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Práticas Avaliativas no Ensino da Matemática em Turmas do

1º ano do Ensino Médio

Maria Francisca da Cunha [mfrancisca7@hotmail.com]

Wagner Wilson Furtado [wagner@if.ufg.br]

Sandramara Matias Chaves [sandramara@prograd.ufg.br]

1. INTRODUÇÃO E RELEVÂNCIA DO PROJETO

Apesar dos avanços, continua muito grande a polêmica em torno da avaliação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) encaminha novas regulamentações sobre

a promoção dos estudantes, sugerindo a revogação das práticas classificatórias excluden-

tes. Em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somam-se à LDB,

acarretando múltiplas e, por vezes, confusas interpretações dos preceitos legais.

A sociedade e os professores ficam inquietos diante das reformas educacionais,

temerosos, principalmente, quanto às alterações em avaliação que atinge diretamente o

sistema e pode colocar em risco a tradicional escola brasileira alicerçada num modelo

classificatório e elitista, como afirma Luckesi:

Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço de um enten-dimento teórico conservador da sociedade e da educação, para propor o rompi-mento dos seus limites, que é o que procuramos fazer, temos de necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de transformação social. (LUCKESI, 2006, p. 28)

Participamos ativamente, como professores de matemática, dessa inquietação

coletiva. Alegramo-nos em dizer que os reflexos desses esforços, embora tímidos, são

positivos e alentadores.

A avaliação é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva do ser

humano, de pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los, interagindo com o mundo e

com os outros seres, influindo e sofrendo influências pelo seu pensar e agir. A avaliação

também é polêmica, por se tratar de um mecanismo que orienta e acompanha o processo

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educativo, tornando-se inevitável a reflexão sobre a ação que o educador deve ter frente o

ato avaliativo.

Acredita-se que a avaliação seja um conjunto de ações cujo principal objetivo é

o ajuste e a orientação da intervenção do professor para com o aluno, de forma que esse

aprenda de forma significativa e com vontade de superar dificuldades e de se desenvolver

enquanto pessoa autônoma e crítica.

Em nosso entendimento a escola deve caracterizar-se como um espaço de refle-

xão sobre as relações entre as pessoas e destas com o meio, um local de troca social que

permita-lhes compreender e atuar no mundo em que vivem, tendo como objetivo educa-

cional básico o enriquecimento do conhecimento cotidiano, sendo assim as práticas avalia-

tivas desempenhadas nas escolas devem contribuir para isso.

Sabe-se que a maioria dos professores vê muitos de seus alunos sendo reprova-

dos e continuam, muitas vezes, a adotar um único tipo de instrumento avaliativo, apesar de

saberem que a avaliação pode assumir diversas formas e ser aplicada com variadas técnicas

já que o aluno é um ser social em contínuo desenvolvimento, repleto de inteligências que

podem ser múltiplas e avaliá-los apenas com um instrumento é insuficiente. A avaliação

dos alunos “envolve interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os processos de

ensino e aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover ou melhorar a

formação dos alunos” (ABRANTES, 1995, p. 46) e, por isso, é preocupante que as dificul-

dades sentidas pelos docentes nesta vertente do seu trabalho possam muitas vezes levá-los

a aligeirar, evitar ou abolir determinadas estratégias de ensino e de aprendizagem.

Sendo assim, é importante saber se os professores utilizam vários instrumentos

de avaliação e se utilizam, se isso melhora a aprendizagem e o índice de aprovação. Um

outro aspecto relevante é que embora esses professores saibam que avaliar não é classifi-

car, na prática os dois conceitos surgem inevitável e incomodamente associados. Assim, é

também importante saber se os professores, que têm clara a distinção entre avaliar e classi-

ficar efetivam melhor o processo ensino aprendizagem com suas avaliações.

Para responder essas questões é necessário conhecer o processo avaliativo des-

ses professores e os resultados de sua aplicação. Dessa forma, estaremos indo a escolas,

conversaremos com esses professores para que por meio de questionários e entrevistas,

possamos ouvi-los e constatar o que de fato ocorre em suas aulas. Iremos ainda, abordar os

alunos desses professores, para que possamos averiguar sob um outro ponto de vista a efe-

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tivação das práticas avaliativas. É bem provável que outras questões surjam que até então

não faziam parte de nossa problematização.

Assim sendo, o tema desse trabalho foi escolhido pensando em contemplar tais

questionamentos, além disso, por sabermos da importância e da necessidade de se discutir

os rumos da avaliação escolar e sua prática. É grande a importância de avaliar corretamen-

te os alunos nos dias de hoje como forma de questionarmos os diferentes significados da

avaliação e por acreditarmos que a mesma deve ser um processo para auxiliar no desenvol-

vimento cognitivo do aluno e não apenas para estabelecer parâmetros de classificação.

2. A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A avaliação escolar deve ser um processo contínuo e formativo, além de auxi-

liar o professor na sua prática pedagógica, agindo sobre os resultados obtidos com os alu-

nos; deve ser realizada de acordo com a concepção de aprendizagem que o professor tenha

ao avaliar o desempenho do aluno. Sendo, pois, o professor quem decide sobre a avaliação,

é preciso que ele faça constantemente questionamentos e reflexões sobre o que é avaliar.

Por que avaliar. A quem avaliar. O que deve ser avaliado. E quando avaliar.

Buscando embasamento teórico sobre as práticas avaliativas, os autores a seguir

nos parecem ir ao encontro ao que pensamos no que se referem ao ato de avaliar, estes nos

trazem alguns encaminhamentos possíveis de como efetivar essa prática.

2.1 - Avaliação amorosa, segundo Luckesi.

A prática da avaliação escolar apresenta-se, muitas vezes, como um ato a-

meaçador, autoritário e seletivo, confirmando um processo de exclusão. O ato de avaliar

não deve se resumir a instrumentos de provas/exames; estes objetivam apenas verificar o

nível do desempenho do educando em determinado conteúdo, classificando-o como apro-

vado ou reprovado. A finalidade da avaliação escolar deve ser a de proporcionar resultados

para a reflexão da prática pedagógica dos professores.

Defino a avaliação de aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A ava-liação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avalia-

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ção, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a in-clusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz a exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatori-edade daquilo que se esteja buscando ou construindo. (LUCKESI, 2006, p. 172)

Ao avaliar, o professor estará constatando as condições de aprendizagem

dos alunos, para, a partir daí, prover meios para sua recuperação, e não para sua exclusão,

se considerar a avaliação um processo e não um fim.

2.2 - Avaliação mediadora, segundo Jussara Hoffmann.

A avaliação gera reflexões sobre o que o aluno compreende e por que ele não

compreende. Então, avaliação não é apenas uma verificação de respostas certas/erradas,

não é um fim, mas uma ação mediadora. É dinâmica quando parte da análise das respostas

do aluno diante de situações desafiadoras, além de possibilitar o acompanhamento do pro-

fessor na realização das atividades.

O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o “prestar muita atenção" nas crianças, nos jovens, eu diria “pegar no pé” desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argu-mentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões, “implicantes”, até, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia, moral e intelectual. (HOFFMANN, 1993, p. 34)

O professor desafia o aluno questionando-o, fazendo com que ele construa no-

vos conhecimentos, podendo ser autônomo na sua aprendizagem; não se trata apenas de

transferência de informações, mas de uma interação para a construção de conhecimentos.

Então, a avaliação também deve formar parte desse processo de interação entre professores

e alunos, por meio do qual ambos aprendem sobre si mesmos. Ao avaliar, o professor faz

uma reflexão sobre a realidade do aluno e a forma como ele constrói seu conhecimento; ao

ser avaliado, o aluno toma consciência de seu próprio processo de aprendizagem.

2.3 - Avaliação escolar, segundo Lüdke.

Atualmente, as escolas têm o mérito de acolher alunos dos mais diversos meios,

proporcionando a todos igualdade de acesso e permanência aos estudos. Porém, ainda a-

contece uma sutil discriminação entre classes, por meio de recursos de avaliação. Sabe-se,

no entanto, que a escola não é uma fonte formadora de mentes brilhantes: sua função social

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é promover aprendizagens entre pessoas de diferentes valores, culturas, comportamentos,

atitudes e origens sociais. É preciso, pois, acontecer uma perfeita combinação desses fato-

res, para que a escola desempenhe de fato o seu papel.

A avaliação tem indispensável participação no levantamento das dificuldades

especificas de cada aluno. É por ela que os professores sondam o nível de aprendizagem

dos mesmos, diagnosticando suas dificuldades.

“Em vez de servir à função integradora, a meu ver sua principal e indispensável tarefa, a avaliação passa a ser usada como sutil recurso para manter os alunos oriundos de camadas sociais desfavorecidas em posições também pouco favore-cidas, contribuindo, assim, para que no futuro eles venham a exercer funções sociais correspondentes. Enquanto isso, aqueles alunos oriundos de famílias bem aquinhoadas, social e culturalmente falando, continuarão a usufruir o trân-sito livre oferecido pela escola, para o seu encaminhamento rumo às funções mais bem situadas na sociedade, tal como aconteceu com seus pais” (LÜDKE, 2005, p. 16).

A escola apresenta-se aí como meio de divisão entre aqueles que simplesmente

são aprovados a cada série e aqueles que são aprovados com uma bagagem cultural mais

avançada e alcançam melhores resultados, com provável êxito profissional.

2.4 - Avaliação formativa, segundo Hadji.

A função formativa da avaliação, numa perspectiva ampla, supõe uma ação do

avaliador em direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. Diversos autores têm

enfocado a avaliação formativa como possibilidade de melhoria do desempenho. O concei-

to de avaliação formativa se opõe à avaliação somativa enfatizando a importância do pro-

cesso e não do produto. O diálogo estabelecido entre avaliador e avaliado favorece o de-

senvolvimento da cultura da avaliação formativa posto que formativa está relacionada a

movimento, “uma forma ativa”, favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as

dificuldades apresentadas pelo professor, contribuindo para o processo de reflexão. Nessa

perspectiva a avaliação formativa assume função de regulação, integrando o propósito de

formação individualizada, na tentativa de articular as características dos professores com as

finalidades da Instituição. Vale ressaltar que a formação individualizada não privilegia a

ação individual, mas gera intervenções que consideram as necessidades individuais, visan-

do ao trabalho coletivo. A avaliação formativa, como afirma Hadji (2001) contribui para

que o sujeito avaliado reflita sobre si a partir da compreensão sobre o próprio desempenho,

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possibilita o aperfeiçoamento de suas intenções/ações, o que certamente terá reflexos na

melhoria da qualidade do ensino.

3. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

O objetivo principal desse trabalho é analisar o processo de avaliação dos pro-

fessores de matemática, propondo uma reflexão acerca de sua prática pedagógica enquanto

processo de construção de conhecimento e de promoção no processo ensino-aprendizagem.

E também em aprofundar o entendimento sobre como efetivar a avaliação como uma fun-

ção formativa.

Este trabalho tem por objetivos gerais:

a) Analisar, por amostragem, a prática avaliativa de professores das turmas do primei-

ro ano do ensino médio na disciplina de Matemática em Goiânia.

b) Aprofundar o entendimento sobre como efetivar a avaliação como uma função

formativa.

Para analisar tais objetivos gerais, os seguintes objetivos específicos serão exe-

cutados:

• Realizar revisão bibliográfica sobre o tema em estudo;

• Obter dados por meio de entrevistas e questionários;

• Levantar dados para a tabulação de questionários com perguntas semi-estruturadas;

• Analisar os resultados obtidos da pesquisa;

• Identificar por meio das declarações de professores e alunos os métodos mais utili-

zados nas práticas avaliativas na disciplina de Matemática;

4. METODOLOGIA

Definido o objetivo e o problema da pesquisa, torna-se necessário estabelecer

quais as abordagens e os procedimentos metodológicos utilizados. Optamos por uma abor-

dagem qualitativa de pesquisa, que aqui assume a forma de pesquisa-ação. Fizemos opção

por esta abordagem, por acreditar que ela nos permitirá analisar com maior profundidade

as práticas avaliativas dos professores de matemática do primeiro ano do ensino médio.

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Na pesquisa-ação, como afirma Pereira (1988, apud BORBA, 2006, p. 71), o

pesquisador se introduz no ambiente a ser estudado não só para observá-lo e compreendê-

lo, mas sobretudo para mudá-lo em direções que permitam a melhoria das práticas e maior

liberdade de ação e de aprendizagem dos participantes. A pesquisa será executada no perí-

odo de um bimestre escolar com professores licenciados que lecionem Matemática na pri-

meira série do ensino médio e com seus alunos em 6 escolas do município de Goiânia, ci-

tadas a seguir:

a) no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da UFG - CEPAE;

b) no Colégio Estadual Murilo Braga;

c) no Colégio Estadual Pré-Universitário;

d) no Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET – GO;

e) no Colégio Santo Agostinho;

f) no Colégio Militar Hugo de Carvalho Ramos;

Em visitas a essas escolas, a direção e os professores se mostraram interessados

e aceitaram participar da pesquisa. Participarão da mesma, os professores de Matemática,

licenciados, e atuantes em turmas do primeiro ano do ensino médio dessas escolas. Serão

selecionados, aleatoriamente, 20 alunos, independentemente da faixa etária, de cada turma

desses professores.

Para a construção do material empírico, serão realizadas entrevistas semi-

estruturadas e aplicados questionários (ANEXOS 1 e 2). A opção pela entrevista semi-

estruturada deve-se ao fato dela assemelhar-se a uma conversa. Além dos dados

mencionados, faremos observações da prática de avaliação em sala de aula, bem como a

análise de instrumentos de avaliação e documentos da escola, por entendermos como

fontes de informação não só pessoas, como também espaços diversos, documentos e textos

em geral.

Os procedimentos para testar outros métodos de avaliação somente poderão ser

definidos após o início da pesquisa, quando as práticas avaliativas em sala de aula e os

instrumentos de avaliação do professor serão analisados.

Todo o material obtido será utilizado especificamente para os propósitos da

pesquisa, como constará do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A privacidade e

a confidencialidade dos participantes da pesquisa (escolas, professores e alunos) será

garantida em todos resultados apresentados.

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Por haver alunos com idade inferior a 18 anos, os pais tomarão ciência do

projeto a ser desenvolvido, por meio de um documento descritivo da pesquisa e assinarão,

se estiverem de acordo, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O pesquisador

responsável agendará um horário de atendimento aos pais que necessitarem de

esclarecimento, seja pessoalmente ou por telefone. Os alunos menores somente iniciarão

sua participação na pesquisa após a assinatura dos pais no Termo. No caso de professores e

de alunos maiores de 18 anos, há necessidade da concordância expressa com a assinatura

no Termo de Consentimento.

O risco da participação na pesquisa resume-se aos alunos e professores se

sentirem constrangidos ao responder os questionários (no caso dos alunos e professores) e

ao ser entrevistado (no caso dos professores). Consideramos esse risco mínimo, pois como

se pode ver nos ANEXOS 2 e 3, as perguntas são diretas e simples e não confrontam os

pesquisados uns com os outros. Caso isso ocorra, poderá haver desistência na hora da

pesquisa sem penalidade ou prejuízo algum ao professor ou aluno.

Não se aplica, no presente projeto, estabelecer critérios para suspender a

pesquisa, pois o método de coleta de dados é de fácil aceitação pelos sujeitos. Desistências

pontuais não comprometerão o seu andamento, pois, ainda assim, teremos uma quantidade

suficiente de dados para a análise.

As escolas participantes estarão favorecendo a coleta de dados, por intermédio

das entrevistas e preenchimentos de questionários por parte dos alunos regularmente

matriculados e dos professores regentes das turmas escolhidas. A pesquisa (preenchimento

de questionários e entrevistas) se dará na própria escola em dias letivos, não sendo

necessários deslocamentos para a mesma em horários extra-classe.

O financiamento da pesquisa correrá por conta da pesquisadora. Serão gastos

não mais que R$ 100,00 (cem reais) com fotocópias dos questionários.

As questões a seguir nortearão o caminho da pesquisa e servirão de aporte tanto para as entrevistas quanto para os questionários: Que tipos de avaliações são feitas pelo

professor? Quantas avaliações são realizadas por bimestre? É possível mudar a prática de avaliação em sala de aula, mesmo quando a escola ainda está centrada em práticas mensu-ráveis de avaliação? Qual a diferença entre avaliar e classificar? O professor acha que a avaliação faz parte do processo de ensino aprendizagem ou a considera fora do processo? Por quê? Após uma avaliação escrita, o professor percebe que a grande maioria dos alunos saiu mal, qual seria a postura diante desse problema? Qual a diferença entre exame e avali-

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ação? O que importa? Notas altas ou “alta qualidade de aprendizagem”? Por que avaliar? O que se pretende avaliar nos alunos do 1º ano do ensino médio na disciplina de Matemática? A que se atribui notas baixas nas provas de matemática? O que angustia o professor ao avaliar seus alunos? Você se considera competente no ato de avaliar os alunos? Como o aluno se sente frente ao processo de avaliação?

Talvez não existam respostas únicas nem consensuais para todas estas questões, isso se dá porque as possíveis e muitas das respostas serão sempre moldadas pela (in) formação e experiência dos professores, pela troca de idéias e pelo trabalho conjunto.

A análise dos dados seguirá uma proposta dialética. Na obra de Minayo (1992), há uma proposta de interpretação qualitativa de dados que consideramos bastante adequada e, por isso a utilizaremos em nossa pesquisa.

A autora citada denomina sua proposta de método hermenêutico-dialético. Nes-se método a fala dos atores sociais é situada em seu contexto para melhor ser compreendi-da. Essa compreensão tem, como ponto de partida, o interior da fala e, como ponto de che-gada, o campo da especificidade histórica e totalizante que produz a fala.

Podemos destacar dois pressupostos desse método de análise, de acordo com Minayo (1994). O primeiro diz respeito à idéia de que não há consenso e nem ponto de chegada no processo de produção do conhecimento. Já o segundo se refere ao fato de que a ciência se constrói numa relação dinâmica entre a razão daqueles que a praticam e a expe-riência que surge na realidade concreta. A autora também entende que os resultados de uma pesquisa em ciências sociais constituem-se sempre numa aproximação da realidade social, que não pode ser reduzida a nenhum dado de pesquisa.

A autora ainda apresenta os seguintes passos para a operacionalização de sua proposta:

(a) Ordenação dos dados: nesse momento, faz-se um mapeamento de todos os dados obtidos no trabalho de campo. Aqui estão envolvidos, por exemplo, transcrição de gravações, releitura do material, organização dos relatos e dos dados da observação parti-cipante.

(b) Classificação dos Dados: nessa fase é importante termos em mente que o

dado não existe por si só. Ele é construído a partir de um questionamento que fazemos so-

bre eles, com base numa fundamentação teórica. Por meio de uma leitura exaustiva e repe-

tida dos textos, estabelecemos interrogações para identificarmos o que surge de relevante.

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Com base no que é relevante nos textos, nós elaboramos as categorias1 específicas. Nesse

sentido, determinamos o conjunto ou os conjuntos das informações presentes na comuni-

cação.

(c) Análise final: nesse momento, procuramos estabelecer articulações entre os

dados e os referenciais teóricos da pesquisa, respondendo às questões da pesquisa com

base em seus objetivos. Assim, promovemos relações entre o concreto e o abstrato, o geral

e o particular, a teoria e a prática.

O encerramento da pesquisa, portanto, dar-se-á após a realização e análise final

do material coletado. Após o encerramento, todo o material (questionários e entrevistas)

será incinerado.

Espera-se que ao final, tenha-se em mãos um material de apoio para os profes-

sores de Matemática interessados no processo ensino-aprendizagem por meio de uma ava-

liação mais eficaz. E que esse trabalho possa trazer contribuições para o debate na área de

avaliação e, em especial, na avaliação no contexto da prática de Matemática. Para isso,

serão enviadas cópias do trabalho final para as escolas pesquisadas e para outras, que pos-

sam se interessar, para que tomem conhecimento das conclusões da pesquisa.

1 A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si. As categorias são empregadas para se estabelecer classificações.

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5. CRONOGRAMA

PERÍODO

2007 2008 2009

ATIVIDADES 04 05 06 07 08 09 10 11 12 0 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03

Créditos X X X X X X X X X X X X X

Revisão bibliográfica X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Participação em evento científico X X X X X X X X X X

Coleta de dados X X

Transcrição das entrevistas 0 X X X X

Tabulação dos questionários 0 X X X X

Análises dos dados 0 X X X X

Redação da dissertação 0 X X X X X X X X X

Publicações 0 X

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REFERÊNCIAS:

ANDRÉ, M. E. D. e LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. ABRANTES, P. Avaliação e Educação Matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU GE-PEM, 1995. BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loiola (orgs). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. BRASIL, Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as diretrizes e bases da educa-ção nacional. Diário Oficial, Brasília: v.134, n. 248, 23 dez. 1996. HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001. Tradução: Patrícia C. Ramos. HOFFMAN, J. Avaliação Mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhe-cimento. Publicação: Série Idéias n. 22. São Paulo: FDE, 1993 Págs.: 51-59 Em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=008 . Acessado em 07/07/07 LUCKESI, C.C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Publicação: Série Idéias n. 15. São Paulo: FDE, 1995 Págs.: 115-125 . Em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=009 . Acessado em: 07/07/07 ______. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2006. ______. Avaliação da aprendizagem na escola. 2ª edição. Malabares. Salvador, 2005. LÜDKE, Menga, Méndez, Juan Manuel Alvarez, A trama da avaliação escolar. In: Pátio - Revista Pedagógica. Porto Alegre, n. 34, p.15 – 18, maio / julho, 2005. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org), et al. Pesquisa Social. Teoria, método e criati-vidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. NUNES, Marcelo da Silva. In: Práticas Avaliativas no Ensino da Matemática em insti-tuições particulares de ensino superior no Distrito Federal e na região do Entorno. Brasília, 2004 113p.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS – UFG

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG

MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR

Prezado(a) Professor(a)

Este questionário faz parte da pesquisa de campo de minha dissertação de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática e tem como objetivo analisar os processos de avaliação da aprendizagem utilizados por alguns professores de Matemática em turmas do primeiro ano do Ensino Médio. Ao respondê-lo, você colaborará na elaboração dessa dissertação ao expres-sar suas opiniões em relação às práticas avaliativas por você desenvolvidas.

É fundamental que as questões sejam respondidas com autenticidade e com a certeza de que os aspectos éticos serão preservados. Não é necessário se identificar e caso o faça, sua privacidade está garantida.

Antecipadamente agradecemos pela disponibilidade e pelo interesse em respondê-lo.

Maria Francisca da Cunha

Dados pessoais 1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 2. Faixa etária: ( ) até 30 anos ( ) de 31 a 40 anos

( ) de 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos

3. Em que grau(s) de ensino você leciona neste ano?

( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio

( ) Ensino Superior ( ) Pós-Graduação

4. Qual a sua formação acadêmica?

( ) Graduado ( ) Cursando programa de Especialização

( ) Especialista ( ) Cursando programa de Mestrado

( ) Mestre ( ) Cursando programa de Doutorado

( ) Doutor

5. Qual o seu tempo de magistério?

( ) Menos de 2 anos ( ) De 2 – 5 anos ( ) De 6 – 10 anos

( ) De 11 – 20 anos ( ) Mais de 20 anos

6. Em qual(is) turno(s) você leciona?

( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

ANEXO 1

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7. Qual sua jornada de trabalho no magistério? Total de horas semanais: _________________

8. Você exerce outra profissão além do magistério?

( ) Não ( ) Sim Se sim, qual?_________________________________

Estratégias e instrumentos utilizados na avaliação de Matemática 1. Em média quantas avaliações bimestrais, valendo nota, você faz por disciplina? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ou mais 2. Assinale com que freqüência é utilizada cada uma das seguintes formas de avaliação apresen-

tadas.

Use os códigos: 1 = nunca ou quase nunca 2 = poucas vezes 3 = várias vezes 4 = sempre ou quase sempre

( ) Prova dissertativa: perguntas e respostas; resolução de problemas; redação.

( ) Observação da participação em sala de aula.

( ) Auto-avaliação.

( ) Seminário.

( ) Trabalho em grupo.

( ) Prova com consulta.

( ) Portfólio.

( ) Ficha de acompanhamento do desempenho global do aluno.

( ) Prova objetiva (assinalar X; preencher lacunas; V ou F; etc.).

( ) Prova oral.

( ) Prova em dupla.

( ) Outras. Quais: ____________________________________

3. Você é livre para decidir sobre como fazer a avaliação dos seus alunos?

( ) Não ( ) Sim, totalmente livre ( ) Sim, mas a partir de diretrizes da Instituição

4. Você acha que suas avaliações se inspiram nos princípios da avaliação formativa?

( ) Sim ( ) Às vezes ( ) Não ( ) Não sei

5. Você saberia enunciar alguns dos princípios e/ou conceitos da avaliação formativa?

( ) Não ( ) Não tenho certeza

( ) Sim; por exemplo: _________________________________________________________

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6. O que você costuma fazer após a correção das provas ou testes?

Use os códigos: 1 = nunca ou quase nunca 2 = poucas vezes 3 = várias vezes 4 = sempre ou quase sempre

( ) Apenas entrego as avaliações corrigidas para os alunos sem feedback para a turma.

( ) Analiso com a turma as possíveis deficiências na elaboração da prova.

( ) Revejo pontos do conteúdo para serem reapresentados nas aulas seguintes.

( ) Agrupo os alunos conforme o resultado, para revisão e/ou aprofundamento de alguns tópicos.

( ) Com base nas respostas das provas, reformulo, elimino e acrescento questões para futuras

provas.

( ) Guardo a prova no meu "banco de testes" para futuras aplicações.

Falando um pouco mais sobre avaliação 1. A instituição dá alguma orientação e/ou apoio em relação à avaliação?

( ) Não há orientações específicas.

( ) Há reuniões no departamento para tratar de avaliação.

( ) Há especialistas que orientam.

2. São promovidas palestras, seminários ou minicursos sobre avaliação, na instituição onde você

leciona?

( ) Freqüentemente. ( ) Raramente. ( ) Não sei se já houve.

3. Qual seu interesse em relação ao estudo sobre a avaliação da aprendizagem?

( ) Leio sempre artigos ou livros sobre o assunto.

( ) Às vezes leio artigos ou livros sobre o assunto.

( ) Faz algum tempo que não leio sobre esse tema.

( ) Não tenho particular interesse nessas questões.

4. Nos últimos dois anos, quantos livros ou artigos científicos sobre avaliação você leu?

( ) Nenhum. ( ) Um. ( ) Dois. ( ) Três. ( ) Mais de três.

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Opiniões Indique o quanto você concorda com a afirmativa, ou dela discorda, usando os códigos:

1 = concordo totalmente; 2 = concordo em grande parte; 3 = discordo em grande parte; 4 = discordo totalmente.

1. As provas são o meio mais eficaz para fazer o aluno estudar ( )

2. As provas são um acerto de contas com a turma ( )

3. As notas indicam quem aprendeu mais e quem aprendeu menos em dada disciplina ( )

4. A avaliação ajuda o professor a ensinar melhor ( )

5. A auto-avaliação é parte fundamental do processo avaliativo ( )

6. As notas de provas e trabalhos finais medem se os objetivos da disciplina foram atingidos ( )

7. O valor da avaliação está em dar ao aluno a oportunidade de refletir sobre a aprendizagem o-

corrida ( )

8. A avaliação é um processo contínuo e participativo ( )

9. O trabalho individual é melhor indicador de aprendizagem que o trabalho em grupo ( )

10. A avaliação em grupo acaba sendo injusta, pois é dada a mesma nota a alunos com desempenhos

diferentes ( )

11. O professor que avalia bem, ensina bem ( )

12. O professor que ensina bem, avalia bem ( )

13. A prova é a arma mais poderosa que o professor tem para controlar a turma ( )

14. Prova dissertativa sem consulta avalia melhor o aluno do que prova com consulta ( )

15. As correções e críticas do professor na avaliação podem desmotivar e inibir o aluno ( )

16. Avaliar é o ato de aplicar provas e atribuir notas aos alunos ( )

17. Avaliar é o processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno ( )

Para a entrevista:

1. Após uma avaliação escrita, o professor percebe que a grande maioria dos alunos saiu

mal, qual seria a postura diante desse problema?

2. Qual a diferença entre exame e avaliação?

3. A que se atribui notas baixas nas provas de matemática?

4. Como você se sente ao avaliar seus alunos e por quê?

5. Você se considera competente no ato de avaliar os alunos? Por quê?

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS – UFG

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG

MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

QUESTIONÁRIO DO ALUNO

Prezado(a) Aluno(a)

Este questionário faz parte da pesquisa de campo de minha dissertação de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática e tem como objetivo analisar os processos de avaliação da aprendizagem utilizados por alguns professores de Matemática em turmas do primeiro ano do Ensi-no Médio. Ao respondê-lo, você colaborará na elaboração dessa dissertação ao dizer como é avaliado e ao sugerir como gostaria de sê-lo.

É fundamental que as questões sejam respondidas com muita honestidade e com a certeza de que sua privacidade está garantida, ou seja, o seu nome não será citado em momento algum da pesquisa.

Antecipadamente agradecemos pela disponibilidade e pelo interesse em respondê-lo.

Maria Francisca da Cunha Dados pessoais 1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

2. Idade: __________anos

3. Em qual turno você estuda? ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno Sobre as avaliações de Matemática Nestas questões responda utilizando (S) para SIM e (N) para NÃO:

1. Você realmente aprendeu o conteúdo das séries anteriores ou apenas treinou para prova e depois

esqueceu? ( )

2. Você estuda apenas para fazer as provas? ( )

3. Você estuda regularmente, independentemente de ter avaliação? ( )

4. As provas são tecnicamente bem elaboradas e adequadas à matéria dada? ( )

5. Os critérios que os professores adotam na avaliação são claros e transparentes? ( )

6. Os professores dão a oportunidade de discutir e/ou negociar as notas? ( )

7. Sua autonomia intelectual e sua criatividade são respeitadas? ( )

8. Com quais métodos você é mais freqüentemente avaliado em Matemática?

( ) Prova dissertativa: perguntas e respostas; resolução de problemas.

( ) Observação da participação em sala de aula.

( ) Auto-avaliação.

( ) Seminário.

( ) Trabalho em grupo.

ANEXO 2

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( ) Prova com consulta.

( ) Portfólio.

( ) Redação matemática.

( ) Ficha de acompanhamento do desempenho global do aluno.

( ) Prova objetiva (assinalar X; preencher lacunas; V ou F; etc.).

( ) Prova prática (estágio, pesquisa de campo, laboratório)

( ) Prova oral

( ) Prova em dupla.

( ) Outras. Quais: _____________________________________________________

Nas questões a seguir, marque apenas uma das opções: 9. Quando há prova escrita, você fica: ( ) tranqüilo ( ) preocupado ( ) nervoso ( ) péssimo 10. Quando há apresentação oral, você fica: ( ) tranqüilo ( ) preocupado ( ) nervoso ( ) péssimo 11. Geralmente, as decisões sobre as formas de avaliação são estabelecidas: ( ) pelo professor ( ) pelo professor e pelos alunos ( ) pelos alunos ( ) pela escola 12. No decorrer ou no meio do bimestre, é dada aos alunos a oportunidade de avaliar professores e disciplinas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) quase nunca ( ) nunca Opiniões Indique o quanto você concorda com a afirmativa, ou dela discorda, usando os códigos:

1 = concordo totalmente; 2 = concordo em grande parte; 3 = discordo em grande parte; 4 = discordo totalmente.

1. As provas são o meio mais eficaz para fazer o aluno estudar ( )

2. As provas são um acerto de contas com a turma ( )

3. As notas indicam quem aprendeu mais e quem aprendeu menos em dada disciplina ( )

4. A avaliação ajuda o professor a ensinar melhor ( )

5. A auto-avaliação é parte fundamental do processo avaliativo ( )

6. As notas de provas e trabalhos finais medem se os objetivos da disciplina foram atingidos ( )

7. O valor da avaliação está em dar ao aluno a oportunidade de refletir sobre a aprendizagem o-

corrida ( )

8. A avaliação é um processo contínuo e participativo ( )

9. O trabalho individual é melhor indicador de aprendizagem que o trabalho em grupo ( )

10. A avaliação em grupo acaba sendo injusta, pois é dada a mesma nota a alunos com desempenhos

diferentes ( )

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11. O professor que avalia bem, ensina bem ( )

12. O professor que ensina bem, avalia bem ( )

13. A prova é a arma mais poderosa que o professor tem para controlar a turma ( )

14. Prova dissertativa sem consulta avalia melhor o aluno do que prova com consulta ( )

15. As correções e críticas do professor na avaliação podem desmotivar e inibir o aluno ( )

16. Avaliar é o ato de aplicar provas e atribuir notas aos alunos ( )

17. Avaliar é o processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno ( )

Para concluir, complete a seguinte frase: O professor que avalia bem é aquele que:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Comentários/Observações: __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________