Upload
leliem
View
233
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
CAMPUS JUSSARA
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
SELMA MARTINS DE MELO
PROFESSORES E A AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO EM MATEMÁTICA:
CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E REFLEXÕES
JUSSARA-GO
OUTUBRO/2015
1
SELMA MARTINS DE MELO
PROFESSORES E A AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO EM MATEMÁTICA:
CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E REFLEXÕES
Monografia apresentada ao Departamento de Matemática, da Universidade Estadual de Goiás-UEG,
campus de Jussara-GO; em cumprimento as exigências para conclusão do curso de licenciatura em Matemática,
sob orientação da professora Me. Cleonice Maria Cruz
de Oliveira.
JUSSARA – GO
OUTUBRO/2015
2
Dedico este trabalho a Jeová Deus meu criador e autor da minha fé, presente em todos
os momentos, sustento nas dificuldades e força para romper barreiras. A minha família e amigos
que me apoiam e se alegram com meus êxitos. E em especial aos meus filhos que são a maior
dadiva de Jeová Deus em minha vida. A minha saudosa mãe, que mesmo, já não estando aqui
entre nós, é o pilar que dá suporte em tudo o que faço, pelos princípios e ética que me ensinou,
pelo amor eterno que ficou plantado em meu coração.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus Jeová por me capacitar e dar a oportunidade de
progredir, colocando em minha vida pessoas especiais, fundamentais para que eu pudesse
concluir este trabalho.
Agradeço profundamente a minha saudosa mãe, exemplo de fé e coragem. Em tudo, sou
grata ao seu infinito amor, dedicação e cuidado. A meus filhos por compreender a ausência nos
diversos momentos, que estive me dedicando a esta tarefa. A minha família e amigos que me
ajudaram e apoiaram, sem eles seria impossível percorrer esta jornada. Aos meus professores
que se doaram, empenhados na transmissão do conhecimento, em busca de me capacitar como
docente. A minha orientadora que com paciência me incentivou e ajudou a concluir este
trabalho de conclusão de curso.
4
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 05
CAPÍTULO 1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: TRAJETORIAS, CONCEPÇÕES,
ASPECTOS LEGAIS, PROCESSOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 08
1.1 Concepções Educacionais em Avalição 10
1.2 Analise da Legislação Educacional com foco na Avaliação Escolar 14
1.3 Tipos de Avaliação 21
1.4 Instrumentos de Avaliação 26
CAPÍTULO 2 PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE MATEMÁTICA:
REFLEXÕES DOCENTE 31
2.1 Considerando os Documentos que Regem o Funcionamento da Escola Campo 31
2.2 Apresentando os Dados da Pesquisa 38
2.2.1 Visão do Professores Sobre o Ensino da Matemática 40
2.2.2 Avaliando o Aluno: Recursos, Estratégias e Conceitos 45
2.4 Refletindo Sobre o Trabalho do Professor no Processo Avaliativo 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 55
5
INTRODUÇÃO
A educação no Brasil passou, ao longo dos anos por uma variedade de políticas públicas,
propostas pedagógicas e metodológica no processo de ensino-aprendizagem. É preciso
conhecer um pouco sobre a educação escolar para entender as principais concepções em que os
processos de ensino estão orientados. A escola prepara as pessoas para atuar no meio social,
essa tarefa tem se tornando cada vez mais complexa. Luckesi (2002) diz que para acontecer a
assimilação ativa dos conteúdos socioculturais, dentro da escola, por meio do processo de
ensino aprendizado intencional, pois, se o aluno vai à escola buscar a aprendizagem intencional,
o professor ao trabalhar na escola precisa oferecer ao educando condições efetivas para
aquisição de conhecimento. Sendo função do professor, criar as condições apropriadas para
esse aprendizado ocorra, esta função depende da postura e concepção que o professor tem diante
das práticas empregadas ao avaliar o processo de ensino aprendizado. A avalição assume
grande importância no cenário educativo. Vista por muitos como ameaçadora e excludente,
aspecto combatido por Cipriano C. Luckesi (2002), que defende o ato de avaliar a aprendizagem
como um ato amoroso que acolhe a situação, na sua verdade, ao incluir a si mesmo e assim
incluir ao outro, e que o julgamento das ações e para dar curso a vida e não como forma de
exclusão.
No caminho da formação docente é necessário compreender melhor como se portar
perante o ato de avaliar, criar estratégias reflexivas que possam servir de base na atuação
prática. Assim este trabalho busca analisar a prática de avaliação dos professores de matemática
no Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos em Jussara-GO. Identificar os instrumentos
e processos avaliativos utilizados pelos professores de matemática do Colégio Jandira Ponciano
dos Passos, conhecer a base legal do processo de avaliação da escola objeto de pesquisa,
reconhecer as concepções explícitas e implícitas nessas práticas e investigar as situações que
envolvem o processo avaliativo e se tornam relevantes ao oferecer reflexões sobre o processo
de ensino-aprendizagem na formação de professores. Com objetivo de compreender como as
concepções se manifestam enquanto os professores então avaliando e se os educadores são
influenciados pelas concepções conscientes ou inconscientemente.
As diversas concepções filosóficas se manifestam em toda forma de cultura
desenvolvida pelo ser humano, a educação intencional se baseia na transmissão e produção
proposital de conhecimento, assim se há um objetivo especifico na transmissão e aquisição
6
destes saberes existe uma ou mais concepção filosófica guiando esta atividade educativa que
também irá nortear os processos avaliativos. Partindo da hipótese de que a concepção
tradicionalista com o predomínio da aplicação de provas e testes, como forma de medida do
conhecimento, nas práticas avaliativas dos professores de matemática na escola campo de
pesquisa. Mas com influencias das concepções de rompimento com as práticas tradicionais ao
procurar recuperar e socializar os alunos, com trabalho em grupo e atividades que levem a
reflexão sobre aquisição do saber matemático. Esta investigação pretende trazer um rumo a
seguir para o aluno formando em licenciatura em matemática que, como futuro professor, terá
que lidar com as dificuldades na hora de avaliar o aprendizado dos alunos.
Para entender o que são concepções e o que é avaliar e então analisar como estes
aspectos se interagem no processo avaliativo, faz se necessário saber o que é concepção. No
dicionário Ferreira (2009) define que concepção é “[...] O ato de conceber ou criar mentalmente,
de formar ideias, especialmente abstrações: a concepção de um princípio filosófico, de uma
teoria matemática. Maneira de conceber ou formar uma ideia original, um projeto, um plano,
para posterior realização [...]”. Nota-se que concepção remete aos princípios que guiam os
pensamentos para formulação de estratégias, é o que direciona as ações a serem desenvolvidos
na prática do saber. Segundo Pontes (1992) as concepções têm sua natureza cognitiva,
indispensável por determinar a importância que cada coisa assume para nós, mas atua, por outro
lado, como bloqueador das novidades que limita a compreensão e impede diferentes atuações.
É num contexto individual e social que as concepções se formam, as concepções sobre
matemática são frutos das experiências vivenciadas por cada indivíduo que foram
habitualmente transformadas em condutas sociais dominantes.
Hoffmann (2013) destaca que as finalidades das práticas avaliativas estão
profundamente interligadas ao conceito que o docente tem de avaliação e a prática que utiliza
no cotidiano escolar, bem como aos fins do processo de ensino aprendizagem. Cury (2001), diz
que as concepções do professor de matemática a cerca desta ciência é que determina sua prática
docente, mas sua prática docente é determinada por elas e as experiências de vida e a relação
do professor com o mundo também interfere nas concepções que serão dominantes em cada
época, no caso da matemática a principal tem sido a absolutista.
Para Libâneo (1994), a avaliação exerce a função de controle por meio da frequente
verificação e qualificação de resultados dos objetivos programados pelos projetos políticos
pedagógicos da educação escolar. É também instrumento de adequação social por classificar,
por meio dos resultados, adequando aos alunos segundo o que é exigido pelo meio social em
que se encontram. Por meio da avaliação, se faz o diagnóstico ou acompanhamento dos
7
progressos, das dificuldades dos estudantes e também da atuação do professor sendo importante
a sua função no cotidiano escolar. Também para Luckesi (2002) a avaliação é trabalho
necessário no desempenho das funções do professor, é um ato de estimação de valor qualitativo
de dados proeminentes do processo de ensino aprendizagem e auxilia os professores no
desenvolvimento de seu trabalho.
Este trabalho monográfico foi dividido em dois capítulos. O primeiro trata se de um
breve estudo sobre a avaliação da aprendizagem escolar e aborda as concepções educacionais
em avaliação, a legislação com foco na avaliação escolar, os tipos e os instrumentos de
avaliação, fundamentado em autores como LUCKESI (2002), Camargo (2010), Ruiz-Calleja
(2008), Saviani (2008), Libâneo (1994), Hadji (2001), Hoffmann (2003, 2013), Aranha (2006),
Haydt (1988). Nas Leis nº 4024/61, nº 5692/71de Resoluções como a nº 194/2005, nº 5/2011 e
outras, sendo que a nº 9394/96 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação é a lei orgânica vigente
que rege a educação no Brasil e outras. Pela relevância da avaliação nos processos de ensino
aprendizagem, é indispensável observar as Leis que determinam os rumos que a avaliação deve
trilhar.
O segundo capítulo aborda o processo avaliativo nas aulas de matemática da escola
objeto da pesquisa, considera as proposta de avaliação do Projeto Político Pedagógico e
regimento Escolar, apresenta os dados da pesquisa e reflexões do trabalho do professor. Está
fundamentado em autores como Minayo (1995), Caldeiras (2000), Hadji (2001), Almeida
(2009), Vilas Boas (1998) e outros que discutem o sobre avaliaçao da aprendizagem.
8
CAPITULO 1- AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: TRAJETORIAS,
CONCEPÇÕES, ASPECTOS LEGAIS, PROCESSOSS E INTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO.
A educação segundo Ruiz- Calléja (2008) é a ação exercida sobre as pessoas que
compõem uma sociedade na intenção de habilitá-las de forma consciente, íntegra, eficiente e
eficaz. O processo de educar coloca o ser humano no centro das atividades com o propósito
de influenciar as pessoas na transformação crítica do meio em que vive. Já Libâneo (1994) diz
que a escola é a mola transformadora da sociedade.
Diante dessas exigências, a escola precisa oferecer serviços de qualidade e um produto
de qualidade, de modo que os alunos que passem por ela ganhem melhores e mais
efetivas condições de exercício da liberdade política e intelectual. É este o desafio que
se põe à educação escolar neste final de século. (LIBÂNEO,1994, p.4).
O desafio enfrentado pelas escolas no processo de formação do indivíduo moderno
torna-se cada vez mais amplo e complexo, é certo que com o progresso das sociedades o
principal papel da escola é preparar as pessoas para atuar no meio social.
A avaliação segundo Luckesi (2002) vem permitir julgamento e consequentemente a
classificação, não tendo este como seu oficio constitutivo que é de diagnostico, possibilitando
tomadas de decisão na busca do caminho mais adequado para alcançar resultados esperados.
Falar em avaliação escolar sempre foi uma questão problemática e cheia de
controvérsias, ao fazer em uma breve apreciação histórica encontramos as raízes de muitas
dificuldade em relação a avaliação. Percebe-se que desde os primeiros anos no ensino
fundamental, no ensino médio e até mesmo na universidade a avaliação está constituída como
uma forma de controle dos estudantes e que a forma que os professores procedem na pratica
avaliativa é muitas vezes para aprovar ou reprovar os alunos, sem muita preocupação em
repensar o processo de ensino com o objetivo de, realmente, e propiciar condições de
aprendizagem que levem a produção do conhecimento crítico. Observa-se também, que a
maioria dos instrumentos que os professores fazem uso ao avaliar são provas, testes, trabalhos,
a frequência e a participação. Porém quais serão as concepções didático-pedagógicas destes
professores ao avaliar. Estariam eles buscando uma avaliação para promoção do aprendizado
ou apenas preocupados em aprovar ou reprovar seu alunos?
Segundo Libâneo (1994) a avaliação está inserida na prática pedagógica de forma
permanente no trabalho docente, sendo esta ação cotidiana e constante, durante todo o processo
de ensino/aprendizagem. Percebe-se que avaliar é estar sempre transformando, mudando para
9
que a ação avaliativa colabore em adaptações e modificações necessárias na prática docente.
Porém, muitos professores ainda mantém uma postura tradicional perante a ação de avaliar.
Para Hoffmann, são muitos os fatores que interferem no processo e influenciam essa postura.
Muitos fatores dificultam a superação da pratica tradicional, já tão criticada, mas,
dentre muitos, desponta sobre maneira a crença dos educadores de todos os graus de
ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino
de qualidade, que resguarde de um saber competente dos alunos. (HOFFMANÑ,2003,
p.11).
Boa parte dos professores demonstram acreditar que a avaliação é uma maneira de medir
e classificar os alunos em que aprenderam ou não o conteúdo, com dificuldades de realizar uma
avaliação que auxilie no processo de transmissão e aquisição do saber.
A avaliação escolar possui grande relevância no processo de ensino aprendizagem,
Luckesi (2002, p. 17) ressalta que “[...] a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão
amplo nos processos de ensino que a nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada
por uma ‘pedagogia de exames`.” É realmente um fato inegável que a avaliação é foco de
inúmeras discussões nos cenários da educação, tanto professores e alunos como os pais se
interessam por como e quando está ocorrendo a avaliação. Segundo Luckesi; “Pais, sistema de
ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos têm suas atenções centradas na
promoção, ou não do estudante de uma série de escolaridade para outra.” LUCKESI, 2002, p.
18).
Há que se refletir em como vem sendo empregado o ato avaliativo dentro das
instituições de ensino. Ao avaliar o objetivo é a melhoria no ensino, pensa se em propiciar as
mudanças pedagógicas que levaram ao crescimento do educando em seu aprendizado ou apenas
esta visando a mensuração de resultado, na aprovação ou reprovação ou até mesmo em fazer
uso deste como mecanismo de punição e controle social? Como muitos pesquisadores que já se
dedicaram a estudar os processos avaliativos, nossa intensão é promover uma análise crítica do
tema que contribua para a melhoria e desenvolvimento da educação escolar, que tem como
objetivo ensinar para tornar nossos jovens cidadãos conscientes e participativos numa
promoção social mais igualitária.
10
1.1 Concepções Educacionais em Avaliação.
Uma breve revisão histórica leva ao melhor entendimento do que vem acontecendo no
cenário educacional do Brasil, e porque a avaliação é foco de muitas discussões em torno da
pratica de ensino aprendizagem.
Segundo Luckesi (2002) a avaliação vem sendo usada por muitos professores ao longo
da história como forma de disciplinar os alunos. Porém esta ação ameaçadora não se relaciona
em nada com conteúdo, mas com o disciplinamento social do aluno. Este fato não acontece por
acaso, as práticas disciplinadoras da avaliação já se manifestavam nas pedagogias dos séculos
XVI e XVII, com os Jesuítas, nas normas do ensino escolástico que dedicava uma atenção
especial as avaliações, seja com as bancas examinadoras e procedimentos de exames, ou pela
divulgação pública e comparação de resultados. Assim, com a intenção de conhecer melhor
como chegamos a teorias de educação vigentes, vamos fazer um breve apontamento das
principais concepções que orientaram os caminhos percorridos pela educação escolar até hoje.
Nos tempos feudais buscou-se inspirações pedagógicas nas tradições, as pedagogias
foram elitistas, voltada ao clero e a nobreza, em que a educação visava corrigir a natureza
corrompida do homem e ligá-lo a “Deus” por meio do esforço e de uma rigorosa disciplina,
com total controle pessoal, sem nenhuma manifestação emocional ou corporal. O ambiente
escolar era fechado e mantinha o estudante isolado. Os educadores eram muito rígidos com
autoridade de decisão sobre a educação do aluno, e este devia total obediência. Era incentivado
a competição entre os estudantes, o outro era visto como concorrente. O conteúdo estava
voltado para o passado, com um saber enciclopédico, algo que já vem pronto, valorizando a
memorização da informação. (SME-São Paulo, 2006, p.1)1.
De acordo com Aranha (2006), essa concepção tradicionalista da educação predominou
por um longo período, do Século XVI até o século XX e sofreu inúmeras mudanças no decorrer
desse longo período, com influência dos movimentos que foram surgindo. Com o
Renascimento, a escola transforma se em uma instituição mais complexa, surgem os internatos,
a separação em séries, a criação de currículos e manuais didáticos. Com a Revolução Industrial
no século XIII ocorre um aumento do número de escolas visando a alfabetização da mão de
obra para as fábricas e transmissão do conhecimento produzido pelas novas ciências. No século
1 Coordenação de Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de São Paulo) Movimento de Alfabetização de
Jovens e Adultos. (2006).
11
XIX a educação tradicional começa a ser muito criticada, pois em alguns países a educação
passa a ser laica e gratuita. Aparece também o interesse pelo individuo, com busca mais eficaz
na aprendizagem. Ocorre, nesse período, muitas descobertas em ciências humanas e biológicas.
Ainda segundo Aranha (2006), nesse período a avaliação era homogênea, não havia
distinção de processo de acordo com os indivíduos, o estímulo negativo era usado por meio de
reprovação e notas baixas, o positivo pela aprovação e bons conceitos, as verificações de
resultados eram em médio e curto prazo. Assim, a avaliação é vista como processo seletivo
envolvendo conteúdos e objetivos.
As concepções Liberalistas foram se estabelecendo em resposta à concepção
tradicionalista, os primeiros indícios se manifestam com movimentos como o Renascimento, a
burguesia liberal até chegar a chamada Nova Escola2 baseada na Psicologia Humanista. Com
uma concepção liberalista da educação, entendendo que os valores para a vida humana deve ser
buscado no próprio homem. Enxerga o homem como um ser bom, a criança é inocente,
devendo ser protegida e isolada da sociedade adulta. A educação deve dar condições ao homem
da busca do autoconhecimento, realizando-se, a partir da própria vida, e apoiada em três
princípios básicos: liberdade, subjetividade, atividade. O educador conter-se e deixar que o
aluno se desenvolva, sendo apenas um facilitador do aprendizado. Os relacionamentos são de
cooperação, enfatizando as relações interpessoais. A escola é vista como um lugar lúdico, que
busca se isolar do meio social e os conteúdos são de acordo com os interesses das crianças
evitando mostrar o lado negativo, usa o método indutivo, salientando as descobertas, o aprender
a aprender. Na educação predomina uma concepção burguesa de mundo capitalista. Com o
princípio da livre iniciativa, contesta o autoritarismo e valoriza a liberdade de expressão e os
direitos humanos. (SME-São Paulo, 2006)
A Concepção Técnico-Burocrática da Educação Ou Tecnicista, surge por volta de 1950,
com o modelo organizacional capitalista nas escolas, tendo o homem como ser produtivo que
está condicionado pelo meio em que o indivíduo está inserido. A educação funciona como meio
de adaptar o educando ao meio social, a escola separa o administrativo do pedagógico e
funciona em harmonia e hierarquia garantida pela ordem das relações humanas, com
educadores que tem formação cientifica e produz cultura. Os métodos pedagógicos valorizam
2 Movimento de renovação do ensino na primeira metade do sec. XX com a concepção de que a escola deveria funcionar como uma pequena comunidade onde os aluno interagia entre se. Devido a muitas críticas, perdeu forças e não consegui grandes mudanças no dia-a-dia escolar.
12
o saber fazer técnico, o ensino valoriza o conhecimento técnico profissional e reproduz a
concepção capitalista da sociedade. (SME-São Paulo, 2006)
Para Concepção Dialético, de educação, o homem é um ser agente da construção da sua
própria história, ser construtor e transformador do meio em que se encontra. “A História nos
faz, refaz e é feito por nós continuamente” Freire (1982, p70). Ela se baseia na arte do diálogo,
suas origens se retomam a Grécia no período antes de Cristo e considera Sócrates (469-399)
como maior representante. A Educação é criadora de condições mais igualitária das classes
sociais por dar a todos o direito de participar da cultura e produção de conhecimento, portanto
prega a escola pública de qualidade, Freire (1982) diz que a educação é transformadora na
medida em que tiver como objetivo a ação e reflexão consciente e criadora das classes
oprimidas sobre seu próprio processo de libertação. A escola é vista como local de conflitos e
o professor é um mediador entre os estudantes e a comunidade. No Brasil, o pedagogo Paulo
Freire é um grande representante desta concepção. (SME-São Paulo, 2006).
A concepção pedagógica Socio-Interacionalista foi desenvolvida por Lev. S.
Vygotsky(1896-1934), esta considera o homem como fruto do meio social em que está inserido,
nessa concepção, a escola tem a função de transmissão de conhecimento que deve promover a
interaçao social e na direção do aprendizado. O ensino deve ser planejado com critério e
estratégias. A auto avaliação dispensa outros processos formais e o professor é orientador ativo
no aprendizado do estudante. (GOIAS/SRE-Jussara, 2008)
O Construtivismo tem grande importancia como concepção de educação ligado a
psicologia cognitiva de Jean Piaget, que surge nos anos 1960 com a proposta de ensinar o aluno
a aprender, ou seja, buscar sua própria aprendizagem e passa a não ser importante aprender
conceito, nesse sentido a escolar assume papel de socializadora que auxilia o desenvolvimento
do indivíduo com conteúdo que esteja de acordo com as propostas estabelecidas pelo Estado.
Os processos avaliativos partiram da idéia de que os resultados da aprendizagem aparecem
lentamente, valorizando mais o processo continuo de avaliação diagnostico, mediadora,
individual. Dessa forma, torna necessária uma aproximação maior com o aluno com muitas
práticas que vão analisar e investigar o porquê de cada conduta como um processo evolutivo de
pensamento. O professor tem que instigar o aluno vendo o erro como algo construtivo,
mediando o desenvolvimento social. (GOIAS/SRE-Jussara, 2008)
As Concepções Pedagógicas Crítico Social Dos Conteúdos surge no início dos anos
1980 com a visão da escola como lugar onde a ação desenvolvida ajuda a transformar o meio
13
social que trabalha os conteúdos culturais e visa despertar uma postura crítico-social dos
educandos. O professor tem o papel de mediação entre teoria e prática social que leva o aluno
a interagir com a comunidade. Esse aluno é avaliado continuamente, de forma participativa
tendo em vista a qualidade, mas é também avaliado o trabalho da instituição de ensino.
(GOIAS/SRE-Jussara, 2008)
No Brasil estas são as principais concepções que permeou os processos de ensino
aprendizagem. As influências de cada concepção no processo avaliativo variam de acordo com
o período. No século XIX até o momento a verificação do rendimento dos alunos se deu nos
moldes tradicionalistas, na Concepção do Ensino Jesuíta, segundo LUCKESI (2002). Já no
início do século XX, surge as teorias comportamentais com a Nova Escola, a avaliação se volta
as atribuições de valores comportamentais de desenvolvimento. De acordo com SAUL (1995),
na década de 1930, com a influência de Ralph W. Tyler, a avaliação da aprendizagem se
preocupava apenas em julgar o comportamento dos educandos, em função dos objetivos em
postos pelos programas curriculares e instrucionais. A avaliação se baseava ainda em
mensuração de valores que confundia se com medida. Assim Tyler surge com novas ideias que
diferem da concepção de avaliaçao como processo de mensuração de resultados, segundo
Almeida (2009):
Quem primeiramente procurou mudar o conceito de avaliação educacional vista sob
a ótica de medida foi Ralph Tyler que, em 1942, apresentou o “Estudo dos oito anos”,
realizado com Smith, onde preconizava uma série de instrumentos avaliativos como
testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de registro de
comportamentos e outras maneiras de verificar o aproveitamento dos alunos.
(ALMEIDA, 2009, p.23)
Então a partir de 1942, as ideias de Tyler começa a provocar mudanças no
comportamento dos alunos com um olhar de verificar se o aluno está atingindo os objetivos da
aprendizagem. De acordo Almeida (2006):
O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os
objetivos educacionais estão sendo alcançados pelo programa do currículo e do
ensino. Como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres
humanos - em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir
certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante - a
avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças
de comportamento estão realmente ocorrendo (Tyler,1974, p.99 apud ALMAEIDA.
2009, p. 23).
De acordo com Vianna (1989), o trabalho de Cronbach, em 1963, sobre a avaliaçao tem
profundo impacto ao dizer que o processo avaliativo não pode dedicar se somente em fazer
julgamento, o que seria limitar este processo, este deve apontar os rumos a seguir para aprimorar
os currículos. A avaliação tem seu conceito enriquecido.
14
Pode ser definida como um processo que visa à coleta e ao uso de informações que
permitam tomar decisões sobre um programa educacional. (...) deve ser entendida
como uma atividade diversificada, que exige a tomada de diversos tipos de decisões
e o uso de uma grande variedade de informações (Cronbach, 1963, apud VIANNA,
1989, p.29).
A partir dos anos de 1970, desenvolve-se o conceito de avaliação iluminativa, passa se
então para uma postura diferente em relação ao processo de ensino mais crítico do que técnico,
Almeida (2009) afirma:
O avaliador vai contribuir para a tomada de decisão, proporcionando informações,
comentários e análises que aumentam o conhecimento e a compreensão dos
problemas educacionais. A sua metodologia é flexível e usa técnicas diversas
conforme a natureza do problema investigado. (ALMEIDA,2009, p.28).
Vários outros estudiosos brasileiros deram importantes contribuições ao processo
avaliativo com seus trabalhos, vale citar: Medeiros (1977), Vianna (1989), Perrenoud (1993),
Luckesi (1994).
No século XXI ainda cheios de incertezas e desafios existe a necessidade de que se faça
uma reafirmação da fé na avaliação educacional como guia do pensamento, sentimento e
atitudes do educador, direcionando os rumos mais significativos e satisfatórios para a realização
do ensino aprendizado, no ambiente escolar, na sociedade, no país para uma trajetória
educacional mais feliz.
1.2 Analise da Legislação Educacional com Foco em Avaliação Escolar
Desde os tempos mais remotos a ação avaliativa está presente nas atividades humanas
ao escolhermos o que serve ou não serve, o que está ou não adequado, estamos sempre fazendo
todo tipo de julgamento no intuito de decidir o que é apropriado, mais oportuno para nossa vida.
Esta avaliação acontece empiricamente, sem métodos ou normas especificas que orientem o
processo.
No âmbito escolar os conceitos avaliativos se diferem das avaliações empíricas, no
contexto escolar o ato avaliativo assume um cunho diferente, baseado em teorias com objetivos
específicos, explícitos ou não, e que irão refletir tantos os valores quanto as normas sociais. Os
conceitos de avaliação vão além da mensuração de valores ou classificação de indivíduos, são
capazes de manter ou transformar os valores sociais.
Diferentemente dos tempos antigos, tradicional, os atos avaliativos tem passado por
diversas inovações. Avaliação acontece em todas as etapas do processo didático-pedagógico,
15
diariamente dentro do ambiente escolar através da observação feita pelo professor, ou por meio
de atividades escrito/orais planejadas. Estas não ocorrem de maneira aleatória, são direcionadas
por concepções ou projetos que fundamentam todo o processo de ensino. Sobre esta perspectiva
Caldeiras (2000) afirma:
A avaliação escolar é um meio em si mesma; está delimitada por uma determinada
prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por
um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de
ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (Caldeiras,
2000, p.122).
Existe por trás do processo avaliativo todo um contexto amparado por estatuto, tanto
político como epistemológico que mostram que o processo tem finalidade definida.
Compreender a importância do processo em seu âmbito local e social torna a finalidade da
avaliaçao mais passível de sucesso.
Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de
ciência, facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a
supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. Álverez Méndez (2002, p.29) em suas
análises sobre a direção e a finalidade do processo avaliativo afirma que: “[...] o conhecimento
deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, que
pode diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o
significado da avaliação e, como substrato, o da educação.”
Nesta perspectiva, a avaliaçao é um ato natural do processo de construção do
conhecimento. Percebe se que no cenário da educação, a avaliação não é uma atividade neutra
ou meramente técnica, ela representa o modelo teórico político da época vigente, transformada
em prática pedagógica. As legislações vigentes em cada período validam o processo avaliativo.
De acordo Souza (2009), em relação aos processos avaliativos, as primeiras legislações
brasileira que tratava da educação se referindo ao avaliar, surgiram com a criação do Ministério
dos Negócios da Educação e Saúde Pública3, era o início da organização dos procedimentos
para o processo avaliativo. Logo após em 1931, cria-se o Decreto nº 19890/31, até então nada
consta sobre avaliação nas legislações. Neste decreto, as referências a prova e exames, bem
como a promoção do aluno, é apresentado em pormenores, mostrando o interesse de se
3 O Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, criado pelo Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de
1930, pelo Governo Provisório de Getúlio Vargas. Tendo como Ministro Francisco Campos com a missão de
reformar o Ensino no Brasil. Foi regulamentado pelos Artigos 33 e 43, Capítulo IV, Título I. Nos Artigos 10 e 11
do Capítulo I, Título I, Consta que os programas de ensino secundário, assim como as instruções sobre os métodos
de ensino, ficavam a cargo do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública e onde seriam revistos, a
cada três anos, por uma comissão designada pelo ministro. É, também definia os conteúdos dos programas de
ensino.
16
estabelecer critérios para o processo de ensino nacional. A avaliação é tida como a aferição de
notas aos estudantes. Os princípios que orientam o ato avaliativo é a inflexibilidade que
desconsidera qualquer eventual empecilho para que o aluno atinja média e a imparcialidade
salientada com o controle estabelecido para a correção do exames parciais e finais, que era pelos
professores e inspetores e se escondia a identidade dos autores do exame, julgamento imparcial.
Porém a tarefa é do professor que apenas é auxiliado pelo inspetor.
De acordo com Souza (2009), em 1932 o Decreto nº 21.241/32 que se manteve em vigor
até 1942 com a oficialização da Lei Orgânica do Ensino Secundário, a chamada Reforma
Capanema, as definições feitas através do Decreto nº 4.244/42 que diz em seu cap. IV e art.30:
a avaliação dos resultados em exercícios e em exames serão obtidos por meio de notas, que se
graduarão de zero a dez. O processo de avaliação se baseava em escala numérica, com
finalidade de classificação do aluno viabilizando a promoção de série. Também estipulava os
chamados exames de suficiência, compostos por: primeira e segunda provas parcial com
conteúdo visto até uma semana anterior, e da prova final, com o conteúdo de todo o período.
Já em 1961 é aprovada a Lei nº4.024/61 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação e
que substitui a Reforma Capanema. E os Pareceres nº 102/62 e nº 207/66 do Conselho Federal
de Educação, com disposições gerais sobre a avaliação, colocando-a como o ato de julgar o
grau de aproveitamento do aluno para a série cursada, ressalta a importancia de se realizar a
avaliação continua, mas não há avanços quanto as finalidades do processo avaliativo. Segundo
Parecer do CFE nº 102/62: “Não se trata de prescrição de provas e exames, mas de verificação
da aprendizagem de maneira contínua e acumulada, ao longo de todo o curso de forma que se
mantenha razoável e segura aferição do aproveitamento do aluno.” No Decreto nº 207/66 trata
da analise compreensiva dos resultados considerando eventuais imprevistos.
A lei nº 5.692/ 71 entra em vigor fixando as normas para o ensino de 1º e 2º grau. Em
seu art. 14 fala da avaliaçao escolar como sendo de forma regimental a cargo da instituição de
ensino, e compreendendo a verificação do rendimento e da assiduidade. Trata também de
promoção, recuperação e de avanços progressivos. Devido a sua grande importância, faz-se
interessante citar alguns de seus parágrafos:
§1º - Na avaliação do aproveitamento, a ser expresso em notas ou menções,
preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos
durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§2º - O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
§3º - Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de frequência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área de
estudo ou atividade;
b) o aluno de frequência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior a 80%
da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;
17
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com frequência
igual ou superior ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo
Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento após estudos a
título de recuperação.
§4º - Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a
adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação
dos elementos de idade e aproveitamento. (BRASIL, 1971)
Já o decreto nº 360/74 traz a avaliação como o acompanhamento dos progressos do
aluno, que serve para propiciar condições de aprendizagem do educando por meio do
replanejamento. O avaliar em caráter classificatório é característico do sistema de classes das
escolas. A avaliação continuada aparece na LDB nº 5692/71, art.14, no parecer nº 306/74 e
também no Parecer nº 2,164/78 ambos salienta que o aluno deve ser avaliado pelo professor ao
longo de todo ano letivo, e em diferentes momentos, avaliação continua e integral do estudante.
O Parecer do Conselho Federal de Educação nº2.194/73 fala da Recuperação de
Estudos. A importância da recuperação para a aprendizagem colocando a possibilidade que
ocorra em um período diferente e com atendimento individual para acompanhamento dos
estudos.
A Lei nº 9394 de 1996, em vigor no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, traz uma evolução histórica a respeito de avaliação do aluno, pois até então,
predominava a idéia de avaliação somatória visando apenas obtenção de nota final, por meio
de uma soma matemática e de média aritmética, usando como instrumentos a aplicação de
provas. Nos textos da Lei nº 9394/96 surge conceitos inovadores em que a aprendizagem visa
o exercício de cidadania plena, visando a formação do indivíduo para atuar nas mais diversas
áreas de atuação do ser humano. Coloca a educação como um direito fundamental de todo
cidadão brasileiro, em que o ato avaliativo não deve ter como princípio classificar o estudante,
mas de buscar todas as oportunidades de aprendizagem possível na intenção de que o estudante
permaneça na escola e obtenha a melhor capacitação possível para exercer sua cidadania, e as
escolas precisam ter como princípio a inclusão sem nenhuma forma de distinção entre os seus
alunos como racial, religiosa, cultual. O professor deve fazer o acompanhamento
individualizado do aprendizado de cada aluno e a recuperação paralela do mesmo, se
necessário. Este educando deve ser preparado para exercer seus direitos e cumprir seus deveres
de maneira crítica e consciente, em uma pratica educativa que visa o acolhimento e manutenção
do estudante nas escolas, o que levou a necessidade de se repensar o processo avaliativo, que
poderia estar mais voltado apenas para os conteúdos didáticos de cada disciplina.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, define a finalidade da atividade
pedagógica, na Educação Básica, como a de assegurar formação necessária para todo brasileiro,
18
no exercício da cidadania e também capacitá-los para progredir no trabalho e estudos futuros.
Assim, o aluno passa a ser avaliado em todas as etapas do processo de ensino aprendizagem,
em um conjunto global, interdisciplinar, processual, cumulativo, que passa a priorizar os
aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos. Pelos princípios adotados, a avaliaçao
passa a apresentar predominância das funções Diagnóstica e Formativa, dando as escolas a
liberdade de optar por outros instrumentos avaliativos, além de provas e testes, colocando ainda
a necessidade dos educadores estarem repensando seus planejamentos na intenção de valorizar
potencialidades e corrigir pontos vulneráveis das estratégias de ensino aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 9.394/96 que aborda o processo avaliativo
no art.24, inciso V, possibilita a progressão acelerada e a recuperação dos estudos. Como a nova
LDB não traz esclarecimentos sobre a cargo de quem fica a responsabilidade pelo processo
avaliativo, foi criado o Decreto nº 05/97 para esclarecer que a verificação dos rendimentos
escolares permanece como responsabilidade da escola. Já o Decreto do Conselho Nacional de
Educação nº12/97 evidencia o intuito de não se associar a avaliação classificação de alunos.
II – a classificação em qualquer serie ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema
de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; (BRASIL, 1996).
A Resolução nº 05/2011 trata de avaliação, nos Artigos nº 89 até o Artigo nº 95. Afirma
que as instituições de educação tem o dever de explicitar em seu projeto político pedagógico,
no regimento escolar e no plano de gestão as normas e condições para fazer o acompanhamento
pedagógico e avaliativo dos alunos que estabelecem suas ações pedagógicas e a propicia
condições que garantam a entrada, a continuidade, o aprimoramento e o desenvolvimento do
aluno em seus estudos.
A resolução, em concordância com a atual LDB, determina que a ação avaliativa se dê
pelo processo diagnóstico, formativo e emancipador, de forma continua e cumulativa, sendo
qualitativa, buscando progresso da ação educativa e a avaliação da instituição de ensino. Na
Resolução supracitada, a avaliação da aprendizagem escolar é descrita em seus parágrafos:
§1º A avaliação contínua é aquela efetuada durante todo o período letivo, por meio de
inúmeros instrumentos de observação do desenvolvimento humano e escolar do aluno.
19
§2º A avaliação cumulativa é aquela que tem como objeto os resultados conseguidos pelo
educando no conjunto do seu desenvolvimento global, humano e escolar, analisado em
conjunto pelos docentes da área.
§3º A avaliação qualitativa é aquela que supera os critérios matemáticos e valoriza os avanços
do educando visando ao seu desenvolvimento no processo de aprendizagem.
§4º As pessoas com deficiência devem ser avaliadas segundo os critérios que normatizam a
Educação Especial no Estado de Goiás. (GOIAS, 2011)
A avaliação escolar na legislação atual, tem uma função a mais que a de medir
conhecimento, adquiriu a função de avaliar desempenho. Assim o estudante precisa ser
acompanhado e analisado de forma integral, constante, em que seus avanços qualitativos
prevaleça mais que os valores numéricos, percebendo e avaliando, assim o aluno
individualmente, em seus aspectos particulares, considerando suas possíveis limitações.
O processo avaliativo vem funcionando como mais uma ferramenta para auxiliar o
aluno, contribuindo para o aprendizado e capacitação deste como cidadão e futuro profissional.
Durante o ensino fundamental e médio os alunos são avaliados pelo professor e pela
instituição educacional, como instrumento que possibilita redirecionar as propostas
pedagógicas, assim assume função processual, formativo e participativo, contínua, cumulativa
e diagnóstica. O ato avaliativo objetiva:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as
necessidades dos educandos;
c) criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades
e redirecionar o trabalho docente;
d) manter a família informada sobre o desempenho dos educandos;
e) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive
em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações
forem procedentes. (GOIÁS, 2011))
A Resolução mencionada esclarece que a avaliação vem funcionar como uma
ferramenta que permite descobrir o que está funcionando ou não no processo de ensino
aprendizagem, e dá condições para tomar novos rumos, com estratégias instantâneas ou para o
períodos maiores que permita corrigir as dificuldades. O estudante e a família pode participar
da situação escolar deste e ainda requerer revisão de resultados.
Para medir o desempenho do aluno, é necessário o uso de diversos instrumentos e
procedimentos, destacando a análise qualitativa e o pregresso por períodos prolongados. É
obrigação escolar criar condições para a recuperação dos alunos com dificuldade, em horários
paralelos ao regular e períodos que possibilite a recuperação de conteúdo, mas também
diminuindo a retenção por falta. Os professores precisam considerar diariamente a participação
dos alunos nas atividades e conteúdos desenvolvidos nas aulas. Os conteúdos apropriados a
20
idade e serie com objetivo de desenvolver a capacidade de ler, escrever e interpretar, e criar a
prática da cidadania plena.
Os processos avaliativos devem ser considerados pelos docentes em conselhos de classe.
Os processos usados serão vinculados a outros viés do sistema de ensino, sendo que o resultado
dos alunos participam da avaliaçao escolar e de seus professores, visando uma educação de
qualidade. Assim para melhorar o ensino precisa:
I - os Sistemas de Ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de
exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem
os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua
atuação;
II - as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas
aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e
incentivos aos que delas mais necessitem. (GOIÁS, 2011)
Cabe ao Sistema Educacional propiciar melhorias que permitam uma educação de
qualidade e um processo avaliativo qualitativo, realmente eficiente e eficaz permitindo o
desempenho adequado da atuação ao avaliar o crescimento do discente ao ser avaliado.
Percebe-se que ao longo dos anos foram criando normas na tentativa de avançar e promover
um sistema de classificação ou avaliação de aluno mais justo e eficiente, promovendo uma
capacitação crítica e consciente dos estudantes.
Cabe a gestão escolar manter os pais e ou responsável informados da assiduidade e do
desempenho dos estudantes, e também a divulgação de suas propostas político pedagógicas.
Nesse intuito, o mais recente documento elaborado, para regulamentar as práticas
avaliativas dos professores em nosso Estado é o Parecer do CEE/GO, nº 11/2011, que expressa
às principais normas a serem considerados durante o processo avaliativo da aprendizagem do
aluno. Este Parecer diz que a avaliação do rendimento escolar merece toda atenção, embasada
nos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, como o
desenvolvimento humano e social como finalidade da educação, tendo a família como parceiros
da escola na responsabilidade para com o aprendizado do aluno. Este aprendizado deve ser
verificado, considerando-se como critérios um conjunto de indicadores, estando estes
apresentados pela documentação escolar como Regimento Escolar e Projeto Político
Pedagógico. O aluno deve saber com antecedência em que e como estará sendo avaliado. Sendo
que o resultado dessa avaliaçao embase num conjunto amplo de critérios e verificação continua
e cumulativa do desempenho individual do aluno. Busca se sempre a prevalência do aspecto
qualitativo sobre o quantitativa, incluindo frequência, participação, notas entre outros
indicadores do rendimento escolar, ao verificar o desenvolvimento do educando. A atual LDB
estabelece 75% como frequência mínima para a aprovação, sendo que a escola deve buscar
21
apoio da família e em casos extremos até do conselho tutelar para garantir esta frequência do
aluno.
A recuperação é um aspecto importante colocado pelo Parecer CEE/GO nº 11/2011 que
garante a cada aluno o direito de ser orientado imediatamente, visando reforço pedagógico do
aprendizado, dando ao aluno a possibilidade de revisão das aulas sendo para toda a turma no
turno ou para os alunos com dificuldade no contra turno, possibilitando a recuperação
individual das dificuldades.
1.3- Tipos de Avaliação
A avaliação precisa acontecer em todo o processo de ensino aprendizagem dentro das
escolas. Avaliação está diretamente ligada ao trabalho pedagógico, avaliar o conhecimento é
fundamental para que se faça os ajustes necessários no planejamento didático dos conteúdos, a
fim de que haja coerência entre trabalho desenvolvido e resultados esperados. De acordo Haydt
(1988, p. 13), “[...] ela não pode ser esporádica nem improvisada, mas, ao contrário, deve ser
constante e planejada”. O ato de avaliar vai muito além de uma simples rotina escolar, está
envolvido em teorias, processos burocrático e técnico pertinentes a tarefa de verificar os
resultados. Através da avaliação o professor pode avaliar o resultado do próprio trabalho
enquanto ao fazer docente, Paulo Freire afirma:
Ao pensar o dever que tenho, como professor [...]. Isto exige de mim uma reflexão
crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do
meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma
forma pela qual os educandos possam participar da avaliação [...]. (Freire, 1996, p.26).
É o professor quem avalia e infere sentido e significado as diferentes etapas do processo
avaliativo, assim é o professor o sujeito agente da avaliação escolar, portanto tem que
desenvolver uma conduta crítica que leve qualidade e eficiência ao avaliar. “Esta avaliação
crítica da prática vai revelando a necessidade de uma série de virtudes ou qualidades sem as
quais não e possível nem ela, a avaliação, nem tampouco o respeito do educando.”
(FREIRE,1996, p.26)
No decorrer do processo avaliativo, o professor dispõe de alguns tipos de avaliação, que
possibilita acompanhar o desenvolvimento do aprendizado de cada aluno, Haydt (1988) observa
três funções que a avaliação da aprendizagem assume: de diagnosticar (conhecer), de organizar
22
(acompanhar) e de classificar (valorar). Em acordo com a finalidade que lhe é dada, o ato
avaliativo, divide-se em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.
É importante estar ciente que avaliar permite o julgamento e por consequência é
classificatória. A função diagnostico da avaliação fornece informações que dão suporte e
orienta o professor na tomada de decisões. Para Luckesi (2002) é importante a atenção a função
constitutiva da avaliação, que é de diagnóstico, é meio de encaminhar as próximas ações a
serem tomadas, na expectativa de se atingir resultados mais satisfatórios. É por meio do
diagnostico, que se propicia a auto compreensão, tanto do aluno como do professor. É atribuição
do diagnostico revelar onde está e aonde se pode chegar, provocando a vontade de se atingir
resultados mais satisfatório. Possibilitar o aprofundamento da aprendizagem quando, por meio
de exercício a avaliação, funciona como mais uma oportunidade de aprendizagem, para isso o
professor precisa estar atento as necessidades do aluno e fazer a correção e devolutiva mais
breve possível dos instrumentos de avaliação.
Para Haydt (1988), a avaliação que ocorre no início do período letivo para saber qual o
nível de domínio que aos estudantes tem sobre os conteúdos exigidos para aquela série, e se o
aluno possui os conhecimentos necessários para alicerçar um novo aprendizado, é chamada de
diagnóstica, é ela que fornece também informações sobre as possíveis dificuldades de
aprendizagem e as prováveis causas, apresentando subsídios para eliminá-las. A avaliação
diagnostica vai ajudar ao professor saber se o aluno está preparado para o ensino de novos
conhecimentos e proporcionar maior conhecimento de seus educandos, para então traçar um
perfil da turma antes de iniciar seu trabalho o que vai auxiliar no planejamento das aulas. Nesse
momento, o professor descobre o que seus alunos trazem de conhecimento dos anos anteriores.
No início de cada unidade de ensino, é recomendável que o professor verifique quais
as informações que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam
para dominar o conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir
a eficácia do processo ensino-aprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 20).
Sempre que o professor inicia seu trabalho com um aluno ou uma turma de alunos, é
interessante saber qual a bagagem de conhecimento que estes carregam, para a partir desse
momento rever, se necessario, algum assunto, acrescentar algum conhecimento a mais ou
mesmo começar um novo assunto que necessite de pré-requisitos para ser trabalhado.
Segundo Camargo (2010), o diálogo constante é necessario ao se fazer a avaliação
diagnostico que exige a utilização de diversos instrumentos avaliativos, nesse momento a
criatividade do professor, os instrumentos e recursos disponíveis aplicados, determinam a
eficácia do processo avaliativo. Freire (1987, p.31) afirma, o “Educador e educandos
(lideranças e massas) co-intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos
23
são sujeitos no ato não só de desvela-la e, assim, criticamente conhece-la, mas também no de
recriar este conhecimento.” Assim, no trabalho de avaliar, o professor deve trabalhar junto com
o aluno e juntos construírem condições para que o aprendizado aconteça. De outra forma esta
avaliação se torna apenas classificação de indivíduos, que não traz nenhum ganho para os
envolvidos no processo, não alavanca crescimento do conhecimento crítico social dos
educandos.
Muitas vezes, de acordo com Haydt, as dificuldades do aluno em assimilar o
conhecimento se localiza no próprio processo de ensino. Tem origem no processo pedagógico
aplicado e por isso para sana-las é necessário um trabalho continuo e sistemático para recuperar
o aluno, sendo este serviço exclusivo do professor. Há também as dificuldades de fundo
emocional e afetivo, causados por possíveis conflitos familiares. O comportamento dos
estudantes denunciam esses problemas, o aluno pode apresentar uma rebeldia, indisciplina ou
tornar-se muito retraído e displicente, e muitas vezes estes ultrapassam o âmbito do professor
assim os pais ou responsável pelo aluno precisa estar ciente e procurar auxilio especializado.
Para Haydt (1988) avaliação formativa está presente na prática pedagógica e exerce
função de controle durante todo o ano letivo, possibilita o aluno conhecer as informações sobre
seu rendimento e ao professor melhorar sua atuação pedagógica. E quando o estudante confere
o que aprendeu, o que errou ou acertou, pode aprimorar seu conhecimento por meio do
aprendizado sistematizado.
Para o professor, a informação fornecida pela avaliação formativa dá condições de
reencaminhar seu planejamento pedagógico, pois possibilita uma retomada daquilo que não deu
muito certo durante o processo de ensino e aprendizagem. Esta retomada Haydt (1988), chama
de feedback “[...] à medida que fornece dados ao professor para replanejar seu trabalho docente,
ajudando-o a melhorar o processo ensino–aprendizagem”. (HAYDT, 1988, p. 21-22). Este
feedback deve servir de incentivo e estímulo para o estudo, e o retorno no processo da sentido
real a avaliação quando o aluno conhece os resultados de seu desempenho. Haydt (1988) diz,
“[...] que o aluno conheça os resultados de sua aprendizagem, isto é, que logo após o término
de uma prova ou, outra atividades avaliativa, saiba quais foram seus acertos e erros”. Em relação
ao professor Hoffmann (1995, p. 18), afirma que a avaliação é um ato de constante reflexão
sobre a realidade, e de acompanhamento do estudante no percurso de construção do saber.
A avaliação pode aproximar o educador de seus educandos, a medida que o docente
observar seus estudantes irá descobrir formas de instigá-los, provocar o interesse de aprender
com assuntos de suas preferências. É mais que saber se o aluno está ou não preparado, se tem
ou não condições de ser aprovado ou reprovado. Hoffmann (1995) afirma:
24
A finalidade da avaliação, ao desencadear estudos, não é assim, a de simplesmente
observar se os alunos apresentam ou não condições de “dar conta” das propostas
delineadas, ou perceber, de início, os que apresentam mais ou menos dificuldades em
determinada área. Mas a de conhecê-los cada vez melhor, tateando em busca de
questões que verdadeiramente os provoquem a agir, à escuta de suas próprias
questões, propondo em conjunto situações que lhes sejam verdadeiramente
problemáticas a ponto de lhes despertar a atividade, a curiosidade [...] (HOFFMANN,
1995, p. 86).
Ainda segundo Hoffmann (1995), é com a avaliação que se pode mover os processos de
ação-reflexão, provocando no aluno novas interrogações e novas curiosidades. A avaliação
formativa tem a finalidade de informar professores e alunos sobre a situação do processo de
ensino aprendizagem e dos resultados obtidos com as atividades que foram desenvolvidas,
possibilitando ao professor modificar suas estratégias para, então, ajusta-los de forma que
reforce os conteúdos menos assimilados. Por ser realizada de forma continua e informal, através
de atividades, jogos, seminários ou relatórios elaborados pelo professor, traz o real significado
a que a avaliação se propõe, tanto no ato de avaliar como em seus procedimentos, melhorar o
aprendizado escolar.
[...] a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação: -
colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um
elemento, um momento determinante da ação educativa; - propondo-se tanto a
contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é; -
inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente
uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à
atividade pedagógica. (HADJI, 2001, p. 21).
A avaliação somativa é o modo, teoricamente, mais adequado e abrangente de se
proceder ao verificar o progresso alcançado pelos alunos, pois permite não só acompanhar o
desenvolvimento destes mais também subsidiar novos planejamentos que permitam maior
progresso, possibilitando uma averiguação de resultados mais comprometida com a qualidade
do processo de ensino aprendizagem.
Já a avaliaçao somativa tem a finalidade de demostrar os resultados obtidos ao final de
uma unidade semestral, de um período ou um ano letivo. Seu objetivo é de uma avaliação
global, que abarque o que foi apreendido pelo aluno, num contexto amplo do trabalho realizado
ao fim do curso ou etapa de ensino. No final de um procedimento avaliativo de função somativa,
o professor, necessariamente, tem que atribuir notas ou conceitos aos alunos afim de comprovar
seus avanços.
A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua
promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. (HAYDT, 1988, p.18).
25
Ainda segundo Haydt (1988), o aluno vai sendo promovido de uma etapa a outra na
medida que vai alcançando os objetivos de aprendizado esperado para o período em curso.
Conforme o nível de conhecimento adquirido, ou seja, a partir do aproveitamento do aluno,
verifica se ele está preparado ou não para um próximo nível. Assim, por sua característica de
julgar os resultados obtidos e, consequentemente, classificar os estudantes em aprovados ou
reprovados, a avaliação somativa vem sendo vista como punitiva. Sobre este fato Hoffmann
(1993) coloca que:
A avaliação tem se caracterizado como disciplinadora, punitiva e discriminatória,
como decorrência, essencialmente, da ação corretiva do professor e os enunciados que
emite a partir dessa correção. Daí a crítica que faço sobre a utilização de notas,
conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menções nas tarefas dos alunos. O sentido
discriminatório da avaliação começa nesse momento. As crianças comparam as
tarefas entre si, o número de estrelinhas, os décimos e centésimos. Classificam-se,
eles mesmos, em burros e inteligentes, e têm sua auto - estima abalada a ponto de
surgirem bloqueios intransponíveis. (HOFFMANN, 1993, p. 111).
Por este aspecto de classificação, a avaliação somativa traz muitas discussões, segundo
alguns autores, ela faz com que os alunos, pais e até professores tenham suas atenções
direcionadas apenas para a obtenção de notas sem valorizarem o processo de aprendizagem,
nesse caso o que importa é conseguir a aprovação.
Os alunos têm sua atenção centrada na promoção. [...] O que predomina é a nota; não
importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. São operadas e
manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de
aprendizagem. Os pais das crianças e dos jovens, em geral, estão na expectativa das
notas dos seus filhos. O importante é que tenham notas para serem aprovados.
(LUCKESI, 2002, p. 18-19, grifos do autor).
Muitas vezes, os alunos por ficarem preocupados apenas em obter a classificação
requerida para sua promoção, procura subterfúgios na hora de realizar a prova, e faz uso de
artimanhas como a “cola”.
Para Vianna (1997) a medida é um fator inevitável no começo da avaliação e certamente
importante na pratica docente, porém não é condição fundamental e bastante para se avaliar a
aprendizagem que necessita da coleta de informações qualitativas e quantitativas para
concretização do julgamento e tomada de decisão. A avaliaçao assume na conduta de diversos
professores e alunos apenas a função de medida de desempenho. Segundo Hadji (2001) este
conceito se enraizou na concepção de muitos educadores e habitualmente no pensamento dos
estudantes também. Questão que precisa ser refletida, ao considerar que o ambiente escolar tem
função de preparar os estudantes, por meio da aquisição de conhecimento, para atuar na
sociedade de forma crítica e consciente afim de promover de maneira eficiente e eficaz uma
comunidade, mais justo e igualitário como colocado no texto de Libâneo (1994). Portanto, o
professor engajado em desenvolver um processo avaliativo de qualidade precisa estar atento
26
em não deixar que essa prática se torne apenas uma rotina escolar pela qual ele classificará seus
alunos buscando meio de despertar no estudante a consciência de que só a compreensão
cognitiva do conhecimento que lhe é ofertada traz real sentido ao processo educativo.
1.4- Instrumentos de Avaliação
A aquisição de dados e informações é essencial para que se realize uma avaliação, e esta
coleta ocorre por meio da utilização de recursos apropriadamente planejados e desenvolvidos.
O professor deve usar com criatividade o maior número de recursos possível para obter o
máximo de informação sobre o desenvolvimento e progresso educacional de seus alunos. Sobre
esse aspecto, Haydt (1988, p. 55), fala que “[...] quanto mais dados ele puder colher sobre os
resultados da aprendizagem, utilizando instrumentos variados e adequados aos objetivos
propostos, tanto mais válida será considerada a avaliação”. Quanto mais informações
qualitativas e quantitativas, possíveis, o professor conseguir extrair dos seus alunos mais
abrangente e fidedigno será o ato avaliativo.
Os instrumentos de avaliação não podem ser escolhidos aleatoriamente, na escolha
destes tem todo um trabalho de planejamento pedagógico que viabilizam a opção por aqueles
mais apropriados, isso vai depender da habilidade e do aspecto que o professor pretende
investigar sobre o processo de ensino e desenvolvimento do aluno e qual foi o aprendizado
exigido. Portanto, não é uma tarefa tão simples, o professor precisa saber escolher e aplicar
convenientemente o instrumento de forma a conseguir compreender as informações a serem
avaliadas. Segundo Luckesi (2000) o bom planejamento da avaliaçao, com instrumento
satisfatórios, implica que sejam adequados as condutas e habilidades a serem avaliadas; aos
conteúdos indispensáveis planejados e aplicados; uma linguagem clara e objetiva; e ao processo
de ensino aplicado auxiliando como reforço do aprendizado.
São vários os instrumento de avaliação, mas qualquer que seja o escolhido deve ter a
qualidade necessária para que a qualificação do aluno seja criteriosa e aceitável exigindo do
mesmo um desempenho ao nível daquilo que foi ministrado durante as aulas. Nesta perspectiva,
Luckesi (2002, p.178) afirma “um instrumento de avaliação da aprendizagem não tem que ser
nem mais fácil nem mais difícil do que aquilo que foi ensinado e aprendido. O instrumento de
avaliação deve ser compatível, em termos de dificuldade, com o ensinado.”
27
A eficácia dos instrumentos de avaliação, independentemente de sua formalidade, está
no preparo do professor, ou seja, depende do planejamento feito pelo professor para sua
aplicação. “Qualquer que seja o tipo de instrumento, é necessário o domínio da tecnologia da
sua construção, a fim de que sejam meios válidos de mensuração e fidedignos os resultados da
sua aplicação”. (VIANNA, 1989, p. 70).
Sobre os instrumentos de avaliação, Hoffmann (2005) afirma que a documentação de
diversas ordens, seja os registros produzidos pelo próprio aluno ao desenvolver atividades como
resolução de exercícios, tarefas, provas, trabalhos, ou seja, qualquer que seja o instrumento
proposto pelo professor ou mesmo os registros das informações feitas por observação e
anotações do professor sobre sua turma, enquanto mais detalhadas forem as informações mais
fácil verificar as condições do ensino aprendizado. É mais fácil o professor trabalhar as
carências de cada aluno ou da classe. Então para Hoffmann (2005, p.121), os instrumentos
mais acertados de avaliação “[...] todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam
a resgatar uma memória significativa do processo, permite uma análise abrangente do
desenvolvimento do aluno”.
Segundo Haydt (1988) para uma avaliaçao global do aluno é importante a variação dos
instrumentos com técnicas ajustados convenientemente e escolhidos segundo os propósitos de
averiguação da aprendizagem. Entre as variadas técnicas e instrumentos constantes no dia-a-
dia da escola, alguns merecem destaque com suas particularidades. Contudo, parece importante
apontar alguns instrumentos com suas funções e características próprias.
As observações e registros feitos pelo professor é um forte instrumento de avaliação da
turma, segundo Haydt (1988) na observação diária dos alunos, em seus momentos de
espontaneidade é que o professor pode ver quem apresenta dificuldades e como estão
resolvendo as atividades. Possibilitando a apreciação de aspectos que não é viável obter por
outras técnicas. O professor observa os alunos dentro e fora de aula e registrar informações
pertinentes, sobre a postura de sua turma. Esses registros devem ser casual e sistematizados em
fichas individuais, listas de verificações ou outros meios de anotações, é uma avaliação informal
feita de maneira espontânea. Outro conceito ou aspecto que o professor normalmente está atento
é com a avaliação continuada, por meio de atividades dirigidas e trabalhos em grupos ou
individuais que irão compor um processo de acompanhamento do aprendizado.
Os dados obtidos através da observação podem ser usados de forma proveitosa na
apreciação do resultado do aproveitamento escolar do aluno, como também para o
aperfeiçoamento do trabalho didático em sala de aula, pois, a partir das conclusões de
suas observações, o professor pode introduzir modificações para adaptar os conteúdos
curriculares e melhorar as estratégias de ensino. (HAYDT, 1988, p.126)
28
Então as observações são úteis não apenas para a verificação do aprendizado da turma,
mas também para que o professor procure sanar as limitações que surgem em seu trabalho
pedagógico.
As provas, segundo Camargo (2010), é normalmente o instrumento de avaliação mais
conhecido dos alunos e, em geral, o mais aplicado pelos professores com a intenção de atribuir
notas. As provas pelo seu processo histórico, tende a causar receio nos alunos que as veem
como uma ação punitiva, estressante e apenas um meio classificatório. Mas cabe ao professor
usa-las como formativa, tendo claro quais os objetivos pedagógicos que as provas podem
assumir, não somente no intuito de medir o desempenho na sua resolução, mas como forma de
colher informações relevante sobre o que está dando certo.
A prova pode ser oral ou escrita. A prova oral analisa a capacidade de interpretação do
aluno e de expressar oralmente seus conhecimentos. De acordo com Haydt, a dificuldade de se
aplicar as provas orais surge com o aumento do número de estudante, porque a avaliação
demanda mais tempo em avaliar individualmente o aluno, o que levou ao surgimento da prova
escrita que pode ser objetiva ou dissertativa.
As provas objetivas, ou exames, surgiram com o intuito de aumentar a precisão das
medidas educacionais, e ainda sobre isso Haydt (1988, P.95) afirma, “[...] só será realmente
válido e fidedigno se suas questões forem bem elaboradas. É a boa construção das questões que
garante a validade e a fidedignidade do teste ou, melhor dizendo, a sua qualidade”. Este tipo de
instrumento tem a característica de apresentar resultados objetivos e de fácil correção, sendo
que os critérios de correção são igualitários e relativamente simples. Porém, a elaboração deste
tipo de prova exige muita atenção, pois precisam ser claras, sem ambiguidades e o professor
precisa ter bem decidido que conhecimento será avaliado. Ela apresenta ainda a desvantagem
do aluno não poder se expressar espontaneamente o que de fato sabe sobre o conteúdo.
As provas dissertativas segundo Haydt (1988), são aquelas que possibilita ao aluno se
expressar por permitir que responda as questões com suas próprias palavras colocando sua visão
sobre o conteúdo, “Ela pode ser apresentada através de uma ou várias perguntas, sob a forma
de uma preposição a ser desenvolvida ou enunciando o título de um tema”. (HAYDT, 1988, p.
114). É o tipo de prova que o aluno expressa sua interação com o assunto com certa liberdade,
não se prendendo a um ponto especifico do conteúdo. Esta forma de avaliar tem como vantagem
o professor ter condições de analisar a capacidade mental de formular respostas. Há dificuldade
de acertos casuais, pois o aluno precisa ter domínio do assunto para contextualiza-lo e é
relativamente tranquila de se planejar. Suas limitações estão na hora de apresentar resultados
por não ser tão fidedignas na correção, e requer muito tempo do professor.
29
Outra forma de avaliação é a auto avaliação, esta é a apreciação feita pelo aluno a
respeito de si. E de acordo com Haydt (1988), a auto avaliação dá ao aluno a possibilidade de
apreende ser responsável e crítico, a partir de se próprio, admitindo seus erros e seus acertos,
se responsabilizando por suas atitudes. Assim, um aluno bem preparado consegue falar sobre
seu desempenho, tanto das dificuldades encontradas na aprendizagem quanto daquilo que
assimilou melhor. É neste momento que o professor deve estimular o aluno a vencer suas
dificuldades de se expressar e avaliar os avanços sobre os conteúdos trabalhados de forma
realista. Como outras habilidades a auto avaliação vai aprimorando com a prática.
Através da auto-avaliação, o aluno tem uma participação mais ampla e ativa no
processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos
estudos (o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e
comportamento frente ao professor e aos colegas. Além disso, a auto-avaliação tem
uma função pedagógica, pois a consciência dos próprios erros e acertos é a melhor
forma de conduzir ao aperfeiçoamento. (HAYDT, 1988, p. 147-148).
Para a auto avaliação é necessário a preparação de um questionário que oriente o
processo. Para Haydt (1988) deve ser apresentada uma lista de verificações que guie a auto
avaliação, sendo esta planejada segundo a expectativa do professor e o nível da classe. Para o
autor a produção da lista, junto aos alunos facilitará a compreensão dos propósitos significados
desta prática. Se a lista for planejada apenas pelo professor precisa dar espaço para que os
alunos expressem itens, que por ventura, não apareceram no questionário e façam suas próprias
observações. Apresentando uma escala de verificações esta lista deve ter três níveis como ruim,
bom ou ótimo. Este processo pode se dar individualmente ou em grupo, porém o ponto fraco
da auto avaliação está em depender da disposição e sinceridade de quem a responde. Sob a auto
avaliação Hoffmann afirma:
Embora não entenda a aprendizagem sem um processo permanentemente reflexivo do
aprendiz, não considero que tais processos venham ocorrendo verdadeiramente em
benefício aos estudantes e professores nas escolas. Centram-se tais processos em
questões atitudinais, desvinculando-se do ato de aprender, da sua finalidade de auto-
regulação e abstração reflexionante, pertinentes à construção do conhecimento.
(HOFFMANN, 2005, p. 53).
Para a autora esta avaliação só é significativa quando leva o educando a uma reflexão
crítica sobre si, assumindo a aprendizagem como fundamental para seu crescimento intelectual,
criando estratégias para ajudar em seus estudos.
30
CAPITULO 2- PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE MATEMÁTICA:
REFLEXÕES DOCENTE
A compreensão do trabalho desempenhado pelo professor ao avaliar seus alunos na sala
de aula é tarefa muito complexa e abrangente, com diversos aspectos relevantes que vão muito
além do julgamento de um indivíduo sobre outro, do professor sobre os alunos, que se
correlacionam dentro da sala de aula. Envolve as concepções educacionais de uma sociedade,
as normas da comunidades escolar, a utilização de critério e instrumentos que cada professor
aplica e interpreta segundo sua leitura de mundo. Considerando que cada pessoa interpreta suas
vivencias de maneira única e particular, busca-se extrair as concepções explícitas e implícitas
que direcionam o trabalho dos professores, objetos da pesquisa deste trabalho.
Toda pessoa ao conviver em um meio precisa conhecer e respeitar as normas ou regras
que implícitas ou explicitamente circundam aquele grupo de indivíduos. Quando professores e
alunos passam a conviverem no ambiente escolar, esta relação professor aluno está respaldada
em estatutos e projetos que visam um bom andamento do trabalho, com o objetivo de tornar o
ensino aprendizado mais eficiente e eficaz. Faz–se necessário conceituar e analisar os estatutos
do Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos, sendo estes o Projeto Político e Pedagógico
e o Regimento Escolar, para saber quais são as bases legais que este fornece para as práticas
avaliativas do aprendizado de seus alunos.
2.1 Considerando os Documento Que Regem o Funcionamento da Escola Campo:
Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar.
O Projeto Político Pedagógico (PPP), é de responsabilidade da escola como está
determinado pela Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual
expressa que salve as regras comum e do sistema que se aplica a toda instituição, cada escola
tem que formular e pôr em prática suas próprias propostas pedagógicas, é por meio dessa tarefa
que as instituições de ensino podem refletir sobre sua missão a intensão educativa, que orienta
o aprendizado. Segundo Veiga (2009):
A proposta pedagógica ou o projeto pedagógico relaciona-se à organização do
trabalho pedagógico da escola; o plano de trabalho está ligado à organização didática
da aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. Isso significa que o plano
31
de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (artigo 13). Portanto, compete
aos docentes, à equipe técnica (diretor, conselho escolar, coordenador pedagógico,
orientador educacional, etc.) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de
trabalho, também conhecido entre os profissionais por plano de ensino e plano de
atividades técnico-administrativas. (VEIGA, 2009, p. 164).
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos traz
consigo a função de provocar essa reflexão coletiva e dialogada da comunidade escolar,
professores, trabalhadores da escola, alunos e pais. Vem garantir a autonomia da escola
colocando-a como espaço público de ações organizadas, intencional e com objetivos definidos.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de si refletir sobre a
ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que
ela define. A finalidade da escola refere-se aos efeitos intencionalmente pretendidos
e almejados (VEIGA, p.23, 1996).
Os profissionais da escola são legalmente incumbidos da elaboração e execução e
avaliação das proposta de ensino da escola em que exercem suas funções, e assim buscam o
melhor caminho para atingir os objetivos e metas educativas que almejam. Então é este projeto
pedagógico que direcionar todo o trabalho dos profissionais envolvidos nas atividades de
ensino, sendo que alunos e sociedade que convivem nesta escola precisam conhecer e respeitar
suas normas de funcionamento e agirem em cumprimento das mesmas.
O Projeto Político Pedagógico possui fundamental importancia dentro da escola, por
direcionar as atividades pedagógicas, é na elaboração deste que a escola tem por missão refletir
e criar propostas, projetos e estratégias eficazes para melhor aproveitamento e desempenho do
processo de ensino e aprendizagem. O Projeto pedagógico e criado de forma coletiva, buscando
soluções em consenso, que diminua as divergências comuns ao trabalho de equipe, busca
diminuir as diferenças a competitividade permitindo maior participação dos agentes envolvidos
no trabalho: ou seja possibilita processos mais democráticos dentro da escola.
O projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado
da burocracia e permitindo relações horizontais no interior da escola. (Veiga, 2004,
p.38)
A construção do Projeto Político Pedagógico é um ato democrático em que cada um tem
direito de participação e é considerado em suas particularidades como ser capaz de contribuir
para melhorar o trabalho desenvolvido em conjunto, em que se priorize o coletivo ao tentar
minimizar as diferenças e encontrar propostas que leve ao crescimento do grupo. Portanto, ao
formular estas propostas pedagógicas deve se considerar mais que apenas as relações de
convivência pessoal, mas também tem que se respeitar as funções estruturais características de
32
uma escola, as ações propostas tendo caráter de continuidade com prazos determinados,
considerando os recursos e limites de cada um e da instituição de ensino. (MARQUES, 1990,
p. 22).
Nesta construção do Projeto Político Pedagógico as concepções de educação devem ser
pensadas sobre como esta escola se relaciona com a comunidade, com suas concepções de
cidadania, de trabalho, de individuo como ser participativo e crítico. Que tipo de seres humanos
se deseja formar com as ações desenvolvidas na sua proposta pedagógica. De acordo com Veiga
(2009, p. 165), “[...]cabe à escola explicitar os fundamentos teórico-metodológicos, os
objetivos, os conteúdos, a metodologia da aprendizagem, o tipo de organização e as formas de
execução e avaliação da escola.” Estas propostas precisam ser permanentemente repensadas e
avaliadas, sofrendo as adequações que se fizer necessárias.
Segundo Veiga (2009) ao se formular o Projeto Político Pedagógico, deve se considerar
dois tempos distintos, o cronológico aquele real, da hora dado pelo relógio, que pode ser
matematicamente marcado e o tempo pedagógico o da vivencia, que prevalece na sala de aula,
exigindo uma continuidade da prática docente, em que escolhas são feitas e o aprendizado
acontece por meio do diálogo, interação e socialização. O tempo cronológico é dominante ao
se preparar as aulas mas dentro da sala de aula, ao contrário é no tempo pedagógico que o
professor atua.
Sobre a avaliação dos alunos, o Projeto Político Pedagógico do escola campo da
pesquisa destaca esta, como sendo um dos aspectos de maior importância para o cotidiano da
sala de aula, com pensamento de que não existe certo ou errado, impondo critérios de avaliação
comuns a todos, sem nenhuma forma de distinção entre os estudantes, considerando que por
tempos a avaliação vem se manifestando como ameaçadora, autoritária e as vezes punitiva,
objetiva uma visão melhorada, com novas formas de avaliar o estudante.
A proposta de avaliação formativa oferecida pela Secretaria de Educação, Seduce, que
foi discutida pela rede estadual de ensino de Goiás, disseminada pela equipe pedagógica das
Subsecretarias Regionais de Educação do Estado de Goiás e consolidada pelo Núcleo de
Orientação Pedagógica é adotada Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos, expressa em
seu Projeto Político Pedagógico, que coloca a avaliação como sendo um dos aspectos mais
importantes do cotidiano da escola.
A escolha da proposta de avaliação formativa é em consenso, pois acreditam que a
prática avaliativa deve ser continua possibilitando observar o desenvolvimento do aluno. De
acordo com legislação brasileira, por meio da Lei nº 9394 de 1996, em seu Artigo 25, e, na
legislação estadual, com a Resolução nº 5/2011 do Conselho Estadual de Educação do Estado
33
de Goiás. Estas leis tratam o processo avaliativo como uma ação continuada e acumulativa, em
que os aspectos qualitativos sobressaem aos quantitativos, visando acompanhamento do
aprendizado dos estudantes. Tendo como finalidade garantir a aplicação da legislação
educacional em vigor no Estado de Goiás, fez necessário implementar a prática da avaliação
formativa nas Instituições de ensino da rede.
A avaliação formativa é considerada mais benéfica, por considerar a prova como mais
um entre vários instrumentos avaliativos significativos, por isto, não pode ser o único
instrumento aplicado. A verificação contínua da aprendizagem exige a análise de todo o
processo de ensino aprendizagem, examinando o desempenho do estudante em seus diversos
momentos, impedindo que o educando obtenha sua nota, ou seja, aferida em apenas um
instrumento aplicado.
Como a avaliação acompanha as aprendizagens e sabemos que estas ocorrem de
maneira variada em cada sujeito presente na sala de aula, torna-se necessário que a
cada elemento avaliado, também se tenha o elemento recuperado, para que a avaliação
não recaia na punição, mas que o aluno tenha a oportunidade de rever o que foi
ensinado e, consequentemente, recuperar a nota do critério aplicado. (PPP do CEJPP,
2015, p. 21)
Como proposto pelo PPP do Colégio Jandira a avaliação deve dar ao aluno, a cada
conteúdo ministrado, a oportunidade de rever os itens em que teve dificuldade de assimilação
para se recuperar, e assim, seguir acompanhando a grade curricular. Essa avaliação e
recuperação constante, ocorrem na escola campo como que na maior parte das instituições de
ensino do estado de Goiás. Porém, entre as unidade de educação estadual, há dificuldade de
consenso sobre a prática de avaliação e recuperação continuada, sendo a maior delas em definir
quais os critérios a serem submetidos ao ato avaliativo. Segundo o PPP do CEJPP (2015, p. 21)
as unidades escolares concordaram em dar “[...]notas para assiduidade, participação, aos vistos
ao fim do bimestre, entre outros procedimentos que erroneamente consideram-se como
pertinentes a um processo de avaliação contínua.” Sendo estes critérios básicos do processo de
ensino aprendizagem, o que torna estes elementos questionáveis quanto sua utilização como
instrumentos de avaliação, afinal pensa-se que ao avaliar o indivíduo, este precisa ser
considerado como um todo e esta avaliação acontece por meio de um instrumento que permita
averiguar o conhecimento adquirido pelo aluno e processo pedagógico usado pelo professor.
No processo de avaliação formativa, compete identificar os alunos que estão com
aprendizagens insuficiente. O professor juntamente com o coordenador pedagógico da Unidade
Educacional possuem a função de examinar os resultados para descobrir qual a verdadeira
dificuldade do educando. A avaliação diagnóstica ajuda a encontrar as lacunas no aprendizado
34
de cada aluno e viabilizar ações e projetos que trabalhem de maneira preventiva essas
limitações, buscando uma aprendizagem significativa.
Referente à recuperação, PPP do CEJPP diz, que acontece apenas no termino do
bimestre ou no final do ano letivo, possibilitando recuperar a nota do estudante, porém por
vezes não permiti a recuperação da aprendizagem por não considerar as especificidades de cada
aluno, é necessario apresentar a proposta de avaliação formativa, alternativa que vise recuperar
a aprendizagem onde a nota passa a ser a consequência e não o objetivo principal, ao ver que a
escola é a unidade social de formação e evolução do indivíduo através da aprendizagem.
O Regimento Escolar é um documento elaborado pelo corpo de funcionários da
instituição de ensino, e para sua validade deve ser aprovado pelo conselho escolar. No caso das
instituições de ensino público pelo órgão governamental responsável pela escola, Secretarias
de Educação seja Municipal, Estadual ou Federal, sendo que o documento deve ser formulado
seguindo as normas e leis de educação praticadas no país. “O regimento escolar é a expressão
da política pedagógica, administrativa e disciplinar da escola, e regula, em seu âmbito, as
relações do coletivo escolar, com base nos princípios educacionais vigentes e na legislação
educacional. (Augusto, 2010, p. 1)”
A construção do Regimento Escolar vem como estratégia para sanar dificuldades
encontrada para o desenvolvimento do trabalho dentro da escola, sendo elaborado anualmente
e vigorado no ano subsequente a sua aprovação, ele deve caminhar lado a lado com as propostas
pedagógicas apresentadas pelo Projeto Político Pedagógico da escola, estes são documentos
democráticos que buscam a participação do quadro de profissionais envolvidos no processo de
ensino aprendizagem, constituído pelas normas didático pedagógicas da escola. Assim:
A escola deve ser transparente no que diz respeito a toda sua funcionalidade,
princípios e concepção e o Regimento Escolar cumpre este papel, na medida em que torna explícitas as decisões institucionais. Expressar o PPP é, também, orientar os diferentes segmentos escolares na busca de objetivos claros, democráticos e participativos. Se a escola é pública, laica e gratuita, o processo de constituição do
PPP e do Regimento Escolar deve ser um movimento de participação ampla de toda
a comunidade escolar para pensar seus princípios e diretrizes. (Gomes aput Bairros,
2006, p.4)
O Projeto do Regimento Escolar vem propor as questões relacionadas com a prática de
ensino, objetiva regulamenta os procedimentos necessários ao trabalho docente. Um exemplo
de dificuldades que pode ser trabalhada na construção do Regimento Escolar é buscar propostas
de avaliação menos classificatórias dos alunos. O regimento materializa em forma de
procedimentos aquilo que foi colocado pelo PPP. É o Regimento escolar que registra quais são
as funções e atribuições de cada funcionário, qual setor desempenha qual tarefa, ou seja, a
organização escolar é descrita pelo seu regimento que é fundamental para o bom funcionamento
35
desta. Segundo Augusto (2010, p.2) “O Regimento Escolar reflete as características da escola
e estabelece as normas de seu funcionamento, de forma a garantir a segurança quanto aos
procedimentos e diretrizes das ações educacionais.”
No Regimento Escolar se encontra descrita as políticas de educação adotadas pela
instituição de ensino. Assim as política educacional compreende:
[...]os objetivos, os princípios e as diretrizes da educação escolar oferecida, as formas
de verificação do rendimento escolar e avaliação da aprendizagem, as normas sobre o
controle de frequência, o calendário escolar, a carga horária anual, a distribuição dos
dias letivos, as normas sobre matrícula, transferência, classificação, reclassificação de
alunos, aceleração e aproveitamento de estudos e estudos de recuperação da
aprendizagem. (Augusto, 2010, p. 2)
São as políticas de educação contidas no Regimento Escolar que definem os rumos que
o ensino vão tomar, direcionando os professores no planejamento e execução das estratégias de
ensino aprendizagem dos alunos. No regimento escolar encontra-se as informações sobre
organização escolar, administração de seu pessoal, administração dos recursos materiais e
financeiros, sistema de avaliação adotado, formas de recuperar os alunos com deficiência de
aproveitamento nos conteúdos, convívio entre escola, as famílias e comunidade, diálogo com
os pais e alunos, e execução do calendário escolar, seguindo os dias e horas-aula letivas
determinados.
Nesse sentido, o Regimento Escolar do Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos
discorre sobre avaliação e recuperação. Segundo o referido documento (2015, p.14) “a
verificação do rendimento escolar é mecanismo adotado para apurar o desenvolvimento
qualitativo e quantitativo do aluno.” Ou seja a escola faz uma avaliação qualitativa do
aprendizado dos seus alunos, segundo o Regimento o processo de avaliação compreende a
análise dos desenvolvimentos e também da frequência dos estudantes. Esta deve ser continua e
acumulativa, sobressaindo a análise dos critérios qualitativos e do progresso alcançado ao longo
prazo, com acompanhamento de desenvolvimento cognitivos, afetivos e psicomotores.
O Regimento Escolar vem seguindo a Resolução do CEE nº 194/20054 que traz a
avaliação feita por meio de trabalhos, pesquisas, exame individual ou em grupo, observação do
desempenho do aluno, auto avaliação, entre outros instrumentos pertinentes. Sendo que estes
instrumentos são escolhidos convenientemente pelo professor, segundo a demanda do conteúdo
e procedimento metodológico a ser aplicado. No decorrer do bimestre, o professor precisa
4 Resolução do CEE nº 194/2005 foi, na integra, incorporada a Resolução nº 05/2011.
36
utilizar no mínimo dois instrumentos avaliativos diferentes. A apuração dos resultados obtidos
pelos alunos é expressa por meio de notas, variando em décimos, de 0 à 10.
Fica claro no documento da escola, o processo avaliativo deve considerar o aluno como
um todo, acompanhar e analisar o progresso de maneira integral do estudante, a prioridade é
prepara-lo para o convívio social como cidadão consciente e ativo na comunidade.
O processo de avaliação da aprendizagem deve considerar cotidianamente a
afetividade, presença e a participação do aluno nas atividades escolares, comunicação
com os colegas, professores e com os agentes educacionais, sua sociabilidade,
capacidade de tomar iniciativas, de criar e de apropriar dos conteúdos disciplinares
inerentes a sua idade e ano, se responsabilizando com os pais na sua aquisição de
conhecimento, desenvolvimento das habilidades de ler e escrever, interpretar,
atividades de valores indispensáveis ao pleno exercício da cidadania.( Regimento
Escolar CEJPP, 2015, p. 14).
O documento da escola estabelece que os professores estão proibidos de repetir notas
sobre qualquer pretexto, os alunos que perderem avaliações poderão requerer posteriormente
perante comprovação de justificativa. Os responsáveis pelos alunos menores de dezesseis anos
terão ciência dos desempenhos e frequências insatisfatória obtidos, nas matérias, pelo aluno,
estes relatados bimestralmente. Este relatório deverá ser devolvido a escola com assinatura do
pai ou responsável.
A recuperação segundo o Regimento Escolar do CEJPP (2015) é uma nova
oportunidade dada ao aluno, pela escola, para que este alcance o resultados desejados. Assim,
a unidade escolar lhe oferece uma outra oportunidade de aprendizagem, conforme o Parecer nº
5/2011, num período paralelo ao regular.
A recuperação no processo ensino aprendizagem precisa ser uma intervenção contínua
acompanhando o conteúdo aplicado pelo professor com objetivo de recuperar, imediatamente,
deficiências de assimilação daquele assunto. Esta recuperação tem caráter cumulativo e
continuo, seguindo o calendário escolar.
De acordo com o Regimento Escolar do CEJPP (2015) o aluno será promovido
respeitando os seguintes critérios: assiduidade igual ou superior a 75% da carga horária prevista
no calendário escolar e média anual igual ou superior a 6,0 pontos, coloca ainda, seguindo o
Parecer nº 5/2011 do Conselho Estadual de Educação, a possibilidade da promoção do aluno,
da própria Unidade Escolar, de série ou etapa mediante comprovação circunstanciada, que
apresentar grau de desenvolvimento e rendimento superiores aos dos demais.
37
2.2 Apresentando os Dados da Pesquisa
Na etapa do Estágio Supervisionado I, que aconteceu no ano de 2014, com a turma dos
acadêmicos de Licenciatura em Matemática, nas dependências do Colégio Estadual Jandira
Ponciano dos Passos, tivemos o primeiro contato direto com as dificuldade enfrentada na
prática do trabalho docente. Foi pelas experiências vivenciados, como estagiaria nesta escola,
que foram surgindo os questionamentos sobre como ocorria os processos avaliativos dos alunos,
em que estava baseado a prática avaliativa dos professores titulares ao quais estávamos
acompanhando. Com estas interrogações, se tornou cada vez mais forte a inquietação pelo
interesse em conhecer melhor estes procedimentos. Assim surgem o projeto de realização dessa
pesquisa com os professores de matemática da nossa escola campo do estágio que passou a ser
também objeto de pesquisa neste trabalho.
O Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos (CEJPP), localizado na Praça Goiás,
s/nº, Bairro Goiás, na cidade de Jussara– GO. Está em funcionamento desde 1971, fundada em
homenagem a senhora Jandira mãe do primeiro medico da cidade de Jussara. A Lei 8.408/78
cria a escola e regulariza seu funcionamento, que é aprovado pela Lei 909/73. No início, com
apenas dois pavilhões de três salas cada, depois foi ampliada em mais um pavilhão com três
salas. Em 1994, posteriormente é ampliada em mais três salas, em um novo pavilhão. Foi
reformada em 1996 e através da lei 8.408/78, passa a funcionar como Colégio após 29 de
dezembro de 1997 (PPP, 2015).
O Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos exerce função social, como uma escola
inclusiva, trabalhando com diversidade humana de uma forma ainda mais abrangente, tendo
como princípio democrática a educação para todos ao acolher os alunos com deficiência. É uma
escola que prima por um ensino de qualidade para todos os alunos, provocando e exigindo
novos posicionamentos, sendo um motivo a mais para que o ensino se modernize. Tem
ideologia criar condições para uma educação transformadora, refletindo sobre a
intencionalidade educativa, busca alcançar objetivos com autonomia, tanto sócio econômicos
como cultural. (PPP, 2015). Funciona nos períodos matutino, vespertino e noturno, com Ensino
Fundamental e Médio, atendendo alunos dos bairros próximos, mas também atende um
considerável número de alunos da zona rural. Estes distribuídos no período escolar vespertino.
Os alunos, na maioria, são provenientes de famílias de baixa renda que vem sendo beneficiada
pelos Programas do Governo de combate à pobreza, como: Beneficio Jovem e o Bolsa Família.
Ainda em 2014, na elaboração do projeto de pesquisa, exigido pela Universidade
38
Estadual de Goiás, na disciplina de Pesquisa em Educação Matemática, do terceiro ano do curso
de licenciatura em matemática, foi pensada a estrutura do questionário que permitisse coletar
dados, com o objetivo de conhecer mais a situação em que os professores praticam a avaliação
dos alunos, o que é levado em consideração e quais são as suas concepções ao avaliar o
desenvolvimento do aprendizado de seus educandos.
O Questionário dividido em três blocos visa a análise de aspectos relevantes para
compreender em que os professores do Colégio Jandira estão se fundamentando durante o ato
de avaliar. No Bloco I constam questões sobre os dados pessoais destes professores; experiência
profissional e carga de trabalho. No Bloco II as perguntas são voltadas a disciplina de
matemática; a concepção do professor e relevância que esta assume para o professor na
educação escolar. Já no Bloco III o questionamento é especificamente sobre a avaliação em
matemática procurando extrair informação que contribua para uma discussão produtiva sobre
avaliação escolar do aluno.
Segue os resultados dos questionários apresentado ao professores de matemática do
CEJPP e uma análise das respostas fornecidas por eles relacionadas a algumas das principais
ideias defendidas pelas autores que fundamentaram essa pesquisa.
Neste primeiro bloco as perguntas visam conhecer o perfil do professor, sua formação e
experiência profissional, foi respondido pelos três professores de matemática em exercícios das
funções em salas de aulas na escola. Estes três professores serão convenientemente aqui
chamados de professor(a) A, B e C para analise anônima dos questionários.
O professor(a) A com idade de 33 anos, é pós graduado, trabalha há doze anos com
ensino fundamental e a dez anos também com ensino médio, estando nos últimos cinco anos
trabalhando apenas em escola estadual, não respondeu se com cargo efetivo ou não. Está a seis
anos como professora no CEJPP atuando nos ensinos fundamental e médio, com jornada de
trabalho de sessenta horas semanal, dedica se exclusivamente a pratica docente.
O Professor(a) B tem 25 anos, graduado em Licenciatura em Matemática, trabalha a três
anos como professor nos ensinos fundamental e médio em escola estadual. É professor
contratado, há três anos nesta escola. E atua, além dos ensinos fundamental e médio também
com o ensino de jovens e adultos, EJA, com carga de quarenta e duas horas semanais, não
exercendo outra profissão se não a de professor.
O professor(a) C com vinte e quatro anos é graduado no curso de Licenciatura em
Matemática, há quatro anos trabalha como docente, sendo que quatro no ensino fundamental e
três também no ensino médio. Nos últimos cinco anos exerceu a profissão em escolas particular
e estadual, não respondeu se por contrato ou efetivo. Começou a trabalhar no CEJPP no ano de
39
2015, com carga de sessenta horas semanais dedicando se somente à docência.
Os três professores com formação e experiências distintas, têm em comum uma jornada
de trabalho extensa, com muitas horas dentro da sala de aula, o que tende a desgastar e dificultar
o trabalho do professor. Um professor com tantas aulas pra ministrar teria condições adequadas
para conhecer e avaliar os progressos de cada um de seus alunos com uma avaliaçao
diagnostica, formativa e somativa de maneira justa e apropriada?
A seguir em um segundo bloco o foco das questões foi na matemática e no papel que
ela assume dentro das práticas de ensino aprendizagem. Será exposto o que cada um dos
professores diz ao sobre este assunto.
2.2.1 Visão do Professor Sobre o Ensino da Matemática
Os professores definem a Matemática como uma disciplina desafiadora, cheia de altos
e baixos, onde busca tornar o educando pensante, crítico e com raciocínio lógico. Como uma
disciplina que motiva o aluno a raciocinar, fascina e impressiona a todo momento. É a ciência
que estuda as quantidades, medidas, o espaço, lógicas aplicadas aos símbolos, números, figuras
e funções.
A definição que se faz da matemática expressa muito da concepção do professor, de
como é que os professores veem a matemática, isso se refletido implícita ou explicitamente nas
práticas de ensino, Segundo Ponte (1992, p.17) “[...] a idéia de que as concepções (conscientes
ou inconscientes) acerca da Matemática e do seu ensino desempenham um papel significativo,
embora sutil, na determinação do estilo de ensino de cada professor.”. A visão de cada professor
sobre a matéria, objeto de seu trabalho, terá influência em suas condutas no trabalho diário de
ensino de seus conteúdos.
A segunda questão foi para saber se os professores consideram a Matemática como uma
disciplina importante no currículo escolar? E por quê? Todos responderam que sim, muito
importante. De acordo, com os professores entrevistados a matemática é a base para uma
carreira de sucesso no mercado de trabalho. Sem os números, operações e raciocínio lógico não
há sociedade pensante. Por isso se torna algo fundamental na vida do ser humano. A
matemática está presente em diversas situações no nosso dia-a-dia. Basta olhar a nossa volta e
perceber a presença de números, nas medidas (comprimento, tempo, massa), nas formas
geométricas, etc.
40
Partindo da visão dos professores percebe-se que a matemática ocupa uma posição de
destaque no currículo escolar, é uma disciplina que traz conhecimentos importantes para a
atuação social dos indivíduos, traz uma bagagem muito grande de conhecimentos adquiridos,
daí uma visão tradicionalista da disciplina em que muitas vezes parece pronta aos olhos dos
estudantes, portanto cabe ao professor buscar métodos ativos de ensinar, por meio de
metodologias dialógicas levarem os alunos a pensarem.
Na questão terceira os professores responderam se acreditam que a concepção do
professor sobre o ensino da matemática interfere no trabalho diário de sala de aula e de que
forma isso acontece? Para os três professores entrevistados interfere sim, porque professor
precisa ter amor pela disciplina e pelo ensinar. Desta forma, quando o professor demonstra
gosto e amor pela disciplina isso se torna algo motivador aos que apreciam, mas se não acreditar
que a matemática possa oferecer subsídio para que os alunos aprenda a se preparar para atuar
fora das salas de aula, sendo consciente e crítico, não faz sentido ensinar matemática.
As concepções são de natureza cognitiva, funcionam como uma espécie de filtro daquilo
e dão sentido e ou significado as coisas, orientam nossas ações mas também pode bloquear
novas experiências. Para Ponte (1992, p.1) “[...] as nossas concepções sobre a Matemática são
influenciadas pelas experiências que nos habituámos a reconhecer como tal e também pelas
representações sociais dominantes. A Matemática é um assunto acerca do qual é difícil não ter
concepções.” Com certeza todos temos uma ideia ou opinião formada acerca da matemática.
Esta visão que o professor de matemática tem da disciplina certamente se refletirá na sua prática
de ensino, assim de acordo com Ponte (1992, p.10) “as concepções influenciam as práticas, no
sentido em que apontam caminhos, fundamentam decisões, etc.”
Quais os critérios que você utiliza para a escolha do livro didático de matemática? Esta
foi a quarta questão apresentada, em que disseram ser o Currículo Referência do Estado de
Goiás, atividades elaboradas com clareza de soluções, exemplos de fácil entendimento,
baseados em fatos reais e com linguagem adequada.
Os critérios para a escolha dos livros didáticos é alvo de constantes discussões nos
cenários da educação, pela importância que estes ocupam no desempenho do trabalho do
professor, sendo que os livros são usados como instrumento principal na orientação do conteúdo
a ser trabalhado. Os livros didáticos utilizados pelos professores de matemática, são
normalmente escolhidos em conjunto, estes devem satisfazer ao Currículo proposto pelo
sistema de educação e auxiliar na prática de ensino dos conteúdos programados para aquele
nível.
41
Na quinta questão procurou saber qual o procedimento que utiliza pelo docente para
ajudar o aluno, quando este apresenta dificuldades para desenvolver o conteúdo de matemática?
Os professores disseram existir várias maneiras, o atendimento individualizado, muito estudo,
pesquisas, jogos, dinâmica, livros. Evita ressaltar as dificuldades do aluno, não expondo diante
da turma, trabalha com ele situações concretas.
Observa-se que quando os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, os
professores buscam metodologias que auxilie-o na assimilação do conteúdo, mas muitas vezes
estas metodologias não surtem muitos efeitos por estarem baseadas em mecanismos rotineiros
que não exigem muito raciocínio por parte do alunos. Há predomínio tradicionalmente de uma
conduta de ensino que leve à memorização de conceitos e processos e não aprendizado crítico.
Em suas respostas os professores dizem fazer uso de diferentes instrumentos, o que ajuda a
fugir desse tradicionalismo, proporcionando formas diferentes de demonstração do conteúdo
para facilitar o aprendizado do aluno.
Já a sexta pergunta foi que recursos didáticos utiliza para trabalhar os conteúdos
matemáticos? Os professores responderam que Jogos matemáticos, oficinas, livros didáticos,
exercícios e suas correções, dinâmicas. Data show, vídeos, bastante exemplos. Pelas respostas
apresentadas pelos professores nota-se que eles fazem uma confusão entre o que é recurso5 e
estratégias de ensino6. Apresentam estratégias como sendo recursos, sendo que recursos são
meios materiais, palpáveis dos quais os professores podem fazer uso para auxiliar na aplicação
de suas estratégias de ensino, que são os procedimentos, ou seja formas de utilização destes
recursos que o professor acreditar facilitar a assimilação de determinado conteúdo. Assim
oficinas, correção de exercícios, explicação de exemplos são estratégias de ensino e não
recursos.
Certamente o uso de recursos didáticos diversificados é importante no ensino
aprendizado, analisando as respostas ao questionário apresentado vemos que os professores faz
uso de instrumentos tradicionalistas como livros didáticos, aplicação de exercícios e correção
5 Recursos são matérias e equipamentos didáticos, todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando a estimulação do aluno e a sua aproximaçao com o conteúdo. (FREITAS, 2007, p.21) 6 Estratégias de ensino são o modo de organizar o saber didático, apresentando diversas técnicas e recursos que
possibilitem o alcance dos objetivos propostos para a atividade. Significa pensar e utilizar os recursos mais
adequados para não só dinamizar as aulas, mas principalmente fazer os elos necessários entre o saber transmitido
e sua sedimentação no repertório do aluno. (FREITAS, 2007, P.14)
42
o que representa. Segundo Ponte (1992, p.18) “[...]que os professores tendem para uma visão
absolutista e instrumental da Matemática, considerando-a como uma acumulação de factos,
regras, procedimentos e teoremas.”, mas também recorrem a jogos, dinâmicas, oficinas que
mostra a interferência de concepções de educação mais modernas em que, de acordo com O
Pontes (1992, p.18) “ [...] assumem uma concepção dinâmica, encarando a Matemática como
um domínio em evolução, conduzido por problemas, e sujeito ele próprio a revisões mais ou
menos significativas.”
O que acontece é que muitas vezes os professores buscam encontra a solução para as
dificuldades de aprendizagem encontradas em sala de aula em jogos e materiais sem saber
muitas vezes como ou porque estes recursos são importantes para o ensino aprendizagem de
matemática ou em que momento deve ser usados. Assim, para a aplicação adequada destes
recursos é preciso conhecer bem o material e planejar bem o que está sendo trabalhado. Surge
uma outra questão: Será que os professores com uma carga de trabalho exaustiva teriam
condições e tempo suficientes para planejar e realizar estas ações de ensino de maneira
satisfatória?
A sétima questão foi sobre qual é a maior dificuldade que você encontra ao trabalhar os
conteúdos matemáticos? Em que todos os professores atribuíram a falta de interesse e preparo
dos alunos, que são desmotivados, que muitos chegam as series finais do ensino médio sem
saber as quatro operações básicas da matemática. Também foi citado os pais que acreditam que
a escola é quem deve educar seus filhos, as salas lotadas, e os recursos didáticos insuficientes.
A matemática muitas vezes é tida como uma disciplina difícil, vista pelos alunos como
uma vilã do currículo escolar. As dificuldades desse ensino-aprendizado da matemática tem
diversas origem que podem ser a má formação dos professores, uso de metodologias
tradicionais, metas ineficientes e até mesmo pela utilização inadequada de recursos didáticos.
Existe ainda as dificuldades relacionadas à falta de contextualização da linguagem
matemática. Mas, para os professores entrevistados, o problemas está na falta de condições
oferecidas pelos alunos. É que muitas vezes a visão, tradicionalmente repassada a eles é a de
que a matemática é complicada e chata, isso causa um desinteresse nos alunos em aprender a
disciplina. Cabendo, portanto, ao professor criar artifícios que despertem nos alunos o interesse
pela disciplina, mostrando que a matemática possui diversas possibilidades de se chegar a um
resultado, revelando, assim as suas aplicações práticas, e não só trabalhando cálculos que não
que não tem significado para os alunos. Um dos problemas é que os professores na maioria das
vezes ministram de 8 à 10 horas de aulas por dia, o que lhes dificulta a dedicação para mudar
essa visão negativa dos alunos sobre a matemática.
43
A oitava questão: Qual a sua relação com a Matemática? Fale-me um pouco sobre a sua
escolha em ser professor e porque escolheu ensinar matemática? Foi respondida pelos
professores sendo muito boa a relação com a matemática por gostarem de desafios, curiosidades
e a matemática é absoluta, é sem meio termos. Disciplina que nos leva a pensar, buscar soluções.
Trabalhar com números e operações, me encanta e instiga. ë desafiadora e questionadora, mas
sempre sabe-se que haverá uma resposta exata. É uma disciplina com a qual os professores tem
afinidade.
São diversas as motivações que cada professor teve para trabalhar com matemática e
esta relação que se estabeleceu entre a matemática e o professor se manifesta implicitamente,
no decorrer de seu trabalho didático pedagógico, e as concepções sobre a matemática está
diretamente ligada as vivencias de cada um. Assim segundo Alba Thompson (1982) aput Ponte
(1992, p. 17) diz que “[...] muitas das concepções e crenças manifestadas pelos professores
acerca do ensino pareceram ter mais a ver com uma adesão a um conjunto de doutrinas abstratas
do que com uma teoria pedagógica operatória.” Ou seja a visão do professor parece influenciar
mais o seu trabalho do que as teorias pedagógicas adotadas.
Na nona questão os professores falaram sobre a participação em processo de formação
continuada nos últimos cinco anos? E qual ou quais? Estes afirmaram terem participado, em
cursos como: Oficinas oferecidas pela Secretaria Regional de Educação em início de ano. Pacto
pelo fortalecimento do Ensino Médio, outros como Inclusão- Conhecer para fazer, Educação
Especial Numa Perspectiva Inclusiva, Formação para Professores I, II, III, IV e V, Somando
Ideias, Encontros Regionais de Ensino e Praticas Pedagógicas de Goiás.
A necessidade de preparar os professores para os crescentes desafios encontrados na
prática docente com o avanço da sociedade, é uma realidade que tem sido bastante abordada
nas discussões sobre a melhoria da educação. Para Libâneo (2003), é os professores frente a
uma nova sociedade, e aos conhecimentos exigidos por esta, precisam ter condições de ofertar
um ensino mais qualificado. É importante formar melhor os futuros docentes com ampliação
de sua cultura geral, dando assim ao professor “[...] maior capacidade de aprender a aprender,
competência para saber agir em sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem
informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e
multimídias”. (LIBÂNEO, 2003, p.10).
A formação continua de professores é de fundamental importancia para melhorar a
qualidade da educação, é um dos caminhos que pode levar a modificar e transformar a realidade
das escolas. A formação continuada busca contribuir para que o professor tenha condições de
formular soluções para os problemas enfrentados no cotidiano das práticas de ensino, ainda
44
fortalece no compartilhamento de experiências por meio da interaçao surgida em meio aos
elementos formativos.
2.2.2 Avaliando o Aluno: Recursos, Estratégias e Conceitos.
Direcionando as perguntas ao tema principal desta pesquisa, o terceiro bloco passa a
dialogar sobre avaliação da aprendizagem, com a intenção de conhecer as condutas dos
professores durante a ato avaliativo de seus alunos. Assim, a primeira questão deste bloco, é
como o professor define avaliação da aprendizagem? Estes definiram-na como analise do que
foi aprendido pelo educando, aproveitando a mesma para uma auto- avaliação. Ação pela qual
se percebe o que o aluno conseguiu absorver do que foi apresentado até um certo momento, que
permite descobrir onde está a dificuldade do aluno, para então poder trabalhar os pontos mais
fracos. Essa avaliação pode ser feita por diversas maneiras, não somente por provas e trabalhos,
avaliar também é levar ao aprender, ou seja, é uma reorientação para uma aprendizagem mais
significativa.
Os conceitos que cada professor tem sobre avaliar são diversos, tendo em comum a
visão de que a avaliação é o meio de acompanhar o que o aluno aprendeu sobre o conteúdo
ensinado. O juízo de valor, ou seja, a concepção pessoal do professor sobre a avaliação, está
intrínseco neste processo, mesmo quando o professor procura fazer uso de instrumentos e
procedimentos mais sistematizados. Segundo Gatti (2003), “isto traz ao primeiro plano de
considerações e responsabilidades de cada professor como avaliador perante seus próprios
alunos a necessidade de que reflita sobre suas concepções quanto ao papel da avalição em seu
trabalho com os alunos” (GATTI, 2003, p. 102).
O professor tem uma grande responsabilidade no processo avaliativo dos alunos, é
preciso considerar formas de acompanhar e avaliar o desenvolvimento de maneira construtiva,
buscando compreender as funções inerentes ao ato de avaliar dentro da sala de aula.
A segunda questão foi para saber com que objetivo você avalia seu aluno? E obteve
como resposta que é para ver o que foi aprendido durante as aulas e o que deve ser revisto por
eles. Com objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação ao
currículo referência do estado de Goiás.
45
O professor ao pensar um processo avaliativo de seus alunos precisa ter claro qual o
objetivo daquele processo o que, em que e para que está avaliando, qual o objetivo daquela
prática, ou este se torna um processo sem sentido que não irá contribuir em nada para o
desenvolvimento do aprendizado. Assim:
[...] a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo
que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm, de tal modo que se
pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação não
deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos do
crescimento sadio e feliz (LUCKESI, 2002, p. 139).
O aprendizado é o principal objetivo da prática docente, assim ao avaliar o professor
precisa ter em mente que a função da avaliação é contribuir para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos sobre determinado conteúdo, auxiliar para que os estudantes possam a aumentar não
apenas seus conhecimentos, mas tenham uma compreensão crítica da sociedade possibilitando
a participação, meio social como cidadão a autônomo e consciente.
As ações desenvolvidas dentro da sala de aula precisam ser previamente planejadas, e
delineados quais os objetivos deseja-se alcançar a partir de determinada proposta de ensino
aprendizado. Assim, o planejamento sistematizado possibilita a criação de mecanismo para o
desenvolvimento da educação, o que viabiliza o avanço do educando em sua trajetória de
formação. Se toda ação vem acompanhada de uma intenção, no processo de ensino
aprendizagem é preciso planejamento que será executado e por fim faz se a verificação dos
resultados para saber se os objetivos de ensino foram atingidos, ou seja, feita a avaliação.
“Enquanto o planejamento é o ato pelo o qual decidimos o que construir, a avaliaçao é o ato
crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto. Luckesi
(2002, p.118).” Os objetivos do processo avaliativo são estabelecidos na etapa de planejamento
das aulas, nesse momento quando o professor escolhe os recursos e estratégias de ensino-
aprendizagem, e quais instrumentos serão usados para avaliar os alunos, é indispensável que
este professor determine com que objetivos avaliará seus alunos.
O que você considera ao avaliar seu aluno? Foi a terceira questão apresentada. Os
professores falaram que participação, resolução de exercícios diagnostico de resposta por
raciocínio lógico, disseram considerar toda forma de participação, de resolução de exercícios e
problemas, diferentes maneiras de obter resultados iguais, ou seja, a produção e o resultado
final.
Ao avaliar o aluno, o professor pode fazer considerações qualitativas ou quantitativas
do desempenho deste aluno, sendo que a avaliação qualitativa que vem sendo defendida prioriza
os processos, o desempenho e o interesse do aluno mais que o resultado propriamente dito.
46
Qualquer evolução apresentada pelo aluno deve ser considerada e analisada como
aproveitamento para avaliação, assim o professor precisa ser o agente responsável por uma
avaliaçao mediadora, ao refletir sobre toda a produção de conhecimento dos educandos,
valorizando a iniciativa e a curiosidade na produção de novos saberes juntamente com os
alunos. Ao fazer uma análise do cominho percorrido, por meio de avaliação formativa, processo
importante, ao passo que informe o professor onde está a dificuldade de aprendizagem dos
alunos é o que dá ao professor subsídios para buscar outros caminhos que auxilie a
aprendizagem. Com base nas respostas dos questionários os professores buscam uma avaliação
qualitativa, continua, mas que não precisamente é formativa que possibilita essa retomada do
planejamento didático para recuperar o aprendizado dos alunos.
Nas questões quatro e seis, que foram sobre como você avalia seu aluno, e quais são os
instrumentos mais comuns utilizados para avalia-los, obteve-se como resposta que é por meio
de atividades extra classe e em sala de aula, são observados aspectos como participação nas
aulas, relatórios, tabuada, pesquisas, trabalhos artísticos (Tangram, Mosaico, figuras
geométrico, etc), seminários e prova escrita. Como instrumentos citaram o caderno/
participação, pesquisas, seminários/debates, trabalhos individuais ou em grupos, desenhos e
avaliaçao oral ou escrita.
Os professores citam os Seminários como forma de avaliar seus alunos, mas como são
organizados esses seminários de matemática? Como os alunos são avaliados em seminários?
Quais os critérios observados, pelo professor?
Os professores precisam dispor de vários mecanismos avaliativos, usados
continuamente durante as aulas, estes criados e aplicados pelo professor com o objetivo de
constantemente acompanhar os avanços dos seus alunos. É interessante que estes sejam de fácil
aplicação permitindo uma avaliaçao rápida em sala, daquilo que os alunos estão conseguindo
assimilar sobre o conteúdo abordado. Os professores demostram aplicar procedimentos
diversificados para acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
Os instrumentos avaliativos são mecanismos concretos, de natureza diversa, que os
professores utilizam para acompanhar o processo de ensino aprendizado dos alunos, entre os
mais comuns estão provas, aplicação de atividades individuais ou em grupo, acompanhamento
da participação, fichas de observação e relatórios. Estes instrumentos usados para avaliar estão
culturalmente associados ao ação de avaliar o aluno. De acordo com Hoffmam (2005, p. 13),
“métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em valores morais, concepções de
educação, sociedade, de sujeito. São essas concepções que regem o fazer avaliativo e que lhe
dão sentido.”
47
Os instrumentos e métodos de avaliação indiscutivelmente são fundamentais para a
análise feita pelo professor daquilo que está ou não dando certo em suas aulas o que o aluno
conseguiu progredir na aprendizagem. Porém para o aproveitamento adequado, o professor
precisa conhecer bem o instrumento escolhido e refletir sobre qual habilidade está sendo
avaliada.
Numa quinta questão os professores disseram em que momento avaliam seus alunos. E
foram unanimes em responder que os alunos são avaliados em todos os momentos por meio de
uma ação continua. Mas não mencionaram nenhum forma de registro desse processo avaliativo,
nenhum tipo de relatório que forneça informações sobre esta avalição continua.
O fluxo continuo de informações exige processos de avaliação que possibilite ao
professor obter informações sobre o que o aluno está aprendendo. A avaliação continuada
possui a função de direcionar e redirecionar diariamente o trabalho do professor dentro da sala
de aula buscando meios de que os alunos superarem as dificuldades, consigam aprender e
adquirir mais conhecimento.
Sobre quais são as maiores dificuldades encontradas no processo de avaliação dos
alunos, sétima questão, os professores atribuíram as dificuldades a desinteresse dos mesmos,
que são desmotivados, que o professor trabalha com alunos analfabetos e alunos espaciais sem
laudos médico, ou ainda, sem o professor de apoio.
Os professores culpam os alunos por sua falta de interesse e motivação, porém há de se
pensar o que está sendo feito para que estes alunos tenham mais interesse, porque eles não se
importem com a aquisição de conhecimento, como a disciplina poderia se tornar mais atraente
e interessante para estes estudantes? O problema será somente de aprendizagem ou também de
ensino? Em que momento as falhas tem surgido e porque não são corrigidas?
O que é feito para recuperar os alunos quando a maioria da turma tem resultado ruim,
foi a oitava questão abordada. Já na questão nove os professores deram suas opiniões sobre
como devem ser tratados os erros em matemática e o que faz diante o erro do aluno. Os
professores declararam que as aulas de reforço e atividades extra classe, com Revisão do
conteúdo são atividades desenvolvidas para recuperar os alunos. Porém um professor fez a
seguinte afirmação: “Nas escolas o que se faz é recuperar notas através dos critérios de
avaliação citado na questão 4, bloco III. Dificilmente se recupera o aprendizado desses
alunos.”
Ao serem questionados sob as tentativas em recuperar o conteúdo dos alunos os
professore responderam que é por meio das aulas de reforço, o que é estipulado pela legislação
na resolução nº 5/2011 no artigo nº 106 que diz “A recuperação, parte integrante do processo
48
de construção do conhecimento, deverá ser entendida como orientação contínua de estudos e
criação de novas situações de aprendizagem, [...]”, porém nas respostas também percebe-se que
não há uma preocupação com um replanejamento didático e uma retomada do conteúdo que
vise realmente recuperar o aprendizado dos alunos. Pela resposta apresentada pelo professor
que diz que apenas se recupera notas e não aprendizado, surge a questão estaria o professor
interessado ou não a recuperação da aprendizagem dos alunos, ou será o as condições de
trabalho do professor que não permite que se faça, efetivamente uma avaliação formativa, em
que a preocupação com a apropriação do saber pelo aluno seja o foco principal do processo
avaliativo. Estaria este professor sendo negligente ou apenas fazendo o melhor que pode com
as condições que tem para realizar seu trabalho?
Em relação a questão dos erros matemáticos, os professores disseram analisar a proposta
de desenvolvimento feita pelo aluno, como fazer, o caminho pelo qual ele passou até chegar
em seu resultado final. E todo erro deve ser claramente destacado e discutido com o aluno, afim
de mostrar, corrigir e ensinar a fazer o certo. Não podemos tratar só como erros, mas como um
caminho pra chegar no correto. Primeiramente erros são comuns a todos, quando se envolve
matemática também é comum. Rever os conceitos e os metodologias que estão sendo utilizados.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros passam a ter
importância pedagógica, assumindo um papel profundamente construtivo, e servindo
não para produzir no aluno um sentimento de fracasso, mas para possibilitar-lhe um
instrumento de compreensão de si próprio, uma motivação para superar suas
dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal. (PAVANELLO, 2006
P. 9)
No processo avaliativo é essencial, além de identificar o erro, o tratamento dado a ele
numa interação com quem o praticou, com a finalidade de que o aluno consiga perceber em que
errou e porque errou, assim o professor tem a oportunidade de conhecer até que ponto chega a
compreensão do aluno sobre o que lhe foi ensinado. Segundo Luckesi (2002, p.56), “tanto o `
sucesso/insucesso´ como o ´ `acerto/erro` podem ser utilizados como fonte de virtude em geral
e como fonte de “virtude” na aprendizagem escolar”.
O erro é importante na ação avaliativa, pois permite ao professor saber em que o
educando está tendo dificuldade. Conhecer a limitação do aluno e a partir de então buscar
metodologias diferentes que contribuam para a assimilação daquele conteúdo. O caminho
percorrido pelo aluno, o que o levou ao erro, diz muito sobre suas dificuldades de
desenvolvimento. Ainda para Luckesi (2002, p.58), “de fato, avaliação da aprendizagem
deveria servir de suporte para qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos
objetivos que se têm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar
o que procura.”
49
A décima questão: foi você acredita que o processo do ensino aprendizagem escolar
seria possível sem a avaliação? Todos os Professores disseram não acreditar, pois é essencial
para ambas as partes, sendo indispensável para o processo de ensino aprendizagem.
Para os professores entrevistados não é possível uma visão do processo de ensino
aprendizagem sem a ação avaliativa. As práticas de ensino aprendizagem demostram, de acordo
com Luckesi (2002), que “[...] a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos
processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma
`pedagogia do exame. ` ” . Porém, esta deve existir como forma de contribuir para com o
processo de formação do educando, dando condições de discernimento para exercer a própria
cidadania, conhecer a si mesmo e respeitar suas particularidades ao agir diante das situações
encontradas, diariamente, no meio social.
2.3 Refletindo Sobre o Trabalho do Professor no Processo Avaliativo.
Ao analisar o questionário, muitos aspectos chamam a atenção e revelam, de forma sutil,
as concepções dos professores de matemática do CEJPP sobre a avaliação da aprendizagem
escolar. Há traços muito fortes das concepções tradicionalistas de educação, em que, segundo
Aranha (2006), ocorre uma avaliação homogênea sem distinção do processo de acordo com os
indivíduos. Nesta concepção o estímulo negativo era usado por meio de reprovação e notas
baixas o positivo pela aprovação e bons conceitos, as verificações de resultados eram em médio
e curto prazo. Com a aplicação de instrumentos de origem tradicional, como as provas, e
colocando a obtenção de notas como objetivo principal do processo avaliativo, demostram uma
avaliação quantitativa tradicionalista. Segundo Luckesi (2003, p. 18), “[...] o nosso exercício
pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia
do ensino/aprendizagem.”
Essa permanência da cultura tradicionalista e tecnicista da avaliação, tem raízes
profundas na educação brasileira. É difícil saber quais fatores fazem com que elas se
mantenham tão fortes nas práticas da maioria dos professores. Porém, a concepção dos
professores é um dos fatores que levam a dificuldade de se superar essa conduta.
Muitos fatores dificultam a superação da pratica tradicional, já tão criticada, mas,
dentre muitos, desponta sobre maneira a crença dos educadores de todos os graus de
ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino
de qualidade, que resguarde de um saber competente dos alunos. (HOFFMAN, 2003,
p.11).
50
Mas é notável que em alguns aspectos percebe-se influências de concepções de
educação mais modernas quando os professores procuram utilizar de procedimentos como
trabalho em grupos, participação e acompanhamento da evolução do aluno durante as aulas o
que caracteriza uma avaliação mais qualitativa continuada.
Outro aspecto que remete as concepções mais modernas em avaliação é o tratamento
dado ao erro, em que demostra a importância do caminho que o aluno percorreu em busca da
solução desejada. Ao que se percebe, a avaliação está em processo de evolução, transitando
entre práticas tradicionalista e concepções mais modernas, em que dependendo da vivencia de
cada professor há o predomínio de uma ou outra. E a partir de uma nova postura, assumida por
parte dos docentes, os estudantes podem se tornar mais emancipados, cidadãos maduros
emocionalmente e psicologicamente com autonomia e postura critico consciente. Segundo
HOFFMANN (2003, p. 90). “O descontentamento dos professores com a prática tradicional,
classificatória e mantenedora das diferenças sociais é o primeiro passo na direção de uma
investigação séria sobre uma perspectiva libertadora da avaliação.”
Essas novas ações avaliativas decorrem de uma visão mais ampla da educação e das
funções que o professor assume durante a prática avaliativa, uma concepção da importância
que o ato avaliativo exerce nos processos de ensino aprendizagem, podendo ser meio de
investigação para melhor conhecer a realidade do educando, e então, acolhê-lo em suas
necessidades e ajudá-lo a superar suas limitações ou apenas como meio de classificação em que
se julga que está apto ou não, sabe ou não sabe sem se importar realmente com o
desenvolvimento daquele aluno. A mudança depende de uma concepção e postura inovadora
dos professores, só assim as tão desejadas mudanças na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem de nossas crianças e jovens tem chances de ser realidade.
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis,
resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos
educadores com a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos
avaliativos seletivos e excludentes de nossas escolas é uma das etapas desse
compromisso. (LUCKESI, 2003, p. 36).
No momento em que há uma concepção, por parte dos professores, de que o processo
avaliativo integrado aos demais aspectos pedagógicos, constituem as estratégias para um
trabalho eficaz e bem sucedido nas práticas docentes tem assim consciência de que a avaliação
não pode ser apenas uma simples medida e que as notas nem sempre mede fielmente o
conhecimento adquirido, assim:
[...] registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida
pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado
51
não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-avaliadores
deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase
não tem sentido (HADJI, 2001, p.34).
Ao longo do tempo houve várias mudanças significativas no currículo pedagógico
nacional, em diferentes épocas as novas propostas avaliativas evidenciam a tentativa de
melhorar, e tornar mais justo, o processo avaliativo dos estudantes procurando promover o
desenvolvimento do potencial de cada aluno na busca de torná-lo um cidadão crítico e
consciente, capaz de analisar e avaliar o mundo a sua volta para contribuir para melhorá-lo.
Nessa trajetória da educação intencional os processos avaliativos foram se desenvolvendo na
perspectiva de avaliar os alunos de forma mais abrangente possível, analisando o
desenvolvimento do aluno amplamente em todo seu potencial. No entanto, os professores da
escola objeto de pesquisa, tem uma extensa carga horaria, como acontece com a grande maioria
dos professores da rede pública brasileira. Isto dificulta o trabalho deles, pois com muitas e
numerosas turmas, se desdobram para cumprir as atribuições inerentes ao trabalho docente.
Nessas condições, seria possível realizar eficiente e eficazmente uma avaliação formativa,
qualitativa, contínua da aprendizagem? Está talvez seja a principal questão que fica para se
pensar.
52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar as concepções de avaliação da aprendizagem dos três professores do
Colégio Estadual Jandira Ponciano dos Passos, com foco nos objetivos desta pesquisa,
observando os principais conceitos associadas a uma avaliação escolar, as legislações sobre
avaliação, e os questionários aplicados aos professores, nota-se que, estes profissionais tendem,
em vários momentos, a praticar uma forma de avaliação voltada a concepção tradicional, com
aplicação de provas escritas para verificação dos conhecimentos assimilados pelos alunos e que
medem estes conhecimentos por meio da correção destes instrumentos e atribuições de notas.
Porém, os três professores pesquisados dizem desenvolver um processo continuo de avaliação
que acolhem os alunos, que buscam entender o que eles não compreenderam, que procuram
reverem os percursos que conduziram aos erros dos mesmo, na tentativa de construir uma
relação amigável que permita apoiar e propor novos caminhos mais adequados a seus alunos.
Neste aspecto, acabam aproximando um discurso de uma avaliação formativa, com as
suas práticas avaliativas, mas ao considerar que os professores procuram responsabilizar os
alunos pelas dificuldades encontradas no processo de ensino aprendizado, e nas ações
avaliativas, e ainda notando que a dificuldade em retomar os conteúdos com baixo desempenho
pela turma, por exemplo, percebe-se que está havendo uma contradição entre teoria e prática.
A realidade enfrentada pelo professor em sala de aulas é bem diferente da teoria
apresentada por muitos autores. A verdade é que estes professores trabalham em salas de aula
muito cheias, com carga de 8 à 12 horas/aulas diárias, nestas condições é inviável um processo
de avaliação formativa, qualitativa e contínua adequada.
Não se trata de discutir que tipo de avaliação deve ou não ser feita, qual a melhor ou
a mais moderna. Trata-se, sim, de verificar quais são as reais condições de trabalho
dos professores e, daí, repensar o que pode resultar da aplicação de medidas que não
possam efetivamente ser realizadas com qualidade. (ZAGURY,2006, P.207).
Dentro das condições vivenciada, atualmente pelos professores, principalmente os de
escolas públicas, observa-se que mesmo que o professor queira avaliar os seus alunos
qualitativamente, em aspectos que vão desde sua formação e conduta sócio/moral, passando
por hábitos e comportamento até o desenvolvimento psicológico, emocional e cognitivo, ou
seja esta avaliação é uma tarefa que exige muito mais do professor comparadas as práticas
tradicionais de avaliação, como aplicação de provas, baseadas nos conteúdos ministrados e
aferição de notas pela correção destas . De acordo com Zagury (2006, p. 209), “a questão que
me parece essencial, na situação atual das escolas brasileiras, é encarar a realidade que temos e
escolher, entre as duas alternativas acima, a que menor prejuízo traz à qualidade do ensino.”
53
Não é questão defender ou não uma ou outra forma de avaliar, mas sim refletir sobre as
condições em que estas avaliações estão ocorrendo, procurar o que pode ou não funcionar
melhor para despertar nos estudantes a vontade de adquirir o conhecimento necessario para seu
futuro.
Segundo Zagury (2006, p.222) “[...] qualquer iniciativa de mudança que não conte com
a adesão e o treinamento prévio de quem vai executá-la correrá sempre um enorme risco de
fracasso.” Nestas circunstâncias os professores podem avaliar seus alunos, seguindo os juízos
de valor que fazem deles, justa ou injustamente, colaborando para sucesso de alguns e o fracasso
escolar de outros. Os discursos de avaliação qualitativa precisa se concretizarem na prática,
para que realmente, se efetive os processos avaliativos inovadores que contribuam para
melhorar a qualidade do ensino, isto parece possível, apenas se os professores disporem de
infraestrutura e formação necessárias, melhores condições de trabalho, melhores salários,
menor número de alunos, e ainda é indispensável mudanças nas concepções destes professores,
para transformar suas práticas avaliativas em processos mais significativos.
É interessante observar que mesmo em situações precárias, muitas desfavoráveis, com
esforço é possível buscar alternativas que contribua para a superar as carências apresentadas no
processo avaliativo.
Muitas são as questões que surgem com esta análise, o intuito desta pesquisa não é
propor soluções, mas provocar reflexões que possam somar na busca de um denominador
comum, que satisfaça as necessidades de melhoria na qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
ALMEIDA, Laura Isabel Marques Vasconcelos de; DARSIE, Marta Maria Pontim.
Concepções de Professores Em Avaliação e Educação Matemática: “Encontros e
Desencontros”. Anais do Congresso em Educação, EDUCERE, 2009. Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2093_1022.pdf. Acesso em
Junho de 2014.
ALVAREZ MÉNDEZ, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir, trad. Magda
Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
ARANHA, Mari Lucia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil. 3ed.
São Paulo: Moderna, 2006.
Augusto, Maria Helena. Regimento Escolar. In: OLIVEIRA D.A.; DUARTE. A. M. C.;
VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte:
UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM
CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Resinificando a avaliação escolar. Comissão Avaliação e
processo de ensino-aprendizagem. Presença Pedagógica Permanente de Avaliação
Institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129
(Cadernos de Avaliação, 3)
CAMARGO, Wanessa Fedrigo. Avaliação da aprendizagem no ensino fundamental. 2010.
101 fls. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Universidade Estadual
de Londrina, Londrina, 2010.
CENCI, Danielli. Avaliação em Matemática de Professores da Educação Básica, Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, 2013, 73 p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
CURY, H.N. “A formação dos formadores de professores de matemática: Quem somos, o
que fazemos, o que poderemos fazer?” In:______(org.). Formação de professores de
matemática: Uma visão multifacetada. Porto Alegre: Ed. da PUC-RS.2001
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa.
2° ed. Curitiba, Positivo, 2009.
55
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em Educação Matemática:
percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
______, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Olga. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília,
2007.
FONTES, Carlos. Modelos Organizativos de Escolas e Métodos Pedagógicos - Modelos da
Escola Tradicional - Modelo da Escola Nova - Modelo da Escola Activa – Modelo da Escola
Conducionista – Modelo da Escola Construtivista. Disponível em:
Educar.no.sapo.pt/metpedagog.htm#activa. Acessado em 13 de maio de 2015 às 9:15hs.
GATTI, Bernadete A. Estudos em avaliação Educacional, n. 27, 2003. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1150/1150. Acessado em 02 de
agosto de 2015 às 10:17hs.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisas. 4. ed. São Paulo, Atlas, 2007.
GOIÁS, Secretaria Estadual de Educação/ Subsecretaria Regional de Educação de Jussara/.
Concepções Pedagógicas. Jussara. / SER. 2008.
GOMES, Maria Beatriz; BAIRROS, Mariângela. Regimento escolar e projeto político
pedagógico: espaços para a Construção de uma escola pública democrática. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. 1ª Edição – 2006-2009.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,
1988.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 7. Ed. Porto Alegre: Mediação, 1993...
______. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação,
1995.
______. Avaliação: Mito e Desafio: Uma Perspectiva Construtivista. 32ª ed. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
______. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
56
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Coleção magistério 2º grau: Série formação do professor.
São Paulo: Editora Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação na escola de 1º Grau: uma análise sociológica. Campinas.
São Paulo, 1994.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14. Ed. São
Paulo, Cortez, 2002.
MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas: técnicas de construção. 5.ed. Rio de Janeiro:
Fundação Getúlio Vargas, 1977. 160p.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. São Paulo, Rio de Janeiro: HUCITEC/ABRASCO, 1995.
MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa social: teoria,
método e criatividade.23. Ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
PALMA FILHO. Joao Cardoso. A Educação Através dos Tempos. Disponível em:
www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/173/1/01d06t01.pdf. Acessado em 16 de
maio de 2015 as 15:10h
PAVANELLO, Regina Maria; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius. Avaliação em Matemática:
algumas considerações. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan./abr. 2006.
PERRENOUD, Philippe. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da
mudança pedagógica. IN: ESTRELA, Albano (org.) A avaliação emeducação: novas
perspectivas. Portugal: Porto, 1993.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa. Dom Quixote,1993.
PONTE, João Pedro Da. Educação matemática: Temas de investigação. Lisboa: Instituto de
Inovação Educacional. 1992.
RUIZ-CALLEJA, José Manuel. Os Professores Deste Século Algumas Reflexoes. Revista
Institucional Universidad Tecnologica del Chocó: Investigacion, Biodiversidad y Desarrollo.
2008, 27(1) pag. 109-117.
SÃO PAULO, Prefeitura Municipal de São Paulo/Coordenação de Ação Cultural MOVA-
SP. Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos. / CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO.
57
São Paulo/PM. 2006. Disponível em: www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc.
Acessado em 10 de Maio de 2014 as 23:43hs.
SAUL, Ana. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e a prática de avaliação e
referenciais de currículo, Cortez, São Paulo, 1988.
SOUSA. Sandra M. Zákia L. Avaliação da aprendizagem na legislação nacional: dos anos
1930 ao dias atuais. 2009. Disponível em:
www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1536/1536.pdf. Acessado em 13 de maio
de 2015 as 09: 32hs.
SOUZA, Deise Maria Xavier de Barros. Concepções sobre Avaliação e Práticas Avaliativas de
um Professor de Matemática do Ensino Médio: análises de possíveis (con)tradições.
EBRAPEM. Disponível em:
ftp://ftp.cefetes.br/Cursos/Matematica/EBRAPEM/GDs/GD08/Sessao2/Sala_A4/1048-1773-
1-PB.pdf. Acesso em Junho de 2014.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Educação básica e educação superior: projeto político-
pedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004.
______. Projeto Político-Pedagógico e gestão democrática Novos marcos para a educação
de qualidade. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 3, n. 4, p. 163-171, jan./jun. 2009.
Disponível em: <http//www.esforce.org.br>
VIANNA, Heraldo Marelim. Introdução a avaliação educacional. São Paulo: IBRASA,
1989.
VILAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da Avaliação escolar. Pro-posições, v.
9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998.
ZAGURY, Tania. O professor refém: para pais e professores entenderem por que fracassa
a educação no Brasil. 6º ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
Documentos:
BRASIL. Leis e decretos. Decreto n.º 19.890/31. Dispõe sobre a organização do ensino
secundário. D.O.U., 04 maio 1931.
______. Decreto n.º 21.241. Consolida as disposições sobre organização do ensino secundário
e dá outras providências. DOU, 04 abr. 1932.
______. Decreto-Lei n.º 4.244. Lei Orgânica do Ensino Secundário. D.O.U., 09 abr. de 1942.
______. Decreto-Lei n.º 8.343. D.O.U., 10 dez. 1946.
______. Lei n.º 4.024. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação. D.O.U., 20 dez. 1961.
58
______. Lei n.º 5.692. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. D.O.U., 11
ago. 1971.
_______. Lei n.º 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. D.O.U., 20 dez. 1996.
_______. Conselho Federal de Educação. Parecer do CFE n.º 102. 09 de jun. 1962.
_______. Parecer do CFE n.º 207. 14 abr. 1966.
BR. Parecer do CFE n.º 360/74.
_______. Parecer do CFE n.º 2.164/78.
_______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n.º 05/97. Proposta de
Regulamentação da Lei n.º 9.394/96.
_______. Parecer CNE/CEB n.º 12/97. Esclarece dúvidas sobre a Lei nº 9.394/96, em
complemento ao Parecer CEB n.º 05/97.
GOIÁS. Resolução CEE/CP n.º 05/2011. Dispõe sobre a Educação básica em suas diversas
etapas.
_______. Parecer CEE/CP n.º 11/2011. Dispõe sobre a Educação Básica em suas diversas
etapas e modalidades para o Sistema Educativo do Estado de Goiás.