionamento da instituição. Com mais rigidez, a gente tem maior capacidade de cobrar

isso deles. A gente é muito maleável, muito

flexível: entra a hora que quer, sai a hora que quer. Na maioria das vezes que a gente cobra

mais, que a gente impõe mais, que a gente traz

as punições, as medidas cautelares devidas, eles

tentam entrar no eixo.




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1.3.1 Conceito e

relações

P2 - É o direito da criança aprender a ler, escrever. Na nossa Constituição é até o Ensino

Fundamental II.

O Ensino Médio ainda não é um direito constitucional.

P4 - Direito à Educação Básica, é justamente ter

a estrutura para receber a criança. Um direito que é respaldado pela Constituição. Dá pra ela a

formação necessária, seja mesmo a sua

preparação para o mundo, um cidadão, seja sua

formação.

P4 - Até ser preparado para o mercado de trabalho. Conhecimento, leitura, formação da

escrita, o entendimento dentro da

matemática, em si o básico para sua sobrevivência futura.

P11 - eu acho que o integral [educação integral] é um carro chefe que as pessoas têm que

abraçar, porque o aluno do integral, quando

levado a sério tudo aquilo ali que ele está fazendo, ele melhora o rendimento em sala.

P15 - [O funcionamento da escola] É o nosso calcanhar de Aquiles. Ele é inclusivo, então se

depara com todo tipo de pessoa que você possa

imaginar, todo tipo de vida, todo tipo de valores, é uma troca de valores.

P16 - A maioria deles mora aqui perto, até ano

passado a escola estava sem ensino fundamental, e esse ano retornou o ensino

fundamental, e aí vários dos alunos de ensino

fundamental eles não moram aqui perto, eles

são oriundos da Escola 427, um pouco distante

daqui, são vários alunos nossos que moram lá, que

dependem de ônibus.

P17 - É porque é muito inclusivo. P15 - O grupo de alunos que a gente tem na

escola... eu considero um grupo de alunos

• Direito de aprender a ler e

escrever; ter uma estrutura

para receber a criança; que ofereça uma formação

adequada para a formação do

cidadão e formação para o mundo, para o mercado de

trabalho, que sejam críticos e

questionadores, sujeitos autônomos e formadores de

opinião.

• É um atendimento muito

inclusivo (aspecto negativo)

atende a todo tipo de estudante – idade, localidade,

perfil;

278

P7 - A criança, o adolescente, eles têm que ter direito à Educação que eles possam questionar

aquilo que eles estão lendo, que eles estão

ouvindo, que eles possam se posicionar, que eles tenham o direito de conhecer as mais

diversas ideologias, o direito de conhecer e

saber, pra uma base profissional. Trazer essa oportunidade pra criança, de trazer para a

escola uma extensão da realidade dela, e não

uma realidade à parte. P4 - O formador de opinião, o sujeito

autônomo, crítico, isso é muito importante dentro da formação da educação.

P5 - Como é que se faz a Educação Básica de

qualidade? Eu acho que o primeiro ponto é o envolvimento das políticas públicas, o governo

tem que incentivar.

P5 - Para a Educação Básica funcionar, tem que existir uma formação boa adequada. Precisa de

uma estrutura adequada. Tudo isso parte, pra

mim, de lá dos nossos governantes.

extremamente heterogêneo [do ponto de vista econômico e social] a gente tem um público

muito diverso aqui. Tem aluno que mora [no

baixo X], uma área considerada um pouco mais nobre, tem um outro estilo de vida, tem uma

condição financeira melhor, tem um pouquinho

mais de cultura, esse moleque frequenta o cinema, esse moleque sai um pouquinho mais,

outras sociais que eles chamam, a realidade

daqui da sociedade circundante, que é a maioria do público que a gente recebe, uma realidade

bem aquém. Circundante aqui da escola e que vivem em situações bem mais, financeiramente

bem mais difíceis, complicadas, , tem um pouco

de acesso à informação, mas não sabem discernir se essa informação é útil. A molecada

que vem dessas áreas mais nobres tem um

pouquinho mais de consciência, tem um aluno aqui do nono ano mesmo que a vida dele, ele

quer ser criminoso. Então, ele idolatra o crime,

e ele fala isso abertamente para as pessoas. P17 - Ao mesmo tempo que nós temos alunos

que têm acesso à informação, nós também

temos alunos que vivem na extrema pobreza,

extrema mesmo. Eles têm um perfil muito

carente. E eu falo da palavra carente nos mais

diversos campos da vida. Eles precisam de estrutura emocional, conhecimento prévio é

bem precário. Eles não têm diálogo em sua

maioria, P19 – A gente tem esse alunos com perfil um

pouco heterogêneo, mas a maioria tem esse

perfil assim que necessita de uma atenção. Estudei a vida toda na escola pública, também

em periferia é diferente da experiência que eu

vivi enquanto aluna é um perfil bem carente em todos os aspectos possíveis que você pode

imaginar.

P21 - Sempre me preocupou essa visão, quando falo perfil do aluno, a visão que as outras

escolas têm dos alunos, sempre é negativa a

visão. Um ou outro não tem essa visão negativa dos alunos dessas outras escolas do ensino

médio que eu já passei. Porque eu sempre faço

essa enquete, tem uma coisa curiosa minha também, porque a escola é mal vista, a escola é

• Visão negativa do EM –

Regional de Ensino.

279

ruim externamente. Tanto é que, quando a gente vai na regional de ensino já tem um tipo

formado, que aqui é uma escola de aluno que é

criminoso, que a escola é perigosa, e a quadra aqui é muito pequena.

A quadra aqui é muito pequena e é carente, a

quadra é carente, é problemática.




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2.1 Ações

internas

(almejadas e

realizadas)

P5 - O direito à matrícula, o direito a ele ter um espaço pra estudar. É a vaga. Começa pela

matrícula. O direito de estudar perto de casa.

P1 - A primeira efetivação é a do direito à matrícula.

P2 – A Secretaria de Educação [criou] uma

forma mais inteligente da pessoa buscar esse direito, que é o 156, o

telematrícula. Antes, as pessoas tinham que vir

para a porta da escola, independente de onde morava, dormia nas filas. Para tirar esse foco e

facilitar a vida, foi criado esse programa que é o

do 156. Eu como efetivadora da matrícula, eu não vou questionar onde você mora, você foi

contemplado com uma vaga aqui na escola. Eu,

simplesmente, eu tenho que fazer a sua matrícula, você foi contemplada aqui na escola.

P3 - A gente tem que lutar muito mais pra que

aconteça as coisas. A gente tem que rebolar para conseguir.

P3 - A gestão muito importante para que esse

direito se realize. E, às vezes, a gente não tem esse apoio no âmbito maior.

P5 - A gente dá um jeitinho, a gente faz

vaquinha, a gente faz rifa, a gente faz festa, pra gente poder manter a escola, para a criança

poder ter o direito de estudar em um ambiente

adequado.

P3 - A gente vê que para efetivar uma educação

mesmo, que a gente tente dar essa educação de qualidade, é bem suado. O trabalho coletivo, ele

vem pra ajudar a gente a conseguir essa

educação de qualidade. P1 - A Lei fala uma coisa.

P9 - O direito à educação, ele está sendo efetivado nessa questão transporte, mas dentro

do ambiente escolar, ele está em parte, ainda.

Hoje, os meninos, eles têm todo suporte de direito que é efetivado dentro da escola.

Tem o transporte, tem a questão da carga

horária, tem material didático que vem estabelecido pelas políticas públicas, tem o

lanche,

mas ele não é adequado. Quando a gente entra na questão pedagógica, a gente infringe um

direito do menino que ele tenha ali, estruturado

na Secretaria de Educação, mas a gente infringe todo momento. Quando o professor não faz

formação continuada, porque nós professores

ficamos na nossa zona de conforto. Aí quando você vai pra sala de aula, a hora/aula, a

hora/aula é estabelecida pelo Estado, você tem

que cumprir tantas aulas semanais, mas em alguns momentos, a gente infringe isso

também, tirando os meninos em horas que não

são pra tirar de sala de aula, por conta do nosso cansaço enquanto docente, as salas super

lotadas, eu acho que isso é uma infração muito

grande As coordenações pedagógicas, ela é um direito

do aluno, porque nós estamos tirando um

direito do outro. A gente suprimindo. As

coordenações pedagógicas não são efetivas, por

questões estruturais, a coordenação pedagógica, ela é importante para o trabalho docente.

Poucas eram as vezes que o foco estava ali

voltado para o menino. Então, a gente suprime esse tanto de lei que estava na Portaria.

P16 - Lugar do aluno é dentro da escola, dentro da sala de aula. Na minha escola, se eu tivesse a

minha escola, se o cara chegasse 4 horas da

tarde, entra; se o cara chegar 5 horas da tarde, pode entrar. É claro! Não é de qualquer

maneira, você vai ter um controle: por que você

está chegando nesse horário? Então, isso requer uma série de ações, e estando dentro da escola,

o lugar do aluno é dentro da sala. Os

professores têm a parte deles, e aí tem a direção, cumpre a parte deles, fazer esse

controle. Se um mesmo aluno chega duas ou

três vezes atrasado do intervalo, está fácil de notificar: aquele cara tem um problema, então

vamos resolver o problema dele. Então, isso pra

mim, entra no lance do direito à Educação. [esse procedimento, do modo como ele ocorre].

P16 - É, eu acho que interfere, eu acho que

prejudica, alunos menores. Tem uma diferença de maturidade em relação aos que estão no

Ensino Médio

E no meu entendimento, deveria ser totalmente diferente.

P22 - Isso a gente está falando de horário, né?

Mas tem uniforme, tem carteirinha... P16 - Exatamente, a escola tem as regras, e tem

que ter as regras e tem que ser claras.

P22 - Eu acho que com medidas mais claras.

P22 - Então, você tem que ter a regra, mas você

tem uma punição, você tem que ter alguma coisa que investigue, pra fazer com que aquela

regra funcione de maneira benéfica à escola e

não à prejudicar só o aluno. P15 - Quando você estabelece essas regras o

nosso objetivo tem sido, ultimamente, não

• Efetivação parcial, pontual.

A efetivação desse direito se

dá por meio de matrícula, da oferta de vaga, telematrícula

156, com o estudante na

escola, em sala de aula, por meio do transporte escolar,

do material didático, do

lanche – embora não seja adequado, mas falha no

ambiente escolar (salas

lotadas. Se efetiva por meio de projetos diferenciados

de atendimento e

acompanhamento aos

estudantes; por meio de um

ambiente propício ao

trabalho docente.

• Se efetiva por ser uma

obrigação.

• Deixa de ser efetivado

quando o professor não faz

formação continuada, quando a coordenação coletiva não é

realizada, quando as normas

preveem benefícios e não supre a ausência dos

profissionais que usufruem

desses benefícios. Quando as regras estabelecidas para o

funcionamento adequado da escola não são cumpridas e

as devidas sansões não são

aplicadas, tanto para os estudantes, quanto para os

280

A gente visualiza bem a parte financeira e a formação de professores, que é uma realidade

bem próxima da gente. A escola tem que

arrumar um jeitinho, aquele jeitinho da festa, arrumar um jeitinho, uma rifa para gente

completar, um pedido para o pai de APM.

P1 - A Educação Infantil, nossa realidade, nós fazemos mais assim: a troca de experiência

entre escolas, entre colegas, a gente vai

trazendo, vai pesquisando, a nossa formação aqui, no âmbito de escola, do quê mesmo

formação dentro da Secretaria.

P9 - [Efetivação do direito] parcial, na hora da prática, ele é parcial. Se for colocar na prática,

nenhum direito é total. Porque o sistema não

permite. P8 - Começa do acesso à matrícula, às vezes, o

pai chega aqui, atrás de uma matrícula: ah, eu

mudei para essa casa bem aqui na frente da sua escola. Aí, chega na escola, está atendendo um

número máximo. A pessoa: eu mudei pra cá,

agora, mas eu não teria o direito de estudar numa escola mais próxima da minha casa?

Essas matrículas no início do ano faz, já são com 10% a mais, geralmente, da capacidade

máxima que estabelece a estratégia de

matrícula. E quando essa pessoa chega de fora, pra conseguir a vaga, é negado o direito pra ela,

já começa daí.

P12 - Temos alunos de diferentes regiões, então são diferentes culturas, diferentes classes

sociais, diferentes isso tudo. Projeto

interventivo, tem alguns trabalhos que são feitos dentro da própria turma, com grupos

diferenciados por dificuldade, tem uma troca

entre turmas pra que os alunos e professores

que têm mais habilidades, os alunos com mais

dificuldade em uma determinada área seja mais

atendidos. Agora, a questão é: chegando dentro do que é menor, que é o núcleo, a escola, como

isso é desenvolvido? A gente tem excelentes

profissionais em todas as instâncias da Secretaria de Educação. A gente tem

profissional muito bacana, muito bom que dá

nó em goteira para garantir esse direito à Educação, né? E fazem o diferencial mesmo.

P12 - Ações exitosas elas falham naquilo que a

gente falou lá atrás, quando eu libero o professor pra cinco dias de abono, mas eu não

mando um funcionário para substituí-lo, quando

esse professor pode adoecer e eu não tenho como substituí-lo.

P12 - O direito ao abono, ao atestado médico

que, de fato, são direitos. O próprio sistema vai contrário a isso que ele criou. Tem o

coordenador, o diretor que pode entrar em sala

de aula. Você, de verdade, está dizendo que, então, a função do coordenador, do diretor,

apenas organizar a escola nos seus horários, criar uma padronização de atitudes para que o

aluno tenha o acesso correto, o horário correto

com segurança, uniformizado, que ela tenha um ambiente tranquilo pra trabalhar, porque a gente

sabe que o estabelecimento de regras gera um

ambiente tranquilo para se trabalhar. Aquele aluno, que às vezes não vem pra escola estudar,

a gente sabe disso, porque isso é frequente, ele

não vem para escola estudar, principalmente no Ensino Médio. No Ensino Fundamental você

ainda tem a família, você ainda conversa, chama pai e mãe para orientar, no Médio

dificilmente.

P15 - Hoje, eu tenho uma visão diferente da de antes. Eu, antigamente, pensava de outra forma:

pô, tem que ser inclusiva, a gente tem que tem

que fazer alguma coisa que faça com que o aluno venha para a escola. Hoje, eu já penso o

contrário, eu acho que o aluno que tem que vir,

porque é uma obrigação. P18 - Direito efetivado pontualmente.

P21 - Só voltando na questão da efetivação, eu

acredito que não. Só que como a gente dá essa

Educação, esse conhecimento ao aluno, um

perfil de aluno público heterogêneo, mas de um

modo homogêneo. Pra mim, é uma discrepância. Então, esse direito à Educação,

ele não está sendo efetivado, de fato.

P15 - Porque os currículos, de fato, não consideram essas especificidades.

P16 - Mas, na verdade, nem é do Currículo.

Porque, hoje, a gente tem aquela escola competitiva. Ainda, a gente está nesse molde.

P22 - Hoje, o que é importante para o aluno,

para o estudante? A gente não está no nível de querer memorizar, decorar algo, você tem que

saber utilizar aquela informação.

P18 - Tanto é que naquela avaliação externa, o aluno tem mais que saber utilizar o que foi

adquirido.

P18 - Só que esse saber fazer eu acredito que ainda esteja engessado, então como é que a

gente está dando esse direito? Não se efetiva

esse direito, não há esse direito. Eu acredito que não.

profissionais atuantes na escola. Quando o currículo

não considera as

especificidades das escolas e dos estudantes, quando os

resultados observados nas

avaliações e processos seletivos para o Ensino

Superior são aquém do

esperado, ‘pífio’.

• Lutar, no sentido de ação

coletiva dos atores internos da escola para que as coisas

aconteçam. Importância a

atuação da gestão para a efetivação do DE, ajustes

internos para melhor atender

aos estudantes (jeitinho) - atuação coletiva, recursos

financeiros próprios (festas,

rifas, colaboração dos pais), no aspecto pedagógico, troca

de experiência entre os

profissionais da escola e de

outras escolas.

• Reconhecimento da

importância de assumir a

responsabilidade docente

diante do DE e da existência de profissionais competentes

na rede e na escola que

atuam.

281

pode ser suprimida para atender aquilo que a lei maior, que é o direito à aula, e tal, o

atendimento ao aluno.

P13 - Falha também, por exemplo, quando o aluno nosso mora longe, aí ele só pode vir

naquele horário, o horário contrário ele não tem

condições de vir. Quando a escola não tem uma outra sala pra reforço, ele falha.

P10 - Quando o professor reduz o horário de

coordenação, deixa de coordenar, deixa de planejar, e aí ele acaba tirando um pouco o

direito do aluno. Então, acaba que o direito de um roubando o espaço do direito do outro.

P18 - [Ações exitosas], nossa Educação hoje é bem voltada para o vestibular. Preciso aprender,

fazer o ensino médio, para fazer o vestibular, só

isso, só pra isso. Nós fomos exitosos em prover ao aluno de conhecimentos necessários para

fazer um bom vestibular? Sim. Conseguiram

formar alguns poucos alunos excelentes no primeiro ano.

Conseguiram, com certeza, fazer um bom PAS,

um bom vestibular. Com relação à formação dele, a educação necessária para garantir aquele

objetivo, beleza, está tudo ok. Se você for prestar atenção ao alcance e aos números, aí é

pífio o nosso alcance. É baixo, o nosso

rendimento é baixo porque não conseguimos alcançar todos. A cada 100 alunos que nós

temos, não chegam a 20 os alunos que

conseguem formar uma carga conteudista boa para poder fazer um vestibular.

P15 - Ações que garantem, acho que são ações

muito pontuais e localizadas de grupos pequenos ou de pessoas mesmo que agem de

maneira muito individual, eu vejo que o direito

à Educação, ele passa muito pela minha atitude

no dia a dia mesmo, do que ficar esperando

algo muito maior, algo proveniente de algo

estatal ou algo de uma campanha governamental ou uma mudança social ou uma

reforma do ensino médio ou nada. Eu acho que

depende muito de nós, no nosso dia a dia todo mundo vai se sentir doando algo. Eu acho que

essas pessoas que realmente caem na área da

educação, acho que nem todo mundo tem capacidade ou tem, digamos assim, preparação

para realmente doar algo que garanta o

exercício pleno desse direito, por parte dos alunos.

2.2 Ações

externas

P2 - A Secretaria de Educação não dá esse

suporte para a escola. A escola tem que receber [crianças estrangeiras que não falam

português], eu tenho a vaga, eu tenho que

receber o aluno, mas a gente não tem esse suporte. Como é que o professor vai fazer com

essa criança. É um direito dela também.

P1 - A formação de professores, por exemplo, a gente tem informação, isso sai muito na mídia,

P11 - Falta investimento, e investimento em

todos os sentidos. P12 - Oh, eu vejo que não é essa escola, mas é

da rede, né? Do primeiro ao quinto ano, do

fundamental 1, ele, a própria Secretaria cria alguns projetos, algumas formas de você

garantir, de fato, a todos os alunos que eles

tenham esse direito garantido. Um reforço, no horário da coordenação, horário contrário de

• Ausência da SEEDF no

suporte às escolas (caso específico de crianças

estrangeiras recebidas nas

escolas); a EAPE não funciona dentro das

expectativas dos professores,

282

que a gente tem... Tem a EAPE, que dá cursos. Às vezes, a gente chega lá, a formação daquele

curso não é bem o que a gente esperava, não é

aquilo que a gente precisa aqui na sala de aula.

aula, o aluno ser convidado pelo professor a vir à escola para que ele tenha uma atenção

especial daquele professor, nos pontos que ele

está com dificuldade, eu acho que isso, de fato, é você trabalhar com essa garantia do direito.

Eu acho que isso vai daquele macro para o

micro.

quanto ao local e aos cursos oferecidos.

• Políticas públicas – falta de

investimento, recursos

financeiros necessários.




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3.1 Ações

internas

P4 - Uma delas é a luta, a categoria é lutar em primeiro lugar a política pública, e lutar para

que isso realize, funcione.

P3 - Todos os envolvidos sintam participante mesmo do processo. Teve a greve do pessoal

dos terceirizados,

Os pais ficaram desesperados com a gente também.

Mas, assim, nesse momento eles estavam

pensando só neles, né? A gente também estava pensando

só na gente, mas é uma questão maior. Então, a

gente falava: gente, se junta e em vez de vocês lavarem o banheiro, vamos na regional.

P7 - Não é só o professor que tem que lutar, o

pai tem que lutar, todo mundo. P5 - Existe uma forma bacana,

que é o Conselho Escolar, né? Quando a gente

tem um Conselho Escolar bem forte, consegue-se tudo. A comunidade escolar, fortalecimento

de grêmios estudantis, Conselho Escolar, o

empoderamento da comunidade em si pra saber seus direitos, pra saber onde buscar, pra saber

onde cobrar, é por aí. Porque a pessoa vem

cobrar aqui, é a fonte. Pra diretora, pra secretária...

P11 - O aluno, eu sempre coloco determinados direitos que eles têm, que não são cumpridos e

eles ficam: mas, professor, como eu vou fazer

pra que esse direito seja cumprido? Por que? Porque, na maioria das vezes, a burocracia é

tanta que a pessoa desiste. Ela chega até um

determinado momento, e ela volta porque ela viu que não vai dar em nada. O professor, ele,

de repente, age de uma determinada maneira,

negligenciando o trabalho dele, e o aluno corre atrás disso e o aluno não consegue retorno

algum. Seja um professor efetivo, seja um

professor de contrato, não interessa, porque, infelizmente, 90% das escolas, é o aluno que

está errado.

P14 - Família. Quem tem que exigir os direitos é a família.

P14 - Na prática, a exigência ela advém de

todos os envolvidos, a escola, estando uma vez responsável, faz o contato com a família que,

por várias horas, deixa de vir, e você vai atrás

de um Conselho Tutelar, às vezes, até da polícia, isso permeia todas as instâncias.

P12 - A escola está também envolvida na

exigibilidade. P10 - Se você tem uma família ignorante, no

sentido de não conhecer os seus direitos, de não

conhecer a Lei, de precisar de ajuda quando

você responsabiliza só aquela família por ter

que levar essa criança adiante, eu acho que você está negligenciando.

P8 - Pode fazer, mas quando é um menor, na

representação do Estado, a gente está aqui como representantes do Estado. Nós somos

• Luta da categoria

(profissionais docentes) para

que haja mudanças – buscar influenciar as Políticas

Públicas. Envolvimento do

grupo – profissionais docentes, funcionários e

comunidade - no processo de

exigibilidade dos direitos (dos trabalhadores, dos

estudantes).

• Importância da família, do

Conselho tutelar e até da

polícia na exigibilidade. A

Escola é um ator importante

na exigibilidade orientando

as famílias sobre seus direitos.

• Reconhecimento do conselho

escolar, da participação dos grêmios estudantis para o

empoderamento da

comunidade e reconhecimento da

exigibilidade do DE e dos

meios para se conseguir.

• Formação escolar voltada

para orientar os estudantes

dos seus direitos. Os

estudantes encontram

dificuldades de exigir seus direitos diante de professores

que não cumprem suas

funções.

283

servidores públicos, mas antes de tudo nós estamos representando o Estado aqui.

P12 - Todos os adultos envolvidos no processo

precisam garantir esse direito do aluno, do bom atendimento.

• A exigibilidade esbarra na

burocracia.

3.2 Ações

externas

P2 - Com a justiça você não questiona, você

cumpre. O pai ligou no 156 e falou que criança tinha nascido dia 28 de

março e ela nasceu no dia 28 de abril. Ele

deveria já ter algum conhecimento lá, e ele já veio com a liminar.

Como foi um procurador, diz, exatamente, só

que ela aí configuraria má fé, só que como a procuradora tinha dito: - é pra ser feito.

Cumpra-se. A gente teve que fazer a matrícula.

Foi feita. P5 – [Outra] mãe foi para o Ministério (MP),

eles me ligaram também pra eu poder

responder. Foi para o Ministério Público, pra dizer que ela não tinha condições de ter um

filho estudando num turno e outro no outro. A

gente no SOI tinha o registro de que ela foi convocada várias vezes porque não estava

trazendo a filha o ano passado. Aí a menina

respondeu, o Ministério Público ficou assim mesmo. Ela entrou numa listagem de quando

surgisse a vaga, eu remanejaria o aluno. Ela

teve realmente sorte, o outro foi remanejado para o outro turno. Essa mãe lutou, teve os

problemas, conseguiu, só que ela não cumpriu

com a obrigação, as crianças faltaram bastante. Aí, também pra ver, pensar e refletir, tem a luta,

o direito, mas não cumpre também, é um dever.

P10 - Eu recebi aqui uma vizinha dizendo que

as garotas que são nossas alunas eram espancadas quase todos os dias. Então, ela é o

quê: vizinha, faz parte da comunidade, e ela

veio buscar a escola, para que a escola possa acionar o direito. [O Direito à Educação] vai da

questão do conteúdo, do direito daquele

momento, da sala de aula, às questões maiores mesmo.

P8 - Que a gente precisa buscar o Conselho

Tutelar, outras instâncias. Tem pais brigando pela guarda. Envolvidos, né, no processo. De

gestores, quando você toma conhecimento de

alguma coisa que foi feita contra alguma criança que é aluno da sua escola, você tem o

dever de agir.

P12 - Sim. Porque, às vezes, a família busca. Por exemplo, da família achar que o aluno foi

prejudicado em alguma questão mesmo de

aprovação, de reprovação, enfim. E, aí, a escola que é acionada, em virtude de responder por

isso daí. Casos como são as ouvidorias, o tempo

inteiro questionam posicionamento da equipe gestora, do professor em sala de aula.

P10 - Vaga também, o tempo inteiro,

principalmente para o aluno especial, tem muito isso, o pai que busca a sala reduzida para o

aluno, o filho que dele que é especial, os

atendimentos, aí tem muito. Porque eu já vi muito isso mesmo.

P15 - [Judicialização do direito à Educação], já.

Aqui já aconteceu casos assim: em que o aluno é... cometeu alguma irregularidade, alguma

ilicitude e, por ordem judicial, ele é mandado

retornado para a escola depois de cumprir a medida protetiva e de forma judicializada

mesmo. Acontece também daquela família que

cometeu o abandono intelectual, quando você deixa a Deus dará ali o jovem, o aluno e tudo.

E, aí, houve medida protetiva do conselho

tutelar para que ele viesse à escola. Apresentada pelo juiz também. A gente não quer mais o

aluno aqui, por “n” fatores: disciplina, o

moleque bateu de frente aí, ele não cumpriu com as regras, aí ele vai lá regional, na

ouvidoria, mete o pau na escola, aí tem que

voltar com ele pra cá. Aí, também não apenas por uma ordem da Secretaria de Educação, mas

porque, às vezes, a família foi ao Ministério

Público, apresentou uma queixa, aí judicializou também.

• Visão determinística da

Justiça, atuação da

procuradoria (?) –

Promotoria.

• Cumprimento de Medidas

protetivas (menores

infratores) – ordem judicial.

• Os pais buscam a promotoria

quando vêm a necessidade de exigir seus direitos.

• Existência de comunicação

da escola com o MP.

• Desconexão entre o direito,

sua exigibilidade e o cumprimento de deveres

(parte da família).

• Atuação da comunidade

escolar em denúncias para

exigir o direito das crianças

(ECA).

• O Conselho Tutelar citado

como um ator buscado pela

escola.

• A família tem sido apontada

como um ator atuante na

exigibilidade (externo e interno à escola) – em casos

específicos como em vagas,

atendimento especial, permanência do estudante na

escola, e no caso de atuação

docente não adequada.

• A SEEDF e a Regional de

Ensino também atuantes na

exigibilidade determinando a permanência de estudantes

na escola.




Falas relacionadas


Falas relacionadas


284

4.1

Responsabilidad

es, atuação e

expectativas

P3 – O governo, primeiro o chefe, ele é o chefe. O governo, o Estado. A equipe gestora, a

família, corpo docente, eu diria até o aluno

também. P3 - Colocar a criança como sujeito de direito,

né? Ele [aluno] precisa ser um agente crítico.

P5 - Porque quando fala do grêmio aí, eu visualizo do grêmio como a voz dos alunos.

P6 - No caso do Governo, do Estado, que haja

mais investimento na qualificação dos profissionais e reconhecimento e valorização.

P1 - A equipe gestora da escola, ouvindo mais e dando mais espaço ao Conselho

Escolar.

Às vezes, a gente fecha as portas. O debate dá trabalho.

P7 - A escola está com seu filho algumas horas

por dia. As professoras mais ainda, mas a família estará com ela [a criança] o

tempo todo. Então, assim, vocês não podem

achar que são meros coadjuvantes nisso. P2 - O Estado e o pai. O Estado está em

primeiro. Ele que efetiva. E exigir, aí é a

comunidade. Aí inclui todo mundo: gestor,

professor, pai, todo mundo.

P5 – [Os gestores ] Estão entre as duas coisas,

tanto ele tem que exigir, cobrar do Estado, quanto tem que efetivar. O pai exige também.

P10 – Não é só o professor e o aluno não, é muita coisa. Eu já falei da família.

P9 - O Estado, a família, a gente pode ir até

mais longe, a comunidade escolar, a gente enquanto instituição.

P10 - As redes mesmo, e quando a gente pensa

em rede, a gente pensa em Estado, e aí dentro do Estado pode ser representado também por,

pela... as leis estão dentro do Estado, e os

órgãos, secretarias de educação e tudo, a gente pensa na família, a gente pensa na comunidade

e, dependendo, a gente pensa até na Igreja, na própria Escola, no compromisso. Todas as

redes em volta do primordial, que é o aluno.

P9 - Do macro para o micro. P13 - Família, ela tem um papel muito

importante, maior. Tem que buscar ao máximo,

a educação das crianças, buscar tudo que as crianças têm direito.

P14 - Os pais são responsáveis e quando não

cumprem, são punidos pelo Conselho Tutelar. P9 - Além do professor, o supervisor

pedagógico, ele é a voz mais direta do aluno,

porque ele não tem como se defender, é o

supervisor pedagógico.

P12 - É difícil generalizar, que além do

professor, tem o conjunto de gestores, a gestão, aí envolve um grupo maior aí.

P10 - Pra efetivar o direito à Educação, é o

Estado. P10 - Mas se o Estado não oferece uma escola

pública para meu filho não posso pagar escola

particular, não existe a pública, o que eu, enquanto família, vou poder fazer?

P9 - Então, é a família. Aí, é a família,

concordo plenamente. P13 - É a sociedade como um todo.

P14 - Eu acho que é a Escola.

P10 - Eu acho que é o Estado se você tem um filho, ele tem 8 anos, 10 anos,

se ele não for pra escola, os pais são punidos

pelo Conselho Tutelar. Então, é o Estado...

P15 - Minha atitude [enquanto pai] pode ser diferente. Mas você vê como está a situação: as

pessoas acham que a gente já está numa

situação em que não tem mais o que fazer, vamos tirar o menino da escola que é muito

mais fácil. Tem muito pai aqui que tem

problema, com justiça. O pais chega aqui: bicho, escreve seus dados aqui na ficha de

matrícula. O pai: não, tá bom, daqui a pouco eu

vou ali. Porque ele não quer dar os dados dele. E a

escola nada faz, a secretaria nada faz. P22 - No âmbito público, é o Estado, da escola,

condições, construção de escola e tudo. E

depois, a cobrança tem que vir da sociedade. P20 - A família, pô, não tenho escola na minha

quadra, então é exigido do órgão competente a

construção de escola; ou caiu uma árvore na sala de aula, essa cobrança seria da família,

acredito assim. E essa parte responsável por

efetivar a Educação, seria o Estado. P18 - Essa pergunta sua, a respeito dos atores,

ela de forma alguma tem que ser respondida de

forma singular, é bastante pluralista e ampla.

a responsabilidade tem que ser de todos. A

educação do aluno, o desenvolvimento do

aluno, ele é dependente de todos os responsáveis, não tem como a escola fazer a sua

parte e família não fazer a dela e a sociedade

não fazer a dela. É tanto o Estado é tanto a família, é tanto a sociedade.

P15 - Eu acho que ela é mais dual, Estado e

sociedade, porque família não é uma realidade de todos.

P16 - Nós enquanto profissionais de Educação

estamos inseridos. Na verdade, a gente seria a intersecção do Estado com a sociedade.

P15 - Mas, a gente acaba tendo mais

responsabilidade sim, eu considero isso. Eu acho que nós também, como alguém que exerce

a Educação, nós temos um papel... nós temos

um papel, embora eu não exerça, eu admito que eu não exerça, mas nós temos um papel de

inclusão sim.

P18 - É muito difícil você singularizar essa responsabilidade, mesmo no âmbito de cada um

• Governo, Estado,

• Equipe Gestora (escolar e

educacional), Família (pai),

Corpo docente (se ver

enquanto pai), Profissionais de Educação, Estudantes,

Comunidade escolar, A

legislação como parte do Estado, SEEDF (Ouvidoria),

Grêmio estudantil, Conselho

Escolar, Igreja, Conselho Tutelar (visão punitiva),

Sociedade (de todos),

Ministério Público.

285

dos responsáveis. O Estado, nós somos responsáveis pela passagem do conhecimento,

os responsáveis pela saúde também são

importantes. A segurança pública também é importante.

P18 - Eu não consigo ver de uma forma menos

ampla. A educação de uma criança é da mesma forma,

pode ser designada da mesma forma, por vários

fatores, eu não consigo responsabilizar um ou outro, a responsabilidade é de todo mundo.

P18 - Porque eu acho que a responsabilidade é de todos. A sociedade.

P19 - O Ministério Público é o primeiro e

imediato [pela exigibilidade] e o Conselho Tutelar.

P15 - A ouvidoria da Secretaria de Educação,

são os mais frequentes.

4.2 Ausências P5 - Como é que você vai garantir um Direito à Educação com uma criança se o governo não

faz o papel dele?

P6 - O desempenho, o interesse da parte dos pais.

Se na Educação Infantil de crianças tão

pequenas, assim o desinteresse já está dessa maneira, como é que vai ser nas séries

posteriores. A Educação não se faz só com a

Escola, tem que ter esse envolvimento da família. Essa parceria.

P2 - A gente estava se colocando no lugar dos

pais. Porque tem direito, sim, de vir participar da reunião, mas tem certos locais que eles

trabalham que não aceitam.

A gente acha, às vezes, que aqui é um depósito da criança, mas, às vezes, tem que pensar

também que o pai não está aqui é porque ele

está no trabalho, a gente tem que se colocar também no lugar do pai.

P18 - Se você for buscar na legislação, a Educação é dever da família, da sociedade e do

Estado, prover a criança da Educação, dos

ensinamentos necessários. E esses três responsáveis, eles são muito omissos. No

contexto da cidade, uma sociedade omissa,

é mais preocupada com sua segurança do que com os estudos dos seus jovens. E nós vivemos

num estado que também oferece um serviço

precário, seja de instalações, seja de qualificações pessoal, seja de condições

mínimas de ofertar uma educação de qualidade.

São irresponsáveis para com o acesso da criança, do adolescente à Educação.

P20 - Aí, acaba gerando a evasão escolar,

porque aqui a gente tem uma evasão escolar muito grande, justamente por essa questão

desse público aí que é diversificado.

P16 - O problema da evasão escolar esse ano, especialmente, eu não tenho lembrança e

números tão altos de evasão. P20 - Quando eu falo em evasão aumentar, é

porque eu não vejo nenhuma ação de melhorar

esse perfil, na verdade essa visão [negativa sobre os estudantes].

Eu acredito que 40% dos alunos, que eu

acredito que são alunos, tipo que tem

• Governo não cumpre seu

papel; os pais se ausentam da

vida escolar dos filhos; Omissão da família, da

sociedade e do Estado

(oferece um serviço

precário); ausência de ações

locais -gestores locais;

falácia dos gestores educacionais.

286

assistência familiar, condição econômica melhores que

conseguem essa informação, que conseguem ter

um sonho. Eu vejo aqui dos alunos, 30% não tem um

sonho.

P15 - Nunca vi nenhuma ação nem governamental, nem local, nem de gestão local

que incentivasse o aluno, efetivamente a vir

para a escola. Nunca vi, eu desconheço, nunca vi. Algumas situações a nível de, no âmbito da

Secretaria de Educação, por exemplo, algumas campanhas e tudo, mas é uma questão de

falácia televisiva,

principalmente na época em que eles aderiram a Educação Infantil que começa a partir dos cinco

anos de idade. Campanha televisa, eu acho que

não acompanha o público, não atinge o público que deve atingir.

P16 - A estrutura familiar, hoje

também é diferente. Tem gente que tem ali pai, mãe casados um com o outro, filho planejado, a

gente tem isso aqui, mas tem criados só pela

mãe, só pelos pais, pelo avô, pela avó, aí tem

criado pela mãe, tem que nem é familiar, mas o

vizinho está ali para cuidar do filho.




Falas relacionadas


Falas relacionadas


5.1 Ocorrências P2 - Na parte do governo, a parte de Estado a

gente não tem nem como articular. Gestores

educacionais também, assim, eles até tem. O que a gente pode pedir, se a gente pode pedir

para o gestor mesmo da escola, a gente sempre

consegue. P3 - O sonho é que tudo isso fosse interligado e

funcionasse tudo bem. A gente tem que buscar

que tudo isso funcione junto, né? O pai na

escola querendo ajudar, exigindo também da

gente, mas dando essa parcela que eles também têm que fazer. E a direção da escola também, é

um trabalho coletivo, pra poder dar tudo certo.

P5 - Tem que ter uma gestão participativa, priorizar o pedagógico da escola, se você

priorizar só o administrativo, a escola não vai

P10 – [Internamente], foi meio conturbada,

realmente, essa articulação interna, ela não

aconteceu efetivamente até um dado momento. Depois que se chegou a supervisora,

aí foi quando a gente começou a conseguir ter

essa articulação interna, mas foi pouco tempo, eu achei.

P11 - A gente entende a educação por aí, de

pequenas coisas produzidas pelos alunos que

sejam, de fato, atenuantes na aprendizagem, e que esse resultado [da aprendizagem do

estudante] é que deva ser mostrado, trazer a

família à escola para esse tipo de coisa. P12 - Existe o PPP, na verdade, todo o

planejamento de uma escola. Esse PPP tem que

P21 - Existe uma outra também que... outra via

que também não é legal. O aluno deu problema

na escola, fez... o gestor liga para o outro e diz: oh, preciso de uma vaga aí, porque o aluno deu

esse problema. Mostra os motivos para a

família, a família concorda e aí faz essa transferência de aluno. Não é um meio oficial.

A família está ciente.

P16 - Essa questão de garantir o direito, hoje

não existe mais expulsão.

P15 - Na verdade, nunca existiu. Na nossa época, era uma lenda urbana.

P16 - Não, existiu sim. Era expulso, tinha que

conseguir vaga em outra escola. Não tinha nada que assegurasse isso. De um tempo pra cá,

assim, você não pode mais expulsar. Então, pra

• Frequentes: gestor

educacional (EI) (DRE) – participativo, flexível, não

centralizador – o perfil do

gestor influencia nas articulações e mobilizações;

com setores internos da DRE

(AI-EF) (Uniplat-Unieb), equipe médica para consultas

dos estudantes e Conselho

Tutelar); gestor escolar com gestor escolar (EM); com a

polícia e com o MP.

• Possíveis/desejáveis:

interligar todos os setores

287

fluir. Tudo tem que estar interligado: o administrativo, o pedagógico, tudo tem que

funcionar, o pessoal, tudo tem que funcionar

direitinho. A gente tem, precisaria do quê? Do governo, lá, pra poder manter a escola, com

verbas, com tudo, pra dar todo o apoio. E a

gente houve muito também os pais, a gente acolhe bastante os pais na escola.

P5 - Nosso gestor lá da Regional é muito

flexível, é também muito maleável. Todo momento que você pede uma coisa, ele resolve.

Ele vai em todos os eventos da escola, tira verba da regional para ajudar as escolas, ele não

é aquele gestor que centraliza lá tudo para ele.

Ele faz o possível e o impossível. P4 - O acesso mais difícil seria para mim o

governo, o Estado.

Ele é de dentro de sala de aula [gestor regional) nos últimos anos, o difícil acesso é o governo, o

Estado.

P4 - Vai é do perfil de quem está realmente ocupando o cargo tudo é questão de

conscientização, de fortalecimento e

conscientização, reflexão que vem dos

professores, junto a um Conselho Escolar. Tudo

eu acho que pode estar interligado, mas desde

que haja mesmo a conversa, a reflexão, ao Conselho Escolar,

grêmio estudantil e participação dos pais.

P1 - Nós ainda temos uma resistência muito grande, pela quantidade de pais que temos na

escola, temos uma dificuldade com os pais, para

representar no Conselho Escolar. Então, a gente tem essa resistência. Eles não querem fazer. Por

que?

As pessoas não querem se envolver. E a gente precisa de pessoas que queiram se envolver.

P1 - Quando é para o professor, é fácil, você

reunir todo mundo, é fácil. Nós temos um costume de sempre estar conversando com os

alunos, diretamente em sala de aula, e eles

fazendo avaliações. Vira e mexe a gente sempre está falando, o que

vocês acham disso? A gente faz essa busca

mesmo de escuta sensível com os alunos,

estar ligado, necessariamente, tem que estar ligado a algo maior, que são as determinações

da própria Secretaria e tal.

você vai empurrando, vai tentando levar a equipe, mas nem todo mundo quer fazer,

porque quer isso também. Eu não sou avaliado,

qual a diferença entre [?] se eu aplicar todas as

propostas do projeto no programa, e se eu não

aplicar? P9 – Aqui dentro da escola [ações articuladas]

para garantir o direito? Poucas. P8 - Eu, externamente, utilizo muito a regional,

tem unidades lá que tratam de áreas específicas,

eu trato com a Uniplat, que é Planejamento, e a Unieb, que é Educação Básica. Eu sempre estou

ligando, e eles mandam e-mail, articulam assim.

E nós temos um grupos só de secretários. P10 - A gente busca muito a ajuda médica

mesmo de avaliação de acompanhamento, do

Conselho Tutelar, da família, de conseguir marcar consulta, do aluno ter um atendimento

fora de você conversar com a mãe de quais são

os direitos dela, como ela tem que acompanhar.

Aí entra a Regional também que é a Unieb aqui

que rege a gente.

P9 - As articulações internas começam primeiro como professor, sala de aula. Não, primeiro

professor, reunião coletiva, os acordos do que

vai fazer, coordenação individual e por grupo é muito capenga.

se livrar daquele aluno, por algum motivo, tem essa negociação que você me citou que

acontece. A escola acaba se livrando de alguns,

mas recebendo outros. P21 – É uma troca, para você transferir o aluno,

se fosse na parte legal você teria que fazer

relatório do aluno, relatando porque não está se adequando. Geralmente, se pula essa parte. É

troca de figurinha. Temos um aluno, ele veio

transferido, expulso, teve uma agressão lá com o diretor de outro escola, veio pra cá, saiu daqui

também chutado, foi para outra escola e lá não querem ele mais lá, está lá numa outra escola.

Aí, eu soube recentemente, que querem chutar

ele lá. Então, ele está no Ensino Médio, ninguém mais quer ele, só se ele procurar outra

regional de ensino. Mesmo que de algum modo

seja de contragosto, que vocês como gestores da escola, também atuam significativamente no

processo de garantia do direito à Educação, ou

do ‘desdireito’. Agora, mas é a garantia do Direito.

P18 - A articulação interna, ela é bastante

precária, pois nos falta figura de um

coordenador forte que tem em suas mãos um

poder disciplinar, poder hierárquico, poder

regulamentar. P16 - Se o grupo de professores, ele toma

atitude, a coordenação acaba tendo que agir. E,

isso também, aqui... você vê diferentes cabeças conseguindo articular, do que uma cabeça

articulando todo mundo.

P15 - É importantíssima a figura do coordenador, com esses poderes em suas mãos

e com a prerrogativa em organizar. A

organização interna, ela é baixa, ela é dificultosa.

P16 - Na minha opinião, começando por parte

dos professores, passando pelos coordenadores. Às vezes, o professor não aceita até a decisão

de cima pra baixo.

P20 - Ficou, muitas vezes, faltando hierarquias na escola, pulso também, aí cada um faz o que

acha que é interessante, o que acha que é bom

pra si não para o grupo escolar. O coordenador precisa ter o poder.

administrativos, pedagógicos e financeiros responsáveis,

• Começar pelos professores

(planejando, participando da

coordenação coletiva e

agindo em sala de aula).

• Impossíveis: com o governo

e com o Estado.

• Dificultadas: ação do

supervisor e do coordenador

pedagógico – demora na vinda de um substituto;

poucas ações articuladas para

garantir o DE na escola, expectativa de um

coordenador proativo que determine o que fazer e de

um grupo de professores que

também aja e que instigue ao coordenador a agir.

• Organização interna falha,

gestores que não se envolvem com a questão

pedagógica, somente

burocrática.

288

porque eles precisam ser crianças que possam falar o que eles pensam. A gente pensa que eles

também são agentes, eles precisam ser ouvidos.

P5 – [Grupo de whatsapp] o grupo dos gestores, a tecnologia a favor,

tem toda a equipe da regional dentro desse

grupo Unieb, Unigeb, Uniplat,

o comandante da polícia, delegado, corpo de

bombeiro.

P16 - Aí a gente se encontra em uma boca de sinuca. A equipe gestora joga em outro time.

P18 - Então, a organização interna, ela é pífia. E

a organização externa, de certa forma, também o é.

P16 - Na maioria das vezes, a gente percebe que

não estão querendo assegurar o direito à Educação do aluno. Tem outros interesses por

trás que não é esse. Eu percebo que tem outros

interesses envolvidos. P21 - A organização interna só está muito

preocupada com a parte burocrática, a documentação. Agora a parte efetiva da questão

do ensino, viver o nosso principal objetivo aqui

que é o aluno, ele é deixado em segundo plano. P15 - Nós temos coordenadores pedagógicos,

supervisor pedagógico...

Só leva nome, porque de pedagógico não tem é nada, o serviço é eminentemente burocrático,

quase de metas, você tem que fazer, você tem

que fazer aquilo, tal dia você entrega isso, tal dia você entrega... a preocupação é 90% do

tempo é de datas, é de cumprimento de

atividades, de metas, de atividades.

no sentido pedagógico de exercer e de garantir

o direito à Educação, nós não temos na Escola.

A nossa equipe, eu já acho até muito boa. No vespertino as coisas andam

acho que anda um pouquinho melhor e atinge

os objetivos um pouquinho melhor do que os outros grupos. Porque aqui tem uma galera um

tanto mais compromissada.

P18 - É igual eu te falei, falei na outra pergunta. Externamente, cara, aqui na escola a gente só se

articula com a polícia. É uma articulação.

P15 - Meu único contato, é o Cavera, é o cara da polícia

a gente teve aquele evento aqui, mas uma

questão de segurança, a menina foi ameaçada, agredida aqui dentro. Aí a gente foi aos órgãos

públicos, pedir ajuda. Fomos à regional de

ensino, depois fomos ao Ministério Público, deu em quê? Fizemos barulho, a televisão veio

aqui... nunca foi feito nada. A gente tem que

lutar por esses meninos. Fomos escutados, mas ficou só na conversinha.

289

P15 - Nada feito. Eles [Ministério Público] visitaram a escola, foi apenas isso que eles

fizeram. Tínhamos resolvido o problema de

maneira, com sanções internas. Só que a gente queria uma mão: bicho, o que a gente faz a

partir de agora? Mas não houve a resposta.

5.2 Contatos e

formas de acesso

P3 - Com essa facilidade hoje do whatsapp, alguns professores criaram o grupo da turma. A

gente tem a agenda que é a nossa comunicação.

Mas tem pai que não quer nem receber nem notícia, não quer nem saber, não quer se

envolver. Aí que eles afastaram mais ainda

dessa comunicação verbal. P6 - A gente percebe a diferença de

desenvolvimento da criança. É uma troca. A

gente também aprende muito com as famílias, a gente sente a diferença quando a família é mais

presente na vida criança.

P3 - Nas reuniões de pais, a gente sempre planeja um momento de reflexão.

Passa um vídeo, faz uma leitura, faz uma

dinâmica, uma discussão. A semana de adaptação, que adapta a criança e a família.

Chama a família, logo no início do ano, para ela

entender que ela faz parte disso daqui, dessa adaptação, e aí pra gente tentar chamar essas

famílias durante o ano.

P7 - É que seja atuante. P3 - Ligando: a gente vem tentando chamar os

pais para a escola, chamar para a

responsabilidade. Sensibilizando que a importância da presença deles aqui não adianta

a gente começar um trabalho aqui e chegar lá na

casa e não ter essa continuidade. P2 - Tem sempre um bilhetizinho. Eu acho que

a gente tem que sensibilizar mais.

P12 - Sim. A gente busca parcerias, lembra do médico? Que eu pedi para liberar os atestados,

consultar os meninos e coisa e tal. Então, a

gente está na iniciativa privada ou mesmo na rede públicas aí, diferentes órgãos, GDF, do

Federal, buscando essas parcerias e cada um no

seu setor. Então, a escola, o tempo inteiro, vivo isso aí, doação do trabalho de alguém, palestra

de alguém que vem aqui falar do Mais

Educação... As pessoas colocam mais fé naquilo que é visto

do lado de fora.

P10 - Esse ano nós trouxemos aqui na Escola o Conselho Tutelar para dar uma palestra para os

pais, e vieram outras pessoas, assim, vem com

falas bem importantes pra realçar o direito à criança.

P13 - Uma coisa que eu busco como professora

na sala de aula, é sempre a parceria com os pais, não dispenso nunca.

Eu costumo buscar bastante textos que

envolvam interação familiar, que falam bem bastante da importância da família, do abraço

na família, da conversa da família que vai

influenciar no futuro dessas crianças, nas decisões que as crianças vão tomar e no

caminho que elas vão tomar.

P9 - Nós vamos atrás do SESC, eles ficam lá três vezes por semana no SESC, no turno

contrário, no contrário de aula e também tem

acompanhamento pedagógico direcionado, que tem pessoas que são contratados com dinheiro

que tem, pra que tenha esse acompanhamento pedagógico. Esses atores são mobilizados por

gente, tudo é parceria. Enquanto ator, a gente

vai atrás de comunidade, família, professor, o gestor e o Estado.

P16 - E a gente vive numa época que, para sensibilizar a comunidade, por meio de rede

social, o alcance instantâneo, rápido.

P15 - Isso aconteceu até com a ocorrência, eu postei para o SINPRO, pedindo para o SINPRO

uma ajuda.

Os caras deletaram minha postagem e mandaram in box assim, nossa página não serve

para isso não.

P15 - A gente tentou mobilizar, mas eles continuaram imóveis.

• Uso de diferentes tecnologias

para se comunicar (grupos de

whatsapp, sites oficiais - SINPRO, ligações

telefônicas, informativos

impressos e uso de agenda escolar);

• Parcerias com profissionais

da saúde (médico), convite a especialistas (estudiosos de

diferentes áreas de atuação),

com entidades governamentais (Conselho

Tutelar) e entidades mistas

(SESC);


290

APÊNDICE E – OPERADORES DE GESTÃO PÚBLICA

Tabela de tratamento de dados das Entrevistas dos Gestores Escolares e Educacionais– Dez.2016/ Fev.2017

(Operadores de Gestão Pública) Categoria 1 - Concepção do Direito à Educação


Subcategoria Gestores escolares Gestores educacionais Ocorrências

Total

1.1.1 Conceito

Formal

(em conformidade

com os preceitos

constitucionais)

G1 - Direito à Educação todo mundo tem dentro da legislação. E

todo mundo, querendo ou não, dentro do Distrito Federal hoje tem esse direito amparado, tem esse acesso e tem essa

permanência dentro da legislação. É só até aí que nós vamos, a

qualidade não discutimos ainda porque é uma coisa muito

mais complicada.

G4 - É o direito da criança de ter, para além do acesso e permanência, a

qualidade do atendimento, da qualidade do atendimento, desde a questão mais do cuidado, de um professor bem formado, bem qualificado, que oferta a essa criança

uma possibilidade de que ela realmente se constitua e se desenvolva.

G4 - Falar de direito à Educação, na Educação Infantil, é garantir a

qualidade de atendimento à criança.

G6 - Quando você fala do Direito à Educação, eu vejo acesso. Isso, pra mim, a

tradução é acesso. O Direito, ele faz parte da Constituição, todo aluno precisa estudar, ele tem o direito de estudar. Escola pública pra todos, igualdade de

acesso pra todos.

G7 - O Direito à Educação passa pelo acesso à permanência, ele passa pela garantia de qualidade, passa por equidade, expansão da rede. Esse direito à

Educação passa pelo atendimento responsável, respeitando a diversidade das

nossas escolas.

• Acesso e permanência.

• Garantir a qualidade de

atendimento.

• Acesso.

• Direito de estudar.

• Atendimento responsável.

1.2 Garantias

legais (onde

encontram-se estabelecidos)

G1 – A legislação é a mesma se nós temos cabeças que criam

uma legislação que todas as crianças terem Direito à Educação

de 5 horas e todas as escolas tem que cumprir essa legislação. G3 - Eu acho que poucos países tem tantas leis voltadas pra

Educação quanto o Brasil, mas quando a gente pega em relação a

ser de fato... aí eu acho que a gente deixa muito a desejar nesse

sentido.

G2 - O direito está lá, mas eles não te dão conta... eles não te

dão subsidio para esse direito acontecer.

G4 - Foi com a Constituição que a gente teve o ingresso da Educação Infantil

como uma etapa da Educação e foi com a LDB que a gente garantiu a efetividade

como a primeira etapa da Educação Básica. A gente parte do pressuposto, pela própria Constituição, pela LDB mesmo, que a gente tem que ofertar escola

próxima da residência da criança.

G6 - A Constituição Federal e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação tem que ser pública e gratuita e de acesso a todos.


• Lei de Diretrizes e Bases

• Legislação

• Leis

1.3 Conceito

Relacionado

(ideias relacionadas ao

conceito e à

prática)

G1 - O direito à Educação é o professor em sala, que a escola

“tem” um pedagógico forte, um coordenador tem que estar ali

para ajudar o professor para trabalhar, para correr atrás... (pausa longa) esse direito vem com qualidade.

G1 - Porque a educação de qualidade não chega... o direito não

chega pra todo mundo, se é um direito único, igual pra todo

mundo?

G3 - Eu não consigo dissociar a questão do direito a educação de

você ter acesso ao serviço de educação de qualidade.

G4 - A gente avançou muito no Distrito Federal, pelo fato de termos um currículo

muito bem escrito, muito bem elaborado, onde contempla tanto a creche, como a

escola, a gente tem uma briga muito diária pelo acesso, pelo acesso a essas crianças. Eu acredito muito que o acesso à educação infantil, a criança pequena é

de fundamental importância. E hoje, infelizmente, a gente não tem uma oferta

expressiva, nem necessária. G4 - A gente está falando de uma sociedade na qual a mulher precisou ir para o

mercado de trabalho e, aí, obviamente, ela se sente tranquila ou segura de ter um

local de guarda e proteção do filho dela. Então, assim, ela está pensando em si, no direito dela, no direito dela de ter liberdade, de ter tranquilidade pra ir

trabalhar. E o direito da criança? Poucas as pessoas pensam no direito da

criança. Mas, e a criança? Quem está falando por ela? Quem está falando

• Professor em sala de aula

• Um pedagógico forte

• Presença de um coordenador

• Direito único, igual para

todos

• Acesso ao serviço de

educação de qualidade

• Currículo bem elaborado

• Acesso

• Ter um local de guarda e

proteção - negativa

291

que, realmente, o acesso à Educação Infantil vai fazer com que ela se

desenvolva, aprenda mais, ela esteja mais apta ao conhecimento, e ela avance

e se constitua como cidadã. Dar ao pai e à mãe a oportunidade de ir ao mercado

de trabalho. Esse é o discurso de senso comum. Na maioria dos políticos... G4 - Então, de acreditar que a passagem da criança na Educação Infantil não é só

uma questão de deixar o pai e a mãe trabalhar ou só de ter um espaço para a

criança brincar, mas é estar ali formando um sujeito que, muito brevemente, vai estar aqui, convivendo conosco, é a formação daquele cidadão que a gente está

primando.

• Espaço para brincar

(concepção dúbia – negativa

e positiva)

• Desenvolver, aprender mais

e estar apta ao conhecimento

• Formação do sujeito,

formação do cidadão



1.2.1 Espaço e

projetos

G1 - A gente tem que botar na prática, a gente pega o currículo,

e a gente pega os nossos alunos e visualiza que realmente, se a

gente cobrar dos meninos o dever de casa, se a gente fizer tudo dar... fazer as coisas valer pedagogicamente dá certo as

crianças conseguem ser alfabetizadas. Que é o direito... É.

Que é o direito à educação de qualidade.

G4 - Então, a gente, enquanto outras etapas estão falando de um direito à

Educação alicerçado na questão da qualidade, a gente ainda está brigando

pelo acesso. A primeira parte do processo. Então, a gente está falando ainda

de acesso, mal conseguimos falar de permanência, quem dirá de qualidade.

G4 - A criança pequena, ela exige um espaço físico muito bem pensado pra ela, os

equipamentos de Educação Infantil, eles precisam ser pensados pra especificidade da Educação Infantil. Então, até isso é mais delicado,

é uma questão que também nos aflige, e aqui a gente precisa levar em

consideração.

• Trabalho pedagógico

• Alcance dos objetivos

• Qualidade almejada e ainda

distante

• Espaço e recursos adequados

1.2.2

Profissionais

G1 - É uma vantagem que eu tenho. O grupo, hoje, eles tem...

Esse grupo que eu tenho, antigo, eles levam muito em

consideração a coordenação. Eles sentam para coordenar. As meninas coordenam realmente, elas valem a pena a coordenação.

G1 - E aí quem não dá conta ou quem está chegando, quem é

novo, realmente a coordenação dos professores funciona

muito bem, elas são muito “amarradinhas”. Não fica sem ter o

que não fazer na sala de aula...

G1 - Uma coisa que eu acho que aqui na secretaria precisa urgente pensar é o direito ao coordenador. Sem o coordenador

você tapa buraco.

G2 – (O direito ao coordenador...) Mas aí é questão de gestão. G3 - Nós temos um grupo de professores que compra a ideia e

realmente acreditam, temos o grupo que para eles tanto faz como

tanto fez, não faz diferença no que está acontecendo. No geral, temos o apoio. Tem o pessoal que não ajuda, mas também

não atrapalha nesse sentido.

• Grupo antigo de professores

• Grupo novo de professores

que se adequa

• Diferentes grupos de

professores

• Direito ao coordenador

pedagógico

• Grupo que apoia à direção

1.2.3

Atendimentos e

cumprimento de

calendário

G1 - O calendário Escolar é tão complicado. Ele é um

facilitador sim porque tem dias letivos a serem cumpridos, eu

posso passar pro professor e falar assim: Essa legislação existe e

vocês tem que cumprir os dias letivos. Então ele facilita nisso. Hoje a Secretaria tem muitas escolas então se a gente for pensar

individualmente a gente não dá conta, tem que ter um

calendário coletivo sim onde a gente cumpra os dias letivos

• Complicado

• Facilitador (cumprimento

dos dias letivos)

• Controle das escolas

• Flexibilização é um caos

(mexe com a rotina da escola

e da comunidade, não

292

Se deixasse muito aberto... Você ia perder o controle das

escolas. Completamente, porque já não tem.

G1 - A flexibilização é um caos, porque a flexibilização vem

mexendo na vida, na rotina da escola, automaticamente

quando você flexibiliza horário e dias você mexe numa rotina

de escola e dos pais, você mexe na rotina da comunidade.

Então você tirou o direito dele ter aula naquele dia. Injusto, pra mim sempre foi. É uma briga. Esse ano com essa

flexibilização ele mexe muito com a rotina da escola e com a

rotina da comunidade, e tira o direito da criança ter aquele

dia letivo.

G1 - Um dia durante um ano não vai fazer essa comunidade chegar mais perto da escola no sábado. A flexibilização não

funciona.

As meninas aqui sabem que flexibilizar o sábado os alunos não vem. Não é isso? Mas flexibiliza. Se eu sei que a minha

comunidade não vem ao sábado, porque que eu vou

flexibilizar e tirar o direito do menino vir? G1 - Um dia não vai melhorar a relação comunidade –

escola, não vai, não vai, tem que ser uma rotina. A flexibilização

é uma das piores coisas que tem dentro do calendário escolar. G3 - Pensando uma vez que cada escola tem essa possibilidade

de se adequar em relação a sua comunidade. Na quinta-feira

de páscoa não usamos o dia móvel*, a gente fez ele normal.

Nosso público foi muito baixo, baixíssimo. O de professor

também, porque você tem muito professor que marca abono,

marca sua viagem, marca seu TRE*, você acaba que vem pra escola um número pequeno de alunos, porque já sabe que vários

professores não terão aula, já tem aquela imagem que professor

não vai dar matéria, professor não vai fazer isso.. Então, assim, há um esvaziamento natural na escola nesse dia.

Quando você trabalha essa atividade [Feira de Ciências] no

sábado, por exemplo, a gente consegue abrir para toda escola e comunidade, então é uma atividade que a gente tem um ganho

muito maior de alunos que se a gente tivesse num desses dias, a

gente consegue garantir mais ao aluno esse direito do que se

a gente não usasse o dia móvel, porque é um dia que a gente

tem um número maior de alunos presentes, profissionais do que

um dia que a gente [não flexibilizasse]. G3 - Depende do dia também, nesses dias de feriado

imprensado normalmente a gente acaba perdendo, não tem

como. Por exemplo, um dia de semana que a gente teria que dispensar o aluno ou atender o aluno e o pai na sala, então, a

gente opta pelo sábado, até porque pra alguns pais é mais fácil

você... de vir no sábado do que vir durante a semana, então a gente acaba que tem esse ganho.

funciona, tira o direito do estudante ter aula)

• Flexibilização (possibilidade

de se adequar em relação à

sua comunidade, garantir o

direito do estudante, facilita a presença dos pais escola)

293



1.3.1 Conceito e

relações

G1 - Seria o direito, pois é, quando você fala em direito é

justamente, você fala em direito e não em qualidade. A

criança tem direito a 5 horas de aula e 200 dias letivos, segundo a nossa legislação [no DF]. Direito ele tem, que é a

legislação.

G2 - Mas nós estamos entrando na parte só do direito. Agora o de qualidade está em processo.

G1 - Direito a educação é ele vir a escola que ofereça pra ele

uma oportunidade que ele desenvolva o pedagógico dentro

de cada ciclo, dentro de cada ano. O direito todo mundo tem.

G1 - Porque é tipo assim, como se eu fosse universalizar

primeiro o direito, depois que eu conseguisse botar todo mundo

no mesmo direito... ai eu iria trabalhar para saber se todo

mundo tem a mesma qualidade. G1 - Acesso à educação é muito complicado. Ele tem acesso à

educação a partir do momento que ele tem uma escola, que ele

tem a parte física, que consiga chegar lá , ele tem acesso a educação junto com uma estrutura física e

um professor. Ele tem acesso à educação. (O governo) ele dá

um transporte escolar, a zona rural, ele dá o transporte escolar pra ele ter o acesso à escola, que é a parte física, chega lá tem o

professor e tem a escola, então ele tem acesso à educação

formal. G2 - Porque a educação pra gente é uma coisa tão mais ampla,

ela abrange... uma palavrinha que abrange assim... porque de

repente a criança vai pra escola mas não tem acesso nenhum a

educação. Ela está na escola. Aí se ele vai ter uma educação....

G1 - Séries inicias todos tem acesso séries finais não... Do

primeiro ao quinto, na minha.... na minha opinião não, é uma estatística que eu li não sei aonde, esses dias, ele tem sim. A

educação infantil já não tem.

G1 - Na secretaria ela trabalha muito bem a legislação em cima disso, eu ofereço, eu te dou acesso e eu te dou permanência, isso

ele fala muito bem na legislação. A qualidade é uma discussão

que nós vamos pensar depois. A bolsa família realmente me mata porque só quer saber da frequência, se o menino aprendeu,

se vai passar não quer nem saber, só quer saber se ele está vindo

pra escola. G3 - Nós temos a educação básica, ela é ofertada, mas diante

daquilo que nós poderíamos ou deveríamos ofertar, acredito

que nós ainda estamos aquém. G3 - Imagino um ensino médio que ele prepare... A gente fala

assim pro menino: “começar a formar um cidadão”. Que seja

capaz de andar com as próprias pernas, que ele seja capaz disso,

G6 - A meta é: todos os alunos do Distrito Federal regularmente matriculados.

Quando fazemos ampliação de sala de aula. Tudo isso em prol do acesso do

estudante à escola. G7 - O direito à Educação Básica é o direito à formação básica do indivíduo, da

ideia do desenvolver ele. A gente poderia pensar em direito à Educação Básica,

como um direito de todos estarem desenvolvidos plenamente, qualificados. A gente tenta garantir o direito a todos, pelo menos o acesso a gente conseguiu

garantir a todo mundo. A gente conseguiu zerar com quem é obrigatório, a

Educação Básica é obrigatório, de 4 a 17 anos. Essa, zerada, mesmo como

pagamento de bolsas pra atender aluno vai pra escola, que foi isso que aconteceu,

e o uso de conveniadas (EI).

• Relação direito (acesso) e

qualidade (permanência)

• Acesso (estrutura física,

professor, transporte escolar, educação formal)

• Desvinculação do acesso à

permanência, da permanência à

aprendizagem/educação

• Formar um cidadão (que

possa e saiba escolher o que

quiser ser e fazer, que tenha condições de se manter, que

saiba se posicionar, tenha

voz ativa)

• Todos os estudantes

matriculados

• Formação básica

• Desenvolvimento plena e

qualificação

• Garantir a oferta a estudantes

de 4 a 17 anos

294

se ele quiser fazer um curso superior que ele consiga, se ele

quiser fazer um curso técnico que ele consiga, se ele quiser

ser empreendedor que ele consiga, mas assim a nossa missão

é sempre formar cidadãos capazes de dar continuidade aos

seus estudos né? De conseguir exercer voz na sociedade, né?

Não só na questão do ter e do poder, mas ser capaz de

articular, ser capaz de se organizar. “A não aqui a gente só em que formar o cidadão e esquecer que esse cidadão, pra ele ter

uma voz mais ativa ele tem que conseguir se sustentar.”



2.1 Ações

internas

(almejadas e

realizadas)

G1 - Eu faço questão que os professores que trabalham com a

gente conheçam a legislação. Então eu trabalho muito em cima

da legislação, se a criança tem direito e o professor tem que cumprir, primeiro que quero que ela... normalmente eu levo pra

elas conhecer, eu dou pra ela a legislação, a lei e faço esse

estudo na escola. Então ele tem que conhecer porque se não como é que eu cobro dele, se ele não conhece a legislação. Se

você não conhece a legislação do que te rege, você não vai

cumprir. G2 - Isso é gestão, isso é gestão. Eu trabalho assim: vamos

primeiro conhecer a lei porque eu vou cobrar de você.

G1 - Eu faço de tudo para quem tá fora de sala de aula, diretor, vice, coordenador, supervisor pedagógico... socorra quem está

em sala de aula. Porque o professor tem que ter um aparato

legaL.... pedagógico para fazer aquela sala de aula funcionar, ao mesmo tempo eu cobro dele a parte dele.

G1 - Se você não botar isso claro que tem que ser cumprido e

existe uma legislação e que ela fala isso, e que você trabalha

nessa instituição você vai seguir o que? Sua cabeça?

G1 - Nós temos o estudo das coletivas, na coletiva a gente

estuda quase todas as legislações para eles conhecerem, o

currículo a gente põe muito em pauta. Eu jogo no e-mail,

trago, ponho no WhatsApp: A legislação saiu, leia, vamos

sentar, vamos ver o que a gente vai fazer. Normalmente já trago ela lida e já tenho... olha gente eu já li, mas com isso não

concordo, e já passo para eles.

G3 - Varia desde coisas simples, eu trato mais como desafios

nossos, você tem por exemplo uma coisa simples que é questão

de carga horaria, o aluno tem direito a uma carga horaria, a

gente não consegue, na prática, cumprir essa carga horária.

G3 - Você tem professor que falta, você tem o professor que

não é substituído então esse aluno é um aluno tem uma subida

de aula, se você pegar todas as horas relógio que o aluno tem, de

fato, em sala de aula, não passa perto daquilo que deveria, teria

G4 - Na Educação Infantil, ainda não há um cumprimento do direito à

Educação, a gente está falando de uma etapa, expansão... a gente está falando de

uma etapa em expansão, uma etapa que, no Brasil, ela pode ser considerada relativamente nova. Porque o atendimento à Educação Infantil ele sempre ficou,

ele iniciou-se no contexto de assistência social. É por conta disso que a gente está

falando que, ainda, é uma etapa em crescimento, em expansão, por... na luta por seus direitos. Até dez anos atrás nem tínhamos a Educação Infantil inserida no

Fundeb.

G4 - É uma luta diária, e não é uma luta só do Distrito Federal. É uma luta nacional, da inserção de que as políticas públicas também contemplem também

essa primeira etapa. A exemplo mesmo do PAC, do Programa do Proinfância,

Brasil Carinhoso. O direito à Educação, na Educação Infantil, eu percebo que a gente está caminhando. O DF a gente ainda não tem universalização cumprida.

Então, a gente tem, aí, em torno de 5.000 crianças que foram inscritas no

telematrícula e ainda não tiveram a sua matrícula efetivada. G4 - Nós tínhamos jardins de infância que eram fechados no turno vespertino,

porque não tinha demanda, absolutamente não tinha demanda. E, aí, foi quando a

gente fez uma proposta, a gente aqui da diretoria de Educação Infantil, de

começar a atender as crianças três anos parcial. Todos os jardins do Plano

tinham [estudantes] com três anos de idade. E, aí, foi uma reorganização. Eu

[enquanto gestora e enquanto professora] também não posso ficar na minha caixinha, pensando que só posso atender 4, 5 anos. Existe todo um público de 0 a

3 anos que tem necessidade, tanto das famílias quanto da própria criança.

G4 - As perspectivas de reorganização dos espaços a gente já fez, o que a gente podia fazer, a gente já fez, entendeu? De repensar os espaços, repensar as

quantidades de crianças por turma, de reorganizar, tudo isso. A reorganização

dos tempos e dos espaços, elas foram feitas. Tanto que o PAC,

veio nessa perspectiva, de que construir esses equipamentos pré-prontos aí do

Proinfância. G5 - A partir do momento em que o aluno aprende. Isso, eu acho que no

Distrito Federal é o nosso grande desafio.

O acesso, por mais dificuldades que tenhamos em algumas regiões aqui do Distrito federal, ele vai se concretizar em algum momento.

• Conhecimento da legislação

• (proposição de estudo aos

professores, necessário para

o bom andamento das

atividades pedagógicas)

• Esclarecer para “cobrar”

• Importância da gestão

• Coordenações coletivas

(estudo da legislação, do currículo – posicionamentos

do gestor)

• Não cumprimento da carga

horária escolar – dificultador

• Direito violado pela falta de

professor (de um substituto),

de estrutura adequada (água, sala de aula, ambiente

apropriado)

• Destinação de recursos

financeiros

• Luta nacional e do DF

• Reorganização dos tempos e

espaços para a EI

• Aprendizagem como

efetivação do direito – relação permanência/

aprendizagem,

permanência/atratividade

• Acesso garantido EF

• Permanência como um

problema

• Formação continuada para

professores

295

direito a estar tendo em sala de aula, né? Os meninos quando

eles ficam felizes com a questão “ah, o professora faltou, nós

vamos embora mais cedo.” Eu falo uma coisa assim: “Vocês

são os melhores clientes do mundo, quero ver você chegar no

hospital e o médico não estar e você comemorar que ele não

vai te atender, mas na escola eles não tem essa percepção

ainda, né?” G3 - O direito deles está sendo violado, quando eles não tem

aula, quando eles não tem uma estrutura adequada pra eles na

sala de aula, quando tem que ser dispensado porque faltou água, a escola não é um dever pra eles, é um direito que eles tem.

G3 - Buscar fazer que elas tenham uma educação de qualidade, a forma nossa de tentar garantir esse direito a educação é

proporcionar de fato um ambiente, um sistema, onde ele possa

ter essa educação formal. As condições pra permanecer na escola... porque muitas vezes o aluno, ele não tem condições de

vir pra escola

o aluno tem que trabalhar, o aluno tem que ficar com o irmão mais novo em casa. Eu acredito que nosso papel seria esse né?

Proporcionar uma educação de qualidade que possa

realmente exercer esse direito dele que faz com que ele

entenda que isso é um direito e não é um dever né? A

questão da escola.

Mas a permanência, ela só se dá a partir do momento em que o aluno

aprende.

G5 - Porque o acesso ele já tem, a permanência dele que é o nosso grande

problema. A escola, no Distrito Federa, oferece, por mais precária que seja, condições dele permanecer. Tem lanche, tem atividades extracurriculares, quase

100% da rede é graduada. A Secretaria oferece cursos de qualificação, oferece

recursos diretos na escola. Então, porque esse aluno não permanece com a

gente? Porque a escola não está sendo interessante pra ele. A gente não

consegue trazer ele para esse mundo da aprendizagem, vinculando com as

questões sociais que ele percebe lá fora. G5 - Fornecer para o professor, cursos de formação continuada nessa perspectiva,

explicando pra ele que, acima de tudo, o direito de aprendizagem do aluno deve vir primeiro, acima de qualquer outra preocupação. Aquilo que ele está ali para

aprender, ele tem que aprender, porque todos nós temos a capacidade de

aprender. Por meio da troca com os pares, por meio do estudo, refletindo sobre a prática, [para que] ele possa incorporar isso em sua prática. [Os professores]

Todos têm graduação, então já é um grande caminho. E sabe que só estudando,

refletindo sobre a prática, ele vai mudar isso. G6 - Como coordenadora de políticas educacionais pra juventude e adultos, estou

à frente de todas as etapas relacionadas ao Ensino Médio, a Educação de Jovens e

Adultos e a Educação Profissional. Eu atuo diretamente com as três diretorias,

11 escolas de educação profissional, sendo 121 de EJA e 91 de Ensino Médio.

Nessa perspectiva, trabalhamos também bem centralizados com as UNIEBS,

que ficam nas coordenações regionais de ensino, que hoje totalizam 14.

G6 - O Distrito Federal caminha nesse espaço [produzindo e ajustando políticas

e recebendo demandas locais e nacional]. Idealizou, recentemente, fóruns em

todas as regionais de ensino, ouvindo estudantes, ouvindo professores, ouvindo a comunidade escolar. Tabulou essas informações, e hoje está num processo de

construção de um novo modelo a ser apresentado pela sociedade. Uma outra

instância é a gente coordenar as políticas em andamento. Aqui a gente lida estritamente com o pedagógico.

G6 - Dentro da subsecretaria de avaliação existem setores de acompanhamento

de aplicam avaliações diagnósticas, que aplicam simulados, que aplicam a Provinha Brasil. Então, existem mecanismos de controle sim, de

acompanhamento. Uma série de outros recortes que podem apontar quais são as

fragilidades e quais são os sucessos de cada regional de ensino. G7 - A Secretaria de Educação, ela se divide em várias subsecretarias. E, aí,

algumas dessas subsecretarias, ela vai estar muito ligada à oferta educacional, que

aí faz parte ao direito à Educação. Onde eu atuo, onde sou diretor do Ensino Fundamental, a gente está mais ligado ao direito à Educação, na garantia da

qualidade, a garantia de um padrão de qualidade, que também faz parte

desse direito à Educação. G7- Então, aqui a gente também faz parte do acompanhamento pedagógico.

Esse acompanhamento pedagógico é que pode surtir efeito a diferença

necessária para realizar essa qualidade que a gente precisa. Então, a gente trabalha com professores, a gente trabalha com coordenadores, e trabalha com

• Diversidade de atendimentos

no EM

• Atuação junto às UNIEBs

das coordenações regionais

de ensino

• Coordenar políticas públicas

em andamento

• Promover espaços de diálogo

e participação com a

comunidade

• Mecanismos de controle e

acompanhamento – processos avaliativos

• Estar ligado ao Direito à

Educação como garantia de qualidade

• Trabalho junto aos

professores, coordenadores e

gestores

• Programa de correção de

fluxo – exame certificador

• Realização de projetos intra e

intersetorial – termo de

cooperação e atuação, bem

como de acompanhamento

296

gestores da unidades escolares, a fim de garantir que lá na última porção desse órgão, que não é a última, por uma questão hierárquica, porque lá na ponta é que

está o mais importante, lá é que pode ser ofertado um serviço de qualidade.

G7 - A Secretaria tem todo esse campo de oferta, de qualidade, de programas

complementares à Educação, e a gente vai pensar em merenda, em esporte. É

uma outra subsecretaria, mas cada uma das sete subsecretarias está ligada a

alguma área desse direito à Educação. Todos os projetos que chegam aqui, ou

eles são da casa ou eles são próprios da Secretaria de Educação, inicialmente

nossos, ou eles vêm de parcerias intersetoriais. E, aí, a gente faz o

acompanhamento, o que for de parceria intersetorial, faz um termo de

cooperação pra atuação conjunta e a gente faz o acompanhamento de como ele

está sendo executado. G7 - Não existe formação para coordenador intermediário para atuação dele. A

gente faz a demanda, a gente faz a formação. Só que alguns... ficam bons no

que fazem e outros nem tanto. E, aí, acaba que a gente tendo em algumas

regionais bons acompanhamentos e em outras nem tanto.

G7 - A gente avaliou três ou quatro possibilidades de atendimento a esses

estudantes, principalmente, que é o que mais me dá dor de cabeça, que é os

caras que estão à margem do processo [estudantes fora da faixa etária –

repetentes ou egressos]. Então, a gente pensou no exame certificador, que seria

um espécie de ENCCEJA para esses alunos, que tiverem mais de 15 anos, e a gente conseguir atender, no máximo, até quarenta mil desses sessenta e um, então

seria uma possibilidade. Então, a gente está estudando a possibilidade para o

próximo ano, se não acontecer o nacional, a gente possa fazer o distrital. E a

abertura das turmas de PAAE - Programa de Avanço das Aprendizagens

Escolares.

2.2 Ações

externas

G2 - Porque se você informar o professor e não cobrar, ah é só

informação. Acontece nas outras, por exemplo, nas outras

Regionais... (pausa longa), não é possível que um diretor

dispense uma turma por 15 dias. Não é possível que a

Regional de Ensino também não saiba disso. A regional tem consciência disso mas também não se movimenta pra organizar

alguém para cobrir esses 15 dias, diz só simplesmente: “Não

tem.”

G5 - A gente pergunta numa ficha, num questionário, como a gente elaborou a

pouco tempo, pra um acompanhamento, pra gente ter uma noção de como estava indo o trabalho pedagógico, quais as maiores dificuldades da escola, pedagógica?

O problema é leitura e interpretação, mas esse problema é um problema que cabe

ao professor, a escola resolver. A regional pode sentar com um grupo de

professores e discutir sobre o que eles estão entendendo sobre dificuldade de

leitura e interpretação. Então, passa por uma questão de se pertencer

também, de se importar.

G5 - Eles acham que esse direito do aluno está para além da escola. Eu posso dar

condições para que esse direito aconteça. Eu tenho como gestora ver as

dificuldades que esse colega tem para que eu possa ajudar a fazer com que

esse direito se efetive. Mas esse direito lá, na real situação, é o professor e a

gestão da escola. Ele não se percebe como agente principal de efetivação desse direito. Ele sempre está delegando ao outro: a família, a sociedade. Quando ele

se apercebe, você não tem problema.

G7 - Eu diria que precisa otimizar as pessoas que a gente tem. Aqui a gente tem hoje um número de pessoas razoável. A gente aqui trabalha com nível central,

tem o nível intermediário que também tem que fazer o acompanhamento. Então,

como a gente tem nas regionais de ensino coordenadores intermediários que fazem

• O posicionamento ou a falta

de posicionamento da CRE

• Orientações pontuais sobre

questões de ensino-

aprendizagem

• Atuação conjunta entre

professores e gestores –

principais agentes na

efetivação do DE

• Acompanhamento em nível

central e intermediário (diferentes profissionais e

diferentes desempenhos) –

otimizar os profissionais existentes nas equipes

• Proposta de

acompanhamento in loco

297

isso, o número não é pequeno. Algumas regionais funcionam muito bem, os

coordenadores regionais são qualificados pra isso, e outras nem tanto.

G7 - Existe uma proposta de mudança da estrutura pra garantir que esse

acompanhamento seja mais próximo da escola. Acompanhamento na própria

escola, in loco.



3.1 Ações

internas

G1 - Mas a gente exige de quem? Por exemplo, exige de muita gente, exige do pai,

A gente exige que seja 5 horas, a gente exige que ele venha até o

ultimo dia de aula, a gente liga, a gente tem o sistema de escola, que a gente tem o bilhetinho tanto pra saída como para a... Tanto

para a chegada das crianças que chagam atrasadas ou quem quer

sair... (pausa) antes do horário. A gente aciona o conselho

tutelar, a gente aciona Regional de Ensino quando tem muita

falta.

G2 - É porque a gente só começa a tomar providencias a partir do

documento, né?

G3 - Aí a gente teria uma situação pequena, a gente teria o... de

pais, por exemplo, que fazem exigência...[quando o filho] fica

muito tempo sem professor. O aluno chegam a ficar 3 meses

sem alguns professores, né? Os alunos começam a exigir, mas é

aquela exigência quando é uma coisa mais gritante né? Nós temos grupos setorizados na verdade, de cobrança, alguns

alunos, alguns pais, alguns professores, algo mais formal, por

exemplo, a direção quem exige, nós exigimos mais de nós mesmos digamos assim, do que as cobranças em si.

G3 - O grêmio estudantil, esse ano infelizmente, teve a troca

então esse ano não teve uma participação mais efetiva.

G6 - Dentro da Subsecretaria de Planejamento e Avaliação há um setor que a gente chama de acompanhamento do ensino, é um setor de matrícula

popularmente conhecido aí como.. acho que 156. As famílias fazem contato com

esse setor que aloca esses estudante em determinadas escolas, ou já ultrapassam mais de 700 escolas da rede pública, fora as conveniadas. A família demonstra o

seu interesse da criança estudar, e o Estado aloca de acordo com as necessidades.

G7 - A gente acompanha índices externos, o IDEB é um deles e as demais avaliações e as demais avaliações externas. Aí, entender é entender o uso

formativo dessas avaliações externas para garantir essa qualidade.

• Pai [responsável]

• Conselho Tutelar

• Coordenação Regional de

Ensino

• Documento norteador para a

exigibilidade

• Grupos setorizados de

cobrança – Estudantes, pais e

Professores

• Grêmio estudantil (ainda

inativo)

• Famílias

• 156 (número de comunicação

da SEEDF)

• Acompanhamento do IDEB

(índices externos)

3.2 Ações

externas

G2 - Conselho Tutelar... Ministério Público também. O

Ministério Púbico também ajuda se alguém fizer alguma

denúncia. G1 - Fora é! Fora, o que ajuda a gente é o Conselho Tutelar e a

Regional de Ensino. Eu não conheço outros...

G1 - Porque essas crianças que tem dificuldade e que precisa de um monitor, entra realmente o Ministério Público. (As

promotoras) elas ligam mesmo. Com a Inclusão a gente tem...

Eles vieram mesmo com a ajuda.

G3 - Setores externos tem, mas também ela (articulação) é bem

fragilizado. Situações de risco, geralmente é encaminhado pelo

conselho tutelar ou liberdade assistida, por exemplo, mas nós

não temos essa cobrança tão rígida. Nunca nos foi solicitado

um relatório sobre ele, por exemplo, nunca foi dado um

acompanhamento “olha como está a situação desse aluno”.

G4 - As famílias, a família, quando ela é muito esclarecida, quando ela tem

instrução, ela procura diversos mecanismos pra que garantir esse direito

ela vai desde Vara da Infância, Ministério Público... ela recorre ao meio judicial para garantir a efetividade da matrícula do filho dela. Agora, a família que não

tem esse tipo de instrução ou não quer se desgastar a esse ponto, ela faz a

opção mais difícil na minha opinião, que é deixar, às vezes, com o vizinho,

deixar com algum cuidador da comunidade dela. Não é um local organizado,

educativo, muito pelo contrário, é uma mãe cuidadora que deixa o filho dela na

frente de uma televisão, alguma coisa do tipo. Mas, minimamente, está ali olhando

e cuidado da criança dela. A gente não tem aquilo que é a finalidade da

Educação Infantil, que é o desenvolvimento integral, uma criança que pula,

salta, corre, uma criança que desenvolve a linguagem oral dela, uma criança que socializa.

G4 - Eu acho que a consciência coletiva do direito à Educação, ela deveria

existir. Se a gente [tivesse] uma proposta, um fórum de discussão que realmente brigasse pela efetivação desse direito à Educação, talvez a gente tivesse alcançado

• Conselho Tutelar – instância

de diálogo

• Ministério Público (Vara da

Infância e da Juventude) –

PROEDUC – TAC (Termo de Ajustamento de Conduta)

• Coordenação Regional de

Ensino

• Ausências no

acompanhamento em casos

específicos (liberdade

assistida)

• Ausência dos responsáveis

pelo acompanhamento dos

estudantes

298

G3 - O acesso foi garantido, mas não houve o acompanhamento... É mais ou menos como alguns pais está pra

escola, deixa o filho na escola está lá, não, está lá é problema

dele. Como se fosse um desencargo, joga pra lá. Infelizmente a

gente sente isso as vezes.

um pouco mais. Eu queria, realmente, uma população cada vez mais

esclarecida e mais atuante nos seus direitos. Então, o direito à Educação e o

direito à criança já é uma realidade, mas ela ainda não é cumprida amplamente, até

porque as famílias ainda não se viram nesse papel. As famílias de periferia, a família muito pobre, ela não se conscientiza, ela se acalenta com muito pouco.

Então, só o fato do filho dela estar lá sendo atendido na escola de Educação

Infantil 5h, 10h: está bom, tá bom, está ótimo! Nossa, meu filho tem uma vaga! Eu não tenho que só colocar a criança lá dentro pra garantir o espaço dela, eu

preciso garantir a qualidade desse atendimento.

G5 - A sociedade como um todo. A velocidade das informações é muito grande, hoje em dia. Então, aquilo que acontece na escola, o pai fica sabendo numa

velocidade imensa pela rede social, pelo whatsapp, e aí ele procura saber porque... o que está acontecendo. Então, essa questão da comunidade ainda, e

aqui no Distrito Federal, ela ainda é uma situação que potencializa, valoriza muito

essa cobrança. Mas essa cobrança ainda parte dos professores. G6 - Acho que um diálogo próximo com o Conselho Tutelar também se faz

muito importante, nesse acompanhamento, mas que também é responsabilidade

dos conselhos tutelares das diferentes regionais, na verificação de quais desses jovens, de fato, acessam a Escola, com possibilidade de frequentar com eficácia,

com maestria os anos escolares, não tendo que esse ponto de vista ser invertido pra

mão de obra, para o trabalho na infância. G7 - A gente tem pouquíssimas ações judiciais na diretoria de Ensino

Fundamental, aqui a gente tem muito mais ações ligadas aos estudantes fora da

faixa etária, os alunos em defasagem de idade e ano. A essas a gente tem

respondido. Eu fui a duas audiências para conversar um pouco sobre isso, com

promotores da PROEDUC. E, efetivamente, não está resolvendo o problema. Nós

temos aproximadamente sessenta mil alunos em defasagem, a gente atende pouco mais de três mil. Eu penso nesses sessenta mil de nível fundamental, eu não sei

quantos tem no Ensino Médio. A gente jamais vai zerar esse número. E os

números são sempre ampliados, sempre cria mais alunos do que consegue atender. Então, nunca vai acabar. Então, a gente se prontificou e nos responsabilizamos

em ampliar esse número [do atendimento].

• Famílias mais esclarecidas

exigem individualmente

• Famílias menos esclarecidas

se sacrificam

financeiramente – buscam soluções caseiras

• Necessidade de uma

consciência coletiva do DE

• Necessidade de uma

população mais esclarecida e

mais atuante na exigibilidade

dos seus direitos

• Famílias não atuantes por

não se verem nesse papel

• Famílias de periferia se

satisfazem com o simples

fato da matrícula

• Sociedade como um todo –

velocidade das informações

nos meios de comunicação

• Professores como exigidores

do DE

• Ações judiciais – MP

(estudantes fora de faixa

etária – grande quantidade no

EF)

•



4.1

Responsabilidad

es, atuação e

expectativas

G1 – (O governo) apesar que ele dá o direito mas não está pensando tanto na qualidade.

G1 - Na verdade, externo entra quase todo mundo, assim,

entra as regionais de ensino, entra as legislações, porque

através das legislações que vem esse direito, porque eles cobram

da gente esse direito. G1 - A Secretaria de estado da educação... Ela que rege, é ela

que dá o direito da criança. Ela não quer saber se esse direito tem

qualidade ou não, se está certo ou errado ou não, se está funcionando ou não. Ela diz que a criança tem esse direito.

Como ele vai acontecer é outro caso.

G4 - A Subsecretaria de Planejamento e Avaliação da Secretaria de Educação se organiza, exatamente, para garantir minimamente um ano de Educação Infantil.

Então, a prioridade é sempre matricular todos os de cinco, e depois todos os de

quatro e, por consequência, a gente vai diminuindo a faixa etária.

G4 - A Secretaria tem buscado políticas públicas pra, minimamente, tentar

atender. A exemplo, são os convênios. Uma rede alternativa de atendimento, que é a rede privada sem fins lucrativos para ampliar o acesso à Educação Infantil. A

gente também vai ter a bolsa, que é aquele pagamento no qual a Secretaria vai

destinar uma escola privada para garantir a abertura, a vaga pra essa criança de 4 a 5 anos apenas, apenas de pré-escola.

• O governo

• Todo mundo / A sociedade

• As Coordenações Regionais

de Ensino

• UNIEB

• As legislações

• A SEEDF – suporte,

elaboração de políticas e

projetos


Planejamento e Avaliação

299

G2 – Gestão. G1 - Os gestores ele tem que ter conhecimento, se ele não tiver

conhecimento e não ir atrás do que é legal, da legalidade, do que

existe e cobrar do governo, independente de quem seja ele que esteja lá, a coisa não vai caminhar, mas se o gestor cobrar ele

não vai fazer de conta, se o gestor que estiver aqui conhecer

a legislação e fazer com que o governo faça ela acontecer. G1 - A gestão democrática, querendo ou não, veio com essa

função. Quem está na gestão se não conhecer a legislação, ele

vai ser comido do mesmo jeito. Que o governo é mito inteligente. A legislação é muito inteligente. Ela é muito boa.

Mas todo mundo tem que conhecer. Professor de escola ele tem a obrigação.

G1 - Gestor hoje, gente, é de quem quer ser gestor. Vale a

pena o dinheiro? Não vale. Mas você vai ser? Seja um gestor, ponto. É o direito a educação. O que que é um acesso à

educação? Todo mundo está tendo? E a permanência, todo

mundo está ficando lá? Está. Então aí como está sendo feito isso? Acho que as pessoas têm que começar a pensar nisso

urgente, principalmente os nossos chefes.

G3 - Seria uma associação em conjunto, que é muito comum a gente falar assim o sistema né? Aquela coisa etérea, aquela coisa

assim intocável que ninguém sabe... que ninguém pode estar lá

sem ser responsabilizado, quando você culpa o sistema você ou

culpa todo mundo ou não culpa ninguém. Nós, enquanto

gestão, temos um grande responsabilidade procurar efetivar isso,

professores e servidores também da mesma forma tem que ser coparticipantes na efetivação desse direito, o próprio aluno,

porque ele faz parte, é responsável, ele não apenas o que vai

receber tudo ele tem que ser sujeito nisso, a própria família, que ainda mais no ensino médio é muito comum a família abandonar

os filhos. Se não tiver uma entrega de boletins, por exemplo,

ou alguma coisa que obrigue o pai a vir, que por conta

própria são pouquíssimos pais que comparecem de fato a

escola.

G3 - A Secretaria de Educação que tem a sua parcela também, obviamente de dar suporte pra que isso aconteça e fazer a sua

parte também. Mas a questão das políticas, a questão da

elaboração de projetos do suporte pras escolas então isso precisa acontecer também.

G3 - Eu vou colocar nós porque eu sou professor, estou diretor

por acaso, sou professor. Eu acredito que pra maioria de nós,

pra grande maioria, nós não temos mais essa visão,

infelizmente, eu não vejo que nós tenhamos essa…enquanto

categoria, o grande grupo…acredito que nós já.... a gente

sempre culpa o sistema, é o sistema, é o sistema, todas as

G4 - A própria escola tem esse papel de formação do cidadão. Acaba que a gente não forma alunos, alunos do Ensino Médio no Ensino Fundamental críticos

e conscientes o suficiente. Países que tem a Educação de muito boa qualidade,

são países em que a população reivindica por esse direito. A gente precisava

que a Educação formasse, cada vez, pessoas mais críticas e colaborativas.

G5 - Primeiro tem que ser a família. Depois, passa pela responsabilidade da

gestão da escola, tem que haver um acompanhamento dessa equipe gestora junto aos professores e junto aos alunos, aí, segue para a regional de ensino que

vai cuidar das suas escolas e a gente aqui.

G5 - A gestão faz a diferença. No momento em que ela compreende a política pública, contra ou a favor, ela consegue fazer o trabalho acontecer. Porque não é a

política pública que vai fazer a diferença, ela é só o fio condutor. É o processo todo dentro da escola.

G5 - A política pública não garante sucesso de aprendizagem. Seja em ciclo ou

seja em série, o problema continua o mesmo – aluno sem aprender. Não é porque a escola vai se transformar de seriação pra ciclo, que numa mágica os meninos vão

aprender. Então, o professor passa a perceber, que o problema não está na política

pública, está no processo de ação, envolvimento com o direito de aprender dessa criança. A grande conversa da política pública é fazer esse aluno caminhar

nas aprendizagens.

G5 - Quem pensa a política pública é o gestor que está aqui na Central. Com base em todo um histórico, em todo um diagnóstico, seja por meio das avaliações

externas, seja por meio dos relatórios que se veem e as falas que chegam das

escolas. No momento em que ele pensa essa política pública, ela passa por um

processo de discussão. E essa discussão tem que envolver todos os atores.

Gestores, professores, representantes dos professores. A gente vai dizer para

cada regional de ensino como é que é essa política pública deve chegar lá na ponta. A gente fez um processo, no caso específico do ciclo, de ir a cada regional,

chamar os professores. A participação em algumas não teve lugar, em outras,

auditórios esvaziados. Porque quem vai agora, que tem o conhecimento da

política pública, ele foi lá, ouviu toda a explicação de tudo que está pensando, ele

é que vai pegar isso e transformar em ação.

Começa a traçar as estratégias. Mas esse processo se quebra no momento em

que a gente, nível central, não volta mais lá. Porque eu não tenho o

acompanhamento. Eu vou lá, explico a política pública, eles aceitam ou não,

discutem, faz a sensibilização. Mas eu não tenho o retorno nem da parte do sim, vamos aderir, não vamos aderir, por causa disso e disso e disso.

G5 - A Unieb, que é órgão responsável por fazer esse elo escola-central, os

núcleos de atendimento pedagógico, ela passa por uma reestruturação agora, aonde cada escola vai ter um responsável. Então, lá dentro da regional uma pessoa

vai ser responsável por quatro escolas. Porque, antigamente, a gente tinha, por

exemplo, cinco pessoas cuidando de 92 duas escolas. E, aí, ninguém se responsabilizava.

G5 - A gente tem, por exemplo, em cada regional de ensino, as Uniebs, os núcleos

de atendimento pedagógico.

• Os gestores

• A escola

• O professor

• Os setores de

acompanhamento da escola

• Uma associação em conjunto

(o sistema) – gestores,

professores, servidores,

estudantes, família – em coparticipação – necessidade

de conhecimento da

legislação

• A família

• Sobrecarga de funções

exigidas e desempenhadas

pelos professores aliada ao

não cumprimento de funções que são reconhecidamente

dos professores

(coordenação, planejamento, formação continuada,

participação dos processos

decisórios da escola).

• As políticas públicas

• Grupos representativos

dentro e fora da escola

(conselhos, sindicato, grêmios estudantis)

• O MEC

• A Secretaria da criança e da

juventude

• O Fórum Distrital de

Educação


Planejamento e

Acompanhamento

• O Conselho de Educação

• O Tribunal de Constas,

• Esporadicamente, algum

deputado distrital

300

dificuldades que nós encontramos são o sistema. Acho que nós, ao longo dos anos, começamos a acumular algumas coisas

que não seriam funções nossas, começamos a acumular,

acumular, acumular e chega em um ponto que a gente percebeu

que a gente não dá conta. A gente começa a falar assim: “ah

não isso não é função minha”, “isso não é função minha” e

começamos a também abrir mão. As grandes discussões que

tem de educação, sei não, as reclamações recaem sempre

sobre o nosso papel, professor.

Dificilmente você vê um pai reclamar, por exemplo, do estado que não forneceu condições pro filho ter aula, ele reclama do

professor que faltou... não reclama do estado que não

mandou professor substituto pro professor que adoeceu,

reclama do professor que adoeceu. Acho que muitas vezes a

gente perde muito tempo querendo nos eximirmos da culpa e

achar culpados que a gente não faz a nossa parte. Perdemos

muito dessa dimensão que nós somos parte fundamental do

processo de garantia desse direito à educação, uma coisa simples, por exemplo, se meu horário é 13:15 e eu chego 13:20,

13:25, eu estou tirando esse direito do meu aluno, a gente não

percebe isso. Eu tenho coordenação de 3 dias na semana, eu

tenho que exercer essa coordenação para melhor trabalhar

com meu aluno, se eu não quero coordenar, se eu não quero

participar das coordenações eu estou tirando esse direito do

meu aluno. Então eu acredito que nós começamos a abrir mão

de assumir esse papel de garantidor, digamos assim, garantia

dessa educação, de educação de qualidade.

E o que a gente acredita é que fortalecendo o núcleo pedagógico, no sentido de capacitá-los, de orientá-los, eles estão mais próximos à escola, e eles conseguem

fazer um trabalho efetivo na escola. Tem um processo de escuta pedagógica. No

nível central, trazemos todos os 14 CRAs, os coordenadores intermediários, pra essa fala. O que a gente precisa? Como que a gente pode se articular com o

Distrito Federal?

G6 – A Promotoria de Justiça, sem dúvida, a PROEDUC, ela também tem papel fundamental, além das regionais de ensino, no âmbito da Secretaria de

Estado da Educação. Acho que pais, qualquer grau de parentesco, né, que esteja

relacionado ao estudante. Grêmios estudantis também, eles são importantes; sindicatos, por que não sindicatos? Apesar do sindicato ter um quesito mais

voltado para a docência. E os entes federados, o Ministério da Educação, dentre outros. As Secretarias, por exemplo, a da criança, a da juventude.

G7 - O Fórum Distrital de Educação faz a cobrança efetiva disso, a

Subsecretaria de Planejamento e Acompanhamento e o Conselho de

Educação.

O Conselho de Educação é um órgão normativo, deliberativo de assessoramento,

mas ele também tem supervisão e avaliação. O programa de avanço pelas aprendizagens, ele é responsável, porque ele é que autorizou funcionar.

PROEDUC, acho que a principal é a sociedade, nem é a PROEDUC. Tem a

sociedade civil. Acho que a sociedade é a primeira a nos cobrar. O Tribunal de

Constas, que tem as auditorias, o Tribunal de Contas TCDF.

esporadicamente, algum deputado distrital protocola o expediente, por

interesse próprio, pra que a gente possa responder. Pontualmente, levantam essa

bandeira.

G7 - Entender direito à Educação é bem amplo. Eu hoje entendo um pouquinho

porque gosto de estudar isso, é meu campo de formação. Mas quem não gosta [de

estudar sobre o Direito à Educação], quem não se envolve, quem não quer

entender, mantém fazendo-se as mesmas ações do mesmo jeito, da mesma

forma, sem fazer diferença nenhuma no espaço onde está. Limitando o direito

do outro e o seu também, acaba que o seu também é limitado, pra entender que

você também tem direitos, mas se você não os conhece, você não consegue

executá-los.

4.2 Ausências G2 - Que é pensado na secretaria é pensado assim... Estou oferecendo, mas estou oferecendo com que qualidade? Era

preferível ofertar menos coisas com mais qualidade.

G1 – A Secretaria deveria estar mais preocupada com o

pedagógico e menos envolvida em políticas. Politicas

partidárias mesmo, sem ser políticas públicas. Ele tem que ser envolvidos com políticas públicas, agora politicas partidárias são

coisas que a educação não pode se envolver, porque senão ela se

perde. G2 - Olha, eu preciso de um professor, 15 dias segue, aí você

substitui e aí eles te mandam um contrato e aí você diz: não dá

certo, não tem qualificação, não tem nada. Não dá certo, não tem qualificação, não sabe isso, tal, tal e eles (Regional) falam pra

G4 – [Parceria pais e escola – abertura para informações] O pai tem o direito de

conhecer o currículo, o currículo o Projeto Político Pedagógico da escola que

sempre é um tabu dentro das escolas. Mais do que isso, a gente precisa explicar

para o pai qual a finalidade da Educação Infantil, como é que Educação Infantil se organiza. Ele está no direito dele, reivindicando pela coisa certa ou não, ele

está reivindicando.

G6 - Não existe aqui a Secretaria de Educação dá uma formação para o

professor conhecer uma lei, uma lei ela precisa ser simplesmente

interpretada, já está escrito, falta meu entendimento, meu interesse, meu interesse em conhecer a rede, conhecer as políticas públicas.

• A Secretaria (envolvimento

com política partidária, não

oferta formação sobre legislação)

• A Regional (omissão quanto

à inadequação de

profissionais)

• A Escola (quando omite a

informação solicitada)

301

você: se devolver [o professor de contrato que não tem

qualificação] vai ficar sem.

G3 - Não tem como a gente falar de educação pública sem o

estado ser parceiro.



5.1 Ocorrências G2 – [Na ausência de um professor] Às vezes a gente, em algumas

escolas, negocia a coordenação de um outro professor e ele

fica, não é legal, mas... Você já pensou a situação se a gente não

tivesse essa estratégia também... Quantos alunos... chegou dia

aqui que estava todo mundo em sala de aula [diretora, coordenadora, vice-diretora].

G1 – (Na ausência do professor) E o menino fica sem o direito à

educação e como fazer? Como resolver? A gente, quando

negocia, é depois que não tem diretor, vice e coordenador e

supervisor, então já chegou a 5, 6.

G1 - A gente fica tão no mundo da nossa escola que a gente

só pensa na gente, né?! A gente acaba trabalhando só enquanto

essa escola. É gestão, se a diretora entra e tem mais ou menos

essa noção e ela pensa assim, ela fiz isso acontecer assim dentro da escola, então ela esquece de compartilhar isso. Não existe

essa articulação de escola. Existe assim, momentos que a

gente... existe momentos de confraternização, uma vez por

ano, para mostrar a festa da escola e não para mostrar o

pedagógico.

G2 - Mas essa articulação, não deveria ser feita na escola? A

Regional de Ensino que tinha que proporcionar esse

momento, porque para o gestor...

G1 - É muito difícil. G2 - Ele já tem uma demanda grande dentro da escola para fazer

com que as coisas aconteçam, entre o administrativo e o

pedagógico. Então seria necessário que a Regional

proporcionasse isso. A gente está perdendo isso, estamos

perdendo o BIA (Bloco Inicial de Alfabetização), a formação...

Por que? Por má administração também. As coisas são muito

mal organizadas e as pessoas não se interessam em ir. Porque

foi o ano que foi muito mal administrado.

G3 - São as sequenciais, que a gente chama. Nós estamos

iniciando esse processo, assim meio que por conta própria, a

gente não tem um acompanhamento macro do órgão

secretaria de educação. Nós estamos iniciando esse ano

algumas conversas com as escolas que nós recebemos alunos

para tentar traçar assim um... que perfil é esse, como que

esse aluno está vindo pra cá e qual é a realidade dele.

G4 - A gente tem um integração de modo que todo o trabalho da diretoria, ele

seja demandado e haja uma correspondência com as regionais de ensino, há toda uma integração de todos nós para que a gente possa respaldar e assessorar,

e, de alguma forma, monitorar o trabalho das regionais que, por consequência,

trabalham com as escolas. [Já para o atendimento às escolas], a gente não tem condições de fazer isso sempre, porque hoje nós temos, na Secretaria de Educação,

267 escolas que têm ao menos uma turma de Educação Infantil. E, somado a isso,

nós temos mais 103 unidades escolares conveniadas [para esse atendimento]. G4 - O nosso ponto de atuação, aqui, ele realmente se dá com os

coordenadores intermediários das regionais de ensino na perspectiva de

formá-los, de orientá-los, pra que eles, sim, façam o acompanhamento e

monitoramento das ações dos coordenadores locais.

G4 -É que a gente [da educação infantil] tem a parceria com a comunidade,

efetivação com a comunidade. Isso faz toda a diferença. Mas isso é um problema histórico que a gente tem dentro da Secretaria, do atendimento um pouco mais

precário no Ensino Fundamental. Muitos pais optam em retirar os seus filhos ao

término da Educação Infantil e ir para uma escola privada, existem os pais, [já de classe popular, que trazem os filhos para o Plano Piloto...] acreditando que aqui

tem uma Educação melhor.

G4 - A gente dialoga sempre com o Ministério Público, e a PROEDUC, especificamente. A PROEDUC já quando dialoga conosco é pelo acesso.

G4 – O Ministério Público vem como uma proposta de colaboração e de

regulação, se assim posso dizer, da Secretaria de Educação como um todo. Ela vem como um ente, que está acompanhando, por exemplo, o Plano Distrital de

Educação ou o Plano Nacional de Educação,

O Conselho Tutelar ele vem mais numa cobrança daquela família individual. Conselho Tutelar, alguns juízes que mandam o [?] de matrícula de alunos. Mas, é

muito mais um atendimento individual, não é uma perspectiva coletiva. Quando

esses outros atores nos vem é só para garantir um direito individual e o

Ministério Público não, ele vem para garantir um direito de coletividade, até

mesmo porque é uma função dele.

G4 - Programa Proinfância. A gente fez a adesão para a construção de 200

unidades escolares. O Ministério da Educação e o FNDE, ele tem uma série de

exigências pra construção de um equipamento como esse. A principal é que seja um terreno regularizado. E falar de terreno regularizado no Distrito Federal, a

gente está falando basicamente do centro de Brasília. O Itapoã não é regularizado,

a Estrutural não é regularizada, o Sol Nascente não é regularizado, o Pôr do Sol não é regularizado. Mas as periferias não tem espaço, não tem espaço, não tem

terreno legalizado.

• Negociação interna com

professores para substituição

(mobilização da equipe

gestora e pedagógica)

• Falta de articulação

pedagógica entre escolas

• Regional de Ensino (deveria

promover articulações entre

escolas – má administração e pouco interesse dos

professores em participar

quando há)

• Entre escolas – a que

receberá o estudante e a que encaminhará

• Com o Conselho Tutelar

(fragilizada)

• Com o Adolescentro

• Com a polícia militar (oferta

de cursos dentro da escola)

• Com algumas instituições de

ensino superior, algumas

Universidades parceiras

• Integração entre a Diretoria

da EI e as Regionais de

Ensino (respaldar, assessorar e monitorar o trabalho das

regionais) com os

coordenadores intermediários das regionais de ensino na

perspectiva de formá-los, de

orientá-los

• Com a comunidade (na

credibilidade que demonstra na EI)

• Com o Ministério Público

PROEDUC (diálogo pelo

acesso dos estudantes no EF,

302

Acompanhando os alunos aqui a gente está tentando iniciar esse processo in loco assim na própria escola, direção, coordenação.

G3 - A gente recebe quatro escolas diferentes e tem alunos de

uma determinada escola que os meninos vem com foco nessa questão PAS, PAS, PAS, está na cabeça dela PAS, ensino

superior, ENEM, o restante tem... outra escola por exemplo que

os meninos não tem esse foco de nada disso. Não tem essa visão. G3 - O Conselho Tutelar, infelizmente, a gente ainda tem

uma articulação fragilizada ainda, até porque assim, por ser

ensino médio parece já que é uma certa... um certo distanciamento quando o ensino fundamental, nós temos por

exemplo com o Adolescentro. Com uma certa frequência temos atendido em parceria de articulações, com a polícia militar... na

questão de cursos dentro da escola que foi ofertado, [para]

segurança é mais complicado. E a articulação com algumas

instituições de ensino superior, algumas Universidades

parceiras, digamos assim que trazem projetos pros alunos,

apresentam alguns universos pros nossos alunos, tem sido bacana essas parcerias também.

G6 - Na educação de jovens e adultos com o Programa Brasil Alfabetizado,

em que o formador bate na porta pra verificar se o aluno adulto é

alfabetizado. Uma outra forma de tornar isso possível são com políticas públicas

maiores, em âmbito federal, com repasse financeiro pra construção de novas

escolas. Então, é uma conta que não fecha. Aumenta o número de estudantes e não

aumenta o número de escolas? A Subsecretaria de Planejamento e Avaliação, ela

faz todo uma logística de acesso aos estudantes na rede. G7 - A gente paga um ente privado, sem fins lucrativos, que se compromete a

ofertar a Educação como a pública. Então, a gente organiza uma lista, ele faz o

atendimento, ele contrata o professor ou comprometimento, organiza tudo e faz o atendimento. E a gente só fiscaliza esse atendimento.

G7 - Outra estratégia que a gente utilizou foi entender os projetos interventivos

que acontecem nas escolas. Então, algumas escolas fazem projetos pontuais de

recuperação das aprendizagens e promovem avanços de aprendizagem para esses

estudantes, é possível também utilizar isso. É uma forma interessante que tem acontecido, garanto a recuperação junto à aprendizagem desses estudantes.

G7 - Parceira com INEP. A gente tem com a UnB, a gente tem formação com a

UnB, formação com o IFB, a gente tem conversas bem estritas com o MEC, com relação ao atendimento aos estudantes, a garantia dessa qualidade. Parcerias

intersetoriais, Instituto Histórico Geográfico, atendimento aos novos

estudantes, planetário, Secretaria de Saúde (atendimento aos alunos de classe hospitalar ou os que ficam internados), Secretaria de Cultura, metrô, Câmara

Legislativa.

G7 – “Eu fiz gestão de escola”, sempre tive muito bom acesso ao posto de

saúde, muito acesso à polícia, todos os outros aparelhos de estado que

estavam próximos à escola, eu tinha um bom acesso, como eles tinham um ótimo

acesso a mim.

proposta de colaboração e de regulação)

• Com o Ministério da

Educação e o FNDE

(Programa Proinfância e

construção de novas escolas)

• Com o Programa Brasil

Alfabetizado (o formador bate na porta pra verificar se

o aluno adulto é

alfabetizado)

• Com entes privados para a

oferta de educação pública

(com fiscalização da SEEDF)

• Da SEEDF com as escolas

(para compreender os projetos interventivos na

busca por soluções a

estudantes fora de faixa etária)

• Parceira com INEP, com a

UnB, formação com o IFB,

• conversas bem estritas com o

MEC, parcerias

intersetoriais, Instituto

Histórico Geográfico,

• planetário, Secretaria de

Saúde, Secretaria de Cultura,

Metrô, Câmara Legislativa.

5.2 Contatos e

formas de acesso

G5 - As maiores dificuldades aqui, é o processo da chegada da informação, de

quem organiza a política pública, que a nível central somos nós, até quem vai

executar a política pública, que é o professor. Esse caminho de comunicação, ele

está complicado. É muito falho. E olha que a nossa tecnologia, hoje, é

extremamente avançada, a gente pode disparar um e-mail para todas as

escolas, chegar direto na caixa postal da escola, mas ela não vai chegar até o

professor, porque ele precisa de alguém tirar do e-mail, ler, socializar com o

grupo, discutir e devolver a resposta e fazer o efeito, né? O processo todo.

Quando a informação sai direto da situação central para o professor, ele se acalma,

ele reflete, ele para, e ele começa... aí sim, fazer a reflexão da prática, fazer os

links com tudo que está acontecendo, incorporar isso na sua escola, na sua sala de

aula. G6 – [Os gestores] por meio das coordenações, eles têm um momento de contato

com esses profissionais. Dentro da escola, hoje no Distrito Federal, que é um

diferencial, né, os professores recebem por 40 horas e trabalham, aproximadamente, 26 aulas, eles têm tempo pra coordenar, eles têm tempo pra

• Comunicação entre setores

(central, regional, escola e professor – falhas na

comunicação)

• Coordenação pedagógica –

carga horária remunerada

(mal aproveitada -

flexibilização) promove o alinhamento com os demais

profissionais da escola,

formação continuada, leitura

303

estudar, eles têm tempo pra se dedicar. Isso já é pago, já é remunerado. Então, mais uma vez eu volto no ponto de interesse. [A flexibilização e

esvaziamento desses espaços resultam] de má gestão. Má gestão do dinheiro

público, má gestão, falta de compromisso do gestor, porque se o profissional está sendo remunerado naquele horário, ali ele deve estar pra fazer valer o que ele

precisa pra dar continuidade às aulas: ter um bom planejamento, ter um bom

acompanhamento, alinhamento com os demais profissionais da escola,

formação continuada, leitura.


304

APÊNDICE F – OPERADORES DO DIREITO

Tabela de tratamento de dados das Entrevista Conselho Tutelar e Promotoria do Ministério Público (PROEDUC) – Fev.2017

(Operadores do Direito) Categoria 1 - Concepção do Direito à Educação


Subcategoria CONSELHO TUTELAR MP-PROEDUC Ocorrências

1.1.1 Conceito

Formal

(em

conformidade

com os preceitos

constitucionais)

OD2 - A gente entende que o direito da criança e do adolescente é ter

essa vaga escolar, está na Lei, a gente tem que cumprir.

OD2 - É direito fundamental

OD4 - O direito à educação, ele é algo bastante complexo. • Vaga escolar

• Complexo

• Direito Fundamental

1.1.2 Garantias

legais (onde

encontram-se

estabelecidos)

OD2 - Está na Constituição Federal e eles têm que cumprir.

OD3 - O direito à Educação, que é garantido tanto pela Constituição

Federal quanto pelo Estatuto que veio para regulamentar a absoluta

prioridade que a criança tem em relação aos direitos dela.

Muitas vezes, esse direito não é garantido, mesmo estando ali

contemplado na Carta Magna e contemplado na legislação específica. OD3 - A Constituição garante que a criança vai ter direito à creche, se eu

não em engano é de 0 a 5 anos, ou de 0 a 6, porque tem uma diferença

entre o Estatuto e a Constituição, e o direito à obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a extensão para o Ensino Médio.

OD3 - O Estatuto da Criança e do adolescente, ele funciona como um

micro sistema de garantia de direitos.

OD5 - Ele está na Convenção dos Direitos Humanos, na questão dos

direitos da criança na primeira infância, ele está em todos os tratados

internacionais importantes, dos quais o Brasil é signatário, ele está na nossa Constituição, ele está na LDB, ele está no Estatuto da Criança e

do Adolescente


• Estatuto da Criança e do

Adolescente (micro sistema

de garantia de direitos)

• Convenção dos DH

• Tratados Internacionais

• Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais

1.1.3 Conceito

Relacionado

(ideias

relacionadas ao

conceito e à

prática)

OD1 - O direito hoje à Educação, é um direito que ao meu ponto de ver, ele é negado. Ele não é um direito efetivo, porque o direito à Educação,

ele é universal. OD2 - Direito à Educação é assim, é fundamental, tem que ser

cumprido

é uma das coisas mais importantes que se deve ter dentro de uma

sociedade,

com a Educação você resolve boa parte dos problemas de um país. O

direito da criança à Educação é fundamental e ele tem que ser

cumprido.

OD3 - O direito pode ser interpretado de diversas formas. Sendo que

está clara, tem que ser de tal forma.

OD5 - O direito mais básico que existe no ser humano. É o direito que você tem de ter acesso à Educação, porque a única coisa que faz com

que a pessoa possa sair daqui e ir pra lá é a Educação. A Educação formal e informal. Não existe a possibilidade de você querer criar um

ser humano afastado do direito inerente a ele próprio, que é ter acesso à

Educação. No momento em que a gente faz um pacto de viver em

sociedade, de dar ao Estado o poder de pegar impostos e me devolver

em serviços, isso é o primeiro serviço mais básico e fundamental que

eu tenho que exigir do Estado. A Educação é a própria formação do

ser. A Educação vai trazer cidadania, acho que é o que os políticos têm

muito medo, eles mantém as pessoas totalmente incapazes... e essas

pessoas nunca conseguirão exercer a cidadania da forma correta. A cidadania, ela pressupõe o exercício de direito à Educação, que você

tem que ser instrumentalizado para exercer os seus direitos. Então, em

qualquer âmbito, de qualquer sociedade mundial, uma criança tem que ter acesso à escolarização.

• Direito a ser cumprido

• Direito mais básico ao ser

humano

• Direito universal

• Direito negado

• Direito exigível

• Valor importante para a

sociedade

• Potencial de resolver

problemas

• Instrumentaliza pessoas

• Traz cidadania

• Fundamental

• Passível de ser interepretado

• Ter acesso

• Estado como provedor

305



1.2.1 Espaço e

projetos

-

1.2.2

Profissionais

OD3 - Alguns professores, eles tinham mais vontade de mudança do que eles têm hoje. Isso repercute na questão de você se dedicar ao

aprendizado dos pequenos, e aí, até na didática, na forma, na vontade

de trazer coisas novas, de você despertar um interesse até daquela criança e adolescente.

• Vontade de mudança –

repercute

• Dedicação

• Didática

• Despertar o interesse e o

aprendizado

1.2.3

Atendimentos e

cumprimento de

calendário

-



1.3.1 Conceito e

relações

OD1 – Principalmente as crianças de séries iniciais, que eu falei de 2

até 4 anos, Berçário e maternal, como não é garantido, o Estado não é

obrigado a fornecer, então essas crianças em situação de

vulnerabilidade estão marginalizadas. A gente só consegue, por uma

medida protetiva, uma situação de violência absurda, ou uma situação

extrema de pobreza, outro problema que a gente tem também de

efetivação são os meninos a partir do primeiro ano do ensino médio e

5a série do ensino fundamental, são esses três que a gente tem

superlotação, que a gente tem realmente muita dificuldade pra

conseguir vaga.Você tem que ter uma série de violações pra você ter

acesso dentro daquelas séries que eu falei, e nas outras séries também,

dependendo de não ter uma superlotação. OD1 - Ano passado, devido à crise econômica, as escolas privadas

perderam um grande número de crianças e adolescentes, principalmente

nessas séries: primeiro ano, quinta série, são as trocas do ensino fundamental e troca do jardim de infância. Então, as crianças e

adolescentes vieram pra rede pública. Então, houve uma grande

demanda. O Estado, na verdade, não tem capacidade de ofertar esse

direito. Ele não tem como, ele só deu conta porque antes tinham as

escolas privadas.

OD1 - O direito à educação é negado, porque há uma disputa por vaga. Então, isso não é universal. A gente sabe que as escolas classe não têm

condição de ofertar tudo isso. Seria ideal escola integral pra todos, mas

com direito que não for sobrepor o direito do outro. Eu brinco assim, o que está na Constituição, o direito do outro começa onde termina o meu,

isso daí eu não sei da onde tiraram isso, porque ele deveria andar junto,

né? OD3 – [O Direito à Educação Básica] ele está sendo realizado de uma

forma ineficiente. A gestão relacionada à Educação, nesse sentido,

OD4 - Se comemora, se divulga muito a quase universalização desse

aceso, independente da permanência. Eu acho que esse conceito de

universalização dessas pesquisas é totalmente equivocada, porque eu não acredito que a educação se resuma a uma matrícula. Nós temos a

universalização, e não é verdade, no sentido que a universalização é

garantir sim o acesso, a permanência, a aprendizagem, toda a evolução desse aluno. A universalização não pode se resumir à matrícula. A gente

vê o número, por exemplo, o exame nacional do ensino médio, as notas

de redação, nós temos um número de redações zeradas enorme. Os anos

finais da educação fundamental ele é altamente comprometido, nós

temos um índice de evasão gigantesco. O ensino médio nem se fala, eu

acho que é uma: me engana que eu gosto. Eu acho que essas pesquisas...

Eu tenho muita restrição, muita crítica.

OD5 - Dados oficiais, da Secretaria de Educação, 64 mil alunos que têm

uma distorção entre a idade e a série [no ensino fundamental]. Então, há uma razão evidente para esse menino estar com uma distorção tão

séria.A razão evidente é que ele não deu conta da metodologia

utilizada, por problemas da escola, por problemas da família. Eu estou falando mais de alunos que são da rede mesmo, de meninos que não

são aqueles que vieram de fora, esses 64 mil são alunos que já têm uma

narrativa de história dentro da Secretaria de Educação com a defasagem da idade e série.

OD5 - Se você for numa sala de EJA noturno, você vê tudo, menos

aula. Você vai ter algum professor aqui outro acolá, que é o artista, que é alguém que consegue mover mundos e fundos pra chamar atenção dessa

garotada que naquele horário já exauriu as suas energias físicas, está

totalmente desmotivado, vive em áreas, às vezes, de conflito urbano. Nós temos um projeto Vivendo e Aprendendo, que é para a alfabetização

dos funcionários terceirizados, basicamente da limpeza. A gente teve

• Séries Iniciais (Anos iniciais)

• Educação infantil e Creche

• Ensino Fundamental

• Ensino Médio

• Vagas escassas

• Grande procura

• Demanda maior do que a

oferta

• Disputa por vaga

• Escola pública e escola

privada

• Direito realizado de forma

ineficiente

• Demanda melhor gestão dos

recursos

• Educação integral – afasta o

estudante dos problemas

familiares –

• Demanda maior destinação

de recursos para isso

• Desassociação acesso à

permanência

• Universalização – conceito

equivocado

• Anos finais afetado – alto

índice de repetência (distorção idade série) e

evasão

306

poderia ser muito melhor com os recursos que a gente tem em mãos. E apesar da burocracia, poderia ter, ser feito de outras formas. Tem que

melhor gerir mesmo, inclusive, principalmente, a questão da escola

integral, acho que isso seria uma coisa que traria muitos benefícios, porque uma criança que passa mais tempo na escola e, às vezes, a família

está com muitos problemas, ela não vai vivenciar tanto aqueles

problemas que a família passa. Numa escola integral que ela tem oportunidade de aprender, conviver e socializar, a chance dela ter um

futuro melhor é muito maior, acho que é um ponto essencial, e que o

Estado deveria direcionar um pouco mais os recursos das atividades

pra isso.

alunos que eram carregadores, muitos da limpeza, e nós tivemos dois da copeiragem analfabetos. E não conseguem estudar no sistema porque

as aulas do noturno são nada. Eles chegavam lá da jornada de trabalho

cansados, encontravam a juvenilização de meninos que estão interessados em falar coisas que não interessam a eles, porque ele, na maturidade, ele

já sabe o que importa ali é estudar. Mas aquele jovem não.

• Ensino Médio – evasão e

juvenilização do EJA



2.1 Ações

internas

(almejadas e

realizadas)

OD2 - Em relação à Educação, a gente tem que garantir o direito dessa

criança, desse adolescente, porque ela tem um direito à Educação. E aí a

gente cobra do governo essa questão da vaga escolar, que é o maior

problema que a gente tem hoje, principalmente na questão de creche. E, o nosso maior problema é questão de vaga escolar. A gente requisita

primeiramente pra regional de ensino da região. Não havendo essa

vaga, aí a gente orienta que a mãe ou o pai ou o responsável legal

procure seus direitos na Justiça, vá a uma Defensoria Pública pra

pleitear essa vaga, através da Justiça, que é um direito dela, então o

governo é obrigado a dar essa vaga. A gente faz esse trabalho correr

atrás dessa vaga escolar.

OD2 - A gente manda para a Defensoria Pública. As famílias não têm

poder aquisitivo pra ir atrás de um advogado, então a gente manda para a Defensoria Pública. Também, encaminha o caso para o Ministério

Público pra cobrar do governo. Toda a rede fica em prol disso, de ir

atrás dessa vaga escolar. OD2 - Todos os casos são varas que nos procuram. Vai chegando, a

gente vai encaminhando. E, aí, no final, a gente, às vezes, faz um

relatório com essa quantidade de casos que não foram pleiteados pela vaga, aí já manda de novo pra Vara da Infância, pra Promotoria, manda

para todos os órgãos competentes, inclusive para a Secretaria de

Educação. OD2 -Em relação ao Ensino Médio até que a demanda com a oferta, até

que ela se encaixa quando um adolescente não está na Escola, é

porque realmente ele não quer, ou porque a família não está nem aí,

negligente com esse adolescente. No Ensino Médio é mais fácil de

conseguir vaga, não é igual a da creche que a demanda é muito maior. Então a gente faz esse trabalho, encaminha para a psicóloga, pra

programas de acompanhamento, pra gente entender e tentar convencê-

lo de que ele tem que estudar. OD2 - A Escola comunica a gente, aí a gente vai atrás da família. Tem

adolescentes que vai porque ele não quer ir mais mesmo, cansou de

OD4 - Como o direito à Educação é um direito coletivo, pra mim inerente a um direito social, é um direito coletivo. Eu só posso

considerar ele efetivado se eu tenho a coletividade efetivamente

assegurado o acesso a essa educação. O acesso entendido não somente na matrícula, de estar matriculado, mas... não somente a matrícula, mas

que ele efetivamente tenha a garantida a permanência, a aprendizagem, o

conhecimento necessário cognitivo para que ele possa, toda essa coletividade possa ter um crescimento na área de aprendizagem geral. A

coletividade na Educação Pública, em especial, ela não está totalmente

amparada. Deficiências enormes e isso compromete a educação. Não posso falar que temos uma efetividade da educação enquanto a gente tem

um sistema tão precário.

OD5 - A gente trabalha muito com a ideia de que nós vamos conseguir sensibilizar a primeira instância, aí a gente vai conseguir efetivar a

execução dessa medida provisoriamente, porque se eu fosse imaginar o

trânsito em julgado, aí eu não trabalho, eu não consigo nem levantar da cama, aí dá até depressão. A gente busca ferramentas administrativas

junto ao Ministério da Educação para sensibilizar o administrador.

OD5 - Nós não temos número de vagas suficientes para o atendimento da Educação Infantil, fato. Nós não temos investimento. Nós não temos

perspectiva de termos investimento. Então, nós fizemos muitas reuniões,

muitos ofícios, recomendação sobre o assunto, não foi feito um termo de ajustamento de conduta, mas nós conseguimos o compromisso, a

Secretaria de Educação implementou um acompanhamento online da

criança da educação infantil que não conseguiu vaga, e se inscreve. Aí

essa família, ela consegue acompanhar pela internet qual é a

classificação dela. OD4 - Pra você conseguir efetivar um direito, como é o direito à

educação, um direito social, você precisa de muitos atores. Precisa de

várias ações e, em especial, na área de orçamento, ações que devem ser

coordenadas para você chegar naquele fim.

• Garantir o direito

• Cobrar do governo a vaga

• Correr atrás da vaga – junto à

Regional de Ensino

• Orientar a família a buscar a

justiça – defensoria pública

• Encaminhar o caso ao MP

• Mobilizar a rede para buscar

a vaga

• Demandas expedidas pela

Vara da Infância e da

Juventude

• Evasão EM - cansou de

estudar, sofreu bullying, preferiu ficar trabalhando

• Encaminhamentos e

atendimentos aos estudantes

do EM – buscar as famílias

• Rede de proteção de garantia

e de promoção de direitos –

educação, segurança, assistência social

• Dialogar com a Promotoria –

entendimentos distintos

• Efetivação relacionada ao

acesso à coletividade

• Deficiências comprometem a

efetivação – sistema precário

• Sensibilização da primeira

instância – gestores públicos

• Sistema de acompanhamento

das vagas online

307

estudar, tem adolescente que sofreu bullying na escola, tem adolescente que trabalhou e preferiu ficar trabalhando. Entender o problema e

tentar solucionar pra que essa criança, esse adolescente retorne para o

Ensino Médio. OD3 – A gente tem a rede social, e essa rede ela tem se fortalecido, a

gente chama de rede social, mas na verdade é uma rede de proteção de

garantia e de promoção de direitos, porque ela envolve assistência

social, envolve educação, ela envolve segurança, ela envolve várias

áreas, que são responsáveis por se articular. Se a gente tivesse uma

visualização maior e se as pessoas da sociedade como um todo começassem a participar dessa articulação, aí a gente conseguiria efetivar

esse direito de uma forma muito mais prática. OD3 - Para a gente fazer com que isso seja garantido, a gente tem que

conversar junto com outros quatro promotores da Promotoria da

Infância e Juventude, pra que eles formem esse entendimento, porque cada um é um entendimento em si. Mesmo a Lei estando clara, nesse

sentido. Em todos os aspectos, tanto no aspecto judicial, quanto no

aspecto social, quanto nos outros segmentos, a gente precisa de uma articulação de mobilização dos atores, pra que se efetive o direito à

Educação.

2.2 Ações

externas

OD1 - A escola percebe vulnerabilidade social, por exemplo, ou num

contexto familiar de violência ou de inclusão fortalecidos, que muitas vezes encaminhou pra gente e, geralmente, é da equipe

psicopedagógica da escola. Eles acabam fazendo o relatório prévio pra

gente, quando nos acionam, já vem com relatório e quando a gente vai

pra acionar outro parceiro da rede COMP por exemplo, ou CAPESI

a gente tem todo já um esboço já prontinho, isso tem sido muito

positivo. Tem evitado uma morosidade nos atendimentos das crianças, com esses serviços. Serviços de acompanhamento psicopedagógico da

rede.

OD1 - Após muita peregrinação das famílias da rede de proteção, é assim que ele se efetiva, A família, ela só vem aqui quando elas não

conseguiram direto com a própria regional. Então, quando vem atrás

da gente é porque já foi negado essa matrícula. OD1- Às vezes, a diretoria de escola, mais no Ensino Fundamental, tem

um professor específico que não está dando muito certo ali, às vezes o

professor ele tem um estímulo, seja com crianças adolescentes LGBTs, seja com uma questão social também. Então, às vezes, a escola não sabe

nem como dialogar com aquele professor, e aí a gente entra nessa

parceria.

OD1- A gente é convidado, a gente vai no Colegiado (Conselho

Escolar), a gente vai muito em reunião pedagógica ou pra tratar de determinado caso, ou com determinado professor. Quando não dá conta, a

gente acaba encaminhando esse professor para o órgão, enfim, da própria

regional que já não é mais da nossa competência. Dar palestra nas

OD5 - Se por uma eventualidade, a escola precisa que esse coordenador

[coordenador pedagógico] vá para a sala de aula, tem que constar lá nas obrigações do coordenador que ele é coordenador, ninguém está dizendo

que isso é um trabalho menor. Só que se houver ausência de um

professor, não tem temporário, o coordenador já tem como função ir

para a sala de aula. Isso é uma conquista da classe, porque a gente não

valoriza a coordenação do pedagógico. [Mas, por outro lado], nunca se

faz uma minha culpa de que é mais importante não é ter um coordenador de um projeto se você não tem nem a criança dentro da

escola.

[A gente tem bons exemplos de escolas que se articulam e que conseguem criar substituições no decorrer da semana porque é comum a

ausência do professor. Porque a rede, ela não visualiza o bom exemplo].

Visualiza sim. Ela só não quer seguir por comodismo e corporativismo.

• Ação proativa da escola –

equipe psicopedagógica -

escola percebe

vulnerabilidade, aciona o CT

com o relatório prévio, CT

aciona outros parceiros

• Família busca o CT após

passar pelas escolas e pela

regional

• Gestores escolares buscam

para dialogar com

professores, dar palestras, participar de reuniões

pedagógicas e com as

famílias, esclarecer o Conselho Escolar

• Ações coordenadas da área

de orçamento público

• Figura do coordenador

pedagógico – ampliação de

funções (atendimento aos

estudantes]

• Comodismo e

corporativismo impedem o

308

escolas, de qual o papel do Conselho Tutelar, da importância do vínculo da família num espaço escolar.

reconhecimento e divulgação de boas práticas



3.1 Ações

internas

OD1 - Nossa área, a Asa Norte, Vila Planalto, Granja do Torto e SMU que também tem escola. A Escola pode acionar o Conselho Tutelar

Brasília 2, que a gente vai direto. As próprias famílias nos procuram

aqui também no próprio Conselho na Sede. Procuram por falta de vaga, quando elas tentam remanejamento e

transferência e não conseguem, ou de outros estados, ou de outras

regiões administrativas, ou mesmo na nossa própria região. O outro grande problema, agora maior, é na parte da Educação Infantil. Fazer a

matrícula no 156, mas fazer a matrícula não quer dizer que elas já estão

contempladas em alguma vaga, elas podem ser encaminhadas para qualquer outro local. Elas entram naquela fila imensa de espera, então,

dentro das medidas, pelo mapa que tem da pontuação - a requisição do

Conselho Tutelar que vale 20 pontos. As famílias, vêm ao Conselho

Tutelar pra pedir essa requisição. Eu estou ordenando que a regional

do Estado dê essa vaga para a família como medida protetiva. A questão

hoje é que nossas requisições para a Secretaria de Educação elas não são levadas a sério. A gente já entende que essa família tem um contexto de

vulnerabilidade. Ela precisa trabalhar e não tem com quem deixar essa

criança. A gente sempre tem que colocar esses critérios de requisição. Se tem bolsa família, se não tem, se é atingida por outro programa social.

Um atestado de pobreza que a mulher tem que dar, porque são as

mulheres que nos procuram. Então, a gente está ali descrevendo pra ela toda a precarização da vida dela e da criança dela. Então, é horrível de se

fazer, mas que tem que ser feito. Muitas famílias procuram a gente aqui

por manifestação de violência, vulnerabilidade social muito extrema, processo de bullying há muito

tempo na escola, a mãe precisa sair mais cedo.

O Conselho Tutelar é como qualquer outro serviço da rede. A gente é uma autoridade pública, enfim, às vezes, a gente tem que fazer uma

intervenção junto com o Judiciário pra ser efetivo isso.

OD2 - A gente emite o documento pra regional de ensino, eles [família] levam para a defensoria e também com a negativa da regional de ensino

que não tem vaga. Aí, com esses documentos ela dá a entrada. Às vezes, a

mãe vem, através da Justiça e, às vezes, não precisa nem da Justiça que

com o tempo acaba surgindo uma vaga, eles ligam pra mãe, a mãe vai

e matricula o filho. Mas, normalmente, quando a gente manda para a

defensoria pública é porque não tem mais jeito.

OD2 – [A família] Está vendo o adolescente, está vendo o filho sem

aprender, sem interesse, e aí deixam de lado, é a famosa negligência. A

gente até adverte os pais, dá uma advertência, porque é uma obrigação

dos pais, o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente diz que a

OD4 - A gente busca primeiramente agir, sempre, de forma

extrajudicial, fora do judiciário, chegar a um bom termo para aquela

situação. A questão judicial, ela é muito difícil. Nós somos uma

promotoria que atua no âmbito coletivo e não individual e o judiciário,

ele é refratário às demandas coletivas. Sensível às demandas

individuais. E, ainda, quando ele resolve, ele demora muito tempo, e

com muita dificuldade, dada a complexidade. OD5 - Se cada um faz uma demanda, sem saber se existem outras

pessoas naquela mesma situação, você vai ter uma super provocação no

poder judiciário. Então, ela procura defensoria pública, ela se torna um modelo de faculdade, ela vai judicializar causas individuais à exaustão.

OD4 - Nós temos um percentual de demandas exagerados na área

individual e que as soluções são pontuais e não uma solução macro, que é o que tem que ser feito. Você também está preferindo aquela pessoa

que, de alguma forma ou de outra, chegou ao judiciário, em detrimento

daquela que não chegou ao judiciário. Quanto menos favorecido, mas difícil é chegar [ao judiciário]... Nós temos um percentual enorme de

pessoas com problemas na área da educação ou direito social, em geral,

que elas não vão ao judiciário. A gente acaba preferindo quem vai. A promotoria procura atuar nesse nível coletivo e, de certa forma, a gente

tem uma dificuldade muito grande, tratando-se de política pública, de

levar isso para o judiciário. OD4 - Eu acho que os instrumentos que a gente tem enquanto operador

do direito, e aqui eu falo como operador do direito, eles são insuficientes

para conseguir chegar a essa exigibilidade. O modelo processual que a gente tem não serve de forma alguma pra essa complexidade que é a

Educação, na educação pública. A gente não tem instrumentos como

operador de direito. Assim, como gestor público, eu acho que tem alguma mudança no campo da descentralização, principalmente, com

responsabilidade, você descentraliza e dá responsabilidade.

OD4 – [Zelar pelos direitos, quer dizer também ir a busca de onde

funciona e onde não funciona]. A gente tem essa função, mas como

qualquer outro, não só órgão público, mas assim, empresa a gente tem

limitações. Uma mega função. E o cidadão espera isso do Ministério

Público, mas a gente tem as nossas limitações. Inclusive na nossa

estrutura de pessoal, a gente não tem como resolver tudo, mas a gente tem sim a função, e aí cabe ao Ministério Público, por meio de

planejamento estratégicos, que são feitos a nível institucional,

estabelecer prioridade da atuação. OD5 - Nós temos: a ouvidoria do Ministério Público, ela encaminha

para nós as demandas especificas que o público vai ou manda através de

• Escola aciona

• Famílias procuram – vaga,

transferência ou remanejamento - Requisição

do Conselho Tutelar - como

medida protetiva

(manifestação de violência,

vulnerabilidade social muito

extrema, processo de bullying há muito tempo na

escola), a mãe precisa sair

mais cedo

• Maior demanda – EI

• CT – autoridade para exigir e

fazer valer a decisão

• Trâmite – família (CT):

Regional de ensino, (CT),

Defensoria -

• Demora no tempo do

surgimento da vaga

• No âmbito da família –

advertência por negligência

• Concorrência de vagas – os

que vêm de outras cidades do

DF acreditam que os do

Plano Piloto não precisam das vagas

• Agir, sempre, de forma

extrajudicial - fora do

judiciário

• A questão judicial - é muito

difícil.

• Demanda alta de casos

individuais produz uma super

provocação do poder judiciário

• O MP atua no âmbito

coletivo e não individual

• O Judiciário, ele é refratário

às demandas coletivas -

309

obrigação dos pais é matricular e acompanhar a frequência escolar desse adolescente. A gente procura ajudá-los.

OD2 - Muita gente vem de fora pra cá e quer as vagas daqui. E eles

acham que a Asa Sul ninguém precisa. Mas, eles estão enganados, muita gente não tem condição de pagar uma escola particular e precisa de vaga.

Eles tomam as vagas das crianças e adolescentes que moram aqui.

Porque trabalha ou porque também a qualidade é melhor. Então, tem essas duas situações. Ah, porque é mais cômodo pra mim, eu vou para o

trabalho, já deixo ele, vou trabalhar, já pego e volto. Não confia muito

em deixar lá na Escola.

e-mail. Funcionamento presencial e por e-mail. Essas são as formas

das chegadas dos assuntos. A priori, esse é o público externo, nós

também temos muitas demandas que nós aqui da promotoria vemos. Por

exemplo, notícia chega aqui e pega a notícia do jornal, imprime e abre procedimento espontaneamente, a ProEduc também, instaura

procedimento de ofício. A nossa atuação, ela tem uma formatação

específica com relação as possibilidades, as nossas ferramentas são as

ferramentas jurídicas que a Lei e a Constituição concedem ao

Ministério Público a gente inicia um processo sempre tentando

ouvindo a outra parte.

OD5 - A gente faz perícias no local quando se trata de instalações

físicas, em relação às escolas. A gente, às vezes, requer perícias do

corpo de bombeiros, em relação às cantinas escolares, dos órgãos de

saúde pública e de vigilância sanitária.A partir do que é a demanda, em

qualquer uma dessas áreas da educação básica, a gente pode também demandar, para a investigação, um número de procedimentos.

OD5 - A ProEduc tem isso como uma política há muitos anos. A gente

tenta pra não ajuizar as ações. Nossas ações são sempre no âmbito

coletivo. Ou ela é uma ação pública ou ela é um mandato de segurança

coletivo. O Termo de Ajustamento de Conduta é uma coisa muito

complicada no Distrito Federal. No governador Agnelo, ele por política não assinava TAC, uma ferramenta judicial. Ela tem uma série de

requisitos, sobretudo quando é feito com o Ministério Público. Ele tem no

final o seguinte compromisso: se a parte não cumprir, ela paga uma

multa. A gente propunha, em não cumprindo... tem compromisso,

contrapartida que é exatamente seriedade. A gente deixa de entrar com

uma ação civil pública porque a pessoa disse que vai fazer aquilo. Há demandas, por exemplo, em escolas determinadas, em que um termo de

ajustamento poderia ser feito com o Ministério Público,

especificamente com aquele gestor. OD5 - Então, o contrato temporário, depois de muitas exigências, do

Ministério Público, e aí foi feito um acordo no judicial, um TAC,

dentro de uma ação civil pública, e a partir desse acordo foi feito o que hoje a gente conhece como natural, o concurso do professor

temporário. E essa manipulação, ela requereu também muita coisa,

porque o professor do contrato temporário, ele é emergencial, ele é

urgente. Só que o diretor, até ele acionar o mecanismo, até alguém ligar

para esse professor que está lá na vez de ser chamado, até ele olhar e falar

assim: - quanto dias é? – quatro dias. – Ah, quatro dias eu não vou. Veja a disfunção total e absurda do Estado que usa o mecanismo para um

problema estruturante que era fornecer professor e garantir professor em

sala de aula, o Estado tem que ter uma forma de absorver isso, essa continuidade do serviço. E os alunos são dispensados, simples assim.

Então, esse mecanismo, nós fizemos também através de um outro

TAC para exigir que esse profissional, que é chamado para

substituir, ele tem direito a ter, de acordo com o último edital, a três

sensível às demandas individuais

• Demandas exageradas na

área individual

• MP - instrumentos

insuficientes (e o TAC?) –

ferramentas jurídicas CF

• Relação com os gestores

públicos (descentralização

para agir e responsabilidade

para responder)

• Buscar onde funciona e onde

não funciona - A gente tem essa função - Uma mega

função, o cidadão espera isso

do MP

• Soluções necessárias por

meio de planejamento estratégico - estabelecer

prioridade da atuação

• Trâmite - formas de chegada

dos assuntos -ouvidoria

(funcionamento poresencial e por e-mail), notícia veiculada

na TV ou jornal impresso,

encaminha para MP

• Inicia um processo sempre

tentando ouvindo a outra

parte

• Faz perícias no local,

• solicita perícias do corpo de

bombeiros,

• dos órgãos de saúde pública

e de vigilância sanitária

• Tenta não ajuizar as ações -

sempre no âmbito coletivo

• Termo de Ajustamento de

Conduta - uma ferramenta

judicial - se a parte não

cumprir, ela paga uma multa (se aplica a gestores

escolares)

• TAC – aplicado no processo

seletivo dos professores de

contrato temporário e

310

recusas consecutivas ou cinco alternadas, ou tiram da lista. Sob o ponto de vista do Ministério Público, eu não trabalho na defesa do interesse

desse professor do contrato temporário. Eu trabalho o interesse daquela

criança que tinha direito de que um contrato temporário suprisse a vaga do professor dele que está faltando, imediatamente.

também no número de recursas que estes podem

utilizar

3.2 Ações

externas

OD1- Ao longo do ano, quando a direção chama e [parentes ou familiares

do estudante] não vão. Uma chuva também de pedidos das direções pra que a gente entre em contato com aquele pai, aquela mãe, que é

responsável, para que vá na reunião da escola. Outra coisa também,

é por falta. A gente tem uma regrinha também que, a partir de sete dias consecutivos de falta, que a direção entre em contato com o Conselho

Tutelar. É quando não há uma comunicação direta pra escola, a

família não avisou pra escola porque essa criança ou adolescente está faltando. Tem escola, por exemplo, no ano passado que mandou com

43 faltas, 43 faltas seguidas do adolescente, aí notificou, aí a gente

notificou a escola. Por ter demorado tanto para avisar. A notificação é

como se fosse uma advertência. Pra instituição também não é tão

interessante. A gente também tenta compreender o lado da instituição, no

ano passado a gente teve vários problemas nas escolas, vários, de todas as ordens possíveis. Muita troca de secretário, muita troca de secretariado,

muita mesmo, e de equipe de direção, não diretores, diretores e vice, mas,

assim, de orientador da equipe do SOE teve muito, e sempre o mesmo processo de saúde mental. A gente fala que no ano passado a gente nunca

viu a educação num processo de sucateamento tão grande como nos

outros anos, o ano passado realmente bateu o recorde, esse ano a gente acha que vai bater o recorde do ano passado.

OD2 - A escola denuncia dizendo que os pais não estão nem aí, a gente

notifica os pais ou a própria vizinha, parente, amigo que vê aquela situação e resolve nos comunicar.

OD3 - Denúncias que a gente recebeu esse ano, e a maioria delas foi em

relação à Educação, no início do ano a gente recebe bastante coisa. A gente recebeu, este ano, 119 de denúncias [nos dois primeiros meses do

ano]. A gente está em 8 de fevereiro, então, imagina no ano passado. A

coisa está bastante só no Guará, isso é só no Guará. Demanda de

vulnerabilidade social, de violação de direitos muito altas em relação a

todos os aspectos. Vulnerabilidade social, tanto em termos de tráficos de

drogas, prostituição, exploração sexual, inclusive de crianças e adolescentes, quanto também violação do direito à educação, porque,

quando aumenta a demanda e não aumenta o número de escolas, não aumenta o número de professores

OD3 - Ah, o professor não sabe lidar, o professor grita, teve algumas

denúncias, inclusive, de professores preconceituosos, que chamaram de gays, dentre outras coisas. A gente tem uma população que tem maior

conhecimento, já reclamaram, em termos pedagógicos do ensino

público, mas a maioria dos casos que a gente pega, reclamam de coisas: ah, não tem professor, ah não tem aula, ele não escuta. Quanto menos

OD4 - A gente atua em situações que são trazidas pela população em

geral. Muito, muito mais por problemas relacionados aos estudantes

por conseguir a efetivação desse direito, mas a gente ainda recebe aqui

muitas reclamações do Conselho Tutelar, das escolas também. As

escolas vem aqui buscar apoio, às vezes, até equivocadamente pedindo

orientação, que não é o caso do Ministério Público. A partir de notícias

que nós temos na mídia, enfim, ou situações problemas que conhecemos

e aí a gente pode também agir de ofício, a partir dessas reclamações, dessas ações iniciais

OD5 - A comunidade não consegue reagir porque esses espaços não

estão fortalecidos, ainda, dentro da própria escola. A escola, ela acaba fechando.

OD5 - Duas mães vieram aqui, ambos os alunos tinham 19 anos, um era

uma menina cega e surda, e aí ela não falava também. Tinha muita dificuldade na fala. E o outro rapaz tinha alguma deficiência intelectual.

Em CRES diferentes, não eram alfabetizados, com 19 anos, e estão na

Secretaria de Educação desde da precoce. Ambas vieram, em meses diferentes. Aí quando nós fomos trabalhar, nós fomos atrás dos

profissionais. Então, essa criança, esse adulto já, ele tinha sala de

recurso, ele tinha coordenador pedagógico, ele tinha um professor na

sala de aula e tinha a direção da escola. Eu fiz a reunião, eu acho que

tinha, sem brincadeira, umas 15 pessoas na mesa da escola. Eu até fiquei

assim chocada. Eu não faço nenhum julgamento e avaliação sobre o processo pedagógico que as pessoas utilizam, porque evidente que em 19

anos, desde a precoce, essa criança não foi alfabetizada, isso é caso de

terminalidade? Quase fui apedrejada. Eu quero saber por que uma

pessoa está há 19 anos na escola, a mãe se mostra interessada e essa

pessoa não consegue ser alfabetizada? Tem alguma razão aí, né? E,

nesse instante, ambos tiveram nas duas CRES, uma reação

corporativista inacreditável: a culpa não era deles, culpa era da mãe,

a culpa era da mãe. A mãe, em ambos os casos, uma ela era doméstica,

a outra recebia uma pensão porque era pessoa especial. [Sobre a reação da gestora escolar] Aí, eu olhei pra ela e falei assim: mas eu não disse que

a senhora tem que dar aula de reforço. A metodologia que é necessária para alfabetizar essa pessoa, já que a senhora já está me dizendo que não

é caso de terminalidade específica, a senhora usa o que for necessário

pedagógico. [Para a equipe da escola, presente na reunião] a culpa era

dela [da mãe] por não acompanhar em casa. O que mais me chocou,

foi quando a diretora bateu na mesa e falou que ela não tinha

obrigação de dar aula de recuperação. E eu acho inacreditável que, assim, em inúmeras profissões fazer horas extras sem pagamento é muito

• Pedidos das direções de

escolas – pais ausentes da

vida escolar dos filhos,

número de faltas dos estudantes (notificação da

família) - vulnerabilidade

social (tráfico de drogas, prostituição, exploração

social), violação do DE (falta

de vagas e de professores)

• Quando a denúncia é feita

muito tardiamente pela

escola, por motivo de faltas do estudante, a escola

também é notificada.

• Denúncia dos responsáveis e

pais – professores que não

sabem lidar com os estudantes e com os pais

(gritam, preconceituosos, não

escutam, aspecto pedagógico)

• Os professores culpabilizam

os pais e familiares

• Necessidade de formação

profissional para reverter e

corrigir esses

comportamentos

• Processo de sucateamento da

educação – trocas e

ausências de profissionais por motivo de doença

• Situações trazidas pela

população em geral e pelas

escolas – até

equivocadamente, pedindo orientação, pela mídia.

• Caso específico de crianças

na rede há muito tempo e não

alfabetizadas – reação brusca

311

conhecimento intelectual, vamos dizer assim, a pessoa tem, menos eles têm como reclamar, porque, quando eles vão reclamar na escola, ninguém

dá ouvidos a eles. E aí alguns profissionais da educação tentam

colocar a culpa nos pais. O reconhecimento e a conscientização, a capacitação e a formação dos profissionais em relação a essas coisas seria

muito importante também.

comum. Eu não estou falando nem disso, porque a Secretaria paga o

horário de coordenação entre outras coisas para atendimento. Você

já tem dentro da própria estrutura, que é quase noventa e tantos por cento

dos professores é 40 horas, nós estamos falando dos profissionais que

são pagos para isso.

dos atores escolares (desacato) e culpabilização

das mães responsáveis –

desresponsabilização da escola e de seus responsáveis



4.1

Responsabilidad

es, atuação e

expectativas

OD1 - A gente tenta juntar a quantidade de negativas da regional,

principalmente da parte de educação infantil, e a gente entra com uma

ação, seja via PROEDUC, a própria promotoria da infância a gente pode acionar e defensoria pública, porque são atores que atuam de

forma coletiva. A gente encaminha, por exemplo, uma requisição para a

regional, aí geralmente eles demoram de uma semana a dez dias pra encaminhar a negativa. Aí, eles sempre mandam porque essa criança não

foi contemplada, esse adolescente. E já colocam o número, por exemplo,

se for pra creche a criança está, sei lá, no número 33, tem 32 crianças à frente dela, mas ali tem uma medida já protetiva, a forma como a gente

tem que atuar hoje é em ação coletiva, a gente precisa da coletividade.

Pra tentar forçar com que o Estado, ele cumpra, enfim, os deveres dele, o direito à Educação Universal.A gente teve um sucesso nessas ações que

foram pelas conveniadas, a CEPIS (Centro de Educação de Primeira

Infância). O Correio Braziliense soltou uma nota o ano passado, falando que tinha 20 mil crianças no Distrito Federal, fora do Jardim de

Infância. E aí, também, se a gente traz para a parte de Educação de

adolescente, a gente vai ver que esse número também é alto. OD1 - Não dá só para o Conselho atuar, ele tem que ter o professor, ele

tem que ter a equipe psicopedagógica da regional. Então, assim, é um

conjunto de atores que tem que ter. Tem que ter a família. OD2 - A maior demanda nossa é essa questão de vaga, a gente também

tem essa questão de escolas nos procurar pra poder resolver questões de

frequência escolar, de criança que está dando trabalho na Escola e precisa de um acompanhamento psicológico. A Escola ou a própria

Regional de Ensino nos procura. A Escola tem que fazer o papel dela

primeiramente, antes de procurar o Conselho Tutelar. Ela tem que esgotar todas as tentativas de tentar resolver essa situação de

frequência, problemas de crianças na escola que está dando trabalho.

Porque a Escola tem os orientadores educacionais, tem pedagogos,

então eles conseguem resolver entre eles lá, a situação. O Conselho

Tutelar vai fazer o seu papel também, tentar resolver esse problema que está acontecendo com essa criança, com esse adolescente. Se não resolver

no Conselho Tutelar, aí a gente encaminha para o órgão competente.

Se for questão de frequência, levar o filho para a Escola, a gente notificou, advertiu, demos advertência para ela. Aí, não resolveu? Aí já é

OD4 - Tem vários atores envolvidos, muitos deles relacionados a

dinheiro, financeiro, e que a complexidade torna muito difícil que se

cumpra por meio do judiciário, no âmbito coletivo. Nós temos aqui no DF uma defensoria pública bastante atuante. Quando a gente tem um

gestor que dialoga, quando a gente tem profissionais que são sempre

sensíveis, que tem o compromisso efetivo com a educação pública, a gente consegue resolver a questão, os problemas que estão sendo

colocados.

OD4 - O grande ator principal, que tem um grande poder é justamente o

cidadão, são os pais e responsáveis. Eles não usam, até porque eles já

vêm de uma educação deficiente, eles não sabem usar. Os pais, as

famílias. Os outros atores são coadjuvantes, são os próprios gestores,

o Ministério Público, enquanto órgão que fiscaliza o cumprimento da

Lei, da efetivação dos direitos sociais, as associações, a gente precisa

resgatar de alguma forma, nós temos até uma legislação que fala, por exemplo, dos conselhos escolares, mas quando você vai ver a

composição do Conselho Escolar, essa participação dos pais, ela é

mínima, muitas vezes esse pai é um pai, mas muitas vezes um professor. O Conselho também seria uma boa forma de exigibilidade desse direito.

OD4 - Eu acho engraçado, porque quando a gente fala aqui, a gente tem

uma reunião com o professor, mas o professor fala assim: - ah, mas a Secretaria de Educação... Ele é a Secretaria de Educação. Ele é um

gestor de educação no que ele faz ali, mesmo sendo professor em sala

de aula. Quando eu falo gestores, são todos os gestores, desde o gestor que está ali na pirâmide do poder dentro da Secretaria de Educação, que

seria o Secretário de Educação, os Subsecretários, mas também lá na

ponta, os diretores das escolas, os professores, os coordenadores

pedagógicos, todos eles.

OD5 - O Ministério Público estabeleceu a existência dessa promotoria

no ano de 2000.

O nosso atendimento é: número 1 para todo o Distrito Federal; número

2, tudo o que diz direito ao direito coletivo, aos direitos difusos que

dizem respeito à Educação, seja no âmbito da Educação Infantil, do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio e nós atuamos também na EJA.

OD5 - Nós somos duas promotoras, nós temos dois analistas

processuais, mais um analista em pedagogia, e aí o serviço de

atendimento, duas secretárias, temos o pessoal do apoio que recebe o

• Ação coletiva via

PROEDUC – promotoria da

infância, defensoria pública

(rede de proteção à criança e

ao adolescente)

• Meios de comunicação –

Correio Braziliense

• Atuação de gestores públicos

(educacionais e escolares),

Secretário de Educação, subsecretários, gestores,

coordenadores, profissionais

sensíveis e comprometidos, professores, equipe

psicopedagógica (pedagogo,

psicólogo, orientador - casos

de faltas, mal

comportamento de

estudantes), regional de ensino, o cidadão, pais,

responsáveis e família –

população, Estado (Estado cobrando do Estado), as

associações, os conselhos

escolares, a Secretaria de Educação

• Quando o estudante

adolescente deixa de

frequentar a aula, o CT faz

uma entrevista para descobrir

o motivo das ausências

• O Conselho Tutelar - aplica

medidas protetivas,

encaminha para o órgão

competente (devem ser cumpridas pelos gestores

públicos - faz solicitações,

312

um caso de justiça, encaminha para a Vara da Infância, o Juiz vai


OD2- Quando o caso vem da escola pra cá, a gente notifica [para a

família] pra que compareça aqui. Aí, a gente faz uma entrevista com

eles, conversa com a criança ou com o adolescente, pra gente descobrir

qual é o problema, o que está acontecendo pra gente tentar solucionar.

OD2 - A própria população, o próprio Estado. É o Estado cobrando o Estado. No caso, é a gente Estado cobrando do Estado, todo mundo

sabe que é direito e tem que cumprir. Então, toda a rede de proteção à

criança e adolescente cobrando o direito fundamental que está na Constituição, o Conselho Tutelar, a Promotoria. A gente é a rede de

proteção à criança e adolescente. OD3 - O Conselho Tutelar é um órgão que zela pelo cumprimento

dos direitos da criança e do adolescentes, e aí dentre os principais

direitos sociais da criança e do adolescente. OD3 - No primeiro momento, esses direitos [da criança e do adolescente]

tem que ser oferecidos, a primeira fase, o direito à Educação, o direito à

saúde. E, aí, a população, principalmente a criança e o adolescente, eles têm acesso a isso, e um acesso especial, porque a criança e o

adolescente têm prioridade. E aí, quando esse direito não é oferecido

nessa primeira fase, nesse primeiro momento, aí se buscam a garantia desses direitos no segundo momento. Aí que entra o Conselho Tutelar,

que a gente vai ver com a medida protetiva.

OD3 - Só existe o Conselho Tutelar pra aplicar medida protetivas, para

que aqueles direitos que eram para ter sido garantidos.

OD3 - Os pais vão buscar o direito a ela (a criança, o adolescente), tanto

a creche quanto a escola. Esse direito não sendo garantido, nessa primeira etapa, vai essa segunda etapa, que é o Conselho Tutelar. No Conselho

Tutelar, a gente vai aplicar medidas protetivas que devem ser cumpridas

pelos gestores públicos pra que a gente consiga efetivar esse à Educação. A gente faz solicitações. Caso essas solicitações não sejam cumpridas, a

gente faz requisição, que é uma determinação. Essa requisição, ela tem

que ser cumprida sob pena de responsabilização administrativa, de

multa de 3 a 20 salários mínimos para o Estado ou para o gestor

público. Gente, tem interpretações judiciais que... as interpretações

judiciais são também interpretações políticas, infelizmente. magistrados, promotores, eles têm interesses individuais. Um juiz, às

vezes, tem interesse em se tornar desembargador, e interesses que

também se relacionam com a coalizão de forças. Pelo descumprimento de vaga, em creches, se não me engano, da coordenação regional de ensino,

o juiz interpretou que não cabia multa ao gestor público. Daí eles falam:

Lei não é uma ciência exata. OD3 - Aqui é o Sistema de Garantia de Direitos à Educação da Criança e

do Adolescente. Mobilização, participação e divulgação popular, para

que as pessoas entendam e se conscientizem da necessidade dessa

integração. Integração, mobilização e compromisso, isso é o que deve ter

material, que entrega o material de malote. É muito pouca gente para uma demanda absurda de gigante. A gente vai trabalhar com a improbidade

das pessoas que não prestaram contas, a improbidade da pessoa que

desviou o dinheiro. A gente vai trabalhar com a falta de acessibilidade

de todo o ensino especial. Com a questão da merenda escolar, com

transporte, com a acessibilidade do transporte que é dado, que é

fornecido, com a quilometragem que os alunos têm que caminhar, com o

número de alunos por sala, superlotação de salas, as equipes que

deveriam existir no apoio, que não são alunos especiais, mas que

demandam atendimento, a demanda em relação ao ensino especial, no ensino fundamental, ela é a que eu diria que tem maior número em

procedimentos especiais, porque o procedimento individual chega, e a gente tenta filtrar o quanto de coletivo existe atrás.

OD5 - Existem muitas situações para as quais a gente já tem alguns tipos

de mecanismos que nós temos conseguido alguma rapidez. A defensoria pública, via de regra, ela vai trabalhar através de ação judicial,

e a ação judicial ela demanda, nesse país, uma paciência infindável.

Quando o réu é o Estado, as varas de fazenda pública elas estão absurdamente lotadas, as cargas de juízes nas varas de fazenda são

desumanas.

OD5 - Quando você consegue o que a gente chama de uma medida

cautelar, na medida de que não vai depender do mérito, do

julgamento final, do trânsito julgado, que é um termo jurídico, mas todo

mundo já caiu no uso comum, você precisa ter uma sensibilidade do

juiz da primeira instância.

OD5 - Alguém precisa falar para um profissional que ele precisa ser um

bom profissional? Eu acho que, ali, o problema é o corporativismo

muito grande de pessoas que estão viciadas numa estrutura que não

tem um mecanismo externo de controle. O que é engraçado, não sei se

você já ouviu essa expressão, porque eu ouço ela a todo tempo, nas escolas eles falam: mas a Secretaria de Educação... você está dentro de

uma escola pública, ele é um servidor público, concursado na

secretaria pública, a secretaria de estado, que paga o salário dele. A Secretaria de Educação... como se fosse outro ente. Então, assim, ele faz

um oposição dele à Secretaria de Educação que é cruel, ela que não

manda um temporário, ela é quem não cuida de manter essa escola, ela... Então, assim, todos os problemas locais do micro não são assumidos

pelo gestor, não são assumidos pela equipe.

OD5 –Quando existe [Conselho Escolar], ele não é valorizado. Briga de poder de vaidade.

OD5 - O Tribunal de Contas fez, que acho que é um outro parceiro

muito importante fez uma auditoria, está publicada lá no site deles sobre as horas

excedentes [dos professores], que são os momentos que você tem

escolas com mais horas excedentes do que aluno.

faz requisição, que é uma

determinação – tem que ser

cumprida sob pena de

responsabilização

administrativa, de multa

para o Estado ou para o

gestor público. Não

resolvendo, já é um caso de

justiça, encaminha para a

Vara da Infância, o Juiz vai


• Os pais vão buscar o direito a

ela (a criança, o adolescente)

• Necessita de participação e

divulgação popular

• MP (PROEDUC) – atende a

todo o DF – Demandas de

educação. Duas promotoras, dois analistas processuais,

um analista em pedagogia, o

serviço de atendimento, duas secretárias, o pessoal do

apoio.

• Trabalham com

demanda gigante sobre:

improbidade das pessoas que

não prestaram contas, que

desviou o dinheiro, a falta de

acessibilidade de todo o

ensino especial, merenda

escolar, com transporte,

com o número de alunos por

sala, superlotação de salas, as

equipes que deveriam existir

no apoio, que não são alunos

especiais, mas que

demandam atendimento,

ao ensino especial.

• Utilizam mecanismos que

agilizam as resoluções: medida cautelar – demanda

313

dentro dessa várias engrenagens, e cada engrenagem é uma área, segmento, com ordem de atuação. Quando a mãe, por exemplo, não teve

acesso à creche, a gente mandou a requisição, além da gente oferecer

representação, ela tem que buscar isso na justiça, porque se ela não tem recurso, ela vai buscar a Defensoria Pública. E ela vai entrar com uma

ação, pra garantir aquele direito à creche, aquele direito à vaga à Escola

que ela solicitou, por meio da defensoria pública. A maioria dos conselheiros hoje, eles não sabem o que é isso aqui

[quadro do Sistema de Garantia de Direitos – percurso trilhado pelas

famílias para efetivar o direito à vaga nas creches e escolas].

sensibilidade do juiz de primeira instância.

• Ausência de mecanismos de

controle para que os

profissionais trabalhem

melhor- corporativismo impede avançar

• Desvinculação na fala dos

atores escolares (servidor

público) da instituição a que

estão submetidos, que os regem (SEEDF) –

desresponsabilização dos

gestores e sua equipe

• Tribunal de Contas - parceiro

muito importante - fez uma auditoria sobre as horas

excedentes [dos professores]

4.2 Ausências OD2 – [Direito à Educação] Isso é Lei, então o Governo já deveria

saber que é Lei e que deveriam cumprir. Não precisa que a Promotoria da Infância, que a Defensoria, o Conselho Tutelar, todos os órgãos ou, até

mesmo, um advogado particular cobrasse do governo, isso é lei.

OD2 - A demanda é muito grande, e aí sobra para o Conselho Tutelar tentar resolver essa situação. A gente depende dessas vagas, depende do

governo, a gente depende de escola. O direito da criança está sendo

lesado, o direito de estudar está sendo lesado. Falta um pouco de atenção nessa área, por parte do governo.

OD3 - O que falta na sociedade é um pouco de consciência em relação à

cobrança do Estado, em relação aquilo que a gente deve solicitar mesmo e se mobilizar pra cobrar do Estado para que se efetive. O Estado não

se vê tão impelido em investir ou a fazer com que esse direito se efetive.

OD4 –Punição, nesse sentido, ele tem que mudar o comportamento dele

[o governos - gestores públicos]. Não está satisfatório. É nesse sentido. OD4 - O Estado, em si, ele mesmo não se articula. A gente tem um

governo, tem várias secretarias, essas secretarias mau se falam. Os

órgãos públicos, eles são deficitários, eles são não se articulam. A educação é obrigado, a gente tem a educação infantil, educação

fundamental, então tem que ter a vaga para aquela pessoa ali. Mas não

é só isso, né? OD5 - O Estado Brasileiro, ele se desorganiza propositadamente no

meu ponto de vista, pra funcionar não funcionando. Então, o contrato

temporário, ele é utilizado nas situações constitucionais etc. OD5 - Eu não vejo políticos comprometidos e representando o interesse

dessas pessoas.

• O Governo/ é um ator

ausente na efetivação e

resolução de problemas

relacionados ao DE,

• A sociedade falta se

mobilizar e cobrar do Estado

• O Estado não se articula -

tem um governo, várias

secretarias, órgãos públicos deficitários – desorganiza

propositadamente, pra

funcionar não funcionando

• Faltam políticos

comprometidos

Categoria 5 – Articulações e Mobilizações da Escola (internas e externas)


5.1 Ocorrências OD1 - A gente pode atuar em parceria direta com a Escola, numa

situação in loco.

OD1 – [Fora desse sistema protetivo] não acho que seria possível. Porque o Conselho Tutelar é o epicentro da rede de proteção pra

todos os direitos que são violados, o Conselho Tutelar é esse epicentro, o Conselho Tutelar é uma autoridade pública. Acima da gente tem um juiz.

Tem direito violado, o Conselho Tutelar é que vai provocar toda a rede,

e aí seja a saúde, seja a assistência social, enfim, e também fazendo

encaminhamento pra o Judiciário, Promotoria ou Defensoria.

OD1 - Saúde é o principal, pela Secretaria de Saúde, os serviços do

COMPP [Centro de Orientação Médico Psicopedagógica], que também é

OD4 - Principalmente com os gestores públicos.

OD4 - A gente não atua diretamente com o Conselho Tutelar, o

Conselho Tutelar é mais o pessoal que trabalha na área da infância e da adolescência, temos, por exemplo, muitos problemas de crianças e

adolescentes na escola pública, que tem uma desestrutura familiar, digamos assim, aí o Conselho Tutelar tem esse papel. De fazer a proteção

daquela criança e daquele adolescente e acaba que, muitas vezes, a gente

se depara, ou ele traz a demanda para a gente ou a gente busca o

Conselho Tutelar para que ele possa nos ajudar na resolução dessa

demanda trazendo prejuízos absolutamente negativos no âmbito

educacional, mas que não é educação em si que vai resolver.

• Com as escolas – parceria

muito boa (CT) - reuniões, convites palestras (CT-

PROEDUC),

acompanhamento, atende professores (CT)

• CT é o epicentro da rede de

proteção – vai provocar toda

a rede – fazendo

encaminhamento para o

314

da Secretaria de Saúde, CAPSi – [Centro de Atenção Psicossocial], e o izinho é da infância. COMPP, que é o Centro de Orientação Médico

Psicopedagógica.

O CAPSi aqui da Asa Norte a gente tem uma excelente parceria, eles entendem que é uma requisição do Conselho. Quando a gente

encaminha, eu já faço o relatório da oitiva com a família, o relatório da

escola e oitiva com a escola, pra rede de saúde poder entender. Então, assim, é um acompanhamento terapêutico, ou com assistente social, ou

até com fonoaudióloga, porque na escola tem uma criança ali com

questão de fala que não é dislexia, que não é um nada, mas é um desenvolvimento atrasado. O único problema muito sério que acontece,

a escola e saúde não conversam. Então, a escola faz um acompanhamento aqui, a saúde faz ali. Aí, o povo fala, que você fatia o

menino, né? Não é não na totalidade. O Conselho, às vezes, ele faz isso,

faz ligar os pontinhos também. Mas as equipes dialogando, flui muito melhor do que o Conselho Tutelar no meio disso, entendeu?

OD2 - A gente tem uma parceira muito boa com as escolas aqui da Asa

Sul. Então, a gente já foi várias vezes pra reuniões, quando está com algum problema na Escola, a gente vai lá, faz a reunião com os diretores,

professores, a gente dá palestras, a gente faz acompanhamento, atende

professores. Procura trabalhar em conjunto com a Escola, porque a gente precisa da Escola e a Escola precisa da gente.

OD3 - O CRAS [Centro Referência e Assistência Social] ele tem um

papel de mobilização da rede, o próprio Ministério Público... com essa

regional tem articulação, tá melhorando, mas ela existe. O dia de

combate ao abuso sexual de criança e adolescente, a gente faz essa

caminhada com a participação da comunidade e de algumas escolas

públicas do Guará. E escolas particulares também. E, aí, o maior

número de alunos são das escolas públicas. O coordenador da regional,

professora, da saúde, do CRAS. OD3 – Com postos de saúde, tem um setor mais específico, que é o

PAV - Programa de Pesquisa, Assistência e Vigilância à Violência. [No

caso de] violência sexual, os professores não reconhecem os sinais, pode ser que aquela criança continue sofrendo bastante tempo. E, aí, foi uma

forma da gente encontrar pra que eles tenham consciência, dos sinais,

conscientização, mobilização, articulação.

OD5 – [Relação comunidade e escola] – [um pai] ele foi na escola

pública, perto do Bairro que ele morava aqui em Brasília, para se

oferecer. [A diretora disse pra ele] Não existe isso, não existe. [A

escola disse não precisar da ajuda]. Quantas pessoas poderiam ajudar essas criaturas a fazerem coisas incríveis, descobrirmos talentos

maravilhosos. Engajar a escola dentro dessas comunidades. [Por outro

lado...] veio aqui um pai reclamar: - não tem merenda promotora? A diretora tinha pedido para o filho dele num dia x do mês levar um bolo.

Eu liguei para a diretora. Ela falou: - de forma alguma, a gente quis

trabalhar um momento em que a família viesse à escola, para que naquele dia eles tivessem lanche diferenciado. A Secretaria não tem

muitos dos cardápios escolares, vimos quem eram os menininhos, cujas

famílias tinham possibilidade, do pai, da mãe, trazer. Não se vê o

povo parceiro da escola. Está na Constituição, a Educação Infantil é

fornecida pelo Estado, pela família. OD5 - A Secretaria de Educação, ela é sempre requisitada pela Proeduc

na solução dos procedimentos. Em determinadas áreas, em todas as

Secretarias, a gente tem algum contato, em algum momento, no procedimento. O Conselho de Educação Distrital é outro órgão com o

qual a gente também demanda muito. O Conselho Nacional, em relação

à EJA, a EJA profissionalizante etc. Atuação junto ao Tribunal de

Contas do Distrito Federal

nos casos individuais, os Conselhos Tutelares.

OD5 - Eu cheguei numa escola a convite de uma coordenadora de um

projeto, pra fazer uma palestra no auditório... A diretora ausentou-se antes

do início da atividade.

Judiciário, Promotoria ou Defensoria

• Saúde é o principal –

COMPP, CAPSi - orientação

médico psicopedagógica e

psicossocial (acompanhamento

terapêutico, fonoaudiólogo,

assistente social)

• CAPSi – excelente parceria

• Escola e Saúde não dialogam

– o CT promove o diálogo

• CRAS - ele tem um papel de

mobilização da rede – no dia

de combate ao abuso sexual

de criança e adolescente, houve caminhada com a

participação da comunidade

e de algumas escolas públicas e particulares,

coordenador da regional,

professora, da saúde, do CRAS

• Com postos de saúde – PAV

– orientação aos professores

(consciência, dos sinais de

violência, conscientização, mobilização, articulação)

• Com os gestores públicos –

Secretaria de Educação,

todas as Secretarias, o

Conselho de Educação do DF, o Conselho Nacional de

Educação, o Tribunal de

Contas do DF

• Com o CT - nos casos

individuais – embora o PROEDUC não atue

diretamente com eles – busca

para resolução de problemas no âmbito educacional mas

que a escola não pode

resolver

• Comunidade e escola –

relação ambígua (ou a escola

315

não quer ajuda ou os pais não querem ajudar)

5.2 Contatos e

formas de acesso

OD1- A forma que a gente tem hoje é de mobilização, não tem outro

jeito, é mobilizando, pra que a gente fique sempre entrando no

judiciário, no tribunal de contas, na procuradoria, enfim, pra que o

Estado possa se mexer e, realmente, consiga... que ele possa ofertar,

realmente. OD2 - A Educação é fundamental pra tudo, pra qualquer ser humano,

principalmente no início da fase, que é a da criança e do adolescente.

Tem que ter um controle disso aí, uma fiscalização, pra ver se realmente a Escola está fazendo o papel dela certo, porque tem escola

que a didática não ajuda, então a criança vai pra escola, não aprende, e

aí depois vai para rua, e aí vai passando o tempo e ela não tem futuro. É o

papel do Conselho Tutelar fazer essa fiscalização nas escolas, saber

como é que está. Mas, normalmente, a gente vai quando a gente consegue

alguma denúncia, a gente procura ir nessa escola pra saber o que está

acontecendo. Vai buscar saber o que está acontecendo: se o problema é

com a escola, se o problema é na didática de um professor ou de alguns

professores. OD2 - Na verdade, as escolas se eximem do papel dela, e aí fica

empurrando pra frente. Toda vez que a gente recebe um documento da

Escola, a gente pede um relatório, pra saber qual foi as providências

tomadas pela Escola, antes de procurar o Conselho Tutelar. É o que

acontece não só nas escolas, mas em vários órgãos, polícia, bombeiro,

sei lá, os hospitais... querem passar para o Conselho Tutelar uma

atribuição que é deles.

OD2 – Normalmente, tem muito pai que quer onde é mais cômodo pra

ele. Aí, a gente tenta com a regional, com as escolas, essa vaga, coisa e tal. Mas, quando não consegue, aí tem que ser na escola que tem vaga. É

assim que funciona.

OD3 - Eu vejo que se as pessoas... se todo mundo que está inscrito nas

creches, se todas as mães se mobilizassem, fossem pra rua, a chance

desse direito se efetivar seria muito maior. O que falta mesmo é

mobilização social e articulação dos atores pra que essa mobilização social se torne consciente.

OD3 - A mobilização daqueles atores que tem um conhecimento mais

aprofundado sobre o tema ou aqueles que sabem que determinados direitos sejam garantidos, mas, mas as vezes não estavam fazendo tanto

quanto podiam pra que realmente se torne real. Às vezes, a gente fica sentado, vendo a situação acontecer, reclamando, sendo que a gente

poderia estar fazendo um pouco mais ou muito mais do que aquilo que a

gente poderia estar fazendo. A gente precisa mobilizar, ao invés de reclamar, gastar essa energia de uma forma mais produtiva,

principalmente a escola. Talvez, uma sugestão seria escolher uma região

administrativa, e tentar articular com algum coordenador que fosse

acessível, uma articulação com os diretores daquela região, pra que fosse

OD4- Entro em contato com os órgãos públicos, com os gestores

públicos responsáveis daquela situação, pedindo informações ou pedindo mesmo que se cumpra alguma coisa que está sendo

descumprida como nós já temos elementos. A nossa atuação,

predominantemente é na esfera extrajudicial.

• Mobilização social e

institucional – judiciário, tribunal de contas,

procuradoria (fazer o Estado se mexer)

• Controle e fiscalização da

escola – papel do CT

• Documentos emitidos pelas

escolas – solicitando o atendimento do CT

• Solicitação do CT de

relatório sobre ações internas

da escola ou das instituições

solicitantes – bombeiros, polícia, hospitais

(transferência de

responsabilidades quando a atribuição é deles)

• Necessidade de mobilização

das mães de creches (aumenta as chances de

vagas) – mobilização social e

articulação dos atores

• Necessidade de articulação

de gestores por região – estudar possibilidades, criar

modelos e expandir para a

rede de educação

• A baixa receptividade de

muitos gestores advém das dificuldades encontradas –

burocracia do Estado,

questões políticas, interesses individuais (que se sobrepõe

ao direito da criança)

• Necessidade de criar elo de

ligação entre orientadores e

gestores (encaminhar solicitações)

• Com os órgãos públicos, com

os gestores públicos, responsáveis (pedindo

informações ou que se

316

feito um estudo, um trabalho de caso ali, pra quitar o débito. Talvez, aquela região criasse uma ambientação maior, e talvez as pessoas se

conscientizassem mais a partir daquela região e expandir depois. Essa

receptividade, eles estão a muitos anos, eles [gestores] viram o tanto que eles tentaram fazer e o quanto não deu certo, em razão da burocracia do

Estado, em razão de questões políticas, em razão de muitos motivos.

E, aí, como eles sofreram muito tentando fazer, hoje, a resistência deles

em fazer algo diferente é muito maior. E, aí, isso se junta também com

a comunidade de interesses individuais, e que acaba sobrepondo ao

direito da criança. OD3 – [É necessário] criar um elo de ligação maior entre os orientadores

e os gestores de cada escola também seria uma coisa importante. De certa forma, faz com que garanta mais o direito à Educação. Um orientador vê

uma situação relacionada à criança, que é muito importante para o

desenvolvimento pedagógico, desenvolvimento pessoal dela. Às vezes, ele não tem a mesma autonomia pra encaminhar ou o gestor não

escuta muito ele, como deveria escutar.

cumpra alguma coisa que está sendo descumprida)
