Prática de Ensino e Orientação de Estágio Supervisionado em

Língua Portuguesa

Ler e Escrever a Língua Portuguesa

Material Teórico

Responsável pelo Conteúdo:Profa. Ms. Fátima Furlan

Revisão Textual:Prof. Esp. Tiago Araújo Vieira

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Seja muito bem-vindo(a) à mais uma unidade da disciplina Prática de Ensino e Orientação de Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa. Para que você tenha um excelente aproveitamento neste espaço de ensino e de aprendizagem,

Seja muito bem vindo a mais uma unidade da disciplina Prática de Ensino e Orientação de Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa. Trataremos aqui das habilidades de ler e escrever a língua portuguesa.

Recomendamos que você leia todo o material teórico, acesse os sites indicados, assista à videoaula, ouça/leia a nossa apresentação narrada e nos presenteie com as suas valiosas respostas nos fóruns.

Ler e Escrever a Língua Portuguesa

· Introdução

· A habilidade de ler a Língua Portuguesa

· Níveis de compreensão

· Estratégias de Leitura

· A habilidade de escrever a Língua Portuguesa

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Unidade: Ler e Escrever a Língua Portuguesa

Contextualização

Antes de começarmos a nossa unidade leia o texto a seguir, e depois reflita sobre o tema abordado, a partir das questões que o sucedem.

Somos um país de analfabetosLya Luft

Segundo pesquisa do confiável IBGE, estamos em um vergonhoso lugar entre os países da América Latina no que diz respeito à educação. O que nos faltou e tanto nos falta ainda? Posso dizer que tem sobrado ufanismo. Não somos os melhores, não somos invulneráveis, somos um país emergente, com riquezas ainda nem descobertas, outras mal administradas. Somos um povo resistente e forte, capaz de uma alegria e fraternidade que as quadrilhas, o narcotráfico e a assustadora violência atuais não diminuem. Um povo com uma rara capacidade de improvisação positiva, esperança e honradez.

O sonho de morar fora daqui para escapar não vale. Na velha e sisuda Europa não há um sol como este. Recordo meu espanto na primeira estada por lá, num verão, vendo o sol oblíquo e pálido. Lá não se ri, não se abraça como aqui. Eles trabalham mais e ganham mais, é verdade. A pobreza por lá é menos pobre porque, se fosse miserável, morreriam todos de frio na primeira nevasca. O salário-desemprego é tão bom que, infelizmente, muitos decidem viver só com ele: o mercado de trabalho lá também é cruel, e com os estrangeiros, nem se fala. Em muitas coisas somos muito melhores.

Mas somos um país analfabeto. Alfabetizado não é, já disse e escrevo frequentemente, aquele que assina seu nome, mas quem assina um documento que leu e compreendeu. A verdadeira democracia tem de oferecer a todos esse direito, pois ler e escrever, como pensar, questionar e escolher, é um direito. É questão de dignidade. Quando eu era professora universitária, na década de 70, já recebíamos nas faculdades vários alunos que mal conseguiam escrever uma frase e expor um pensamento claro. “Eu sei, mas não sei dizer nem escrever isso” é uma desculpa pobre. Não preciso ser intelectual, mas devo poder redigir ao menos um breve texto decente e claro. Preciso ser bem alfabetizado, isto é, usar meu instrumento de expressão completo, falado e escrito, dentro do meu nível de vida e do nível de vida do meu grupo.

Para isso, é essencial uma boa escola desde os primeiros anos, dever inarredável do estado. Não me digam que todas as comunidades têm escolas e que estas têm o necessário para um ensino razoável, para que até o mais pobre e esquecido no mais esquecido e pobre recanto possa se tornar um cidadão inteiro e digno, com acesso à leitura e à escrita, isto é, à informação. Um sujeito capaz de fazer boas escolhas de vida, pronto para se sustentar e que, na grave hora de votar, sabe o que está fazendo. Enquanto alardeamos façanhas, descobertas, ganhos e crescimento econômico, a situação nesse campo está cada vez pior. Muito menos pessoas se alfabetizam de verdade; dos poucos que chegam ao 2º grau e dos pouquíssimos que vão à universidade, muitos não saem de lá realmente formados. Entram na profissão incapazes de produzir um breve texto claro. São desinteressados da leitura, mal falam direito. Não conseguem se informar nem questionar o mundo. Pouco lhes foi dado, pouquíssimo lhes foi exigido.

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A única saída para tamanha calamidade está no maior interesse pelo que há de mais importante num país: a educação. E isso só vai começar quando lhe derem os maiores orçamentos. Assim se mudará o Brasil, o resto é conversa fiada. Investir nisso significa criar mais oportunidades de trabalho: muito mais gente capacitada a obter salário decente. Significa saúde: gente mais bem informada não adoece por ignorância, isolamento e falta de higiene. Se ao estado cabe nos ajudar a ser capazes de saber, entender, questionar e escolher nossa vida, é nas famílias, quando podem comprar livros, que tudo começa. “Quantos livros você tem em casa, quantos leu este mês? E jornal?”, pergunto, quando me dizem que os filhos não gostam de ler. Família tem a ver com moralidade, atenção e afeto, mas também com a necessária instrumentação para o filho assumir um lugar decente no mundo. Nascemos nela, nela vivemos. Mas com ela também fazemos parte de um país que nos deve, a todos, uma educação ótima. Ela trará consigo muito de tudo aquilo que nos falta.

(Veja – 01/10/2008)

Para Pensar

1) A autora afirma que muitos alunos saem da escola e mesmo da universidade sem conseguir escrever um texto claro e desinteressados da leitura. A que você atribui essa realidade? Por que os alunos não aprendem a ler e a escrever nas instituições de ensino nos diferentes níveis de escolarização?

2) Até que ponto o domínio da escrita, da fala e da leitura pode influenciar na vida profissional e escolar das pessoas?

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Unidade: Ler e Escrever a Língua Portuguesa

Introdução

Sabendo interpretar o que lê, o estudante organiza as ideias e produz bom texto. O resto é conversa, falsa teoria.

Lygia Fagundes Telles

No cenário da prática, Lya Luft em seu artigo Somos um país de analfabetos, publicado pela revista Veja em 01/10/2008, afirma que o brasileiro é analfabeto porque apenas sabe assinar seu próprio nome, é incapaz de compreender o que lê e não tem competência para produzir um pequeno texto.

Você achou grave a colocação da autora? Não é preocupante saber que muitos brasileiros não conseguem compreender o que leem e muito menos produzir um pequeno texto?

Também estamos preocupados, mas fique tranquilo. Você sabia que é possível mudar a realidade descrita pela autora

Lya Luft? Você sabia que é possível aprender a ler e a escrever melhor? É tudo uma questão de prática e bastante força de vontade tanto por parte do aluno quanto do professor.

Está preparado para ensinar seus futuros alunos a ler e a escrever? Então, vejamos inicialmente algumas informações que podem ser bem úteis ao professor que vai ensinar tais competências.

A habilidade de ler a Língua Portuguesa

Ler é muito mais que decodificar símbolos, ler significa construir sentidos a partir de todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que fomos criados.

A sociedade moderna, globalizada e tecnológica exige a leitura. Nunca se escreveu e leu tanto. O advento dos computadores colaborou muito para isso. Segundo Gold (2005), a informatização elevou a palavra escrita à condição de responsável por um dos mais importantes efeitos da globalização: a comunicação mundial via internet.

Sabemos que a leitura ocorre nos mais variados contextos uma vez que a escrita faz parte da nossa paisagem e do nosso cotidiano. Bem antes de irmos à escola, já aprendemos algumas funções sociais da escrita: transmitir informação, expandir a memória, recuperar uma informação perdida, comunicar-se a distância. Tais funções são assimiladas a partir da nossa participação em situações comunicativas e contextualizadas.

Os símbolos escritos que estão no mundo circundante não estão no vazio, mas em certo tipo de superfícies (uma embalagem de alimento, um jornal, um livro, um cartão, um calendário, um caderno etc.). Saber onde está a mensagem escrita ajuda a antecipar o que pode estar dito nesse texto. Por exemplo, se sabemos que o que

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temos nas mãos é um livro de histórias infantis, e temos bastante experiência com elas, podemos antecipar que, provavelmente, o livro começará com Era uma vez, Há muito tempo ou expressões similares. Ao contrário, se sabemos que o que temos nas mãos é uma carta, sabemos também que não vai começar desse jeito. O uso dos dados contextuais é uma atividade inteligente, não é pura adivinhação. É o mesmo que faz um adulto quando se encontra numa cidade estrangeira e não conhece a língua que ali se fala: usa a sua experiência prévia e supõe que o letreiro de uma farmácia diz farmácia, que as placas nas esquinas dizem o nome da rua, e assim por diante. (FERREIRO, 2001, p.102)

Você percebeu que somos leitores em tempo integral, não é mesmo? Mas você sabia que não lemos do mesmo jeito os diferentes textos que se apresentam?

Alguns textos são lidos e compreendidos com mais facilidade, outros demandam muito mais tempo e atenção.

A compreensão de textos é um ato complexo e a produção de sentidos de um texto escrito envolve processos cognitivos múltiplos, ou seja, usamos a nossa mente para perceber o texto, memorizar o conteúdo, construir relações, avaliar e compreender. Segundo Kleiman (1997), controlar os processos cognitivos é um passo certo no caminho que leva à formação de um leitor que percebe relações, e que forma relações com um contexto maior, que descobre e deduz informações e significados mediante estratégias de leitura flexíveis e originais que serão importantes para o desenvolvimento da habilidade de leitura e compreensão de textos:

Duas atividades relevantes para a compreensão de texto escrito, a saber, o estabelecimento de objetivos e a formulação de hipóteses, são de natureza metacognitiva, isto é, são atividades que pressupõem reflexão e controle consciente sobre o próprio conhecimento, sobre o próprio fazer, sobre a própria capacidade. Elas se opõem aos automatismos e mecanismos típicos de passar de olho que muitas vezes são tidos como leitura na escola. Embora essas atividades de natureza metacognitiva sejam idiossincráticas, individuais, é possível o adulto propor atividades nas quais a clareza de objetivos, a predição, a autoindagação sejam centrais, propiciando assim contextos para o desenvolvimento e aprimoramento de estratégias metacognitivas na leitura. (KLEIMAN, 1997, p.43)

Para compreender um texto é fundamental que o leitor o perceba como uma totalidade na qual tudo se relaciona. A partir desta constatação é de suma importância que se estabeleçam objetivos de leitura determinados, optando por diferentes níveis de compreensão.

Níveis de compreensão

» Geral, que é obtida por meio de uma leitura rápida para se captar o assunto do texto;

» De pontos principais, que exige se deter com maior atenção na busca das informações principais do texto;

» Detalhada que exige a compreensão dos detalhes do texto e demanda, por isso, muito mais tempo.

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Unidade: Ler e Escrever a Língua Portuguesa

O leitor precisa ainda aplicar os recursos que podem facilitar a construção de sentido de um texto. Cabral (2005) esclarece que o sentido de um texto não é algo para ser encontrado no próprio texto, mas para ser construído na mente do leitor usando as informações nele contidas.

Recursos que podem facilitar a compreensão

Predição

1º) Conhecimento Prévio sobre o tema

Vários tipos de conhecimentos armazenados na memória são mobilizados durante a leitura. Uma boa leitura depende, portanto, em grande parte, dos conhecimentos que já possuímos, ou seja, de nossos conhecimentos prévios que são divididos em:

O conhecimento linguístico envolve saberes e habilidades relativas aos constituintes e ao funcionamento da língua, enquanto sistema linguístico que permite realizar enunciados.

De acordo com Kleiman (1989), o conhecimento linguístico é aquele conhecimento implícito, não verbalizado, nem verbalizável na maioria das vezes, que faz com que falemos português como falantes nativos. Esse conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar português, passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o conhecimento sobre o uso da língua.

Esse tipo de conhecimento nos permite reconhecer quando alguém está falando uma língua que não é a língua portuguesa. Ao ler uma frase como: Do you want a chocolate?, sabemos que ela não está escrita em português, mesmo tendo reconhecido a palavra chocolate.

O conhecimento textual envolve saberes e habilidades relativas às estruturas textuais, que além de permitir dar palpites e fazer previsões sobre o desenvolvimento do texto, facilita a compreensão das ideias fundamentais que já se encontram ordenadas no esquema do texto.

Segundo Adam (2008), os textos assumem sequências que se dividem em narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa e dialogal.

Na sequência narrativa um fato real ou imaginário é contado. Contar histórias é uma atividade comum nas relações humanas, faz parte do ato de comunicação, não só na vida particular, mas também na profissional. Usamos aspectos da narração quando precisamos produzir relatórios, textos técnicos, e-mails e outros textos que fazem parte do cotidiano de qualquer profissional. Escrevemos para contar o que acontece, com quem, onde, como, por que e para quê.

A sequência argumentativa consiste na apresentação de um ponto de vista sustentado por argumentos. O ato argumentativo é entendido como a construção de um discurso para o convencimento do outro.

A sequência descritiva tem por finalidade retratar algo ou alguém, de forma que o interlocutor possa, por meio das palavras, criar mentalmente a imagem do que foi descrito.

A sequência explicativa se dá pelo esclarecimento de ideia, respondendo à questão Por quê? ou Como?.

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A sequência dialogal se dá pela emissão de enunciados de um interlocutor e outro (com alternância de turnos). O padrão pergunta/resposta ilustra esta sequência.

O conhecimento de mundo envolve conhecimentos adquiridos no processo de aprendizado formal (na escola, por exemplo) e informal (em casa, com amigos, parentes etc.) e nas experiências em geral. Sabemos que os Indivíduos de uma mesma cultura compartilham conhecimentos que foram adquiridos, na maioria das vezes, informalmente.

Quando a experiência de mundo do autor de um texto é muito diferente da do leitor, problemas de compreensão podem ocorrer e alguns cuidados precisam ser tomados. Se o autor comenta em seu texto sobre A queda do muro de Berlim e você não tem a menor ideia do que seja isso, recomendamos que você faça uma pesquisa sobre o assunto em outras fontes para compreender melhor o texto e as intenções do autor.

» O contexto não linguístico é representado pela linguagem não verbal (aquela que não utiliza palavras, mas sim imagens, cores, números...) nos ajuda a antecipar o que será tratado no texto. Por exemplo, ao examinarmos a ilustração da capa de um livro ou mesmo as ilustrações dos livros, antes de ler o que está escrito. Muitas vezes, pela ilustração da capa já advínhamos o gênero do livro, como é o caso de gêneros como o policial ou o suspense.

» O conhecimento sobre a estrutura do texto é representado pela sua formatação, título, subtítulo, divisão de parágrafos etc. Tal estrutura nos permite diferenciar uma receita culinária de uma carta profissional.

A InferênciaVocê pôde perceber que quando lemos, ativamos vários tipos de conhecimento, não é

mesmo? Mas você sabia que nós também lemos aquilo que não está escrito? Nós lemos nas entrelinhas. Nós fazemos inferências, ou seja, deduzimos o sentido partindo de informações textuais explicitamente apresentadas e levando em conta o contexto.

Inferência é um processo que permite gerar novos sentidos, ou novas informações a partir do estabelecimento de relações entre as informações que estão explícitas no texto e os nossos conhecimentos prévios. Assim, por exemplo, a partir da piadinha a seguir:

A professora perguntou para Nino:

- Você tem sete bombons. Como é que você faz para dividir com a sua irmãzinha?

E o Nino responde: - Dou quatro para mim e três para ela. - O que é isso, Nino? Você ainda não sabe dividir? - Eu sei. Mas minha irmã não sabe...

Podemos inferir, com base nas informações explícitas no texto, que Nino deseja tirar vantagem da falta de conhecimento da irmãzinha, pois, consciente de que ela não sabe fazer a operação de divisão, tem a intenção de enganá-la. Essa informação não está dita explicitamente no texto,

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mas a diferença na quantidade de bombons que ele distribuirá é vantajosa a seu favor. As informações presentes no texto associadas aos nossos conhecimentos socioculturais sobre o comportamento das pessoas nos permitem construir uma avaliação a respeito do personagem. Essa avaliação se dá por um processo inferencial.

Outro exemplo:

Um cão atravessava o rio com um pedaço de carne na boca. Quando viu seu reflexo na água, pensou que fosse outro cão carregando um pedaço de carne ainda maior. Soltou então o pedaço que carregava e se jogou na água para pegar o outro. Resultado: não ficou nem com um nem com outro, pois o primeiro foi levado pela correnteza e o segundo não existia.

In: Fábulas de Esopo. Tradução de Antônio Carlos Vianna. Porto Alegre: L&PM, 1997.

Com base na leitura do texto anterior, podemos inferir que a ambição excessiva não traz benefícios. O texto não traz essa informação de forma explícita, mas os fatos narrados nos conduzem a essa conclusão, por um processo de raciocínio inferencial que uniu informações do texto ao que já conhecíamos previamente.

Você pôde perceber que quando lemos, ativamos vários tipos de conhecimento, não é mesmo? Até para fazermos inferências eles estão lá. Mas algumas leituras são mais simples, outras mais trabalhosas. Para as mais trabalhosas podemos desenvolver algumas estratégias. O que acha? Vamos então conhecê-las e colocá-las em prática em sala de aula?

Estratégias de Leitura

Para compreender um texto, já utilizamos intuitivamente várias estratégias, no entanto, nós não refletimos sobre elas. Trata-se de algo mecânico. Nós nem percebemos que estamos trabalhando ativamente para fazer a compreensão.

As estratégias de leitura são ações que fazemos para atribuir sentido ao que lemos. Elas dependem muito da tipologia textual (texto narrativo, descritivo, argumentativo...) e do gênero textual (romance, piada, carta, receita culinária, poesia, relatório, noticia, artigo científico...). Por isso, a estratégia utilizada na leitura de um romance não é a mesma usada para a leitura de um texto acadêmico ou teórico.

É importante lembrar que as estratégias para compreender os textos que lemos dependem dos objetivos da leitura, que devem ser considerados pelo professor nas situações de ensino. Quando lemos uma piada, por exemplo, estamos procurando nos distrair, lemos por prazer e temos de lê-la do início ao fim para compreender seu sentido; diferentemente da leitura de um texto que lemos para estudo, ampliar nossos conhecimentos, ou fazer uma prova.

As dicas que apresentamos a seguir são direcionadas para a leitura de textos argumentativos. Aqueles que apresentam um ponto de vista sustentado por argumentos. Tais textos são muito comuns em jornais e revistas e contribuem bastante para o desenvolvimento da criticidade dos alunos.

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Etapas que auxiliam a melhor compreensão dos textos argumentativos:

Antes de começar a ler:

• Observe a estrutura do texto, as palavras em destaque, o título, os subtítulos, as ilustrações e tudo que está em torno dele.

• Veja quantas páginas o texto tem a fim de planejar o tempo que será necessário para fazer uma leitura com qualidade.

• Se você não sabe nada sobre o autor do texto, informe-se sobre ele.

1ª Leitura

» Faça uma leitura rápida, mas integral, sem deter-se em palavras e estruturas desconhecidas.

» Dirija a sua atenção àquilo que você já conhece. Você se lembra dos conhecimentos prévios? Agora é a hora de resgatar da memória tudo o que pode ajudar a compreender o texto.

» Releia com muita atenção a introdução e a conclusão, pois elas trazem informações importantes para a compreensão.

2ª Leitura

» Inicie a 2ª leitura pesquisando as palavras e expressões desconhecidas. Agora é hora de preparar um vocabulário do texto, recorrendo ao dicionário.

» Sublinhe a frase que representa a ideia central de cada parágrafo. Geralmente encontramos essa frase no começo de cada parágrafo, até o primeiro ponto.

» Elabore uma lista com as palavras que ocorrem ao longo do texto, aquelas que têm sentido mais amplo.

» Pesquisando as palavras e expressões desconhecidas, destacando as ideias centrais de cada parágrafo, relacionando as palavras que têm sentido mais amplo e que ocorrem ao longo do texto e resgatando o seu conhecimento prévio sobre o assunto tratado, é possível compreender muito melhor o texto. Tente seguir as nossas dicas, combinado? Você será bem sucedido. Acredite!

Vejamos agora as características de um BOM LEITOR, segundo Bastos & Keller (2004):

1- O bom leitor lê com objetivo determinado.

2- Lê unidades de pensamento, não fica preso a uma única palavra, lê o sentido de um grupo de palavras. Relata rapidamente as ideias encontradas numa frase ou num parágrafo.

3- Tem vários padrões de velocidade. Ajusta a velocidade da leitura com o assunto que lê.

4- Avalia o que lê.Pergunta-se frequentemente: que sentido tem isso para mim?O autor está qualificado para escrever sobre o assunto?Ele está apresentando apenas um ponto de vista do problema?Qual é a ideia principal deste trecho?Quais seus fundamentos?

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5- Possui bom vocabulárioSabe o que muitas palavras significam. É capaz de perceber o sentido das palavras novas pelo contexto. Sabe usar dicionários e o faz frequentemente para esclarecer o sentido de certos termos, no momento oportuno.

6- Tem habilidades para conhecer o valor do livro.Sabe que a primeira coisa a fazer quando se toma um livro é indagar de que trata através do título, subtítulos encontrados na página de rosto e não apenas na capa. Em seguida lê os títulos do autor. Edição do livro. Índice. Orelha do livro. Prefácio. Bibliografia citada. Só depois é que se vê em condições de decidir pela conveniência ou não da leitura. Sabe selecionar o que lê. Sabe o que consultar e quando ler.

7- Sabe quando deve ler um livro até o fim, quando interromper a leitura definitivamente ou periodicamente. Sabe quando e como retomar a leitura, sem perda de tempo e sem perder a continuidade.

8- Discute frequentemente o que lê com colegas. Sabe distinguir entre impressões subjetivas e valor objetivo durante as discussões.

9- Adquire livros com frequência e cuida de ter sua biblioteca particular.

10- Lê assuntos vários. Lê livros, revistas, jornais. Em áreas diversas: ficção, ciência, história etc., habitualmente nas áreas de seu interesse.

11- Lê muito e gosta de ler. Acha que ler traz informações e causa prazer. Lê sempre que pode.

12- O bom leitor é aquele que não é só bom na hora de leitura. É bom leitor porque desenvolve uma atitude de vida: é constantemente bom leitor. Não só lê, mas sabe ler.

Ensino da competência leitoraVejamos agora como o professor pode ensinar e estimular a leitura em seus alunos, tornando-

os bons leitores.

1- Leia para seus alunos.

2- Conte histórias.

3- Deixe livros, revistas, jornais, gibis etc. ao alcance deles.

4- Verifique quais são as preferências dos alunos, seus interesses e o que buscam em livros.

5- Ao sugerir leituras, considere a idade, sexo, nível socioeconômico, grau de escolaridade e interesse de leitura.

6- Reserve aulas da semana para a leitura e transforme esses momentos em algo prazeroso. Se a escola permitir, pode até ter algo para comer ou beber!

7- Comente um livro, uma notícia, reportagem, artigo etc. e incentive seus alunos a comentarem também.

8- Leve seus alunos à biblioteca, editoras, livrarias, bienais, bancas de jornal e revista etc.

9- Estimule atividades que precisem de leitura tais como jogos, receitas etc.

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10 - Procure não propor atividades sobre todas as leituras feitas, mas sim proporcione momentos de fruição, aproveitamento, prazer.

11 - Planeje projetos de leitura: hora da poesia, hora da noticia, hora da piada, troca de livros, gibis etc.

12 - Leve seus alunos a um Sarau Suburbano ou saiba como funciona para desenvolver essa atividade com os alunos. É muito interessante e contagiante. Para saber mais, siga o link http://buzo10.blogspot.com.br/

13 - Desenvolva atividades variadas com os diversos gêneros textuais: como varal de poesias, cordéis, exposição de bilhetes, receitas culinárias, propagandas, murais etc.

14 - Promova dramatizações.

15 - Proponha a elaboração cartazes, maquetes, murais etc. que reproduzam cenas da história.

16 - Proponha atividades para colocar o texto narrativo na ordem correta. Um bom exemplo seria um Quebra-cabeça de palavras. Essa atividade pode ser feita individualmente, em dupla ou em grupo. É um excelente trabalho de concentração.

17 - Trabalhe com diferentes atividades de leitura:

Qual é o título?

Leia pequenos textos e apresente um título. Os alunos irão dizer a qual texto o título se refere.

Apresente vários títulos e peça aos alunos para dizer qual deles está relacionado com o texto lido em sala.

- Leitura interrompida

- O professor lê dois parágrafos de um texto, interrompe a leitura e faz perguntas como: qual é o assunto, gênero textual, para quem o texto foi escrito, por que foi escrito, como será o final. Leia mais dois parágrafos e continue a fazer perguntas sobre a história.

- Preenchimento de lacunas. Os alunos irão sugerir palavras para completar as lacunas do texto.

- Qual é o gênero textual? Apresente diversos gêneros textuais e peça aos alunos que os classifique.

- Verdadeiro ou falso? Leia o texto e faça proposições. Os alunos irão dizer se elas são verdadeiras ou falsas e justificar.

- Qual é o trecho intrometido? Encaixe no texto um trecho que não tem nenhuma relação com a história e peça aos alunos que identifique tal trecho e justifique por que não se encaixa.

- Qual é a palavra que se encaixa? Retire palavras do texto e peça aos alunos para colocá-las no local correto.

- Qual é a manchete para cada noticia? Separe manchetes de notícias e peça aos alunos para associá-las.

- Qual é a ilustração para cada texto? Separe ilustrações de textos e peça aos alunos para associá-los.

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Observe que existem muitas atividades que podem ser realizadas para desenvolver a competência leitora. É importante que o professor seja criativo e esteja aberto e disponível para realizá-las. Coloque-as no planejamento do ano letivo. Não é possível ficar preso apenas aos livros didáticos e à gramática descontextualizada. Pense nisso, combinado?

Segundo Bamberger (1991), as leituras e suas respectivas atividades devem estar de acordo com a faixa etária dos alunos. Para o autor, existem cinco fases de leitura:

� 1ª fase (de 2 a 5 ou 6 anos): idade dos livros com gravuras e dos versos infantis.

� 2ª fase (de 5 a 8 ou 9 anos): idade do conto de fadas, lendas, fábulas.

� 3ª fase (de 9 a 12 anos): idade da história ambiental e da leitura factual.

� 4ª fase (de 12 a 14 anos): idade da história de aventuras, ou a fase de leitura psicológica, orientada para as sensações. Os interesses de leitura estão voltados para os enredos sensacionalistas, aventuras vividas por gangues, personagens diabólicos, histórias sentimentais.

� 5ª fase (de 14 a 17 anos): idade da descoberta do mundo interior e dos valores. As preferências de leitura estão voltadas para aventuras de conteúdo mais intelectual, viagens, romances e histórias de amor.

Observe então que não basta escolher as práticas para desenvolver a competência leitora. Antes disso, é preciso pensar no tipo de leitura apropriada para cada idade, não é mesmo? Você percebeu que o professor pode ser um grande motivador ou destruidor do gosto do aluno pela leitura. Diante desse fato, é importante enfatizar que os professores precisam estar capacitados para enfrentar os desafios de desenvolver a competência leitora, por meio de uma formação permanente e uma prática assídua.

Embora estejamos vendo uma habilidade por vez, todas as habilidades da Língua Portuguesa estão relacionadas, não é mesmo? Uma complementa e enriquece a outra. Vejamos agora a nossa última habilidade: a escrita.

A habilidade de escrever a Língua Portuguesa

Segundo Gomes (2012), escrever é uma prática que se articula com a leitura – somente um bom leitor poderá se tornar um bom escritor, por várias razões. Primeiro porque o contato com os diversos gêneros e as análises de como se estrutura cada um deles fornecerá ao escritor os insumos necessários para o desenvolvimento da habilidade da escrita. Segundo, porque ler desenvolve a mente, e terceiro, porque acrescenta conhecimento de mundo.

Você sabe que um texto não é simplesmente um conjunto de palavras, não é mesmo?

Observe o exemplo:O aluna empresa tarde ficou chefe e-mail.

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No exemplo, não temos um texto, há apenas um grupo de palavras dispostas em uma ordem qualquer.

Um texto bem escrito precisa ter continuidade, fluidez e encadeamento de ideias. A escrita não exige que um período seja longo, mas que seja completo e que as partes estejam absolutamente ligadas entre si.

Para ensinar a produzir bons textos precisamos saber como produzir bons textos. Nas próximas páginas, iremos relembrar algumas dicas importantes que norteiam a produção textual escrita.

Para produzirmos bons textos precisamos conhecer alguns conceitos que são fundamentais na produção textual escrita. Vamos começar pela coesão textual!

Coesão TextualUm texto não é uma unidade construída apenas por um conjunto de palavras e frases, mas

pelo encadeamento, sentido, e relações entre as ideias que criam os significados a que damos o nome de textualidade. Esse encadeamento é a coesão textual.

Trocando IdeiasCoesão textual é o que permite a ligação entre as diversas partes de um texto.

Veja um exemplo de um texto sem coesão:• Estou vontade tomar café leite comer pão manteiga agora não posso.

Você entendeu o que eu quero fazer, não entendeu? O problema é que o meu texto não tem conexão, não está coeso, as palavras estão dispostas sem nenhuma ligação.

Veja agora um texto com coesão:• Estou com vontade de tomar café com leite e comer pão com manteiga, mas agora não posso.

Muito melhor, não?

Abreu (2004) também define coesão como uma maneira de recuperar, em uma sentença B, um termo presente em uma sentença A.

Observe o exemplo dado pelo autor:

Sentença A Sentença B Pegue três maçãs. Coloque-as sobre a mesa.

Existe alguma palavra na segunda sentença que a possa ligar à primeira?

Se você pensou na palavra as, você está correto. O pronome as recupera, na segunda sentença, o termo três maçãs. Trata-se de um exemplo de coesão textual, de textualidade.

É importante ainda ressaltar que há inúmeras formas de se estabelecer coesão entre as sentenças de um texto diferentes do desagradável procedimento que é o uso da expressões: o mesmo, a mesma, os mesmos e as mesmas.

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Observe:Pegue três maçãs. Coloque as mesmas sobre a mesa. InadequadoPegue três maçãs e coloque-as sobre a mesa. Adequado

A coesão textual pode-se dividir em:

1. Coesão referencial – é a que se refere a outro(s) elemento(s) do mundo textual.Exemplos:

a) A empresa fez um grande negócio. Ela fechará o ano com um lucro superior a 100%. (retomada de uma palavra gramatical – referente Ela + A empresa)

b) Dos meus superiores só quero isto: respeito (antecipação de uma palavra gramatical – isto = respeito)

c) Joana Borges acordou feliz naquele dia. A empresária fechou um grande negócio. (retomada por palavra lexical –a empresária = Joana Borges)

2. Coesão sequencial – é feita por conectores ou operadores argumentativos, isto é, palavras ou expressões responsáveis pela criação de relações entre as partes do texto.

Ele é um bom aluno, mas não participa das aulas com atenção.

Observe que o vocábulo mas não faz referência a outro vocábulo; apenas conecta (liga) uma ideia à outra.

Há muitas outras palavras e expressões que ligam e estabelecem relações lógicas entre as diferentes ideias apresentadas no texto.

ExploreSiga os sites abaixo para conhecê-las:

» Conjunções: http://www.infoescola.com/portugues/conjuncoes/

» Preposições: http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/

» Pronomes Relativos: http://www.infoescola.com/portugues/pronome-relativo/

Para encerrarmos o assunto COESÃO, preste atenção no exemplo abaixo:

Os alunos estão participando das aulas em EAD com muita atenção. Os alunos acham importante participar das aulas em EAD. Os alunos acreditam que irão ter um bom desempenho nas aulas em EAD.

O que você achou do exemplo? Repetitivo, não? Sabia que podemos melhorar este texto utilizando os mecanismos de coesão textual? Antes de olhar a resposta a seguir, tente reescrever o texto evitando as repetições.

Os alunos estão participando das aulas em EAD com muita atenção. Eles acham que elas são importantes e acreditam que terão um bom desempenho.

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Os alunos estão participando das aulas em EAD com muita atenção. Eles acham que elas são importantes e acreditam que terão um bom desempenho.

A articulação entre as partes de um texto depende muito da coesão, mas não só dela. Vejamos agora outro elemento bastante relevante para compreensão e produção textual, a coerência.

Está pronto? Então, vamos lá!

A CoerênciaAntes de definirmos coerência, leia o texto abaixo:

Os alunos estão participando das aulas em EAD com muita atenção. As empresas acreditam que a crise econômica não afetará o Brasil porque o carro do meu vizinho quebrou ontem quando ele voltava, mas o Carnaval é muito bom. Portanto, as alunas responderam as questões do fórum e a tartaruga quebrou o casco posto que a pena era muito pesada.

O que você achou do texto que acabou de ler? Estranho, confuso?

Na verdade, trata-se de um texto incoerente. Sabe por quê?

Não existe nenhuma relação entre as suas partes, não tem uma unidade de sentido, não tem coerência!

Agora sim podemos definir coerência:

Trocando IdeiasCoerência textual é a relação que se estabelece entre as diversas partes do texto,

criando uma unidade de sentido. Está ligada ao entendimento, à possibilidade de interpretação daquilo que se ouve ou lê.

Mais um exemplo de um texto incoerente:

Estava andando sozinha na rua, era noite, ouvi passos atrás de mim, assustada nem olhei, saí correndo, era um homem alto, magro, tinha em suas mãos uma faca.

Se a mulher não olhou, como soube descrever a personagem?Podemos dizer então, que a falta de coerência se dá normalmente pela:

» falta de verdade; » falta de encadeamento (ligação); » argumentação falsa; » falta de conhecimento prévio; » contradição; » falta de lógica.

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É importante esclarecer que tanto os mecanismos de coesão como os de coerência devem ser empregados com cuidado, pois a unidade do texto depende praticamente da aplicação correta desses mecanismos.

É importante saber: » O texto pode ser coerente e não ser coeso, » como também pode ser coeso e não ser coerente.

Muito bem! Encerramos aqui a explicação sobre coesão e coerência, dois tópicos importantes que facilitam tanto a nossa produção oral quanto escrita.

Vejamos agora algumas dicas que ajudam na elaboração de textos escritos? Está pronto? Então, vamos ao nosso próximo assunto, paragrafação.

A paragrafação no/do texto dissertativo Os textos discursivos, chamados textos em prosa, são estruturados em parágrafos. São porções

de texto, constituídas por um ou mais períodos, ou seja, por frases ou orações desenvolvidas e organizadas para produzir sentido em torno de uma ideia central. Geralmente, o início do parágrafo é indicado por um ligeiro afastamento do texto em relação à margem esquerda da folha.

Nesta unidade, vamos tratar dos parágrafos dos textos dissertativos.

Você sabe o que é um texto dissertativo?

O texto dissertativo é o tipo de texto que expõe um ponto de vista, apoiado em argumentos.

O ponto de vista também é conhecido como tese, tópico frasal ou ideia central.

Argumentos são dados, fatos, motivos que comprovam o ponto de vista do autor.

Observe o texto a seguir:

A leitura auxilia o desenvolvimento da escrita, pois, lendo, o indivíduo tem contato com modelos de textos bem redigidos que, ao longo do tempo, farão parte de sua bagagem linguística; e também porque entrará em contato com vários pontos de vista de intelectuais diversos, ampliando, dessa forma, sua própria visão em relação aos assuntos. Como a produção escrita se baseia praticamente na exposição de ideias por meio de palavras, certamente aquele que lê desenvolverá sua habilidade devido ao enriquecimento linguístico adquirido através da leitura de bons autores. (PACHECO,1993)

No texto acima temos uma ideia defendida pelo autor:

• Tópico Frasal: A leitura auxilia o desenvolvimento da escrita.

Em seguida o autor defende seu ponto de vista com os seguintes argumentos:

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• Argumentos:

(1) lendo o indivíduo tem contato com modelos de textos bem redigidos que ao longo do tempo farão parte de sua bagagem linguística e, também,

(2) porque entrará em contato com vários pontos de vista de intelectuais diversos,

(3) ampliando, dessa forma, a sua própria visão em relação aos assuntos.

E por fim, comprovada a sua tese, veja que a ideia desta é recuperada:

• Conclusão: Como a produção escrita se baseia praticamente na exposição de ideias por meio de palavras, certamente aquele que lê desenvolverá sua habilidade devido ao enriquecimento linguístico adquirido através da leitura de bons autores.

Em um texto dissertativo, o autor expressa a sua opinião em relação a um determinado assunto e tenta convencer o leitor de que este ponto de vista está correto.

A paragrafação com tópico frasal seguido pelo desenvolvimento é uma forma de organizar o raciocínio e a exposição das ideias de maneira clara e facilmente compreensível.

Vejamos agora as partes de um parágrafo padrão.

» O tópico frasal geralmente vem no começo do parágrafo, seguido de outros períodos que explicam ou detalham a ideia central e podem ou não concluir a ideia deste parágrafo.

» O desenvolvimento é a explanação da ideia exposta no tópico frasal. Devemos desenvolver nossas ideias de maneira clara e convincente, utilizando argumentos e/ou ideias sempre tendo em vista a forma como iniciamos o parágrafo.

» A conclusão: encerra o desenvolvimento, completa a discussão do assunto (opcional).

Planejamento de parágrafos dissertativosPara escrever um parágrafo padrão dissertativo é preciso seguir algumas etapas:

1ª Escolher o assunto;

2ª Delimitar o assunto, deixando bem claro o que lhe interessa discutir;

3ª Marcar o começo do parágrafo com um ligeiro avanço da margem esquerda. Os dois dedinhos. Você lembra?

4ª Elaborar o tópico frasal, apresentando a sua opinião ao leitor;

5ª Desenvolver o tópico frasal, detalhando os argumentos que sustentam a sua opinião;

6ª Concluir o parágrafo, encerrando o desenvolvimento, dando uma solução ou sintetizando o que foi abordado no tópico frasal;

7ª Fazer a revisão do parágrafo, verificando a ortografia, pontuação, acentuação, coesão e coerência;

8ª Evitar a pessoalidade: Eu acho, Em minha opinião, No meu ponto de vista, A meu ver, Eu concordo, Eu discordo, Eu acredito...

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9ª Evitar lugares-comuns: Hoje em dia, Atualmente, No mundo em que vivemos, Desde épocas remotas, O mundo de hoje, A cada dia que passa, Na atualidade, Cada um deve fazer a sua parte

10ª Evitar as repetições.

Já se sente mais confiante para escrever um parágrafo?

É importante esclarecer que não existem receitas para escrever parágrafos, já que sua estrutura depende do assunto, do gênero textual, do autor, do leitor, dentre outros fatores. No entanto, a nossa intenção foi passar orientações que podem facilitar e direcionar a produção de textos escritos, principalmente os dissertativos, pois tais tipos de textos nos ajudam a expor e fundamentar as nossas opiniões, não é mesmo?

Pois bem, acabamos de fazer a revisão da produção escrita para o futuro professor, vamos pensar agora em como ensinar a habilidade de escrever a língua portuguesa aos nossos alunos.

Ensinar a escrever a Língua Portuguesa

Fonte: Thinkstock / G

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Segundo Raposo (2004), a escrita é uma das maiores e mais importantes conquistas da espécie humana. Sem escrita, a experiência das gerações passadas não seria herdada pela geração presente, a qual, por sua vez, ficaria incapacitada de transmitir o seu recado às gerações futuras.

Para ensinar a escrever é necessário desenvolver estratégias capazes de ampliar a consciência da linguagem escrita em nossos alunos. Como fazemos isso? Apresentando a eles uma grande variedade de textos, permitindo que entrem em contato com os diferentes usos sociais da língua, objetivando que percebam para quê se utiliza a escrita. Todas as atividades que acabamos de ver sobre a leitura possibilitam tudo isso, não é? Percebeu como as habilidades estão interligadas?

Escrever é interagir. Só interage quem tem o que escrever, a quem escrever e por qual motivo escrever. Para aproximar a escrita das necessidades do dia-a-dia, o melhor caminho é possibilitar que o aluno participe de atividades sociais que envolvam as habilidades de ler e escrever.

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Até recentemente, o nosso sistema de ensino achava muito mais importante o aluno ser capaz de fazer análises sintáticas e morfológicas do que aprender a escrever um texto de opinião com começo, meio e fim. É importante esclarecer que não são apenas as questões gramaticais e ortográficas que importam para a produção escrita, mas a maneira como irá elaborá-la. Existem estratégias que devem ser seguidas e que estão relacionadas aos objetivos que pretendem ser alcançados em cada série dos ensinos fundamental e médio.

O ato de escrever na escola não pode ser um momento de aborrecimento e bloqueio para o aluno. Muitos alunos chegam ao ensino superior apavorados com a escrita. Não podem nem ouvir falar em redação. Por isso que é tão importante motivar e desenvolver a produção escrita de maneira exemplar nos ensinos fundamental e médio.

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva. (LEITE, 2001, p. 25)

A escrita possibilitou o registro do que antes era oral, possibilitando assim a preservação da mensagem no tempo e no espaço. O aluno precisa viver a experiência de escrever um texto e perceber que a escrita é uma técnica de comunicação que tem de ser aprendida, assimilada e treinada para ser praticada com excelência.

Vejamos agora algumas técnicas que podem facilitar o aprendizado da escrita:

1) A escrita pode ser ensinada a partir de textos produzidos oralmente e do professor fazendo o papel do escriba, assim o professor servirá de modelo.

2) A partir de diferentes modelos de texto, os alunos podem fazer as suas próprias produções. Todas as tipologias textuais e gêneros textuais podem servir de modelo para a produção escrita.

3) O professor pode pedir aos alunos que escrevam seguindo uma estrutura. Veja o modelo para descrever uma pessoa famosa:

Titulo

(centralizado – não escreva a palavra título – não deixe o título em destaque)

Pule uma linha

1º parágrafo: Apresente as características gerais do famoso. (mais ou menos 5 linhas)

2º parágrafo: Apresente as características físicas do famoso. (mais ou menos 5 linhas)

3º parágrafo: Apresente as características psicológicas do famoso. (mais ou menos 5 linhas)

4º parágrafo: Apresente as características específicas do famoso. (mais ou menos 5 linhas)

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4) Sugestões de correção da descrição de uma pessoa famosa: - O professor recolhe os textos e faz a correção individual e comenta coletivamente os

erros e acertos. O professor pode escrever um texto na lousa e fazer a correção com a sala, valorizando o respeito às orientações, à ortografia e às questões gramaticais. Também pode devolver as produções escritas e pedir a reescrita seguindo a explicação coletiva e as solicitações individuais feitas em cada descrição.

- O professor pode ler/escrever algumas redações para a sala e perguntar aos alunos se as orientações foram seguidas ou não e se houve algum problema gramatical ou ortográfico. Os alunos também irão tentar descobrir quem é o famoso descrito.

5) O uso do computador nos faz redatores diários, em nossos correios eletrônicos e nas redes sociais. As TICs podem facilitar a produção leitora e escritora. Os alunos podem usar as redes sociais tanto para produzir quanto para ler os textos produzidos pelos colegas. Lembre-se de que o professor precisa utilizar a tecnologia a favor do aprendizado, não contra.

6) O professor pode incentivar a produção coletiva de textos narrativos. A cada aula um parágrafo é produzido por um determinado aluno. No final, o professor digita o texto, entrega uma cópia a todos os alunos e propõe a reescrita da narrativa com todos os ajustes necessários, sugerindo mudanças e pedindo aos alunos sugestões para melhorar o texto. A história pode ser divulgada para toda a escola e o professor também pode pensar em um concurso da melhor narrativa coletiva.

Relacionamos aqui apenas algumas atividades que podem desenvolver a produção textual escrita. Existem muitas mais. Cabe a você, futuro professor de português, escolher a aplicar as atividades mais apropriadas para a realidade que você vivenciará em sala de aula. Para encerrarmos a nossa unidade, é importante ter em mente que as produções escritas devem:

• seguir técnicas e modelos;

• ser sempre contextualizadas e mediadas pelo professor;

• fazer sentido;

• ter objetivos, relação e continuidade;

• ser sempre muito praticadas;

• ter como norte a linguagem padrão, valorizando, no entanto, as variações linguísticas e esclarecendo a necessidade de adequação da linguagem para as diferentes situações comunicativas.

Considerações finais

Chegamos ao final da nossa unidade e esperamos que você tenha observado que as habilidades de ler e escrever se complementam. Ensinar o aluno a ler e escrever é permitir que ele desenvolva o espírito crítico e veja a utilidade de tais habilidades em suas mais diversas tarefas cotidianas.

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Material Complementar

Se você quiser saber mais sobre o assunto tratado na Unidade 3, acesse o material indicado:

» Leitura na escola: percepção de professores e alunos de 4ª e 8ª séries - Disponível em:http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/471_888.pdf - Acesso em 27/10/2014

» A leitura em sala de aula: diferentes possibilidades de ouvir, ler e conhecer. Tv escola – série: letra - Disponível em:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51329 - Acesso em 29/10/2014

» Práticas de escrita na sala de aula: a escrita como possibilidade de interação - Disponível em:http://www.letramagna.com/Artigo09_13.pdf Acesso em 28/10/2014

» A escrita na sala de aula do ensino fundamental - Disponível em:http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/affuza4.pdf Acesso em 28/10/2014

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Unidade: Ler e Escrever a Língua Portuguesa

Referências

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MICHELETTI, G.; BRANDAO, H. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 2011.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

Referência bibliográfica (Complementar)

CERVI, R. M. Planejamento e avaliação educacional. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2009. (E-book)

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. (E-book)

GOMES, M. L. C. Metodologia do ensino de língua portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2008. (E-book)

PAULA, A. B.; SILVA, R. C. P. Didática e avaliação em língua portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2008. (E-book)

VIEIRA, S. R.; BRANDÃO, S. F. (Org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2009. (E-book)

Referências bibliográficas (Disponível para consulta)

ADAM, J.M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. 5ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

BASTOS,Cleverson Leite& KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender. Introdução à metodologia científica. 17ªed. Petrópolis:Vozes,2004

CABRAL, A. L. T. Interação leitura e escrita: processos de leitura de perguntas de exame revelados pela escrita das respostas. 2005. Tese (Doutorado em Língua Portuguesa) – Pontifica Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.

GOMES, Maria Lúcia de Castro. Metodologia do ensino de língua portuguesa. Curitiba: InterSaberes, 2012. (E-book)

KLEIMAN,A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas. SP. Pontes, 1997.

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__________Oficina de leitura: teoria e prática. 11ª ed. Campinas. SP. Pontes, 2007.

LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.

LUFT, L. Somos um país de analfabetos. Revista Veja. São Paulo: Editora Abril, p.24, outubro/2008.

MAGRO, Marina Celeste. Estudar também se aprende. São Paulo: EPU, 1979.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. (2001). Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2ª ed. São Paulo: Cortez.

NEVES, Maria Helena de Moura. Ensino de língua e vivência de linguagem: temas em confronto. São Paulo: Contexto, 2010. (E-Book)

PACHECO, Agnelo C. A dissertação. São Paulo: Atual, 1993.

PALOMANES, Roza; BRAVIN, Angela Marina (Org.). Práticas de ensino do português. São Paulo: Contexto, 2012. (E-Book)

PAULA, Anna Beatriz; SILVA, Rita do Carmo Polli da. Didática e avaliação em língua portuguesa. Curitiba: InterSaberes, 2012. (Coleção Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira; v.2) (E-Book)

RUARO, Dirceu Antonio. Problematização da prática reflexiva de professores de língua portuguesa na sala de aula. Curitiba: InterSaberes, 2013. (E-Book)

SOBRAL, João Jonas Veiga. Redação: Escrevendo com prática. São Paulo: Iglu, 1997.

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Anotações