PRÁTICAS EDUCATIVAS COERCITIVAS: MODIFICAÇÕES NO REPERTÓRIO DE PRÁTICAS ... de Mesquita... · repertório de práticas educativas parentais obtidas através de um trabalho de

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Faculdade de Psicologia

PRÁTICAS EDUCATIVAS COERCITIVAS:

MODIFICAÇÕES NO REPERTÓRIO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS PARENTAIS OBTIDAS ATRAVÉS DE UM

TRABALHO DE GRUPO ORIENTADO PELA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO.

Natália de Mesquita Matheus

São Paulo, 2007.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Faculdade de Psicologia

PRÁTICAS EDUCATIVAS COERCITIVAS:

MODIFICAÇÕES NO REPERTÓRIO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS PARENTAIS OBTIDAS ATRAVÉS DE UM TRABALHO DE GRUPO

ORIENTADO PELA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO.

Projeto de Pesquisa do Trabalho

de Conclusão de Curso exigido

para Graduação pela Faculdade

de Psicologia da PUC-SP.


Orientadora: Profa. Dra. Fátima Regina Pires de Assis

São Paulo, 2007.

Agradecimentos

Aos meus pais e familiares, por me darem as oportunidades e o apoio necessário, que

tornaram possível toda a minha trajetória;

Ao Bruno, que entendeu (quase) todos os momentos de crise durante a realização deste e de

muitos outros trabalhos;

Aos meus amigos e colegas de faculdade, analistas do comportamento ou não, que

participaram não só de todo o processo de construção e concretização deste trabalho como

também da minha (trans)formação em psicóloga;

À Profa. Ana Laura Schliemann, que me iniciou no mundo da pesquisa científica e sempre

defendeu uma formação global;

À Profa. Maria Luiza Guedes, por ter me convencido que práticas coercitivas não podem

ser perpetuadas enquanto prática social;

À Profa. Mônica Helena Gianfaldoni, que apresentou a mim o tema dos estilos parentais e

as práticas educativas coercitivas;

À Profa. Fátima Pires de Assis, que primeiro iniciou um grupo de pais e me deu todo o

apoio necessário antes, durante e depois da intervenção com os pais e ao longo de todo este

projeto;

Aos coordenadores e funcionários da Instituição, por terem aceitado a realização do

trabalho, e sempre ofereceram bolachas e suco aos participantes;

À Marcela P. Urbini, por ter auxiliado na observação e registro dos encontros, sem os quais

não poderia haver análise dos dados;

Aos participantes, que tornaram possível a realização desta pesquisa, através de seus relatos

sobre dificuldades, sucessos e fracassos na interação com seus filhos, e permitiram que eu falasse

sobre isso.

Natália de Mesquita Matheus: Práticas educativas coercitivas: modificações no repertório de práticas educativas parentais obtidas através de um trabalho de grupo orientado pela Análise do Comportamento, 2007.

Orientadora: Profa. Dra. Fátima Regina Pires de Assis

Palavras-chave: Práticas Educativas, Educação Pais e Filhos, Coerção, Análise do Comportamento.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi verificar se uma intervenção em grupo com pais

produzia modificações nas práticas educativas utilizadas pelos participantes na interação

com seus filhos. Na Introdução o tema da punição no contexto familiar é apresentado

sob a justificativa de ser um método educativo e os problemas decorrentes desta prática

encontrados na literatura. Foram realizados 10 encontros com 5 participantes, os dados

quantitativos foram coletados através do Inventário de Estilos Parentais (Gomide, 2006)

em três avaliações - Inicial (no primeiro encontro), Final (no décimo encontro) e Follow

Up (um mês após o término dos encontros); para a coleta de dados qualitativos foram

registradas as falas dos participantes durante os encontros. Os temas mais discutidos no

grupo foram (a) desobediência dos filhos e não realização de tarefas, (b) castigos já

usados pelos participantes e alternativas possíveis, (c) a relação entre fazer por

obrigação e fazer por prazer, (d) as conseqüências das interações positivas e negativas

entre pais e filhos, e ainda, (e) a frustração dos participantes em relação à lentidão da

mudança dos comportamentos. Os resultados obtidos mostram que após a intervenção

os participantes passaram a relatar fazer uso mais freqüente das práticas positivas e

menos das negativas, porém, apenas em 50% dos casos esta melhora referida no

repertório das práticas educativas se manteve na avaliação de follow up. Os resultados

foram discutidos com base nas perspectivas do behaviorismo radical sobre o relato

verbal.

Sumário

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PARENTAL E DO USO DA PUNIÇÃO 4

A EVOLUÇÃO DA PRÁTICA 4 O INTERESSE DA CIÊNCIA NOS ESTILOS PARENTAIS 8

CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA A COMPREENSÃO DO USO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS COERCITIVAS E SUAS IMPLICAÇÕES 10

CONCEITOS E RELAÇÕES BÁSICAS 10 IMPLICAÇÕES DESTAS RELAÇÕES NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO 12

REFORÇO POSITIVO E FELICIDADE 12 REFORÇO NEGATIVO E ANSIEDADE 13 “NINGUÉM GOSTA DE SER PUNIDO”: PUNIÇÃO E SEUS EFEITOS COLATERAIS 14 INCONTROLABILIDADE E O DESAMPARO APRENDIDO 16

OS ESTILOS PARENTAIS SOB A ÓTICA DAS CONTINGÊNCIAS 16 COMO EXPLICAR O USO FREQÜENTE DAS PRÁTICAS COERCITIVAS? 19

O PAPEL DAS REGRAS NA MODIFICAÇÃO E MANUTENÇÃO DOS COMPORTAMENTOS 20 HISTÓRICO DE INTERVENÇÕES REALIZADAS COM PAIS VISANDO MINIMIZAR O USO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NEGATIVAS 22

OBJETIVO 25

MÉTODO 26

AMBIENTE FÍSICO – NÚCLEO SÓCIO-EDUCATIVO 26 PROCEDIMENTO – PARTICIPANTES E CRIAÇÃO DOS GRUPOS 26 PROCEDIMENTO DE COLETA – OS ENCONTROS 31 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE 36

RESULTADOS E DISCUSSÃO 37

ANÁLISE INICIAL DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS 37 AVALIAÇÃO INICIAL 42

PONTUAÇÃO DO GRUPO NAS VARIÁVEIS 42 PONTUAÇÕES NAS VARIÁVEIS 43 ÍNDICE DE ESTILO PARENTAL 45

PRINCIPAIS TEMAS ABORDADOS NOS GRUPOS 46 DESOBEDIÊNCIA 46 (NÃO)-REALIZAÇÃO DE TAREFAS 47 CASTIGOS E ALTERNATIVAS 48 DIFERENÇA ENTRE FAZER POR OBRIGAÇÃO E POR PRAZER 49 INTERAÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS ENTRE PAIS E FILHOS 49 FRUSTRAÇÃO COM A LENTIDÃO 50

AVALIAÇÃO FINAL 51 PONTUAÇÃO DO GRUPO NAS VARIÁVEIS 51 PONTUAÇÕES NAS VARIÁVEIS 53 ÍNDICE DE ESTILO PARENTAL 54

3

FOLLOW UP 55 ÍNDICES DE ESTILO PARENTAL 57 PARTICIPANTES COMO SEU PRÓPRIO CONTROLE 59 PONTUAÇÕES NAS VARIÁVEIS 65 DISTRIBUIÇÃO DOS PADRÕES NAS VARIÁVEIS 70

CONSIDERAÇÕES FINAIS 73

REFERÊNCIAS 76

ANEXOS 79

ANEXO I - INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS (IEP) – FOLHA DE RESPOSTAS ANEXO II - CARTA PARA INSTITUIÇÃO ANEXO III - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA INSTITUIÇÃO ANEXO IV - CARTA-CONVITE PARA OS PAIS ANEXO V – NOVO CONTATO COM INSCRITOS ANEXO VI – INFORMATIVO SOBRE OS GRUPOS ANEXO VII - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS PAIS ANEXO VIII – IMAGENS DADAS COMO EXEMPLO DE SEQÜÊNCIA DO COMPORTAMENTO ANEXO IX – QUADRO DAS ESTRELAS PARA COMPORTAMENTOS DESEJADOS ANEXO X – MODELO DE CERTIFICADO ENTREGUE AOS PARTICIPANTES ANEXO XI – CARTA ACOMPANHANDO IEP PARA FOLLOW UP ANEXO XII – TABULAÇÃO DOS DADOS QUANTITATIVOS

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História da educação parental e do uso da punição

A evolução da prática

A espécie humana é a única que cuida de sua cria por tanto tempo. Outros animais

nascem praticamente prontos para explorar o ambiente em que vivem; o humano recém

nascido necessita dos cuidados básicos administrados por algum outro membro da espécie e

esta prática de cuidar foi selecionada, pois favorece a sobrevivência de seus membros. Pode-

se imaginar também que esta prática já existia quando surge a cultura. Bussab (2000) a este

respeito afirma:

O modo de vida cultural criou um contexto específico de seleção, (...) favorecendo o comportamento cultural. (...) A intensificação dos comportamentos lúdicos e exploratórios, tanto no repertório da criança quanto do adulto, ilustra esta tendência evolutiva. Ainda quanto às estratégias de desenvolvimento, pode-se dizer, de um modo geral, que houve um aumento da sobreposição de gerações, da dependência das crianças, da vinculação de apego no grupo familiar, dos cuidados parentais e do estabelecimento no jovem de uma tendência para a educabilidade e para a busca de referências no adulto significativo. (p. 234 - 235)

Milhões de anos se passaram desde que a primeira mãe humana cuidou da sobrevivência

de seu filho e as práticas culturais e o ambiente da espécie humana foram bastante

modificados desde então. Como afirma Bussab (2000) é importante considerar as diferenças

existentes entre o ambiente natural, que selecionou algumas das práticas de cuidado da

espécie, e os ambientes que se seguiram a ele:

O ambiente natural abrange mais do que o ambiente físico; a bem da verdade, no caso humano, é formado de modo essencial pelo grupo social, constituindo-se num ambiente ao mesmo tempo social, afetivo e cultural. Em decorrência da perspectiva evolucionária, possíveis contrastes do ambiente natural com o ambiente atual de desenvolvimento do indivíduo devem ser considerados cuidadosamente. (p. 237)

Não há dúvidas, portanto, de que as práticas de cuidados parentais caracterizam parte da

interação entre adultos e crianças da espécie humana. Entretanto, a consciência desta prática e

de seus efeitos aparece como uma preocupação formal dos pais e educadores por volta do

século XV. Ariès (1981) faz a seguinte descrição:

(...) uma preocupação dos pais de vigiar seus filhos mais de perto, de ficar mais perto deles e de não abandoná-los mais, mesmo

5

temporariamente aos cuidados de uma outra família. (...) A família concentrou-se em torno da criança (p. 232).

Esta preocupação não surgiu de repente, foi um dos resultados dos arranjos sociais e históricos que favoreceram a construção do que se chamou “sentimento de família”. Ao longo dos séc. XVI e XVII, junto ao surgimento do sentimento e das preocupações parentais, apareceram os Tratados de Civilidade. Estes eram como “manuais de instruções” sobre como educar os filhos e outros “manuais” para as crianças, ensinando-lhes como viver em sociedade. Um trecho do Civilitè nouvelle, citado por Ariès (1981), ilustra a forma de manual adotada por tais tratados:

(...) se [a criança] tiver praticado alguma ação do tipo das que se aproximam do crime, como a blasfêmia, o roubo, ou a mentira, ou tiver proferido algum insulto ou injúria grosseira contra uma criada ou criado, ou tiver sido desobediente, demonstrando teimosia e arrogância, será surrada com uma vara (...). Finalmente, depois de se despir, deitar-se-á na cama para dormir, sem se distrair com conversas e sem contar histórias ou bobagens (...) (p. 254).

Vê-se na citação acima que o uso de práticas educativas coercitivas, como o uso de

palmadas e surras, por exemplo, era recomendado por escrito nos séculos XVI e XVII. Esta

prática tem por trás uma visão de criança expressa por Santo Agostinho (354 – 430 d.C.), na

qual a criança representava a condenação da humanidade por trazer consigo, desde o

nascimento, o pecado original. Ela tenderia sempre para o mal, e, portanto, deveria ser

combatida (Weber, Viezzer & Brandenburg, 2004b).

Percebe-se então que o uso das palmadas como uma das práticas educativas coercitivas

tem suas raízes plantadas no mundo há muitos séculos. No Brasil não é muito diferente: os

índios são a única etnia constitutiva do brasileiro que não usavam punição física, o que nos

faz concluir que desde 1500 d.C., com a chegada dos jesuítas ao Brasil, a punição física vem

sendo utilizada em nosso país como método educativo. Ato justificado, inclusive, pela Bíblia

Sagrada:

Não poupes ao menino a correção: se tu o castigares com a vara, ele não morrerá; castigando-o com a vara salvarás sua vida da morada dos mortos (Bíblia Sagrada, Provérbios 23: 13-14).

No Brasil a punição corporal utilizada sob pressupostos disciplinadores vem sendo

transmitida de geração em geração, como um método educativo inquestionável (Weber,

Viezzer & Brandenburg, 2004b; Weber, Viezzer & Brandenburg, 2003; Gomes, Deslades,

Veiga, Bhering & Santos, 2002) que funciona ao ensinar, educar e disciplinar crianças, e

também mantém a autoridade dos pais.

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Entretanto, nem só os pais são agentes educadores de crianças, os professores também o

são, e quando o tema é coerção e castigo físico parece importante trazer à tona algumas

questões do âmbito escolar.

Nas escolas as práticas educativas tinham com freqüência a presença de castigos e

humilhações, condizentes com a concepção de educação vigente da época, de educar para

corrigir, e para corrigir, bater.

No âmbito da legislação educacional a primeira manifestação da modificação deste

pensamento se deu através do “Decreto das Escolas de Primeiras Letras” de 1827,

determinando como oficial um método alternativo que condenava os castigos físicos e permitia

o uso da punição em alguns casos, através da aplicação de castigos morais, repreensão,

trabalhos extras, castigos que provoquem vexame e, em casos extremos, a expulsão da escola

(Marcílio, 2005).

Mas o que a autora enfatiza é que este método sobrevivia apenas como intenção, naquele

momento os professores não sabiam como executá-lo e “(...) mantinham seus métodos

tradicionais de ensino individual que necessitava de castigos físicos para impor um mínimo de

respeito e de disciplina na aula, através do terror” (Marcílio, 2005, p. 84). A autora ainda

continua:

Naquela época [fins do séc. XIX, quando se condenou e proibiu a prática dos castigos físicos], muitos professores julgaram perder sua autoridade sobre os alunos e a disciplina em classe se abandonassem a palmatória; diziam isso textualmente (p. 367).

Estas observações a respeito da insistência dos professores em usar a “pedagogia do

terror”, como chama a autora, traz a reflexão sobre o porquê tirou-se a palmatória das mãos

das professoras, mas foram deixados cintos e chinelos nas mãos dos pais.

Para tentar responder a esta pergunta, existe um argumento da Análise do

Comportamento a qual afirma que a única condição que “justifica” o uso da punição física é a

ignorância a respeito de outros métodos, o que seria inaceitável para uma ciência como a

Pedagogia, uma vez que faz parte de sua proposta científica elaborar métodos educativos

melhores.

Esta pode ser considerada uma hipótese que responde a pergunta do porque se tirou

palmatória das professoras, mas não responde por que foram deixados os chinelos com pais e

mães, que continuaram a fazer uso da punição física como técnica educativa.

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Porque pais e mães batem em seus filhos? Possivelmente não há a existência de uma

resposta possível, são muitas, e provavelmente todas elas reunidas seriam ainda insuficientes

para dar conta da questão.

Diversas pesquisas apontam que, quando perguntados, os pais afirmam bater em seus

filhos para corrigir comportamentos indesejados e para educá-los (Franco, 1994; Tacla, 1999;

Weber, Viezzer, Brandenburg, Zocche, 2002; Gomes et al., 2002; Weber, Viezzer &

Brandenburg, 2003; Weber, Viezzer & Brandenburg, 2004b; Weinberg, 2006). Este dado

aponta como relevante a preocupação apresentada por Tacla (1999) a respeito da alteração do

papel da família, que ao invés de proteger, acaba ameaçando a integridade física e psicológica

de crianças e adolescentes.

Sidman (1989/2003) também pontua a questão dos motivos de usarmos punição na

educação das crianças:

(...) seguramente não procuramos revanche ao punir a criança que se comporta mal, ou aquela criança que coloca em perigo a si mesma ou aos outros (...). Se não esperássemos impedi-las de se comportar mal, ou de arriscar tolamente suas vidas, deveríamos encarar a punição de crianças como nada a não ser crueldade (p. 80).

A punição aplicada por pais tem objetivo definido (alterar comportamentos), não é de se

esperar, portanto, que os pais se sentem bem ao bater em seus filhos. E este poderia ser um

motivo razoável para que tal prática fosse abandonada, mas ela não foi. Existem dados sobre

violência doméstica evidenciando que “(...) os agressores detinham o poder legal e/ou dever de

zelar pelo bem estar da criança/adolescente” (Weber et al., 2002, p. 167).

O que ficou evidente na fala de Marcílio (2005) citada anteriormente foi a dificuldade

dos professores em abandonar o uso da agressão física, uma vez que esta era a forma pela qual

sua autoridade se impunha.

Pode-se supor que os pais, mesmo não gostando de bater em seus filhos (e, portanto, não

fazem isto por crueldade) não abandonam esta prática também por ser esta a sua forma de

manter a autoridade parental: “o castigo (com práticas punitivas físicas ou não) é utilizado na

tentativa de estabelecer limites, de se fazer obedecer” (Tacla, 1999, p. 85), também pela falta

de conhecimento a respeito de outras técnicas. É justamente a respeito do conhecimento de

outras técnicas que poderíamos inserir a Análise do Comportamento.

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O interesse da ciência nos Estilos Parentais Estilos Parentais são definidos “(...) como conjunto das práticas educativas parentais ou

atitudes parentais utilizadas pelos cuidadores com o objetivo de educar, socializar e controlar

o comportamento de seus filhos” (Gomide, 2006, p. 7).

Existe uma noção da população em geral de que os filhos são, de certa forma, produtos

da educação parental utilizada (talvez seja esta a razão da existência de tantos livros, dirigidos

aos pais, que pretendem norteá-los nesta difícil tarefa educacional); mas a comunidade

científica passou a se interessar e investigar o tema a partir da década de 1930 (Weber, Prado,

Viezzer & Brandenburg, 2004a).

Foi Baumrid (1966 apud Weber et al., 2004a) a primeira autora a criar o modelo de

Estilos Parentais. Em seu estudo, categorizou os pais, segundo suas ações, em três tipos:

autoritários, permissivos e autoritativos. Cada um destes tipos possuía características que

permitiam a identificação dos estilos parentais. Pais autoritários tinham como característica

serem rígidos no estabelecimento de regras, e fazerem uso de punição quando os filhos

cometem erros; pais permissivos eram o oposto, não se responsabilizavam pela educação dos

filhos e eram apenas meios pelos quais a criança realizaria suas vontades, sem limites; já os

pais autoritativos, para este autor, eram aqueles ponderados em suas decisões, um equilíbrio

entre o autoritário e o permissivo (Baumrid, 1966 apud Weber et al., 2004a).

Weber et al (2004a) realizaram um levantamento bibliográfico sobre o termo Estilo

Parental, e encontraram diversas revisões realizadas a partir dos conceitos de Baumrid (1966):

Maccoby e Martin (1983 apud Weber et al., 2004a) desmembraram o conceito de pais

permissivos de Baumrid (1966) em dois – indulgente e negligente, e duas variáveis conceituais

foram introduzidas na sistematização dos estilos parentais: responsividade e exigência.

A sistematização proposta por estes autores concretizou-se da seguinte forma:

(...) pais autoritários são exigentes e não responsivos, ou seja, as exigências deles estão em desequilíbrio com a aceitação das exigências dos filhos, dos quais se espera que inibam seus pedidos e demandas; pais indulgentes são responsivos e não exigentes; pais autoritativos são exigentes e responsivos, ou seja, há uma reciprocidade, os filhos devem responder às exigências dos pais, mas estes também aceitam a responsabilidade de responderem, o quanto possível, aos pontos de vista e razoáveis exigências dos filhos; pais negligentes são não exigentes e nem responsivos, tendem a orientar-se pela esquiva das inconveniências, o que os faz responder a pedidos imediatos das crianças apenas de forma a findá-los (Maccoby & Martin, 1983). (Weber et al., 2004a).

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Darling e Steinberg (1993 apud Weber et al., 2004a) ressaltaram a diferenciação entre

Estilo Parental e Prática Parental. Na visão destes autores, as práticas parentais são ações

propriamente ditas, estratégias utilizadas cotidianamente, enquanto o estilo parental é

composto por um conjunto de atitudes dos pais, dentre as práticas parentais, e outras, por

exemplo, a linguagem corporal (Weber et al., 2004a).

Gomide (2006) concorda com estas definições, e afirma: “Significa dizer que o Estilo

Parental é o resultado da confluência de forças das práticas educativas parentais (...)” (p.7)

É interessante notar que nestas pesquisas de estilos parentais, são consideradas não só a

topografia1 das respostas dos pais, mas também como as crianças respondem a isto. Modelos

seguintes de pesquisa (Gomide, 2006) iriam, como se verá adiante, investigar que

conseqüências cada estilo parental proporcionaria para as crianças em termos de

desenvolvimento.

1 A descrição da topografia descreve a “forma” da resposta, e não diz sobre o contexto e/ou a função em que ocorre.

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Contribuições da Análise do Comportamento para a compreensão do uso de práticas educativas coercitivas e suas implicações A Análise do Comportamento fundamentada no Behaviorismo Radical é uma ciência

que tem no comportamento (humano ou animal) seu objeto de estudo. Skinner (1904-1999) é

considerado o fundador desta visão teórica e desde o princípio de seus estudos muitos outros

pesquisadores se seguiram a ele com o mesmo interesse.

Conceitos e Relações Básicas

Comportamento, para o Behaviorismo Radical, é mais do que a resposta de um

sujeito. Comportamento é uma relação entre eventos ambientais e atividades de um organismo:

(...) mais especificamente, comportamento descreve uma relação ou interação entre atividades do organismo, que são chamadas genericamente de respostas, e eventos ambientais, que são chamados genericamente de estímulos. Concluindo, definimos comportamento como a relação entre estímulo e resposta. (Sério, Micheletto & Andery, 2007, p. 5).

Desta maneira, os mecanismos de controle de um determinado comportamento podem

envolver os estímulos antecedentes, a resposta e os estímulos que a seguem. Na figura abaixo,

um exemplo de comportamento, tal como é considerado pela Análise do Comportamento:

A

Comportamento

indesejado da criança

R

Dar Palmadas na criança

C

A criança pára

imediatamente de emitir o comportamento

indesejado

Pai

Figura 1. Exemplo do comportamento do pai de bater na criança, envolvendo estímulo antecedente (A), a resposta do pai (R) e

a conseqüência (C).

Ao observar um comportamento, um Analista do Comportamento preocupa-se não

somente com a seqüência dos eventos ambientais, mas também com a relação estabelecida

entre eles e a resposta do sujeito.

Quando uma determinada resposta do sujeito provoca alterações no ambiente que

retroagem sobre o próprio indivíduo, e alteram a probabilidade de que esta resposta ocorra no

futuro, diz-se que este é um comportamento operante (Skinner, 1953/1998).

Reforçadores são eventos ambientais que aumentam a probabilidade futura de

ocorrência da classe de resposta imediatamente anterior (Skinner, 1953/1998). Os

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reforçadores podem ser de dois tipos: positivos, quando se caracterizam pelo acréscimo de

algum evento ao ambiente (p. ex. água, alimento); ou negativos, quando retiram do ambiente

algum evento (p. ex. luz forte, barulho). Skinner (1953/1998) enfatiza: “Em ambos os casos o

efeito do reforço é o mesmo: a probabilidade da resposta será aumentada” (p. 81); uma

distinção fundamental entre os tipos, entretanto, caracteriza-se pela classificação do reforço

negativo como sendo um método coercitivo.

Na figura anteriormente apresentada, a conseqüência produzida pela resposta do pai de

bater na criança (parar com o indesejado) foi um estímulo reforçador negativo, porque retirou

do ambiente do pai o comportamento indesejado da criança e há um aumento na

probabilidade de que esta mesma resposta do pai aconteça em futuras situações semelhantes.

Punição é definida como conseqüência a respostas nas quais se apresenta um reforço

negativo ou se retira um reforço positivo (Skinner, 1953/1998; Sidman, 1989/2003); recebe o

nome de Punição Positiva aquela que retira do ambiente os estímulos reforçadores positivos

como conseqüência a uma determinada resposta indesejada, enquanto Punição Negativa é

aquela que apresenta um reforçador negativo contingente à resposta indesejada (Sidman,

1989/2003).

Sidman (1989/2003) também declara que não faz parte da definição de punição as

alterações que ocorrem no comportamento: “Ela [a definição] não diz que a punição é o

oposto de reforçamento. Ela não diz que a punição reduz a probabilidade futura de ações

punidas.” (p. 59).

Skinner (1953/1998), entretanto, chama a atenção para o fato de que as expectativas da

comunidade que faz uso da punição2 referem-se a uma alteração no comportamento que se

manteria no futuro, mesmo que o procedimento de aplicação da punição se interrompesse; o

que não é previsto pelo conceito de punição estudado nos laboratórios experimentais.

Estas expectativas da comunidade surgiram, provavelmente, da observação dos efeitos

imediatos da punição – interrupção do comportamento indesejado. Skinner (1953/1998)

argumenta que isso ocorre – a interrupção do indesejado - porque o uso da punição (positiva

ou negativa) elicia respostas incondicionadas incompatíveis com o que ela fazia antes, que era

indesejado. Um exemplo poderia ser o uso da punição física, que interrompe imediatamente

2 Apesar destas considerações a respeito do uso da punição, é preciso atentar para um dado: nem toda a punição é administrada por outro indivíduo, “(...) a criança que se queima é punida pela chama” (Skinner, 1998, p. 202). Este dado é importante, porque indica que a sensibilidade humana às contingências de punição é importante para a manutenção da espécie. O uso social dela, entretanto, é que parece ser contraditório à manutenção da espécie e da felicidade humana.

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com o comportamento de rir da criança. Isso ocorre porque a palmada é um estímulo

incondicionado, que elicia respostas reflexas (de dor) que interrompem a risada. A dor

provocada por um beliscão ou tapa é incompatível com o riso, e forte o bastante para suprimi-

lo, então, a criança pára de rir.

Implicações destas relações na aprendizagem e desenvolvimento humano

As relações que se estabelecem entre comportamentos e conseqüências (sejam elas

reforçadoras ou punitivas) têm sido estudadas em situações controladas (laboratórios

experimentais), no campo da Análise Aplicada do Comportamento, etc. Darwich (2005)

afirma:

Para a análise do comportamento, a apresentação, a retirada ou a não apresentação de um estímulo reforçador ou aversivo contingente à emissão de um operante é acompanhada de respostas emocionais que se farão presentes em situações futuras semelhantes. (p. 220)

Quando se trata do “desenvolvimento humano” o foco da atenção recai sobre as

conseqüências futuras produzidas, a curto e longo prazo, por determinados arranjos nas

contingências. As causas dos comportamentos atuais são procuradas pelo analista do

comportamento na história passada de reforçamento deste indivíduo e nas contingências

atuais.

A seguir, se apresentam relações fundamentais entre contingências de reforço e punição,

especificamente no que se referem às práticas educativas, e os seus produtos no

desenvolvimento da criança.

Reforço Positivo e Felicidade Skinner (1989/2006) descreve o estado interno produzido por um reforçador da seguinte

maneira: “(...) ele [reforçador] ‘nos dá prazer’ ou ‘faz com que nos sintamos bem’ (...)” (p.

16). Esta fala, entretanto, merece uma ressalva. Os reforçadores que freqüentemente são

descritos como aqueles que produzem prazer, em geral são reforçadores positivos. Sidman

(1989/2003) alerta:

Frequentemente é importante saber se reforçadores positivos ou negativos são responsáveis por uma conduta particular. É reforçador para um menino que lava o carro da família o carro brilhando e, talvez, a valorização de seus pais, ou é reforçador a esquiva de admoestações, ou surra que ele receberia se não tivesse feito o

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trabalho. A diferença, se ela se estende também a outros aspectos da vida familiar do menino, refletir-se-á em sua personalidade e em sua adaptação às demandas da sociedade. Se suas interações familiares são mantidas principalmente por reforçamento negativo – por seu sucesso em desviar-se de censura, desaprovação, ridículo ou abuso físico – tal controle coercitivo também influenciará suas interações com outras pessoas e poderá alterar sua visão geral da vida (p. 57)

Como fora já mencionado anteriormente, reforçadores aumentam a probabilidade futura

de ocorrência da resposta. O que diferencia o reforço positivo do negativo é que o reforço

positivo produz sensações de satisfação e prazer (reforço negativo será visto adiante), como

ilustra Guilhardi (a - s/d) ao enumerar as conseqüências do uso de reforçadores positivos na

interação entre pais e filhos:

O uso de contingências reforçadoras positivas apresenta várias vantagens: 1. Fortalece os comportamentos adequados do filho que são conseqüenciados dessa forma; 2. Produz maior variabilidade comportamental, pode-se dizer que a criança fica mais criativa; 3. Desenvolve comportamentos de tomar iniciativa; 4. Produz sentimentos bons, tais como satisfação, bem-estar, alegria, auto-estima, etc. (p. 7, grifo meu).

Bolsoni-Silva & Marturano (2002) em um levantamento de pesquisas realizadas com

pais para o ensino de habilidades sociais apontam que o uso adequado de reforçadores

positivos na educação das crianças é um aspecto das habilidades sociais dos pais enfatizada

nas intervenções realizadas e que “favorecem uma educação efetiva e um relacionamento

positivo entre pais e filhos” (p. 234).

De acordo com a literatura apresentada, conclui-se que o uso adequado de reforço

positivo é uma prática educativa que apresenta resultados favoráveis ao desenvolvimento das

crianças.

Reforço Negativo e Ansiedade Sidman (1989/2003), conforme já citado, enfatiza que o uso de reforçamento negativo

traz subprodutos que o reforço positivo não tem, ainda que ambos aumentem a probabilidade

futura de ocorrência da resposta reforçada.

Há indicações nas pesquisas que o uso de reforçadores negativos produz o que

popularmente se chama “Ansiedade”, como é possível inferir na descrição a seguir:

Reforçamento negativo, então, particularmente se intenso e contínuo, pode restringir estreitamente nossos interesses, até mesmo causando uma espécie de “visão de túnel” que nos impede de atentar

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para qualquer coisa, exceto o estresse a que estamos, no momento, sendo submetidos. (...) Em casos extremos, estaremos sempre olhando por sobre os ombros para ver que novo desastre está a ponto de desabar sobre nossas cabeças. (Sidman, 1989/2003, p. 109)

Nesta fala, o que o autor chama de estresse e a descrição de uma preocupação constante

de esperar que algo de ruim aconteça (“sempre olhando por sobre os ombros”) poderia ser

interpretado como ansiedade. Logo, se passamos a situação apresentada à educação de

crianças, fica evidente que o arranjo de contingências com reforçamento negativo enquanto

uma prática educativa constante produz sentimentos de ansiedade, além de estreitamento do

repertório e outros subprodutos indesejados, por ser uma prática coercitiva.

“Ninguém gosta de ser punido3”: Punição e seus Efeitos Colaterais A punição enquanto prática educativa caracteriza-se pela administração de estímulos

aversivos como conseqüência a comportamentos indesejados.

Conforme o que fora mencionado anteriormente, a manutenção de seu uso tem sido

justificada pela literatura por ter como conseqüência imediata a interrupção da emissão do

comportamento indesejado da criança punida.

Os grandes problemas do uso recorrente da punição vêm a médio e longo prazo, são o

que Sidman (1989/2003) chamou de “Efeitos Colaterais” do uso da punição; são descritos

cinco grandes efeitos colaterais: (a) o condicionamento de estímulos neutros em estímulos

aversivos; (b) estreitamento de repertório do indivíduo punido; (c) colocação do indivíduo

punido em supressão condicionada; (d) indução da agressão por meio da punição; e por

último (e) contracontrole.

a) Condicionamento de estímulos neutros em estímulos aversivos: Este efeito colateral

descreve a relação que o indivíduo submetido a controle aversivo estabelece com estímulos

que antes eram neutros. Estes estímulos neutros, se associados a outros eventos ambientais

incondicionados (ou primários) tornam-se estímulos condicionados, e passam, eles mesmos, a

provocar no indivíduo reações que antes eram próprias dos estímulos incondicionados. No

que se refere ao uso da punição, um exemplo recorrente é o do olhar da mãe – inicialmente

neutro –, que passa a ser apresentado à criança junto de uma palmada ou grito – estímulos

aversivos incondicionados –, depois de algumas repetições deste pareamento, apenas o olhar

da mãe poderá interromper com o comportamento indesejado da criança e eliciar

3 Sidman (1989/2003), p. 81.

15

comportamentos respondentes, visto que aquele olhar passou a ser um estímulo aversivo

condicionado. Outros contextos aversivos também possuem este mesmo efeito colateral: a

sala de aula poderá se tornar um ambiente aversivo condicionado se a criança for punida com

freqüência na escola, por exemplo.

b) Estreitamento de repertório do indivíduo punido: ao contrário do que é esperado

quando se faz uso de reforçamento positivo (variabilidade de respostas) o uso recorrente da

punição produz no indivíduo punido um estreitamento de seu repertório comportamental. A

explicação para isto está um experimento de laboratório relatado por Sidman (1989/2003) no

qual em intervalos variáveis um sujeito infra-humano é submetido a um choque, que pode ser

desligado caso uma barra seja pressionada. A “descoberta” deste mecanismo mantém o

animal pressionando a barra, e nada mais, visto que as respostas de se afastar da barra poderão

ser ocasionalmente punidas com um choque.

c) Colocação do indivíduo punido em supressão condicionada: O conceito de Supressão

Condicionada refere-se a situações em que não há como o indivíduo fugir ou se esquivar da

situação aversiva. O uso recorrente da punição (principalmente em casos de punição não

contingente, tal como será explicitado nas Práticas Parentais de Punição Inconsistente, por

exemplo) que coloca o indivíduo em situação sem possibilidade de escapar provoca uma

diminuição generalizada na sua emissão de respostas (desejadas ou indesejadas, produtoras ou

não de reforços positivos).

d) Indução da agressão: Sidman (1989/2003) explicita “Depois de ser punido, um sujeito

fará qualquer coisa que possa para ter acesso a outro sujeito que ele possa então atacar” (p.

221). O indivíduo que é punido fica sob controle desta situação aversiva e responde a ela

através de comportamentos agressivos, e causar prejuízo ao outro se torna reforçador. Pais de

família que brigam no trabalho e “descontam” na esposa e/ou nos filhos são exemplos

cotidianos deste mecanismo.

e) Contracontrole: chamamos de contracontrole toda resposta do indivíduo que tenha

como objetivo cessar sua exposição a qualquer situação de controle aversivo. Estas respostas

são classificadas como fuga ou esquiva. Sendo as respostas de fuga aquelas que interrompem

a exposição do indivíduo ao estímulo aversivo; enquanto respostas de esquiva são aquelas que

impedem que o estímulo aversivo aconteça. Do ponto de vista adaptativo não teria razão para

este ser um item dos “efeitos colaterais”, afinal, isto significa sobrevivência, entretanto, para o

agente da punição ter seu alvo fugindo, ou esquivando-se não é um subproduto desejado.

16

Ao apresentar os efeitos colaterais acima, Sidman (1989/2003) pretende demonstrar que

os efeitos colaterais provindos do uso da punição anulam qualquer benefício que poderia ser

encontrado com a interrupção imediata e temporária do comportamento indesejado da criança.

Ainda que estes efeitos colaterais pudessem ser ignorados, visto que não se apresentam

enquanto um problema tão logo a punição é administrada ao indivíduo, outra característica da

punição refere-se ao não ensinamento a respeito de qual o comportamento desejado e

adequado para aquele contexto, a punição, quando muito, ensina o que não fazer.

Incontrolabilidade e o Desamparo Aprendido O conceito de Desamparo Aprendido aqui considerado está intimamente relacionado ao

efeito colateral apresentado anteriormente denominado Supressão Condicionada. O indivíduo

é sensível a incontrolabilidade e imprevisibilidade da estimulação aversiva e aprende que não

existe relação funcional entre suas respostas e a interrupção da mesma (Hunziker, 2003), em

outras palavras, a criança aprenderia que nenhum comportamento seu adiaria ou evitaria a

punição.

Esta aprendizagem sobre a incontrolabilidade produz ao longo da história de vida do

indivíduo uma dificuldade de aprendizagem de novos comportamentos em situações onde há

controle, ou seja, após passar pela situação de incontrolabilidade, o indivíduo “desiste” de

tentar comportamentos que o livre da estimulação aversiva.

O sucesso em comportar-se produz conseqüentemente o que o autor chama de

sentimento de autoconfiança. Contingências que não possibilitam que o indivíduo se

comporte e/ou não produzem as conseqüências de ter se comportado, impossibilitam que o

indivíduo desenvolva sentimentos de autoconfiança. Alguns estudos, segundo Hunziker

(2003), aproximam o conceito de Desamparo Aprendido com o quadro clínico da depressão.

Os Estilos Parentais sob a ótica das contingências

Gomide (2006) em pesquisa recente faz uso do conceito de estilos parentais,

anteriormente apresentado, criando um novo modelo teórico composto por sete práticas

educativas: duas positivas (Monitoria Positiva e Comportamento Moral) e cinco negativas

(Negligência, Abuso Físico, Disciplina Relaxada, Punição Inconsistente, e Monitoria

Negativa) para classificar os estilos parentais como positivos ou negativos, a depender do

balanço entre as práticas educativas no dia-a-dia.

17

A produção do Inventário de Estilos Parentais – IEP (Gomide, 2006) baseou-se no estudo

das práticas educativas vinculadas ao desenvolvimento de crianças pró ou anti-sociais. As

práticas negativas estariam mais associadas ao desenvolvimento de crianças anti-sociais,

enquanto as positivas, associadas às pró-sociais. Como o interesse da presente pesquisa

encontra-se no uso de práticas educativas negativas – coercitivas – cabe relatar o que esta

autora apresenta em seu trabalho sobre o tema.

Sob o título de Abuso Físico, a autora baseia-se nos trabalhos de Gershoff (2002 apud

Gomide, 2006), que considera o abuso como uma potencialidade da punição física; a punição

seria instrumental, uma forma de educar, enquanto o abuso seria impulsivo, uma reação não

planejada. No entanto, não aparece de forma evidente no trabalho apresentado por Gomide

(2006) distinções claras entre conseqüências de um e de outro, ela sustenta que ambos são

prejudiciais ao desenvolvimento infantil.

As seis perguntas do IEP (Gomide, 2006) que visam aferir a freqüência (“Sempre”, “Às

Vezes” ou “Nunca”) com que os pais utilizam práticas educativas relacionadas ao Abuso

Físico são as seguintes: Bato com cinta ou outros objetos nele (a); Meu filho (a) tem muito

medo de apanhar de mim; Meu filho (a) fica machucado fisicamente quando bato nele (a);

Meu filho (a) sente ódio de mim quando bato nele (a); Sou agressivo (a) com meu filho (a); e

Sou violento (a) com meu filho (a).

A Punição Inconsistente é, para a autora, uma prática educativa que não cumpre com

seus objetivos (em tese, educacionais), pois não permite à criança atentar para seu

comportamento e as conseqüências do mesmo:

Por exemplo, se a mãe pune a criança algumas vezes e outras vezes não, pelo mesmo comportamento, provavelmente o que está determinando sua conduta não é a ação da criança, mas sim o estado emocional da mãe – mais ou menos calma. Neste caso, não há interiorização de valores morais, ou seja, a criança não aprende o que é certo e o que é errado, mas aprende a discriminar quando a mãe está nervosa. (Gomide, 2006, p. 30)

Logo, a Punição Inconsistente pode ser definida como o não estabelecimento claro de

quais são os comportamentos indesejados, tanto para os pais (que não sabem exatamente

porque batem) quanto para as crianças (que não sabem exatamente porque apanham).

Para avaliar esta prática, a autora utiliza as seguintes perguntas no IEP (Gomide, 2006):

Quando meu filho (a) faz algo errado, a punição que aplico é mais severa dependendo de meu

humor; Quando estou alegre, não me importo com as coisas erradas que meu filho (a) faça;

18

Castigo-o (a) quando estou nervoso (a); assim que passa a raiva, peço desculpas; Quando estou

nervoso (a), acabo descontando em meu filho (a); Sou mal-humorado (a) com meu filho; e

Quando estou mal-humorado (a), não deixo meu filho (a) sair com os amigos.

Estas duas práticas educativas, Abuso Físico e Punição Inconsistente, quando associadas,

são prejudiciais ao desenvolvimento da criança. Gomide (2006) apresenta pesquisas que

indicam os resultados que estas práticas trazem para os filhos: “Segundo Ol Dershaw, Walters

e Hall (1986), a socialização da criança torna-se comprometida quando os pais agem de forma

inconsistente (...)” (p. 31), “Huesmann e Eron (1984) (...) concluíram que crianças rejeitadas

que (...) foram severamente punidas aprenderam a usar agressão como alternativa para se

expressar” (p. 19), e ainda:

Fergusson, Horwood e Lynskey (1994) (...) relataram que a prática parental violenta está mais diretamente relacionada com várias síndromes infantis, como distúrbios psiquiátricos que podem levar a comportamento criminoso violento mais tarde (...) (p. 21).

Ferreira e Marturano (2002) também concluem em sua pesquisa que

Nas famílias de crianças com problemas o que sobressai são as interações negativas, provavelmente associadas às manifestações externalizantes da criança (...). Já os pais de crianças sem problemas de comportamento parecem ter uma abordagem proativa: eles organizam e planejam mais o cotidiano das crianças, estão mais disponíveis para ajuda e se ocupam mais com providências relativas ao estudo e ao lazer, parecendo mais preocupados com a segurança dos filhos (p. 42).

Outras três práticas negativas são apresentadas por Gomide (2006). Disciplina

Relaxada, Negligência e Monitoria Negativa.

Disciplina Relaxada é caracterizada pela autora

(...) pelo não cumprimento de regras estabelecidas. Os pais estabelecem as regras, ameaçam e, quando se confrontam com comportamentos opositores e agressivos dos filhos, abrem mão de seu papel educativo, retirando-se do embate (Gomide, 2003; 2004). (Gomide, 2006, p. 21)

As questões do IEP que visam avaliar o uso desta prática são as seguintes: Ameaço que

vou bater ou castigar e depois não faço nada; Quando castigo meu filho (a), e ele pede para sair

do castigo, após um pouco de insistência, permito que saia do castigo; Durante uma briga, meu

filho (a) xinga ou grita comigo e, então, eu o (a) deixo em paz; Quando mando meu filho (a)

estudar, arrumar o quarto ou voltar para casa, e ele não obedece, eu "deixo pra lá"; Aviso que

não vou dar um presente para meu filho (a) caso não estude, mas, na hora "H", fico com pena e

19

dou o presente; e Quando meu filho fica muito nervoso (a) em uma discussão ou briga, ele (a)

percebe que isto me amedronta.

A Negligência é uma prática caracterizada pela não responsividade dos pais e pouco

apego em relação aos filhos (Gomide, 2006). As perguntas do IEP (Gomide, 2006) que visam

aferir a freqüência com a qual as ações que compõem esta prática são emitidas são: Meu

trabalho atrapalha na atenção que dou a meu filho (a); Meu filho (a) sente dificuldades em

contar seus problemas para mim, pois vivo ocupado (a); Meu filho (a) fica sozinho em casa a

maior parte do tempo; Percebo que meu filho (a) sente que não dou atenção a ele (a); Não sei

dizer do que meu filho (a) gosta; e, por último, Ignoro os problemas de meu filho (a).

Estas duas práticas podem ser consideradas opostas à Monitoria Negativa, que também é

chamada pela autora de “supervisão estressante”, e caracteriza-se por ordens excessivas.

Entretanto, nestas três práticas a autora levanta como conseqüência a inibição o

desenvolvimento da autonomia da criança (Gomide, 2006).

As perguntas utilizadas para mensurar a freqüência desta prática apresentadas no IEP

são: Critico qualquer coisa que meu filho (a) faça como o quarto estar desarrumado ou estar

com os cabelos despenteados; Quando meu filho (a) sai, telefono procurando por ele (a)

muitas vezes; Controlo com quem meu filho (a) fala ou sai; Especialmente nas horas das

refeições, fico dando as "broncas"; Se meu filho (a) vai a uma festa, somente quero saber se

bebeu, se fumou ou se estava com aquele grupo de maus elementos; e Se meu filho (a)

estiver aborrecido (a), fico insistindo para ele contar o que aconteceu, mesmo que ele (a) não

queira contar.

Os estudos apresentados por Gomide (2006) e a construção do IEP indicam que há uma

preocupação da comunidade científica em compreender detalhadamente a responsabilidade

educacional que está colocada nas mãos de cada pai e/ou mãe. E ainda, que os estudos têm

trazido à tona um debate importante, visto que, por vezes, suas conclusões são contrárias ao

que se tem por certo culturalmente.

Como explicar o uso freqüente das práticas coercitivas?

Tudo o que fora citado até este momento apresenta a fundamentação dada pela Análise

do Comportamento para a não utilização de práticas educativas coercitivas, e apresenta

também, que ela continua a ser utilizada com freqüência pelos pais.

20

Em relação aos argumentos que explicam seu uso, recorre-se ao conceito de

reforçamento negativo, pois o pai que pune a criança e faz com que ela pare de emitir um

comportamento indesejado fica com a resposta de punir fortalecida, e tem alta probabilidade

de emiti-la novamente. Em relação aos argumentos contra o seu uso, têm-se todos os que

falam sobre os efeitos colaterais e subprodutos da punição.

A justificativa dada para o uso das práticas coercitivas é o controle imediato da resposta,

e os argumentos contrários apresentam efeitos a médio e longo prazo, que exercem menor

controle sobre a resposta, pois não são contingentes a ela. Outras técnicas de controle do

comportamento humano têm sido estudadas pela Análise do Comportamento – por exemplo,

as regras. Cabe então discutir sobre os efeitos que as regras exercem no controle dos

comportamentos dos indivíduos.

O papel das regras na modificação e manutenção dos comportamentos

Regras são descrições de contingências que funcionam como estímulos ambientais

antecedentes à resposta; espera-se que a resposta produzida seja condizente à contingência

descrita pela regra, do contrário, temos a desobediência: diante de uma regra, o indivíduo

responde a outros estímulos ambientais que não a regra.

Skinner (1969/1975) afirma sobre o comportamento de criar regras que “(...) o homem

automaticamente prepara a transmissão do que ele aprende. Suas construções verbais tornam-

se de propriedade pública e [de modo que] suas discriminações privadas não o poderiam” (p.

32).

Uma das vantagens das regras é a sua eficácia em controlar o comportamento, mesmo

quando não são apresentadas conseqüências imediatas. A regra torna-se então, de fundamental

importância para controlar comportamentos cujas conseqüências imediatas benéficas a curto

prazo podem ser prejudiciais a médio e longo prazo – como se mostrou ser o uso de práticas

educativas coercitivas.

Entretanto, para que o comportamento de seguir regras seja instalado é necessária a

presença de outro(s) indivíduo(s), isto porque o comportamento verbal (como é o caso da

regra) sempre implica em reforço social (Skinner, 1953/1998).

Outro problema no que se refere ao uso das regras para controlar o comportamento

refere-se à modificação do próprio comportamento. O indivíduo que fica sob controle da regra,

21

e não das outras contingências envolvidas no seu responder pode deixar de perceber os efeitos

de seu comportamento que não eram previstos pela regra descrita.

a) Regras transmitidas pela Cultura: A definição de Cultura feita por Skinner

(1953/1998) é como sinônimo de ambiente social daquele determinado grupo.

No sentido mais amplo possível, a cultura na qual um indivíduo nasce se compõe de todas as variáveis que o afetam e que são dispostas por outras pessoas. O ambiente social em parte é o resultado daqueles procedimentos do grupo que geram o comportamento ético e a extensão desses procedimentos aos usos e costumes. (p. 455)

Entende-se então que as regras transmitidas pela Cultura nada mais são do que as

descrições de contingências que ocorrem naquele grupo social. Skinner (1969/1975) afirma

“Máximas e provérbios descrevem ou sugerem um comportamento e suas conseqüências

reforçadoras. (...) Muitas máximas descrevem contingências sociais” (p. 32). A respeito da

transmissão das regras, Skinner (1953/1998) comenta:

À medida que cada indivíduo vem se conformar com os padrões de conduta, também vai apoiar o padrão ao aplicar uma classificação semelhante ao comportamento de outros. Além disso, seu próprio comportamento conformado contribui para o padrão com o qual o comportamento dos outros será comparado. Uma vez originado um costume, uso, ou estilo, portanto, o sistema social que o observa parece ser razoavelmente automantenedor (p. 455).

A razão pela qual determinada cultura transmite uma regra que diferente de outra cultura

não cabe neste trabalho, mas pode ser importante considerar que é o histórico de reforçamento

de cada grupo que determina qualquer prática como certa ou errada e boa ou ruim.

“As contingências a serem observadas no ambiente social [cultura de um grupo] explicam facilmente o comportamento do indivíduo em formação. (...) A comunidade funciona como um ambiente reforçador no qual certos tipos de comportamento são reforçados e outros punidos, mas mantém-se como tal através de outros benefícios que recebe.” (p. 452)

Diz-se que o uso da punição física como forma de educar os filhos é uma prática

cultural. A definição de Glenn (1991 apud Andery, Micheletto & Sério, 2005), para prática

cultural é a repetição, intra e entre gerações, de comportamentos operantes análogos. No que

se refere ao uso de práticas educativas coercitivas, foram identificados inúmeros indícios da

prescrição destes comportamentos, por exemplo, os Tratados de Civilidade e também a Bíblia

Sagrada. Também já foram mencionados os autores Weber, Viezzer & Brandenburg, 2004b;

Weber, Viezzer & Brandenburg, 2003 e Gomes et al., 2002 que encontraram em suas

22

pesquisas relatos da punição física como um método educativo inquestionável, em diferentes

gerações.

Este fenômeno de “transmissão entre gerações” é ilustrado pela fala de Tacla (1999):

“(...) algumas das entrevistadas, ao narrar episódios de suas famílias de origem, relataram ter

dificuldade para modificar os padrões de comportamento com os filhos (...)” (p. 72) e também

por Weber et al (2004a) sobre seus participantes que faziam uso de práticas educativas

negativas e “(...) acreditavam estar agindo certo por terem sido educados da mesma forma” (p.

330).

b) Regras identificadas pela Ciência:

Se pudermos observar cuidadosamente o comportamento humano, de um ponto de vista objetivo e chegar a compreendê-lo pelo que é, poderemos ser capazes de adotar um curso mais sensato de ação. (Skinner, 1953/1998, p. 6)

Para Skinner (1953/1998) a ciência vai além da descrição dos fenômenos, ela “(...) é

uma tentativa (...) de mostrar que certos acontecimentos estão ordenadamente relacionados

com outros” (p. 7). A ciência do comportamento, procura demonstrar relações entre os

comportamentos e os eventos ambientais; ela descreve as contingências e identifica as

relações funcionais que operam nestas contingências.

Freqüentemente pode ser observado que relações encontradas através de estudos

científicos chegam à população, como por exemplo, “Fumar provoca câncer no pulmão”. Se

esta relação descrita for difundida e se apresentar como relevante para aquele grupo social, ela

passa a ter valor de estímulo discriminativo, e, como tal, exerce controle sobre

comportamentos dos indivíduos daquele grupo (por exemplo, não fumar).

As relações descritas pela Análise do Comportamento, já apresentadas nos capítulos

anteriores, funcionam como regras para os analistas do comportamento que produzem

intervenções baseadas nestas compreensões das relações existentes nas contingências.

Histórico de intervenções realizadas com pais visando minimizar o uso de práticas educativas negativas

Sanders & Dadds (1993) realizaram um levantamento sobre as origens da intervenção

familiar comportamental, cujo objetivo mais tradicional era promover pais, educadores e

outras pessoas significativas como agentes de modificação de comportamentos indesejados

23

das crianças, por considerarem que treinar pais é um modo eficiente de modificar as

contingências sociais envolvidas nos comportamentos-problema.

Segundo estes autores, a primeira intervenção comportamental com pais data de 1959;

neste trabalho Williams (1959 apud Sanders & Dadds, 1993) mostrou ser eficiente um

procedimento de extinção para interromper o acesso de raiva antes de dormir de uma criança

de 21 meses.

A partir de então, vários outros trabalhos foram encontrados com os objetivos de ensinar

os pais a modificar e controlar comportamentos indesejados de seus filhos, utilizando técnicas

e princípios comportamentais, modificando o ambiente social da criança. Dentre os citados

estão Patterson, McNeal, Hawkins & Phelps, 1967 e Wahler, Winkel, Peterson & Morrison,

1965 (apud Sanders & Dadds, 1993).

A aplicação deste tipo de intervenção ampliou-se na década de 1970 tornando-se então

dirigida a pais cujos filhos apresentassem uma diversidade de problemas, desde somáticos,

como dor de barriga, enxaquecas, até problemas de comportamento comuns, tais como

aprendizagem, desobediência, etc. São citados pelos autores revisores 18 trabalhos publicados

entre 1972 e 1989 que apresentavam estas intervenções; ainda, segundo os revisores

Muitas destas pesquisas dão suporte à conclusão básica de que quando os pais aplicam corretamente estratégias específicas de mudança de comportamento, freqüentemente existe uma melhora correspondente no comportamento e ajustamento das crianças (Sanders & Dadds, 1993, p. 33, tradução livre4)

Todos os procedimentos que propunham modificação do comportamento na década de

1970 foram altamente questionados quanto à generalização e eficácia do tratamento, no que se

referia à manutenção de seus resultados. A explicação atual para isto se deve à ausência,

naquele momento, de uma análise cuidadosa a respeito da função dos comportamentos

indesejados das crianças.

Os autores encerram o levantamento bibliográfico sobre intervenções familiares

comportamentais afirmando que, ao planejar estes procedimentos, fazem uso de

(...) considerações teóricas que acentuam a importância do ambiente social da criança na determinação do comportamento (Patterson, 1982), evidenciadas por pesquisas controladas mostrando

4 Much of this research supported the basic conclusion that when parents accurately implement specific behavior change strategies, there is often a corresponding improvement in their child’s behavior and adjustment.

24

que o treino de pais é um modo efetivo de gerenciar crianças difíceis (...) (Sanders & Dadds, 193, p. 34, tradução livre5)

Desta forma, espera-se ter apresentado tanto as justificativas sociais quanto científicas

que fundamentam o presente trabalho.

5 Contemporary approaches to behavioral family intervention continue to be shaped by theoretical considerations which stress the importance of the child’s social environment in determining behavior (Patterson, 1982), evidence from controlled research which shows that parent training is an effective way of managing difficult children, and contingencies provided by families who reinforce and punish therapeutic efforts.

25

Objetivo O objetivo deste trabalho foi verificar se uma intervenção em grupo de pais produz

variabilidade de respostas nos participantes (no que se refere ao relato verbal) correspondente

às práticas educativas, minimizando o uso de práticas negativas e aumentando o uso das

práticas educativas positivas.

Etapas preliminares precisariam ser alcançadas antes que pudesse ser feita a verificação

da eficácia da intervenção, e estas podem ser chamadas de objetivos específicos. São eles: (a)

identificar quais as práticas parentais utilizadas pelos pais para educar seus filhos; (b) ensinar

aos pais métodos de auto-observação, a fim de identificar as contingências mantenedoras de

seus comportamentos e dos comportamentos de seus filhos; (c) procurar estabelecer o histórico

de seleção e manutenção de práticas coercitivas – na medida em que estes aparecessem como

práticas parentais recorrentes; (d) transmitir conceitos básicos da análise do comportamento

(comportamento aprendido, punição, reforço positivo), para que os pais possam levantar

hipóteses de quais são as variáveis que poderão ser alteradas a fim de modificar os

comportamentos indesejados de seus filhos e os seus próprios comportamentos coercitivos; (e)

avaliar a modificação obtida em seu próprio repertório assim como de seus filhos, através do

relato dos pais, a fim de averiguar se um trabalho de grupo pode contribuir para a modificação

dos comportamentos dos mesmos.

26

Método Ambiente Físico – Núcleo Sócio-Educativo

Foram convidados a participar desta pesquisa os pais e/ou responsáveis pelas crianças

do Núcleo Sócio-Educativo (NSE) Vila Anglo. O NSE é mantido com verba municipal e é de

responsabilidade da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social (SAS). As

crianças atendidas freqüentam o NSE no período alternado ao da escola e para freqüentar este

espaço, de acordo com a legislação elas devem estar matriculadas na rede pública de ensino e

ter de 6 a 12 anos, observou-se, entretanto, que a instituição também atende crianças em

situação de risco. As turmas têm como critérios de atribuição às classes a série a que

pertencem em suas escolas: alunos de primeira à terceira série (de todas as escolas) ficam com

um educador e os de terceira à quinta série com outro.

No trabalho com as crianças existem profissionais contratados e membros voluntários, a

missão da instituição é propiciar um espaço que enfoque a socialização e a convivência em

grupo. O NSE funciona também como um espaço que proporciona reforço escolar para as

crianças que apresentam dificuldades na escola, porque lá elas fazem os deveres de casa e

podem tirar suas dúvidas com os educadores da instituição.

A escolha por realizar este trabalho com pais no NSE se deu por um critério de

conveniência: já existe nesta instituição um histórico de receber projetos de intervenção da

Faculdade de Psicologia da PUC-SP (nos estágios de Educação – Núcleo 3) e por conta disto

a presença de estudantes naquele espaço já faz parte de sua rotina. Além disso, em discussões

prévias com a coordenação desta instituição, fora mencionado que a realização de um trabalho

com as famílias poderia contribuir no estreitamento dos laços da instituição com os familiares,

trazendo à tona, de uma nova maneira, uma discussão bastante freqüente nestes espaços que é

a educação dos filhos.

Procedimento – Participantes e criação dos grupos Todos os pais cujos filhos eram atendidos pelo NSE Vila Anglo foram convidados a

participar dos encontros. Inicialmente, foi realizado um encontro com os coordenadores da

Instituição no qual foram explicados os objetivos e metodologia da presente pesquisa (ver

Carta para Instituição em anexo – ANEXO II). Após aceitação do trabalho e assinatura, por

parte da instituição, do termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO III), foram

27

enviadas Cartas-convite para os pais, através da comunicação institucional, explicitando os

objetivos do grupo (ver Carta-convite em anexo – ANEXO IV) e pedindo informações sobre

o melhor dia e horário para a ocorrência do grupo.

Pediu-se aos interessados que retornassem o formulário de inscrição com formas de

contato (principalmente telefone). Foram enviados através da instituição de ensino cartas-

convite às 90 famílias atendidas pela instituição, que explicitavam aos pais o trabalho de

grupo que seria feito, a fim de discutir sobre métodos educativos e visando melhorar a

interação entre pais e filhos dentro de casa.

Uma semana depois, conforme o prazo estipulado na carta, retornaram 41 questionários

preenchidos. Destes, 21 manifestaram interesse em participar do grupo, 17 preencheram que

não tinham interesse e 3 preencheram apenas os nomes, sem assinalar se tinham ou não

interesse em participar, e foram considerados em branco.

O objetivo desta carta era levantar os interessados e os horários possíveis para realização

dos encontros, conforme a disponibilidade dos pais (e/ou responsáveis). De todos que

manifestaram interesse, apenas três retornaram sem nenhuma menção ao melhor dia ou

horário para realização do grupo. Os outros 18 interessados foram rearranjados em grupos por

dia da semana e horário.

A distribuição ficou a seguinte:

Quadro 1. Distribuição dos horários informados pelos pais e/ou responsáveis como possíveis para a realização dos encontros.

2ª feira: 4 inscritos (2 somente à tarde, 1 manhã ou tarde e 1 sem horário)

3ª feira: 4 inscritos (1 somente á tarde, 1 manhã ou tarde e 2 sem horário)

4ª feira: 5 inscritos (2 somente à tarde, 1 à noite e 2 sem horário)

5ª feira: 2 inscritos (1 manhã ou tarde e 1 somente à tarde)

6ª feira: 1 inscrito (manhã)

Sábado: 6 inscritos (3 somente à tarde, 1 manhã ou tarde, 1 só manhã e 1 sem horário

Domingo: 3 inscritos (2 à tarde e 1 sem horário)

Cruzando estes dados com as disponibilidades de horário do pesquisador, concluiu-se

que as duas datas com maior número de interessados que compartilham a mesma

disponibilidade de horários eram as 4ªs férias e os sábados.

28

Na semana seguinte à devolução das cartas, houve uma reunião da instituição para cada

período de aula marcada com os pais. Para a instituição esta reunião tinha como objetivo dar

esclarecimentos sobre seu funcionamento e também para dar os informes de início de ano.

Aproveitou-se esta reunião para apresentar o pesquisador aos pais presentes e também realizar

uma apresentação dos objetivos do grupo (conversar sobre a educação dos filhos, discutir

sobre possíveis problemas que aconteçam na relação entre pais e filhos, etc.). Ainda foi

realizada uma confirmação dos dados de inscrição dos interessados ali presentes, e afirmar

que possivelmente as datas dos encontros seriam quartas-feiras e/ou sábados, no período da

tarde.

Ao final da reunião, o número de responsáveis que procuraram o pesquisador para

modificar o horário de inscrição (por terem se inscrito em dias nos quais não aconteceria o

grupo) ou para demonstrar interesse em participar (alguns afirmaram não terem recebido a

carta, outros afirmaram terem preenchido “não interesse” e mudaram de idéia) totalizou 14.

A distribuição de interesses nas datas acima mencionadas foi a seguinte:

Quadro 2: Distribuição dos pais nos horários de realização dos grupos

Data 4ª feira Sábado

Horário Às 16h Às 15h

Nº. Interessados 14 interessados 5 interessados

Na seqüência tentou-se entrar em contato com os 12 pais que se inscreveram através das

cartas-convite, mas que não compareceram às reuniões, e, portanto, não foram informados a

respeito dos horários de interesse geral. Os telefonemas foram realizados ao longo de uma

semana, e duas pessoas contatadas informaram não terem disponibilidade de participar nos

horários apresentados; 6 não atenderam ao telefone e 4 optaram por algum dos horários acima

(3 para quarta-feira e 1 para sábado).

Estas 6 pessoas que haviam se inscrito, porém não puderam ser contatadas através dos

telefonemas para serem informadas a respeito das possibilidades de horários receberam uma

nova carta que apresentava os informes sobre o trabalho de grupo, a definição dos horários do

grupo e solicitando uma nova escolha, por um ou outro horário, e solicitando ainda,

atualizações nas formas de contato (ANEXO V). Estas novas cartas com as respostas nunca

chegaram às mãos do pesquisador.

29

O interesse de alguns pais na realização do encontro aos sábados exigiu uma

mobilização do pesquisador na busca de um local para que isto pudesse acontecer.

Inicialmente os coordenadores do NSE afirmaram que não seria possível a realização dos

encontros de sábados em suas dependências, e por isto, foi realizado um contato com a

biblioteca municipal da região, a fim de solicitar um espaço que poderia ser cedido para a

realização dos encontros. O conhecimento do pesquisador sobre este espaço se deu através da

orientadora do presente trabalho, que em situações anteriores fez uso do mesmo.

Entretanto, as dificuldades na obtenção deste espaço (exigiria um tempo além do

disponível pelo pesquisador até que o pedido fosse aceito) desencadearam uma mobilização

por parte do NSE para que seu espaço pudesse ser cedido, inclusive aos finais de semana.

Assim que se resolveu esta questão foi possível marcar as datas de início dos grupos e

informar aos pais.

O primeiro encontro foi marcado com os pais cerca de 10 dias depois da reunião da

instituição. O contato para este agendamento foi realizado através de três formas: (1) por

telefone, através do número informado pelos interessados no ato da inscrição; visto que nem

todos puderam ser contatados (2) foi afixado no portão da instituição um recado (ANEXO VI)

dando as informações sobre as datas dos grupos, e, por último, (3) um informe semelhante

(incluídos os números de telefone da instituição e do pesquisador para maiores informações)

foi dado a cada aluno da instituição para que entregassem a seus pais e/ou responsáveis. Desta

forma, procurou-se garantir que todos os pais interessados, mesmo aqueles que não haviam se

inscrito por qualquer motivo não identificado, poderiam ter acesso às informações sobre o

início do grupo e eventualmente, fazer sua inscrição tardiamente.

Devido à disponibilidade de horário do pesquisador, não puderam ser marcados

encontros individuais com cada interessado em participar do grupo a fim de coletar

informações iniciais, (por exemplo, o grau de escolaridade, justificativa do interesse em

participar do grupo) embora isto tenha sido considerado como uma possibilidade no projeto

inicial.

No total vinte e três pais e mães se manifestaram interessados em participar do grupo.

Conforme o que já foi apresentado, cada um escolheu o horário mais conveniente.

Seis participantes haviam se inscrito para o Grupo S e confirmado presença no

telefonema que fora feito dias antes do primeiro encontro; entretanto, dessas, compareceram

30

três. Outros três participantes apareceram no primeiro encontro embora não estivessem

inscrito: o cônjuge de um dos participantes inscritos, e outros dois.

Três participantes eram do sexo masculino e outros três do sexo feminino. A

configuração familiar dos participantes era a seguinte: dois participantes (SA e SB) eram

mães de filho único, e moravam sozinhas com seus filhos, dois participantes (SC e SF -

casados entre si) moravam juntos com três filhas mulheres. Um participante (SE) era casado e

deste casamento tinha um casal de filhos, e um participante (SD) era casado e não tinha filhos,

sua esposa possuía uma filha de outro casamento. Permaneceram até o final dos encontros

apenas os participantes SA e SE.

Das dezessete pessoas que haviam se inscrito para participar do Grupo Q, 15 foram

contatadas por telefone dois dias antes do primeiro encontro; destas, uma pessoa afirmou não

ter mais disponibilidade de horário para participar de nenhum dos grupos. As duas pessoas

que não receberam telefonemas estavam com os números de telefones errados ou não

atenderam aos telefonemas.

No total estavam sendo esperados dezesseis participantes. Desses, apareceram onze;

outros 3 participantes, que não haviam se inscrito através das cartas convite ou nas reuniões

de pais, compareceram. Entretanto, estas três participantes apresentaram comportamentos

durante o primeiro encontro que indicavam terem expectativas diferentes do que seria o

trabalho do grupo (uma mãe afirmou ter pensado que iria conversar com professores, porque a

queixa do seu filho é sobre o comportamento dele na instituição, mais do que em casa; e as

outras duas participantes relataram não ter queixas dos filhos, e que não havia nada que

gostariam de mudar). Os objetivos do grupo foram reapresentados – realização de uma

pesquisa a partir da conversa sobre a educação dos filhos e sobre tentativas de identificar

estratégias para resolver possíveis problemas dentro de casa – e foi afirmado que qualquer

pessoa poderia desistir de participar a qualquer momento.

Dos catorze participantes do Grupo S, apenas um era do sexo masculino. A

configuração do grupo (com muitos participantes e horário restrito) não permitiu que fossem

coletados detalhes sobre a configuração familiar de todos os participantes. Isto só foi possível

a partir do segundo encontro, quando passaram a vir 7 participantes: apenas uma delas (QD)

não havia se inscrito para o grupo, ela era casada e possuía apenas um filho de 11 anos de

idade. O participante QC, único do sexo masculino do grupo, também casado e com um filho

de 11 anos, permaneceu no grupo até o 8º encontro; as participantes QH, QG e QB vieram em

dois encontros: QH, separada do marido, mãe de uma menina de 6 anos, que segundo seu

31

relato era desobediente em casa, QG era casada e mãe de um menino de 6 anos, que relatou

ser “agressivo” (sic), enquanto QB mãe de menina de 10 anos, afirmou não ter nenhum

problema de relacionamento com ela (QB relatou ter se inscrito por ter problemas com o

marido); a participante QA, mãe de um menino com 7 anos, morava com um companheiro, e

QF, separada do marido, possuía um casal de filhos (6 e 8 anos). Apenas as participantes QA,

QD e QF permaneceram até o último encontro.

Procedimento de coleta – os encontros No total, foram realizados 10 encontros com o Grupo Q (quarta-feira) e 8 com o Grupo

S (sábado), devido às faltas de alguns participantes. No total, cada grupo obteve 10 horas de

reunião, tendo sido considerado que as faltas dos participantes de sábado não prejudicaram o

tempo dispensado nos encontros.

Todos os encontros foram realizados nas dependências da instituição, na presença do

pesquisador e, nos encontros do Grupo Q, com a presença de um observador, que fazia

registro cursivo direto das falas dos participantes e do pesquisador.

A escolha pelo trabalho em grupo se deu pela razão de acreditar que a reunião de

pessoas em torno de um assunto comum a todos permite que os participantes possam

compartilhar experiências. Maldonado (1990) afirma que o trabalho dentro de um grupo

permite que as pessoas se entendam melhor a partir da compreensão do outro.

Foram realizados dois grupos fechados, de caráter misto: apresenta estrutura de curso e

vivencial. O grupo fechado se caracteriza por ter sempre os mesmos participantes, local e

datas marcadas para a realização dos encontros (Maldonado, 1990).

O caráter misto compõe-se, segundo Maldonado (1990), pela união da estrutura de curso

(na qual o coordenador do grupo passa informações para os participantes) com a estrutura

vivencial (na qual são trazidos pelos participantes temas de discussão a respeito de suas

vivências pessoais). Desta maneira, o grupo realizado teve transmissão de informações e

discussões das vivências dos participantes.

A intervenção que foi realizada baseou-se em materiais produzidos tanto por analistas

do comportamento quanto outros profissionais, e voltados para profissionais ou pais, a saber:

Becker (1974), Maldonado (1981/1986), Patterson (1991), Marinho & Silvares (2001),

Oliveira, Neves, Silva & Robert (2002), e Weber (2005).

32

Houve uma preocupação por parte do pesquisador em proporcionar aos participantes

comes e bebes (tais como bolachas doces e salgadas, água e refrigerante ou café) que ficavam

à disposição de todos. O objetivo principal desta preocupação era deixar o ambiente do grupo

o mais acolhedor possível.

Além de atender às exigências do Código de Ética do Psicólogo, no que se refere à

realização de pesquisa com humanos, e tendo obtido voluntariamente dos participantes um

Termo de Consentimento (Anexo VII), a presente pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética

em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, tendo sido aprovada, sob a

inscrição 068/2007.

O que se planejou realizar durante o processo do grupo pode ser dividido em quatro

etapas:

1ª APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA (1 encontro): Esta etapa tem como objetivo

apresentar a proposta do trabalho do grupo – discutir questões relacionadas à educação dos

filhos, além de estabelecer um contrato (que especifica freqüência e duração dos encontros,

horário, faltas, atrasos). E ainda realizar com os pais a assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (ANEXO VI), a aplicação do Inventário de Estilos Parentais (ver folha de

respostas em anexo – ANEXO VII) e estabelecer uma rede de comunicação para eventuais

avisos (com diferentes formas de contato).

2ª LEVANTAMENTO DE QUEIXAS E JUSTIFICATIVAS (1 encontro): Esta etapa

tem como objetivo realizar um levantamento dos comportamentos indesejados dos filhos e

das justificativas dadas para a ocorrência destes comportamentos.

3ª PROPOSTA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO (7 encontros): Esta etapa tem

como objetivos apresentar conceitos da Análise do Comportamento que explicam e dão novas

ferramentas para os pais educarem seus filhos. Serão, basicamente, 4 focos de atenção: (a)

conceito de comportamento – abertos, encobertos, reflexos e aprendidos; (b) noção de

estímulos antecedentes; (c) noção de estímulos conseqüentes; (d) formas de manter e

modificar comportamentos – punição e reforço positivo.

4ª AVALIAÇÃO (1 encontro): reaplicação do IEP e discussão sobre o trabalho

realizado no grupo.

Como em toda pesquisa aplicada, o pesquisador precisa ficar sob controle não só de seu

planejamento, como também das contingências diretamente envolvidas na situação, de forma

33

que o que havia sido inicialmente planejado para cada encontro passou a ser adaptado

diversas vezes, sem, entretanto, perder de vista o objetivo principal da pesquisa.

O detalhamento das atividades realizadas cada encontro encontra-se no quadro abaixo6.

Quadro 3. Detalhamento das atividades de cada encontro.

PROCEDIMENTO ENCONTRO

OBJETIVOS DO PESQUISADOR EM CADA

ENCONTRO APRESENTAÇÃO ATIVIDADE EM GRUPO

ATIVIDADE PARA CASA

1

- Estabelecer um contrato com os participantes;

- Promover a interação do grupo;

- Levantar informações de linha de base (IEP)

Objetivos do grupo: discutir métodos de

educar e impor limites nos filhos.

Estabelecimento de um contrato: decisão sobre freqüência/duração dos

encontros, faltas, dinheiro do lanche, etc.; Aplicação

IEP

Nenhuma

2

- Abrir a discussão a respeito dos métodos utilizados em casa por cada um dos pais;

- Levantar informações a respeito das justificativas dadas pelos pais para a ocorrência dos comportamentos inadequados de seus filhos.

Abertura sobre o tema da educação dos filhos

no que ou quando é mais difícil controlar os

filhos?

Que hipóteses justificariam a ocorrência destes comportamentos? Como os pais se sentem

nestas horas?

Observar os comportamentos

dos filhos – atentar para a seqüência

dos fatos (exemplo: Oliveira, Neves, Silva e Robert, 2002, p. 26 –

ANEXO VIII).

3

-Iniciar a discussão dos pressupostos da Análise do Comportamento (sem usar termos teóricos);

- Iniciar a Avaliação da situação trazida como problema.

O que é comportamento?

Noção de comportamentos

aprendidos X inatos.

Dos comportamentos observados pelos pais em casa, o que se pode dizer

sobre a aprendizagem deles?

Observar e registrar pelo

menos 15 min. de algum

comportamento – não

necessariamente o indesejado.

4

- Apresentar as conseqüências como reforçadores das respostas;

- introduzir o conceito de manutenção do comportamento: conseqüência positiva aumenta a chance de que o comportamento se repita no futuro.

Retomar conceito de comportamento

aprendido – focar nas CONSEQUÊNCIAS:

pedir água e obter, choque na tomada –

possibilidades futuras de que aconteça o

mesmo comportamento.

Dos comportamentos observados, quais foram as conseqüências dadas

pelo ambiente?

Destas, quais são as possíveis mantenedoras

dos comportamentos indesejados ou desejados?

Observar e registrar quais são

os comportamentos indesejados dos

filhos e quais são as conseqüências dadas pelos pais.

6 O modelo do quadro acima exposto foi inspirado no trabalho de Marinho & Silvares “Modelos de Orientação a pais de crianças com queixas diversificadas” In: Comportamento e Cognição, vol. 6, p. 165 – 178.

34

5

- Apresentar a importância dos antecedentes na aprendizagem do comportamento;

- Proporcionar momento para procurar por “pistas” no ambiente;

Retomar conceito de comportamento

aprendido – focar no ambiente

ANTECEDENTE: apertamos botão que acende a luz quando está escuro (pistas).

As conseqüências que obtivemos na nossa

história é que formam as pistas.

Procurar identificar quais são os antecedentes que poderiam “provocar” os

comportamentos da criança – principalmente utilizando exemplos já

dados pelos pais.

Observar e registrar os

mesmos comportamentos

(desejados ou indesejados), ver o

que acontece no ambiente antes e depois deles – reutilização do

exemplo do Oliveira et al,

2002.

6

- Incentivar a aplicação dos conceitos aprendidos: levantar alternativas para agir de maneira diferente – sem punição.

Apresentar exemplos de regras bem sucedidas e mal sucedidas. Como agir para as crianças

realizarem tarefas por prazer e não só pela obrigação? O que acontece com os comportamentos

punidos?

Montar as contingências (entrelaçadas) dos comportamentos

indesejados das crianças e de bater dos pais –

ampliar a discussão sobre aprendizagem e manutenção do comportamento.

Escolher dois comportamentos: um que quer que o filho faça e outro que quer que o filho deixe de fazer.

7

- Discutir sobre as propostas trazidas pelos participantes – como aplicar o que já foi explicado?

- Propor alternativa – uso de conseqüências positivas para os comportamentos desejados – quadro com estrelas (ANEXO IX), idéia retirada de Patterson, 1991, p. 127.

Retomar o que foi discutido:

comportamentos indesejados foram aprendidos pelas crianças, elas têm conseqüências que

mantém. Crianças não emitem os

comportamentos desejados porque faltam conseqüências positivas. Apresentar proposta do

quadro das estrelas.

Discussão sobre por que deveríamos aprender outros jeitos de pôr

limites nas crianças. O que os pais esperam com

este novo jeito?

Apresentar a proposta às crianças e

preencher o quadro. Trazer na próxima semana, para receber outro

em branco.

8

- Discutir sobre a efetividade das alternativas que priorizem reforço positivo ao invés de punição na modificação dos próprios comportamentos e dos filhos, com base nos quadros.

Os participantes apresentam os

resultados obtidos com a utilização do quadro –

dificuldades e benefícios percebidos.

Discussão sobre a importância do

seguimento das regras também por parte dos pais

– promessas devem ser cumpridas, atentar para o comportamento desejado,

etc.

Reapresentar a proposta às

crianças – se necessário – e

preencher novo quadro, de

preferência com o mesmo

comportamento desejado.

35

9

- Averiguar dificuldades encontradas e incentivar a discussão entre os participantes de possíveis soluções.

Discutir porque em alguns casos deu certo e em outros não – quais os comportamentos

escolhidos, as conseqüências, e como

foi realizado o procedimento em casa.

Levantar sugestões para os casos que não

funcionaram; levantar hipóteses sobre o porquê do não funcionamento.

Nenhuma atividade – os participantes

receberam um novo quadro e

poderiam trazer, mas foi explicado

que o encontro seguinte seria para discutir a própria

interação do grupo.

10

- encerrar o grupo apresentando modificações qualitativas percebidas;

- levantar dados quantitativos e opiniões sobre o grupo.

Encerramento: apresentação do

panorama do trabalho do grupo, retomada dos

conceitos e transformações

percebidas nos pais – breve discussão sobre os quadros trazidos, comparando-os ao longo das semanas.

Avaliação do trabalho, sucessos, críticas e

sugestões. Reaplicação do IEP.

-

A receptividade dos participantes às propostas apresentadas foi positiva. De maneira

geral, não eram trazidos registros de observações realizadas nos primeiros encontros, porém,

após a utilização dos quadros de estrelas7, o índice de retorno dos mesmos passou a ser maior,

próximo a 100%. No último encontro foram entregues Certificados de Participação (ANEXO

X).

Um mês após o término dos encontros foi enviado a cada participante um Inventário de

Estilos Parentais pelo correio, solicitando a todos que comparecessem à instituição na semana

seguinte com o protocolo preenchido – ANEXO XI. Estes dados serviram para a análise do

Follow Up da intervenção.

Ressalta-se que os dados qualitativos foram registrados pelo observador durante a

realização dos encontros no Grupo Q e pelo pesquisador logo após o encerramento dos

encontros do Grupo S, procurando registrar o mais fielmente possível as falas dos

participantes, dando ênfase aos relatos que se referiam às práticas parentais utilizadas.

Para a coleta de dados quantitativos, conforme já mencionado, foi utilizado o Inventário

de Estilos Parentais de Gomide (2006) – rever ANEXO I. Este é um instrumento que foi

desenvolvido para estudar a maneira utilizada pelos pais na educação de seus filhos. Sua

aplicação pode ser feita individualmente ou em grupos. O instrumento é composto por sete

7 Cabe ressaltar que o uso do quadro de estrelas foi inserido como alternativa por conta da verificação de falta de habilidades dos pais em conseqüenciar positivamente os comportamentos desejados dos filhos, de forma que esta não seria uma proposta aplicada em toda e qualquer situação de intervenção em grupo.

36

variáveis, duas positivas (Monitoria Positiva e Comportamento Moral) e cinco negativas

(Punição Inconsistente, Negligência, Disciplina Relaxada, Monitoria Negativa e Abuso

Físico). Cada variável é aferida através de seis questões distribuídas aleatoriamente ao longo

do questionário.

Cada participante respondeu às questões apontando a freqüência em que o

comportamento em questão ocorre: ‘Sempre’, ‘Às vezes’ ou ‘Nunca’. Na apuração dos

questionários cada resposta Sempre recebe 2 pontos, cada Às Vezes recebe um ponto e cada

Nunca recebe zero ponto. Ao final, chega-se ao Índice de Estilo Parental (iep) do participante,

que é calculado através da fórmula: iep = (soma das pontuações nas práticas positivas) –

(soma das pontuações das práticas negativas).

Foi realizada uma Avaliação Inicial quantitativa a respeito das práticas parentais

educativas utilizadas pelos participantes. Os participantes do Grupo S, após terem assinado o

termo de consentimento, preencheram o Inventário de Estilos Parentais (Gomide, 2006)

durante o primeiro encontro. As restrições de tempo no Grupo Q, entretanto, não permitiram

que o instrumento fosse aplicado durante o encontro, então cada participante levou o

questionário e o devolveu ao pesquisador no início do segundo encontro (com exceção de QH

e QG que não o trouxeram).

Para a Avaliação Final, os participantes responderam ao IEP na presença do pesquisador

durante o último encontro. A Avaliação de Follow Up tem como objetivo verificar se houve

manutenção das mudanças obtidas com a intervenção em grupo, e será comparada,

principalmente com a Avaliação Final. Para obtenção destes dados, o Inventário de Estilos

Parentais (Gomide, 2006) foi enviado aos participantes pelo correio, um mês após o término

dos encontros, e entregues de volta ao pesquisador (em mãos ou através da instituição) de

uma a duas semana após o envio dos mesmos.

Procedimentos de Análise Os dados quantitativos obtidos por cada participante no IEP foram computados e

comparados nas três Avaliações – inicial, final e Follow Up – (ver tabulação das pontuações

no Anexo XII) e comparados aos dados qualitativos (relatos verbais emitidos durante os

encontros).

37

Resultados e Discussão Serão analisados os dados dos cinco participantes que permaneceram até o final dos

encontros. Os participantes foram identificados por duas letras, sendo a primeira um

indicativo do dia da semana em que o grupo do participante se reunia e a segunda uma letra

aleatória, que não corresponde à inicial do nome para garantir o sigilo das identidades.

Os resultados a seguir falam sobre o início de cada grupo, as características gerais dos

participantes, e um detalhamento maior no que se refere às Avaliações dos participantes –

Inicial, Final e Follow Up, aferidas pelo Inventário de Estilos Parentais (Gomide, 2006), e

relatos verbais que foram considerados pelo pesquisador como significativos.

Análise inicial da participação dos pais

Para fins de análise julgou-se pertinente algumas considerações sobre possíveis

variáveis que possam ter controlado a permanência ou a desistência dos interessados em

participar dos grupos, desde as datas dos encontros, até o comportamento do pesquisador

durante os mesmos.

A Figura 2 ilustra a variação da freqüência de participantes desde a inscrição até o

último encontro, divididos nos grupos de quarta e sábado:

14

6 5 4 4 4 4 4 3 3

6

4

2 1 1 22 20

0

0

5

10

15

20

25

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º

encontros

núm

ero

de p

artic

ipan

tes

SábadoQuarta

Figura 2. Variação de freqüência, encontro a encontro, de participantes dos grupos de quarta e sábado e valores totais.

38

Os dois encontros que, no geral, registraram a maior “perda” de participantes foram o

segundo e o terceiro (com redução de 50% dos participantes em relação ao encontro anterior).

No segundo encontro a perda maior foi no grupo da quarta-feira, enquanto no terceiro

encontro todos os participantes faltaram. Entretanto, como houve retorno dos mesmos, pode-

se considerar que a perda se concentrou principalmente no primeiro encontro.

Algumas hipóteses podem ser levantadas com o objetivo de atentar mais

cuidadosamente a estes aspectos em situações futuras, a fim de minimizar as taxas de

desistência.

A desistência, principalmente no primeiro encontro, pode estar relacionada à (a)

discrepância entre as expectativas dos participantes com relação aos objetivos do grupo e a

proposta de trabalho, como ilustra a fala de uma das participantes do grupo de quarta-feira,

que só veio ao primeiro encontro, “pensei que fosse para falar com os professores daqui”

(sic); (b) discordância ou desentendimentos entre membros do grupo, como ilustra uma

situação do primeiro encontro do Grupo S, na qual SB relatou fazer uso da punição física na

educação de sua filha e outros três participantes (SC, SE e SF) disseram a ela que isso não

deveria ser feito – esta participante não retornou (mesmo após a fala do pesquisador de que o

objetivo dos encontros não era julgar atitudes ou comportamentos, e sim aprender mais sobre

eles); (c) discordância ou desentendimentos entre membros do grupo e o pesquisador, como

ilustra uma interação ocorrida no segundo encontro do grupo de quarta-feira, quando o

pesquisador, ao explicar um conceito acerca do comportamento da criança, foi confrontado

por uma participante (QG), que afirmou discordar da concepção de que o ambiente possuía

papel fundamental nos comportamentos das crianças, dizendo que “nem sempre é assim”; ou

ainda a (d) outras circunstâncias não identificadas.

Do segundo ao décimo encontro a soma das desistências também chega a 50%,

restando, no 10º encontro, apenas 25% dos participantes iniciais. Além das hipóteses já

mencionadas, outras podem ser levantadas na tentativa de explicar possíveis variáveis

relevantes para este fato, por exemplo, (a) eventos concorrentes nos horários dos encontros,

tais como compromissos de trabalho, ou circunstâncias imprevistas, relatados pelos

participantes SB, SC e SF; (b) incompatibilidade entre expectativas dos participantes em

relação aos resultados que seriam obtidos e os resultados promovidos pela intervenção, como

parece ser o caso do participante QC, que freqüentou o grupo até o 8º encontro, e deixou de

aparecer quando a intervenção proposta não produziu os resultados esperados; ou ainda (c)

outras circunstâncias não identificadas.

39

O grupo da quarta-feira, em comparação com o do sábado, foi o que teve maior

desistência: apenas 21% dos participantes que iniciaram ficaram até o fim (contra 33% do

sábado). Entretanto, quando os valores finais (dois e três participantes) são comparados com

os valores de freqüência do segundo encontro (quatro e seis), é possível observar que em

ambos a redução foi de 50%, de modo que nenhuma variável relacionada à data parece ter

tido influência significativa para esta questão.

Uma diferença a se considerar entre as datas refere-se à instabilidade da freqüência dos

participantes do grupo de sábado, chegando por vezes a registrar falta de todos os

participantes. Este fato, na opinião do pesquisador, não interferiu em termos quantitativos no

que se refere ao tempo total despendido a cada grupo, visto que os limites de horário da

instituição para os encontros de sábado eram mais flexíveis do que os de quarta-feira.

Na tentativa de identificar se de alguma maneira o comportamento do pesquisador

durante o trabalho realizado nos grupos selecionou um “perfil” de participantes (de modo que

os desistentes seriam aqueles que não se encaixaram no “perfil”) foi feita uma análise dos a

partir dos dados levantados pelo Inventário de Estilos Parentais - IEP (Gomide, 2006) na

Avaliação inicial de cada participante.

0

2

4

6

8

10

12

MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral

PuniçãoInconsistente

Negligência DisciplinaRelaxada

MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas

Práticas educativas

Pont

uaçã

o

SASBSCSDSESF

Figura 3. Pontuações obtidas por todos os participantes do Grupo S nas variáveis do IEP em Avaliação Inicial.

A Figura 3 representa os dados obtidos pelos participantes do grupo de sábado nas

variáveis do IEP na Avaliação inicial, feita no primeiro encontro. Os participantes SB, SC, SD

40

e SF – representados pelas barras mais escuras no gráfico acima – são aqueles que desistiram

do grupo.

É possível observar que nas práticas negativas Monitoria Negativa, Disciplina Relaxada

e Negligência, os índices mais altos pertencem aos participantes que desistiram. Entretanto, o

mesmo não ocorre em Abuso Físico, variável nas qual as duas pontuações mais altas

pertencem a um participante que desistiu (SB) e outro que permaneceu até o final (SA),

enquanto as menores pontuações são de participantes que desistiram (SD e SF). Na variável

Punição Inconsistente, tanto a menor quanto as maiores pontuações pertencem a participantes

que desistiram.

Em relação à prática Monitoria Positiva, é possível observar que os participantes que

ficaram até o final obtiveram pontuações iguais a outros participantes que desistiram, e eles

diferem na pontuação de forma que um (SA) obteve a mais alta e o outro (SE) a mais baixa

pontuação. O mesmo ocorreu na prática Comportamento Moral – SA com a maior pontuação

e SE com a menor, enquanto os outros participantes distribuíram-se neste intervalo, um deles

(SC) também com a maior pontuação.

0

2

4

6

8

10

12

MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


Pont

uaçã

o

QAQBQCQDQEQF

Figura 4. Pontuações obtidas pelos participantes do Grupo Q nas variáveis do IEP em Avaliação inicial.

Semelhante análise pôde ser feita para o Grupo Q. A Figura 4 ilustra os dados da

Avaliação Inicial dos participantes que devolveram ao pesquisador o IEP preenchido no

41

segundo ou terceiro encontros (quando faltaram no segundo ou esqueceram). As participantes

QA, QD e QF permaneceram até o último encontro.

Pode-se observar na Figura 4 que nas práticas Punição Inconsistente, Negligência e

Monitoria Negativa, desistiram do grupo os participantes que obtiveram as menores (e

melhores) pontuações; entretanto, esta mesma relação não foi encontrada nas práticas

Disciplina Relaxada (na qual as maiores e a menor pontuação foram obtidas pelos

participantes que ficaram até o fim) e Abuso Físico.

Em relação às práticas positivas Comportamento Moral e Monitoria Positiva, nenhuma

relação pôde ser estabelecida entre as pontuações dos participantes e sua permanência ou

desistência do grupo.

Deste modo, pode-se dizer que não há característica apontada pelas pontuações obtidas

nas variáveis do Inventário de Estilos Parentais que se caracterize como uma seleção de perfil

dos participantes e, consequentemente, a desistência dos outros.

No que se refere, entretanto, aos valores obtidos no Índice de Estilo Parental (iep),

apresenta-se a Figura 5, na qual as barras com destaque representam os participantes de

ambos os grupos que permaneceram até o final dos encontros.

SA

SCSD

SESF

QA

QB

QC

QD

QE

QF

SB

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

Participantes

Pont

uaçã

o

Figura 5. Pontuações iniciais obtidas pelos participantes dos Grupos Q e S no Índice de Estilo Parental. Em destaque os participantes que permaneceram até o último encontro.

42

Dos cinco participantes que permaneceram até o fim dos encontros, quatro obtiveram

iep’s negativos: todos os participantes de quarta e um do sábado (SF). Uma hipótese

levantada para explicar este dado seria a que o formato dos grupos criado para os encontros,

incluindo temas discutidos e intervenções propostas, visava atender, principalmente, aqueles

pais com maiores dificuldades nas interações positivas com seus filhos (e, conseqüentemente,

menores índices no iep).

A participante SA, entretanto, obteve pontuação positiva e permaneceu até o último

encontro. Algumas hipóteses podem ser levantadas, por exemplo, a pontuação alta indica que

ultimamente SA não tem feito uso de práticas educativas negativas; seu relato durante os

encontros, entretanto, revelou que alguns anos atrás ela fez uso de punição – física e verbal –

com seu filho e se arrepende de tal fato. Sua maior preocupação desde o início do grupo era

compreender melhor o filho e entender quais as implicações de suas práticas educativas.

É possível afirmar, portanto, que permaneceram até o último encontro os pais que

obtiveram Índices de Estilo Parental negativos e preocupações declaradas com as

conseqüências de seus atos punitivos na educação dos filhos.

Avaliação Inicial Pontuação do Grupo nas Variáveis A Tabela 1 ilustra as médias geral e dos

grupos8 em cada variável. Os valores poderiam variar de 0 a 12.

Tabela 1. Média de pontuação geral e dos grupos em cada variável na Avaliação inicial.

Variáveis Geral Sábado Quarta

Monitoria Positiva 9,9 10,5 9,3

Comportamento Moral 9,6 8,5 10,7

Punição Inconsistente 3,8 2,5 5,0

Negligência 4,2 2 6,3

Disciplina Relaxada 4,3 2 6,7

Monitoria Negativa 7,0 5 9,0

Abuso Físico 3,2 3 3,3

8 Os valores atribuídos aos grupos referem-se aos participantes que permaneceram até o último encontro, para fins de comparação com as Avaliações final e Follow Up.

43

A prática positiva com maior pontuação geral foi Monitoria Positiva. A característica

principal da Monitoria Positiva refere-se ao uso considerado adequado de atenção,

estabelecimento também considerado adequado de regras e acompanhamento das atividades

da criança.

Já a prática negativa com maior média de pontuação, e, portanto, utilizada com mais

freqüência por estes participantes, foi a Monitoria Negativa. Gomide (2006) caracteriza esta

prática por “(...) fiscalização e ordens excessivas dadas aos filhos que, em sua maioria não

são obedecidas e que geram uma relação pais-filhos baseada em hostilidade, insegurança e

dissimulações” (p. 24); enquanto a prática negativa com menor pontuação foi Abuso Físico, a

qual se caracteriza pelo uso severo e freqüente da punição física (Gomide, 2006).

Estes dados, entretanto, são diferentes quando cada grupo é analisado separadamente.

Para o Grupo S Negligência e Disciplina Relaxada eram as práticas educativas negativas com

menor pontuação, enquanto que no Grupo Q Abuso Físico era a prática negativa com menor

pontuação.

Monitoria Positiva foi a prática educativa utilizada com mais freqüência pelos

participantes do grupo de sábado e, para o grupo da quarta, Comportamento Moral foi a

prática positiva com maior pontuação.

Pontuações nas Variáveis A Figura 6 mostra a pontuação de cada participante no

conjunto de variáveis avaliado pelo Inventário de Estilos Parentais (IEP - Gomide, 2006).

A pontuação em cada prática poderia variar de 0 a 12 pontos, sendo que nas práticas

positivas (Monitoria Positiva e Comportamento Moral) a pontuação socialmente considerada

mais adequada seria a maior possível, enquanto nas práticas negativas (Punição Inconsistente,

Negligência, Disciplina Relaxada, Monitoria Negativa e Abuso Físico) a pontuação mais

adequada seria a menor possível.

De maneira geral, é possível observar na figura que as práticas com maiores pontuações

foram Monitoria Positiva, Comportamento Moral e Monitoria Negativa, assim como fora

descrito no item anterior. Neste momento, faz-se interessante analisar a variabilidade das

pontuações obtidas por cada um dos participantes.

44

0

2

4

6

8

10

12

Monitoria Positiva ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


Pont

uaçã

o

Figura 6. Pontuação de cada participante nas variáveis aferidas pelo IEP na Avaliação inicial.

QA

QDQF

SA

SE

Em relação às pontuações obtidas nas práticas educativas positivas (Monitoria Positiva

e Comportamento Moral), é possível observar na figura que apenas a participante SA obteve

pontuação máxima em ambas as práticas positivas. Em seu relato no primeiro encontro do

grupo refere acompanhar o filho em atividades esportivas durante os finais de semana

(supervisão de atividades de lazer é um dos atributos da Monitoria Positiva) e o incentiva a

ter responsabilidades dentro de casa para que possa usufruir de privilégios, tais como dinheiro

(senso de responsabilidade e trabalho é característico do Comportamento Moral).

As participantes QD e QF também obtiveram pontuação máxima na prática

Comportamento Moral. A participante QF relatou para o grupo que quando seus filhos pedem

a ela que compre algo para eles, perguntam se ela pode comprar e se o dinheiro não lhe fará

falta. O comportamento dos filhos, conforme relatado por QF, apresenta indícios de

comportamento moral, que lhes foi ensinado; QF, entretanto, não garante que tenha sido

produto de sua educação: “não lembro de ter sentado com eles e conversado sobre dinheiro”.

Em relação às práticas negativas, as participantes QD e QF obtiveram as maiores

pontuações na variável Monitoria Negativa em comparação ao restante do grupo. Uma fala de

QF que exemplifica a forma pela qual ela faz uso desta prática refere-se às ordens que dá aos

seus dois filhos: “vou mandar ele escovar os dentes 15 vezes”, relata o mesmo sobre arrumar

45

o quarto, ainda complementa que “só funciona se gritar” e que o filho lhe pergunta

constantemente quando ela “vai parar de ser chata” (sic - QF).

As participantes que obtiveram maior pontuação (4 pontos) na variável Abuso Físico

foram SA, QA e QD. Um dos relatos de QA durante a interação do grupo revelou que ela

fazia uso constante da punição física com seu filho, e que este uso também estava associado a

seu estado de humor e “falta de paciência” (sic).

Observa-se ainda na figura que apenas a participante QD obteve pontuação igual a zero

em uma prática negativa, no caso, Disciplina Relaxada. QA e QF foram os participantes que

obtiveram as mais altas pontuações nesta variável.

No que se referem aos dados quantitativos, a Avaliação inicial apresentou alguns

resultados semelhantes àqueles apontados por Weber, Viezzer & Brandenburg (2003, 2004b)

sobre o uso de punição física. Em sua amostra, 88,1% das crianças já tinham recebido

punições corporais, ao passo que neste trabalho, todos os participantes relataram fazer uso da

punição física como uma prática educativa.

Índice de Estilo Parental A Figura 7 ilustra o índice de estilo parental (iep) obtido

por cada participante. O cálculo do índice é obtido subtraindo da soma das pontuações nas

práticas positivas o valor da soma das pontuações nas práticas negativas, obtidas no IEP

(Gomide, 2006).

QA

QD

QF

SA

SE

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

Participantes

Pont

uaçã

o

Figura 7. Índice de Estilo Parental (iep) obtido por cada participante em Avaliação Inicial.

46

O índice de estilo parental é indicativo da prevalência de práticas parentais positivas (iep

> 0) ou negativas (iep < 0) na educação das crianças. Na figura acima é possível observar que

existe uma grande variação entre os participantes do grupo.

É interessante notar que apenas um participante (SA) obteve pontuação positiva,

indicando que há maior presença de práticas parentais positivas do que negativas. E os outros

quatro participantes (SE, QA, QD e QD) obtiveram índice de estilo parental negativo, ou seja,

nestes participantes havia um predomínio das práticas parentais negativas.

Mesmo dentre os participantes com iep negativo, houve uma grande variabilidade de

valores no índice (entre -1 a -16). Entretanto, pode-se observar que os participantes do grupo

de quarta-feira são aqueles que obtiveram os menores valores neste índice.

Os resultados dos índices de estilo parental (iep) poderiam ser entendidos como

pontuações indicativas de ações inadequadas dos pais em relação a seus filhos, visto que 4 dos

5 participantes apresentaram iep negativo; estes dados concordam com aqueles apresentados

por Weber et al. (2004a), cuja amostra possuía 67,3% de pais não autoritativos (que consiste

no equilíbrio ideal entre autoritário e permissivo).

Principais temas abordados nos grupos Enquanto resultados do trabalho realizado nos grupos e para futuras intervenções, é

interessante sistematizar quais os temas foram mais discutidos com os participantes dos

grupos. Eles foram sistematizados a partir dos dados qualitativos (registro cursivo das falas

dos participantes e do pesquisador).

Desobediência dos filhos foi uma das principais queixas dos participantes em

relação a seus filhos. Na maioria das referências a desobediência os participantes descreveram

situações nas quais não era permitido aos filhos fazer determinadas coisas que, entretanto, eles

faziam. Um dos exemplos é da participante SA “o J – filho – chega em casa, larga a mochila

e agora quer descer pra jogar bola de gude, eu não deixo ele [jogar bola de gude] durante a

semana porque ele tem lição [da escola] mas ele desce os degraus aos poucos, me enrola e

desce”. Conforme fora descrito anteriormente a desobediência está relacionada à falta de

controle do comportamento por regras – determina-se que uma pessoa desobedece quando ela

não segue a regra estabelecida. A prática educativa relacionada com esta questão é o

47

Comportamento Moral. Gomide (2006) apresenta dados de pesquisa encontrados na literatura

que indicam baixos índices de Comportamento Moral em famílias de risco social. A

intervenção do pesquisador diante desta questão baseava-se no questionamento com os

participantes sobre porque não adianta só falar para que os filhos obedecessem. De maneira

geral, pode-se dizer que as causas para estes comportamentos de desobediência dos filhos

estavam relacionadas a estabelecimento ruim da regra (incompleta, ou sem a descrição da

contingência para a criança) ou a falta de conseqüências por segui-la.

(Não)-Realização de tarefas foi uma queixa tão presente quanto a desobediência,

caracterizando-se, entretanto, pelo não-fazer quando o esperado seria fazer. A distinção entre

a desobediência e a não-realização de tarefas varia em função do ponto de vista do

observador: quando a criança desobedece, ou seja, faz o que não deveria fazer, em geral, ela

está, simultaneamente, deixando de realizar alguma tarefa. Em geral, a não-realização de

tarefas, relacionou-se, principalmente às tarefas escolares e hábitos de higiene – tomar banho,

escovar os dentes, etc. Uma prática educativa identificada enquanto relacionada a esta queixa

é a Monitoria Negativa, também por Gomide (2004 apud 2006) de supervisão estressante.

Uma das falas de QF ilustra a discriminação da participante em relação a esta prática “eu falei

pra ele – filho – que eu ia parar de ser chata quando ele começasse a escovar os dentes”.

Estes comportamentos dos filhos foram compreendidos pelo pesquisador como similares à

desobediência no que se refere à função e suas causas: não havia conseqüências sociais ou

naturais positivas para o comportamento de cumprir a tarefa, e, freqüentemente as crianças

pareciam conseguir se esquivar de possíveis punições. Ainda segundo o relato dos

participantes era a Não-realização de tarefas dos filhos as principais causas pelas quais eles

puniam os mesmos, estando também esta queixa relacionada a prática de Punição

Inconsistente e Abuso Físico. A mesma participante QF apresentou o seguinte relato no

primeiro encontro: “(...) eles não cumprem o que eu falo. Eu falo ‘faz a lição’ eles não

fazem... eu falo mil vezes, aí eu me irrito e grito, pego a cinta e bato neles até ficar a marca, e

ele ri ao invés de chorar e eu tenho mais raiva ainda...”. Parecida com esta fala há a da

participante QA, também do primeiro encontro, “ele só faz o que eu peço quando eu ameaço

bater”.

As práticas envolvidas na Monitoria Negativa são apontadas pelos participantes da

pesquisa de Carvalho (2003 apud Gomide) como:

48

(...) atitudes importantes e adequadas na educação infantil (...). Os pais demonstraram entender que supervisionar intensamente pequenos detalhes da vida de seus filhos, como, por exemplo, higiene e alimentação, significa um aspecto importante de seus papéis parentais, não percebendo que o clima emocional causado pela supervisão estressante pode levar facilmente à criação de um ambiente disciplinar hostil (...) (Gomide, 2006, p. 40-41)

Dadas estas observações e ainda a evidência da associação, nos dados qualitativos, entre

práticas educativas presentes na Monitoria Negativa, Punição Inconsistente e Abuso Físico,

pode-se dizer que os participantes do grupo quando puniam seus filhos por não realizarem

estas tarefas, que eram consideradas por eles como fundamentais para seu desenvolvimento,

pretendiam que os filhos passassem a obedecê-los e percebessem a importância de realizar as

tarefas, principalmente no que se referia às conseqüências a longo prazo destes

comportamentos.

Castigos e alternativas conforme já fora mencionado, foram relatados pelos

participantes como tentativas de modificar o comportamento de realização de tarefas dos

filhos. Uma das ações do pesquisador neste sentido foi de identificar que outras variáveis

controlavam o comportamento dos pais em utilizar ou não os castigos como instrumentos

educacionais. O levantamento destes dados mostrou relação principalmente com outras

questões não diretamente relacionadas aos comportamentos dos filhos – indicando presença

marcante da prática Punição Inconsistente. Uma das falas da participante QF pode

exemplificar esta relação “eu sei que ameaçar não adianta, mas eu estava tão nervosa... eu

não vou fazer isso [cumprir a ameaça]”, QA no 9º encontro apresentou o seguinte relato: “eu

queria explicar pra ele porque é importante estudar, que o meu trabalho é digno, mas eu

passo por tanta coisa, a gente passa tanta humilhação...” na seqüência ela relata que

ameaçou bater no filho porque ele não tinha feito a lição, porque tinha ficado muito chateada

com isso, e ainda “falei que ia destruir o videogame dele”. Diante destas constatações – que

foram presentes ao longo de todo o trabalho – uma das propostas do pesquisador foi ensinar

aos pais alternativas de conseqüenciar comportamentos obedecidos e desobedecidos. Para

isto, foi proposto o uso do Quadro de Estrelas (Patterson, 1991) no qual os pais deveriam

colar estrelas e beneficiar os filhos quando eles cumprissem as tarefas, e quando não

cumprissem, perderiam privilégios.

49

Alguns dos efeitos produzidos foi um aumento na freqüência de ocorrência dos

comportamentos desejados – dos filhos de todos os participantes –; outro efeito foi um

aumento no relato trazido pelos pais a respeito dos comportamentos desejados. Pode-se supor

que os pais passaram a ficar sob controle também dos comportamentos desejados, e não só

dos indesejados, relatando a discriminação de pequenos avanços obtidos dos filhos, QF fala

“não precisei dar broncas, eles sabem que eles já estão perdendo estrelas...” e um novo

repertório de conseqüenciar, independente do uso do quadro de estrelas.

Diferença entre fazer por obrigação e por prazer foi um tema trazido pelo

pesquisador para a discussão em grupo, principalmente para abordar a diferença entre ser

controlado por contingências positivas – prazer - ou de controle aversivo – obrigação, para se

livrar da tarefa. A fala dos participantes, repetidas vezes, descrevia que os filhos deveriam

entender a importância das obrigações e cumpri-las, e que eles, os pais, não deveriam precisar

se envolver nisto: “eu não entendo... porque eles são inteligentes, então o que custa fazer as

coisas?” (QA) e ainda “a gente faz tudo, trabalha, chega em casa e faz as coisas de casa,

porque eles não podem fazer?”. Esta demanda foi discutida em paralelo com o conceito de

comportamentos aprendidos e enquanto uma relação do sujeito e do ambiente, enfatizando o

papel do ambiente – neste caso, os pais – para a modificação dos padrões. Depois de

constatada a importância deles nesta etapa da aprendizagem dos filhos, eles afirmavam que

não sabiam o quê fazer para mudar: SA afirmou “a gente é que faz errado então... o que eu

tenho que fazer então?”. A prática educativa identificada enquanto relacionada a este tópico

de discussão é Comportamento Moral, que refere-se principalmente a transmissão de valores

ou virtudes entre gerações (Gomide, 2006). A intervenção do pesquisador nesta questão foi a

discussão sobre como os pais poderiam dar modelo aos filhos e demonstrar através de seus

próprios comportamentos – verbais e não verbais – as vantagens de se comportar por prazer, e

ajudá-los a identificar, nas situações que estavam sendo solicitadas, o que poderia ser

prazeroso para eles – por exemplo, se arrumar depois do banho, vestindo roupa que gosta;

poder ler melhor as histórias que gosta, etc.

Interações positivas e negativas entre pais e filhos eram freqüentemente

trazidas pelos participantes como exemplos de tentativas – bem e mal sucedidas – de tentar

modificar os comportamentos dos filhos. O participante SE iniciou o seguinte relato,

50

informando que seria um exemplo de negociação com a filha: “a minha filha acordou e ligou

a TV, mas eu gosto do silêncio, eu acho importante o silêncio dentro da casa, da paz... falei

para ela desligar a TV e ir fazer as coisas dela, que não era pra ela fazer as coisas com a TV

ligada na minha frente. E ela obedeceu.” Na opinião de SE esta havia sido uma boa

negociação, porque ele havia ensinado a filha a não ligar a TV sem brigar ou discutir com ela

– como teria ocorrido em outras ocasiões, segundo seu relato. Foi necessário um alerta por

parte do pesquisador de que a forma da negociação havia sido positiva – sem gritos ou brigas

– entretanto, ele havia ensinado a filha a não ligar a TV na sua frente, e que, provavelmente,

quando ele não estivesse presente, seria possível que ela mantivesse o comportamento

indesejado.

QA descreveu a seguinte interação entre ela e o filho: “a gente estava esperando o

ônibus e brincando de fazer cócegas, aí eu dei um tapa na cabeça dele, de brincadeira, e ele

me chamou de pilantra. Eu falei ‘o quê, menino?’ e ele me pediu desculpas, com medo de

apanhar, mas eu não tive dúvida, dei um tapa na boca dele. Chegando em casa eu ainda

coloquei ele de castigo”. SA descreveu um relato de interação positiva com seu filho, ela

iniciou dizendo que se preocupava com o fato do filho ser fechado e não contar muito sobre

seus problemas para ela e que em um dia, quando percebeu que o filho estava triste, imaginou

que tivesse acontecido algum problema na escola e começou a contar para ele sobre sua

infância e seus colegas da escola e, num determinado momento ele lhe contou que havia

discutido com um colega da escola.

Estes relatos parecem estar associados à prática positiva Monitoria Positiva, tanto pelos

seus sucessos quanto insucessos. Tanto pela falta de estabelecimento claro das regras – para a

qual a intervenção do pesquisador foi esclarecer este aspecto e informar que uma regra bem

estabelecida facilita seu cumprimento, desde que as condições propostas sejam cumpridas,

quanto pelo interesse em participar da vida dos filhos – e a intervenção era de auxiliar os pais

a participar sem invadir a privacidade e autonomia dos filhos.

Frustração com a lentidão da mudança dos comportamentos dos filhos e as

“recaídas” dos pais, foram temas que apareceram principalmente nos últimos dois encontros.

Os participantes relataram estar investindo bastante tempo e disposição no Quadro das

Estrelas e nas atividades prazerosas para os filhos – que ganhavam em troca de certo numero

de estrelas por semana – mas que as mudanças eram pequenas ou lentas. Na Avaliação deles

51

era necessária muita paciência para manter as coisas funcionando e eles temiam por perder a

paciência.

Diante desta situação, foi necessário ao pesquisador retomar os objetivos iniciais que já

haviam sido discutidos nos primeiros encontros: conversar sobre a relação entre pais e filhos e

procurar meios possíveis de melhorar esta relação. Também foi retomado que desde o começo

não haviam sido prometidas soluções mágicas ou que não haveria esforço por parte dos

participantes. A compreensão feita pelo pesquisador sobre esta queixa dos participantes era a

descrição de poucos reforçadores diante de um custo de resposta muito alto. Também por

isso, foi enfatizado pelo pesquisador que a dedicação de todos eles tinha trazido benefícios,

pequenos, mas que precisavam ser valorizados, e que a principal “lição” do grupo era de que

era possível modificar alguns comportamentos dos filhos minimizando o uso de práticas

negativas, não por serem erradas, mas principalmente porque isto os incomodava.

Avaliação Final Conforme o que havia sido planejado, o Inventário de Estilos Parentais foi reaplicado no

último encontro do grupo; os dados a seguir referem-se a esta Avaliação e sua relação com os

dados obtidos na Avaliação inicial.

Para fins de análise foram identificados três tipos de variação nas pontuações obtidas

pelos participantes na Avaliação Final em relação à Inicial. São eles: Tipo 1: Nenhuma

mudança (Final = Inicial); Tipo 2: Final melhor que Inicial; e Tipo 3: Final pior que inicial.

Possíveis interpretações a respeito das mudanças identificadas nas respostas dos participantes

serão apresentadas e discutidas na seqüência.

Pontuação do Grupo nas Variáveis A Tabela 2 traz os valores médios gerais e

dos grupos nas variáveis do IEP na Avaliação final, feita no último encontro.

Tabela 2. Média de pontuação geral e dos grupos em cada variável na Avaliação final.

Variáveis Geral Sábado Quarta

Monitoria Positiva 10,8 12,0 10,0

Comportamento Moral 11,4 10,5 12,0

Punição Inconsistente 4,2 2,5 5,3

52

Negligência 3,6 0,0 6,0

Disciplina Relaxada 3,6 1,0 5,3

Monitoria Negativa 8,4 7,0 9,3

Abuso Físico 2,2 0,5 3,3

Nas pontuações gerais, observou-se que dez, das doze variáveis registraram variações do

Tipo 2 (Avaliação Final melhor que a Inicial), exceto Punição Inconsistente e Monitoria

Negativa.

A variável positiva com maior pontuação geral nesta Avaliação foi Comportamento

Moral, diferente do que ocorrera na Avaliação inicial, cuja maior pontuação foi da Monitoria

Positiva. Nota-se, entretanto, que houve aumento da pontuação em ambas as práticas quando

comparamos valores das Avaliações iniciais e finais (9,8 para 10,8 e 9,8 para 11,4 nas médias

gerais em Monitoria Positiva e Comportamento Moral, respectivamente).

A variável negativa com maior média geral continuou sendo Monitoria Negativa.

Enquanto Abuso Físico, na média geral continuou sendo a prática negativa com menor

pontuação, e, conforme mencionado anteriormente, ambas registraram melhoras em relação à

Avaliação Inicial.

Mais uma vez os valores das médias gerais não correspondem aos valores médios de

cada grupo: para o Grupo S a maior pontuação continuou sendo a da prática Monitoria

Positiva (valor máximo); enquanto a variável negativa com menor média na Avaliação final

deste grupo foi apenas Negligência, e não Disciplina Relaxada, como havia sido na Avaliação

inicial.

Também no Grupo S Punição Inconsistente e Monitoria Negativa foram as únicas

variáveis nas quais não se registraram melhora em relação à Avaliação Inicial, sendo que na

primeira a mudança foi Tipo 1 (nenhuma mudança) e na segunda Tipo 3 (piora).

O Grupo Q obteve destaque nas mesmas variáveis da média geral. Abuso Físico

continuou sendo a prática negativa com menor pontuação (e sem variação 3,3 pontos em

ambas as Avaliações) e Comportamento Moral a prática positiva com maior pontuação, tendo

ocorrido um aumento (de 10,7 para 12 pontos).

Neste grupo, observaram-se três variáveis que não registraram padrão de mudança Tipo

2: Punição Inconsistente, Monitoria Negativa (Tipo 3) e Abuso Físico (Tipo1).

53

Pontuações nas Variáveis A Figura 8 ilustra os valores obtidos por cada

participante nas variáveis do instrumento na Avaliação final.

0

2

4

6

8

10

12

MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


Pont

uaçã

o

Figura 8. Pontuação de cada participante nas variáveis aferidas pelo IEP na Avaliação final.

QAQDQFSA SE

De maneira geral, é possível observar na figura que as práticas com maiores pontuações

foram Monitoria Positiva, Comportamento Moral e Monitoria Negativa, assim como

indicaram os dados da média geral do grupo (tanto na Avaliação final quanto na inicial).

Nesta Avaliação nenhum participante obteve pontuação máxima em ambas as práticas

positivas (como SA havia obtido na Avaliação inicial). Entretanto, todos os participantes

obtiveram pontuação máxima em ao menos uma das práticas – SA e SE em Monitoria

Positiva e QA, QE e QF em Comportamento Moral.

Em relação às práticas negativas, a pontuação mais alta (10 pontos) foi de QA na

Monitoria Negativa, outros três participantes também tiveram pontuações altas (9 pontos)

nesta mesma prática – QD, QF e SE.

Uma grande variabilidade entre os participantes pode ser observada na figura em relação

à prática Disciplina Relaxada, (entre 8 e 1 ponto), sendo que a maior pontuação nesta prática

pertence à QF.

54

As práticas nas quais houve registro de pontuação igual a zero foram Negligência, (SA e

SE) e Abuso Físico, obtida também por SE. Ao passo que na Avaliação inicial apenas QD

obtivera pontuação igual a zero em Disciplina Relaxada.

Os padrões de mudança encontrados serão discutidos a partir de duas perspectivas –

cada variável e o participante como seu próprio controle na sessão de Follow Up.

Índice de Estilo Parental A Figura 9 ilustra os valores calculados do Índice de

Estilo Parental (iep) de cada participante na Avaliação final.

QA

QD

QF

SA

SE

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

Participantes

Pont

uaçã

o

Figura 9. Índice de Estilo Parental (iep) obtido por cada participante em Avaliação final.

Nota-se na figura acima que dois participantes (SA e SE) obtiveram pontuações

positivas, QF obteve pontuação igual a zero, e os outros dois participantes (QA e QD)

pontuações negativas.

Comparando com os resultados da Avaliação inicial, a variabilidade dos valores

continuou alta: entre -13 e 15 na final e – 16 e 10 na inicial. Entretanto, pode-se observar que

houve aumento nas pontuações do iep de todos os participantes, caracterizando-se como uma

mudança Tipo 2.

55

As hipóteses levantadas como tentativas de compreender os padrões de modificação nas

pontuações encontrados levam em consideração que todos os dados desta pesquisa se baseiam

no relato verbal dos participantes.

Pode-se dizer que tanto nas médias das pontuações quanto nos Índices de Estilo Parental

houve predomínio da variação Tipo 2 – melhora na Avaliação final em relação à inicial. Para

explicar esta mudança, levantaram-se duas hipóteses, a primeira, na qual as mudanças foram

relatadas sob controle do que era esperado pelo pesquisador ao invés de descreverem as

contingências vividas pelos participantes, enquanto na segunda hipótese, considerar-se-ia o

relato verbal emitido na Avaliação final corresponde a mudanças ocorridas no comportamento

parental.

As situações em que esta modificação não foi encontrada, por exemplo, o Tipo 3 nas

variáveis Punição Inconsistente, Monitoria Negativa (para os dois grupos) e Tipo 1 em Abuso

Físico para o grupo de quarta-feira, possibilitam que algumas hipóteses sejam levantadas.

Para o Tipo 1, poder-se-ia hipotetizar que (a) não houve mudança produzida pela

intervenção, ou (b) as pontuações iniciais e finais se equilibraram – sem indicar variação na

prática.

Enquanto para o Tipo 3, levanta-se a hipótese de que a intervenção produziu mudança

no controle de estímulos como afirma (Rose, 2001) “(...) as solicitações para o relato podem

constituir uma instrução explícita que exerce controle sobre o comportamento-alvo (...)”,

porém, sem desenvolver repertório para lidar com a constatação.

Follow Up Para fins de análise foram acrescentados aos três padrões que comparam Avaliação

inicial com a final – identificados por números – outros três, que comparam a Avaliação final

com os resultados do follow up – identificados por letras –, a saber: Tipo A - Nenhuma

mudança (Follow Up = Final); Tipo B - Follow Up melhor que Final; e Tipo C - Follow Up

pior que Final.

O Tipo A levanta as hipóteses que (a) as pontuações finais e follow up se equilibraram –

sem indicar variação na prática; ou (b) que as contingências presentes na Avaliação final,

produtoras do relato verbal se mantiveram presentes no momento do follow up; ou ainda que

(b) a intervenção não produziu mudanças no relato verbal.

56

O Tipo B sugere que houve uma melhora após o encerramento da intervenção, a qual

poderia ser explicada através de um (a) novo arranjo de contingências que permitiu aquisição

de repertório positivo que suprime a necessidade do negativo; ou que a mudança ocorreu

apenas enquanto relato, não correspondendo com os eventos descritos. De qualquer forma, o

participante identificou a regra, ou seja, ele sabia descrever o que deveria fazer.

Já o Tipo C, no qual há registro de piora nos resultados de Follow Up em comparação

com Final, levanta as hipóteses de que (a) Intervenção produziu mudança no controle de

estímulos, e cada vez mais o indivíduo percebe que faz mais uso da prática negativa; ou, (b)

mudanças identificadas na Avaliação final foram relatadas sob controle do que era esperado

pelo pesquisador (Rose, 2001), e o Follow Up pelo enviado correio diminui este controle,

possibilitando um relato mais próximo às contingências vividas pelo participante; ou ainda (c)

relato na final corresponde a mudanças ocorridas no comportamento parental; mas não

ficaram sob controle das contingências ou não deu tempo de fortalecer o novo

comportamento.

Na análise das variações encontradas em todas as práticas educativas e Índices de Estilo

Parental, foram identificados 12 padrões de mudança e/ou manutenção, são eles:

Quadro 4. Padrões de mudança ou manutenção dos resultados obtidos no follow up em relação às Avaliações inicial e final.

Tipo de Mudança e/ou Manutenção Descrição

1A Nenhuma mudança

1B Follow Up melhor que os resultados nas Avaliações Finais e Iniciais (que foram iguais)

1C Follow Up pior do que os resultados nas Avaliações Iniciais e Finais (que foram iguais)

2A No Follow Up manutenção da melhora obtida na Avaliação Final

2B Melhora progressiva (Inicial – Final – Follow Up)

2C Follow Up pior do que Avaliação Final, mas melhor do que Inicial

2C* Follow Up pior do que o padrão inicial, após ter obtido melhora na Avaliação Final

57

Tipo de Mudança e/ou Manutenção Descrição

2C** Follow Up igual à Inicial, após ter obtido melhora na Avaliação Final

3A Follow Up mantém igual ao final, ambos piores do que Avaliação Inicial

3B* Follow Up melhor que a Final, mas pior em relação à Inicial

3B** Follow Up retorna ao Inicial depois de piora na Avaliação final

3C Piora progressiva (Inicial – Final e Follow Up)

O uso de * indica quando é relevante mostrar Follow Up em relação à Avaliação Inicial:

* Follow Up pior que Inicial

** Follow Up Igual ao Inicial

Todas as figuras que serão apresentadas a seguir comparam os resultados das três

Avaliações – Inicial, Final e Follow Up.

Índices de Estilo Parental

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

QA QD QF SA SEPont

uaçã

o

Inicial FinalFollow up

Figura 10. Variações das pontuações obtidas por cada participante no iep nas Avaliações Inicial, Final e Follow Up.

58

De acordo com o Quadro 4 apresentado anteriormente, pode-se perceber no que

concerne ao Índice de Estilo Parental, que os participantes QA e QF apresentaram os padrões

Tipo 2B – melhora progressiva –; o Tipo 2C* – Follow Up pior do que Avaliação Inicial após

melhora em Avaliação Final – foi apresentado pelos participantes QD e SA; e o Tipo 2C –

piora no Follow Up em relação à Avaliação Final, porém melhor do que o padrão inicial –

pelo participante SE.

Ao contrário do que ocorreu na Avaliação Final, cuja variação de todos os participantes

foi igual – Tipo 2 –, no Follow Up em relação à Final ocorreram dois tipos de variação: B e C.

Ainda quando comparamos os resultados de Follow Up com a Avaliação Inicial, identificam-

se outros dois padrões (*), totalizando três diferentes.

O Tipo 2B, apresentado pelos participantes QA e QF, faz referência ao aumento

progressivo do uso de práticas educativas positivas quando comparadas as Avaliações inicial,

Final e Follow up; para explicar a ocorrência deste fenômeno, levanta-se a hipótese de que (a)

intervenção produziu mudança esperada, a qual ficou sob controle das contingências.

Já o Tipo 2C e 2C*, ambos, indicam melhoras na Avaliação Final e pioras no Follow

Up. O diferencial entre os dois está na comparação do Follow Up com o resultado da

Avaliação Inicial – 2C tem o Follow Up melhor que o Inicial e o 2C* tem o Follow Up pior

do que o Inicial.

Uma possibilidade de explicar a ocorrência do Tipo 2C (Follow Up pior do que Final,

mas melhor do que Inicial) seria compreender o relato verbal emitido na Final como estando

sob controle tanto da intervenção – e do relato verbal do pesquisador - quanto das novas

contingências produzidas pela própria mudança na prática educativa. Enquanto no Follow Up,

o relato verbal estaria sob controle apenas das novas contingências, que poderiam ser pouco

eficientes na manutenção do novo comportamento, produzindo uma piora em relação à

Avaliação Final.

Já para explicar o Tipo 2C*, acrescentaríamos à hipótese anterior o aumento do controle

de estímulos provocado pela intervenção (Rose, 2001), de forma que cada participante

poderia perceber-se fazendo mais uso de práticas educativas negativas, ou menos das práticas

positivas após o término da intervenção.

59

Participantes como seu próprio controle Serão analisados a seguir os relatos dos participantes a respeito de cada prática

educativa, de acordo com as pontuações obtidas em cada variável do Inventário de Estilos

Parentais (IEP – Gomide, 2006). Para esta Avaliação continuarão a ser usados os padrões

apresentados no Quadro 4. O objetivo desta análise é verificar quais foram as modificações

apresentadas pelos participantes, comparando-os com si mesmo, nas práticas educativas.

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MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


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Inicialfinal Follow Up

Figura 11. Pontuações da participante SA nas variáveis do IEP em três Avaliações – Inicial, Final e Follow up.

De maneira geral, observa-se na Figura 11 que a participante SA apresentou padrão Tipo

1 em quatro variáveis: Abuso Físico, Disciplina Relaxada, Negligência e Punição

Inconsistente. Uma vez que todas essas são práticas negativas, pode-se afirmar que a

intervenção produziu um relato que descreve a redução no uso dessas práticas pela

participante ao final dos encontros. Entretanto, apenas na variável Disciplina Relaxada foi

apresentado o Tipo A, que significa manutenção em Follow Up da mudança apresentada na

Avaliação Final. Em Punição Inconsistente houve um retorno ao padrão anterior – Tipo C* -

e nas variáveis Negligência e Abuso Físico a pontuação foi ainda pior do que a que havia sido

obtida na Avaliação Inicial, caracterizando-se como Tipo C**.

Desta forma pode-se hipotetizar que as mudanças apresentadas por esta participante

após intervenção, no sentido de minimizar o uso das práticas negativas, quando ocorreram,

60

não foram fortalecidas o suficiente para se manterem como um novo padrão de

comportamento após o término do grupo.

Em duas variáveis – Monitoria Positiva e Monitoria Negativa, pode-se observar que as

pontuações não indicam mudança nos padrões do uso das práticas. Este dado poderia dar

margem para a inferência de que não houve efeito por parte da intervenção nestas duas

práticas; entretanto, observando as respostas dadas pela participante a cada pergunta do

instrumento nas três Avaliações foi possível identificar que houve variações nas respostas.

Na variável Comportamento Moral as pontuações obtidas indicam que a auto-Avaliação

da participante no que se refere a esta variável foi cada vez mais negativa, configurando-se

como um padrão Tipo 3C de mudança, denominado pelo pesquisador como piora progressiva.

Uma das hipóteses levantadas para explicar esta mudança no relato verbal é apresentada por

Rose (1997) ao afirmar que a solicitar aos participantes relatos verbais sobre suas interações

com seus filhos passariam a ser um estímulo discriminativo para a auto-observação, e a

“conclusão” da participante ao final dos encontros seria a de não fazer uso tão freqüente desta

prática como se imaginava fazer no início.

Passa-se agora para a análise dos resultados referentes ao participante SE.

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MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas

Práticas Educativas

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Figura 12. Pontuações do participante SE nas variáveis do IEP em três Avaliações – Inicial, Final e Follow Up.

61

Pode-se observar na Figura 12 que em cinco variáveis esse participante obteve melhora

na Avaliação final em relação à inicial – Tipo 2 – Monitoria Positiva, Comportamento Moral

(nas quais houve aumento da pontuação), Negligência, Disciplina Relaxada e Abuso Físico

(nas quais houve redução da pontuação). Entretanto, quando comparados os resultados finais

com o Follow Up, vê-se que apenas na variável Negligência a modificação se manteve – Tipo

A – enquanto nas variáveis Disciplina Relaxada e Abuso Físico identifica-se um retorno ao

padrão inicial – C* - e em Monitoria Positiva e Comportamento Moral o Tipo C se faz

presente: uma queda em relação à Avaliação final, porém, com repertório melhor do que o

inicial.

Diante desses dados, pode-se afirmar que a intervenção foi mais eficiente no incentivo

do uso de práticas educativas positivas – que se mantiveram após a intervenção – do que em

relação à minimização do uso de práticas educativas negativas.

Ainda em relação às práticas negativas, observa-se na Figura 19 um registro de piora –

Tipo 3 - no uso das práticas Punição Inconsistente e Monitoria Negativa por este participante.

Considera-se que a razão para esta pontuação é semelhante àquela já mencionada, e descrita

por Rose (1997) a respeito da solicitação do pesquisador enquanto um estímulo discriminativo

para a auto-observação, e modificação do relato do participante, por este perceber que fazia

uso mais freqüentemente desta prática do que imaginava fazer no início.

Esta hipótese pode ser confirmada pelos dados de Follow Up obtidos nestas práticas: em

ambas os resultados foram melhores quando comparadas com os resultados da Avaliação

final, sendo que na Monitoria Negativa a freqüência do uso da prática relatada foi maior do

que na Avaliação inicial – C** - e na Punição Inconsistente foi menor do que na Avaliação

inicial – Tipo C – indicando que para esta prática é possível que a auto-observação adquirida

tenha auxiliado o participante no desenvolvimento de repertório positivo alternativo.

No que se refere às pontuações obtidas pela participante QA nas três Avaliações,

observa-se na Figura 13 que em três práticas: Monitoria Positiva, Comportamento Moral e

Disciplina Relaxada, foi apresentado o padrão de melhora – Tipo 2. Dessas práticas, apenas

nas variáveis Disciplina Relaxada e Comportamento Moral houve registro do Tipo A –

manutenção. Em Monitoria Positiva a participante apresentou o padrão Tipo C** - piora com

retorno à pontuação inicial. Com isto pode-se dizer que a intervenção foi mais eficiente na

redução de práticas negativas do que no ensino de práticas positivas, considerando a

manutenção das contingências.

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MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


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Figura 13. Pontuações da participante QA nas variáveis do IEP em três Avaliações – Inicial, Final e Follow Up.

Já nas práticas Punição Inconsistente e Monitoria Negativa foi apresentado o padrão 3 –

piora na Final em relação à Inicial. Conforme já mencionado anteriormente, uma das

hipóteses que justificariam esses resultados seria um aumento no controle de estímulos da

participante após a intervenção (Rose, 2001). Entretanto, percebe-se a melhora da pontuação –

B** - com retorno ao inicial na Punição Inconsistente e nenhuma mudança na pontuação de

Monitoria Negativa.

Se partíssemos do pressuposto de que a hipótese anteriormente levantada é verdadeira,

poder-se-ia inferir que em Punição Inconsistente houve a aquisição de repertório alternativo

entre as Avaliações Final e Follow Up, que suprimiu a necessidade da emissão deste conjunto

de práticas, o que não teria ocorrido com as práticas relacionadas à Monitoria Negativa.

Nas práticas Abuso Físico e Negligência a participante também apresentou melhora em

Follow Up – Tipo B – entretanto, sem haver registro de mudança nas pontuações obtidas na

Avaliação final.

Esses dados poderiam significar que a intervenção não produziu efeito no relato verbal

acerca destes conjuntos de práticas e a mudança em Follow Up teria ocorrido sob controle de

outras variáveis. A análise das perguntas desta participante nas três Avaliações indica que as

63

mudanças ocorreram, de fato, na terceira Avaliação, confirmando a possibilidade de ter sido

controlada por outras variáveis que não a intervenção em grupo.

A Figura 14, abaixo, apresenta os dados das pontuações da participante QD.

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MonitoriaPositiva

ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


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Figura 14. Pontuações da participante QD nas variáveis do IEP em três Avaliações – inicial, final e Follow Up

Observa-se que as pontuações obtidas por esta participante nas práticas positivas foram

do Tipo 1C – piora em Follow Up quando os resultados não mudaram na Avaliação final.

Estes resultados foram decorrência da alteração nas respostas dadas por esta participante a

duas perguntas, uma de cada prática, na última aplicação do IEP. Assim como fora

mencionado anteriormente, isto poderia indicar que não houve efeito da intervenção no relato

destas práticas, e as mudanças ocorridas após a mesma teriam ocorrido sob controle de outras

variáveis.

O mesmo raciocínio poderia ser feito na análise da Negligência; a diferença está na

ocorrência do Tipo B – melhora – em Follow Up. Esta variação do relato (melhora em Follow

Up quando não mudou na Avaliação final) ocorreu em apenas uma das seis perguntas que

compõem a pontuação na variável. Indicando, portanto, que a intervenção produziu mudanças

no relato verbal na Avaliação final e em Follow Up, entretanto, esta variação fica omitida pelo

cálculo da pontuação da variável.

64

Já as variáveis Punição Inconsistente, Monitoria Negativa e Abuso Físico possuem

registro de melhora na pontuação Final – Tipo 2. Dessas variáveis, foi na Punição

Inconsistente que ocorreu a apresentação do Tipo C – piora – entretanto, ainda assim, a

pontuação obtida foi melhor do que a da Avaliação Inicial; enquanto em Abuso Físico e

Monitoria Negativa foi apresentado o padrão Tipo A – manutenção.

Foi na variável Disciplina Relaxada que esta participante apresentou maior variação nos

relatos verbais. Alguns dados qualitativos indicam que esta mudança – Tipo 3 C, piora

progressiva – ocorreu devido ao maior controle de estímulos produzido pela intervenção. Um

dos exemplos possíveis seria a discussão sobre ameaças não cumpridas (por exemplo, não

comprar mais papel higiênico porque havia sido grudado no teto).

A última participante a ser analisada é QF, cujas pontuações estão apresentadas na

Figura 15, abaixo.

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Monitoria Positiva ComportamentoMoral



MonitoriaNegativa

Abuso Físico

Positivas Negativas


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Figura 15. Pontuações da participante QF nas variáveis do IEP em três Avaliações – Inicial, Final e Follow Up.

Observa-se na figura que em quatro, das cinco práticas negativas, Punição Inconsistente,

Negligência, Disciplina Relaxada e Monitoria Negativa, esta participante apresentou relato de

melhora – Tipo 2. Em duas delas, Punição Inconsistente e Monitoria Negativa, não houve

65

mudança na pontuação – Tipo A, enquanto em Negligência e Disciplina Relaxada foi

apresentado o padrão Tipo B, caracterizando-se como melhora progressiva.

Abuso Físico foi a única prática cujo registro da Avaliação final indica o padrão Tipo 3

– piora. Pode-se recorrer a Rose (1997) para justificar que este aumento tenha ocorrido por

maior controle de estímulos exercido pelo grupo, e a participante passa a avaliar-se como

usando mais freqüentemente esta prática. O padrão B** - melhora com retorno ao inicial –

poderia indicar tanto a perda deste controle dado o encerramento dos encontros, quanto a

aquisição de um novo repertório, que suprime a necessidade do uso das práticas negativas.

Esta hipótese levantada não tem respaldo na pontuação obtida pela participante no

instrumento.

Nas práticas educativas positivas, foi registrado o padrão Tipo 1 na Avaliação final –

nenhuma mudança na pontuação. Dada as pontuações altas desta participante nestas práticas

desde o início, pode-se supor que a intervenção não produziu nenhum efeito. Esta hipótese se

mantém para análise da variável Monitoria Positiva, na qual foi apresentado o padrão Tipo A.

Entretanto, em Comportamento Moral, houve uma queda na pontuação obtida pela

participante, a qual, foi em decorrência da variação da resposta em apenas uma pergunta,

ainda assim a pontuação desta prática continuou alta.

Pontuações nas Variáveis Cada variável é composta por seis perguntas que se distribuem ao longo do IEP. A

análise a seguir tem como ponto de partida as pontuações dos participantes nas três

Avaliações – Inicial, Final e Follow Up.

Observa-se na Figura 16 que as mudanças obtidas nesta prática segundo a Avaliação

Final foram de manutenção (Tipo 1) dos participantes QA e SE ou melhora (Tipo 2),

enquanto na Avaliação de Follow Up as mudanças dos participantes QF e SA foram de

manutenção (Tipo A) ou piora dos participantes QD, SE (Tipo C) e QA (C**).

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QA QD QF SA SEParticipantes

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InicialFinalFollow up

Figura 16. Pontuações obtidas por cada participante na variável Monitoria Positiva nas Avaliações inicial, final e Follow Up.

É possível identificar na Figura 17 que as modificações do Comportamento Moral na

Avaliação final foram de melhora (Tipo 2) para os dois participantes que tinham obtido

pontuação baixa (QA e SE), manutenção (Tipo 1) para dois participantes que já tinham

pontuação máxima (QD e QF) e piora (Tipo 3) para SA que também tinha pontuação máxima

no início. Já em relação à Avaliação de Follow Up apenas um participante (QA) apresentou

padrão Tipo A – de manutenção; os outros quatro participantes apresentaram variações do

padrão C – de piora: QD, QF e SA o padrão C* e apenas SE apresentou o padrão C.

Na Figura 18, entretanto, no que se refere à Avaliação final das pontuações obtidas pelos

participantes na variável Punição Inconsistente, observa-se que dois participantes (QA e SE)

apresentaram padrão 3 – piora – enquanto os outros três participantes apresentaram o padrão 2

– melhora. Já na Avaliação de Follow Up os resultados foram variados: um participante (QF)

apresentou o padrão A – de manutenção do resultado; dois participantes (QD e SA)

apresentaram variações do padrão C – C e C**, respectivamente -; QA e SE apresentaram as

variações B** e B, respectivamente, de melhora.

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oInicialFinalFollow up

Figura 17. Pontuações obtidas por cada participante na variável Comportamento Moral nas Avaliações inicial, final e Follow Up.

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Figura 18. Pontuações obtidas por cada participante na variável Punição Inconsistente nas Avaliações inicial, final e Follow Up.

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Assim como na variável Monitoria Positiva, na variável Negligência os resultados da

Avaliação Final indicam variações do Tipo 1 (manutenção) dos participantes QA e QD e Tipo

2 (melhora) dos outros três participantes, como pode ser visto na Figura 19. Já na Avaliação

de Follow Up, apenas a participante SA apresentou a variação Tipo C* (piora em Follow Up

em relação a Avaliação inicial após ter obtido melhora na final), três participantes

apresentaram o padrão B – melhora – e um deles (SE) apresentou o padrão de manutenção

(Tipo A).

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Figura 19. Pontuações obtidas por cada participante na variável Negligência nas Avaliações inicial, final e Follow Up.

Observa-se na Figura 20 que apenas a participante QD obteve uma variação Tipo 3 –

piora – na Avaliação final desta prática (zero na inicial e 2 na final). Os outros quatro

participantes apresentaram variação Tipo 2 – melhora. Também em Follow Up os

participantes SE e QD apresentaram variações do padrão de piora – C** e C*,

respectivamente – dois participantes (QA e SA) apresentaram o padrão A – manutenção –

enquanto QD e QF apresentaram o padrão B – melhora.

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Figura 20. Pontuações obtidas por cada participante na variável Disciplina Relaxada nas Avaliações inicial, final e Follow Up.

Observa-se pela Figura 21igura que dois participantes (QD e QF) apresentaram melhora

– Tipo 2 – no uso da prática Monitoria Negativa; QA e SE apresentaram piora – Tipo 3 -

enquanto SA apresentou Tipo 1. Já em Follow Up, quatro participantes apresentaram padrão

Tipo A – manutenção – enquanto o participante SE apresentou o padrão B*.

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Figura 21. Pontuações obtidas por cada participante na variável Monitoria Negativa nas Avaliações inicial, final e Follow Up.

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Na variável Abuso Físico, observa-se pela Figura 22 que três participantes (SE, QD e

SA) apresentaram o padrão 2 (melhora), enquanto QA apresentou o padrão 1 – nenhuma

mudança – e QF o padrão 3, de piora. Já em Follow Up, dois participantes (SA e SE)

apresentaram variações do Tipo C – C* e C**, respectivamente – a participante QD

apresentou padrão A (manutenção) enquanto QA e QF apresentaram Tipos B e B**,

respectivamente.

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Figura 22. Pontuações obtidas por cada participante na variável Abuso Físico nas Avaliações Inicial, Final e Follow Up.

Os resultados apontam para uma grande variabilidade nas modificações dos relatos

verbais nas três aplicações do instrumento em todas as práticas educativas comparadas

(Monitoria Positiva, Comportamento Moral, Punição Inconsistente, Disciplina Relaxada,

Negligência, Monitoria Negativa e Abuso Físico). Em nenhuma variável ou participante

houve a predominância de melhora ou piora nos resultados.

Distribuição dos Padrões nas Variáveis Dada a variabilidade que pôde ser observada nas análises, considerou-se apropriada a

realização de uma análise transversal - o cruzamento quantitativo dos padrões de variação dos

relatos sobre o uso das práticas, e as próprias práticas.

71

O padrão que apareceu mais vezes (10) foi o Tipo 2A. Os cinco participantes

apresentaram este padrão em pelo menos uma variável, sendo que todas as variáveis

obtiveram o registro deste padrão. De forma que a melhora e manutenção no uso das práticas

educativas parece ter sido um resultado alcançado pela intervenção proposta.

O padrão logo abaixo no que se refere ao número de vezes em que aparece (8), foi o

Tipo 2C; ele foi apresentado por três participantes, em seis, das sete variáveis do instrumento.

Esses dados corroboram a afirmação de que o relato de melhora no uso das práticas

educativas foi um dos resultados da intervenção, apontando, também, para uma falha na

manutenção. Isso poderia indicar que os participantes souberam como responder ao

instrumento quando estavam sob controle da presença do pesquisador ou dos conteúdos

discutidos durante o grupo, mas não na sua ausência (Follow Up).

Os outros padrões, conforme pode ser observado no Quadro 7, abaixo, apareceram

menos vezes do que os dois acima mencionados.

Quadro 7. Distribuição dos Padrões de variação nas respostas dadas pelos participantes segundo o número de vezes em que aparecem.

Ranking Padrão Nº Nº VARIÁVEIS Nº PARTICIPANTES

1º 2A 10 7 5

2º 2C 8 6 4

3B 4 3 4 3º

1C 4 2 4

4º 1B 3 2 3

3C 2 2 2 5º

2B 2 2 1

1A 1 1 1 6º

3A 1 1 1

72

Observou-se que o padrão 2 – melhora – foi o mais freqüentemente apresentado pelos

participantes na Avaliação final, tendo aparecido em todas as variáveis do instrumento. A

manutenção dessa melhora na Avaliação de Follow Up - Tipo A - ocorreu em 50% dos casos.

Estes dados indicariam que o procedimento foi eficiente em ensinar aos pais habilidades de

práticas educativas positivas, minimizando o uso das práticas negativas, como indica a

literatura (Marinho & Silvares, 2001; Weber et al, 2004a) porém, pouco eficiente ao criar

condições de manutenção e generalização destas habilidades.

73

Considerações Finais Uma questão metodológica colocada pelo problema desta pesquisa refere-se a

acessibilidade do pesquisador aos dados. A interação entre pais e filhos é composta por uma

série de classes de respostas que são públicas, e acessíveis à observação, entretanto, a

presença do observador altera as probabilidades de ocorrência das respostas e, portanto,

interfere no estudo, levando o pesquisador a optar pelo relato verbal. A decisão pode ser

fundamentada por Rose (1997) quando afirma que o relato verbal pode ser usado como fonte

de dados em pesquisas quando a presença do observador altera o objeto de estudo.

De acordo com Luna (1999):

Estudar um fenômeno por meio dos relatos verbais implica selecionar indivíduos que:

a) detenham a informação; b) sejam capazes de traduzi-las verbalmente (especialmente no

caso de informações não factuais); c) e – principalmente – disponham-se a fazê-lo para o

pesquisador. (p. 55)

As características apontadas por Luna (1999) são contempladas pelos participantes do

presente trabalho, também justificando a decisão do pesquisador quanto ao uso do relato

verbal.

Como este trabalho pretendia verificar se o procedimento de grupo realizado era capaz

de produzir mudanças no relato verbal dos participantes no que diz respeito às práticas

educativas utilizadas considerou-se apropriado ter os próprios pais como participantes da

pesquisa e seus relatos como dados. Na literatura, encontram-se estudos sobre estilos

parentais e práticas educativas que também se baseiam nos relatos verbais dos pais para a

coleta de dados (p. ex. Weber, Viezzer & Brandenburg, 2003; Weber, Viezzer &

Brandenburg, 2004b).

Sabe-se, entretanto, que não necessariamente os relatos emitidos pelos pais no grupo,

para o pesquisador, correspondem, de forma exata e precisa, às interações entre eles e seus

filhos. Entretanto, leva-se em consideração que quando o participante relata maior uso de

práticas educativas positivas, pode-se dizer que ele aprendeu, ao menos, a relatar a resposta

socialmente considerada mais adequada, ou seja, identificou a regra apresentada pelo

pesquisador, e espera-se que o relato exerça controle sobre seu comportamento não verbal.

Conforme já fora dito anteriormente, existem vários estudos que se propuseram a

intervir com famílias baseados em uma proposta do behaviorismo radical. Os citados por

74

Sanders & Dadds (1993) tinham como objetivo ensinar aos pais a controlar os

comportamentos indesejados de seus filhos.

O objetivo do presente trabalho, conforme já mencionado, referia-se a avaliar os relatos

verbais dos participantes acerca das práticas educativas. Para avaliar esse objetivo, foi usado o

Inventário de Estilos Parentais (Gomide, 2006) em três aplicações – a inicial, no primeiro

encontro do grupo, a final, no décimo e último, e o Follow Up um mês após o fim dos

encontros.

O uso do IEP (Gomide, 2006) como instrumento para a coleta de dados quantitativos

mostrou-se eficiente sob certos aspectos de análise, porém, existem ressalvas a serem feitas.

Gomide (2006) afirma que “Em pesquisas o IEP pode ser utilizado como medida de pré e pós

teste para avaliar procedimentos de intervenção em grupos de pais, pois é um instrumento

sensível às mudanças comportamentais” (p. 60).

De fato, foram apresentadas diversas variações nos relatos dos participantes acerca das

práticas educativas; entretanto, a forma de análise apresentou-se como insuficiente para

avaliar pequenas modificações no repertório dos participantes, dados os cálculos necessários

para a composição das pontuações tanto nas variáveis quanto no índice de estilo parental, que

acabam por mascarar variações em algumas perguntas do instrumento. As mensurações que

são feitas pelas variáveis do instrumento utilizado referem-se a um conjunto de práticas, e

como conseqüência, os resultados apontados não oferecem uma base segura para a realização

de uma análise refinada das modificações que ocorreram nos relatos verbais acerca dos

padrões de uso das práticas educativas.

A intervenção realizada, em última análise, ofereceu aos participantes novas regras

acerca das práticas educativas. Cabe ressaltar, que não era objetivo desta pesquisa avaliar se

mudariam os estilos parentais dos participantes após a intervenção em grupo - como propõe

Gomide (2006) com as interpretações dos resultados do índice de estilo parental - e sim, as

práticas dos participantes, entendidas como cada uma das ações dos participantes.

A análise que fora feita avaliou as pontuações de cada participante nos Índices de Estilo

Parental, e nas variáveis do instrumento (Monitoria Positiva, Comportamento Moral, Punição

Inconsistente, Disciplina Relaxada, Negligência, Monitoria Negativa e Abuso Físico).

Observou-se nos resultados que em determinadas situações as pontuações nas variáveis não

mudaram, mas as respostas às perguntas sim.

75

Um aspecto positivo do uso do IEP (Gomide, 2006), que de início não havia sido

considerado pelo pesquisador, foi o auxílio na identificação de práticas socialmente

indesejadas que estavam sendo usadas com uma alta freqüência, segundo os relatos dos

participantes no IEP, e que demoraram a ser descritas durante os encontros.

Considera-se que a presente pesquisa é relevante do ponto de vista científico e social,

pois amplia as considerações feitas pelas pesquisas que se dedicam a intervenções realizadas

com famílias cujas crianças apresentam comportamentos socialmente indesejados (Bolsoni-

Silva & Marturano, 2002; Ferreira & Marturano, 2002; Marinho & Silvares, 2001; Sanders &

Dadds, 1993) visto que intervém com famílias cujas crianças não apresentam problemas,

porém, poderiam vir a apresentar, dados os baixos índices de estilo parental, atuando em um

nível preventivo.

76

Referências

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79

Anexos

ANEXO I - Inventário de Estilos Parentais (IEP) – Folha de Respostas

ANEXO II - Carta para Instituição Eu, Fátima Regina Pires de Assis, venho por meio desta, solicitar autorização do Núcleo

Sócio-Educativo Vila Anglo, para a realização do Trabalho de Conclusão de Curso da aluna

Natália de Mesquita Matheus, exigência da Faculdade de Psicologia da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), que tem como tema Práticas educativas

parentais através de sua rede de contatos com pais de alunos e em suas dependências.

O trabalho tem como objetivo fornecer alternativas aos pais outros métodos educativos e

disciplinares que não a punição. Para isto, seriam necessários encontros semanais durante os

quais se investigaria com os participantes as práticas educativas que usam como recurso

educacional, atentando principalmente para a freqüência e intensidade do uso da palmada e as

situações em que ocorrem. Posteriormente, um levantamento de alternativas e discussão a

respeito da aplicabilidade do que foi proposto, e por fim, uma Avaliação dos resultados dos

novos métodos disciplinares.

Caberá ao NuSE consentir com a realização de um primeiro contato com os pais através

da comunicação já estabelecida entre familiares e instituição de ensino (segue em anexo o

Termo de Consentimento Esclarecido e Informado para os responsáveis pela Instituição), as

etapas seguintes de organização dos encontros ficarão sob responsabilidade da pesquisadora.

Uma vez realizado o contato com os pais, estes deverão também assinar um Termo de

Consentimento Esclarecido e Informado, autorizando que as informações passadas durante a

realização do Trabalho de Grupo servirão para uma análise com fins acadêmicos, e que estará

garantido o sigilo de suas identidades, e ainda de qualquer informação adicional que os possa

identificar.

Certa de que há a compreensão que as participações da comunidade e das instituições

são fundamentais para a produção do conhecimento científico proposto, desde já agradeço a

atenção e a colaboração. E coloco-me à disposição para eventuais dúvidas referentes à

pesquisa.

____________________________

Fátima Regina Pires de Assis - orientadora

CRP 06/2705

___________________________

Natália de Mesquita Matheus – pesquisadora

ANEXO III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Instituição

Eu, ____________________________________, portador do RG _________________,

como representante do Núcleo Sócio-Educativo Vila Anglo, afirmo ter lido a carta que

explicita os procedimentos do estudo, compreendido os mesmos e concordado

voluntariamente em aceitar a realização do projeto nesta instituição, visto que me foi

garantido o acesso às conclusões do mesmo, o que poderá promover um aumento sobre o

conhecimento do perfil populacional atendido por este NuSE, e desta forma, ampliar nossas

possibilidades de intervenção e contribuição efetiva através da comunicação entre familiares

de atendidos e a instituição.

Tendo isto em vista, declaro que Natália de Mesquita Matheus poderá, para a realização

do projeto de Trabalho de Conclusão de Curso, entrar em contato com os pais dos alunos

atendidos através da rede de comunicação instituição-familiares. E caberá aos pais decidirem

a respeito de sua participação ou não no trabalho.

São Paulo, ___ de __________ de 2007.

________________________________

Assinatura

ANEXO IV - Carta-convite para os Pais Aos Pais ou responsáveis pelos alunos da NuSE Vila Anglo

Prezado pai ou responsável,

A NuSE Vila Anglo em parceria com a Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo vem fazendo vários trabalhos junto aos nossos alunos e professores obtendo bons resultados com essa parceria. Nesse trabalho, temos notado que muitos pais vêm demonstrando interesse em conversar com profissionais da psicologia sobre a educação de seus filhos.

Respondendo a esse interesse, ao longo deste semestre estamos propondo a formação de um grupo com pais ou familiares dos alunos para conversar sobre a educação das crianças e como melhorar a relação pais e filhos.

Este trabalho será realizado por estudante do último ano de Psicologia da PUC-SP supervisionado por uma professora orientadora responsável. A participação dos pais é voluntária. Os encontros serão semanais e terão em média uma hora de duração.

Para os pais que tiverem algum interesse será realizada uma reunião de apresentação com os organizadores do grupo nas dependências da Nuse, num horário a combinar, para explicar com mais detalhes o que será feito durante o semestre, levantar as dúvidas que os pais gostariam de discutir e verificar horários mais adequados para os encontros.

O senhor tem interesse em participar do grupo? SIM ( ) NÃO ( ) Se SIM, qual o melhor dia e horário para que o grupo se encontre?

Dias Horários possíveis Segunda-Feira Terça-Feira Quarta-Feira Quinta-Feira Sexta-Feira Sábado Domingo

Nome _____________________________________________ Tel.: ( ) _____-______

Nome do aluno_____________________________________________________

POR FAVOR DEVOLVA ESTA FICHA PREENCHIDA MESMO QUE NÃO TENHA INTERESSE EM

PARTICIPAR.

GRATA, Natália Matheus.

ANEXO V – Novo contato com inscritos

Prezada Sra. (nome da mãe), responsável por (nome da criança).

No início do mês de março, foram enviadas aos pais ou responsáveis das crianças atendidas pelo CJ cartas que explicavam sobre grupos de pais que serão realizados neste semestre.

Recebemos sua carta que manifestava interesse em participar e os horários disponíveis. Os dois horários com maior número de interessados foram quartas-feiras à tarde (16h) OU sábados à tarde (15h).

Infelizmente, ao longo da semana não consegui entrar em contato com a senhora por telefone, apesar de tentar em diferentes horários, por isto, envio este recado para que a senhora preencha se tem interesse e disponibilidade em participar no grupo em algum dos horários acima e novas formas de contato e peço que devolva ao CJ até quarta-feira (21/03).

Agradeço pelo interesse e compreensão.

Natália Matheus aluna de psicologia da PUC-SP

(telefones: XXXXXXXX ou XXXXXXXX)

Preferência de Horário

( ) Quarta-feira, 16h, no CJ OU

( ) Sábado, 15h, Biblioteca Clarice Lispector (próximo EMEI Ana Maria Poppovic)

OU

( ) NÃO POSSO NOS HORÁRIOS ACIMA

Telefone: _____________ Melhor dia e horário para contato: __________

ANEXO VI – Informativo sobre os grupos

Informamos que o GRUPO DE PAIS funcionará no horário: Dia da semana das (horário), com início dia _________ Os encontros serão nas dependências do CJ. Maiores informações procurar por Natália Matheus, Miguel ou Jupira.

ANEXO VII - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Pais

Prezado (a) participante:

O trabalho de grupo que será realizado servirá para discutirmos o assunto da educação das

crianças em casa. Os dados levantados através de questionários e da própria participação durante

o grupo serão utilizados para a realização de uma pesquisa que tem como tema as práticas

educativas. Todo o trabalho estará sendo supervisionado pela Profa. Fátima Regina Pires de

Assis, psicóloga e professora da PUC-SP.

Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso

sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo (a).

A participação neste estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir

de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.

Eu, ________________________, portador (a) do RG __________________, consinto

em participar deste estudo e declaro ter lido este consentimento e concordado

voluntariamente.

São Paulo, ___ de __________ de 2007.

________________________________

Assinatura

ANEXO VIII – Imagens dadas como exemplo de seqüência do comportamento

Retiradas das páginas 34, 46 e 47 do livro “Compreendendo seu Filho: uma análise do comportamento da criança”, de Oliveira, Neves, Silva e Robert. Belém: Paka-Tatu, 2002.

ANEXO IX – Quadro das estrelas para comportamentos desejados

Inspirado na página 127 do livro “Convivendo com as crianças: novos métodos para pais e professores”, de Patterson. Campinas: Pontes, 1991.

Nome: _________________________ Data de início: ___/___/______

Atividades Sábado Domingo Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

Uma estrela significa: _______________________________________

ANEXO X – Modelo de Certificado entregue aos participantes

ANEXO XI – Carta acompanhando IEP para Follow Up

Para (NOME DO PARTICIPANTE)

Prezada (o) mãe/pai,

Espero que tenha passado boas férias junto de seu(s) filho(s). Espero também que nossas

discussões tenham sido úteis para estes momentos.

Conforme combinamos estamos enviando o último questionário para ser preenchido e entregue

na nossa próxima reunião.

Não se esqueça de que toda resposta que você der é válida, o importante é assinalar a situação

mais próxima a que vem acontecendo com você nas últimas semanas. Suas respostas são muito

importantes para nosso trabalho.

Espero ansiosamente por vocês para que possamos compartilhar nossas experiências e matar as

saudades.

Quando?

Quarta-feira, dia 08 de agosto, às 16h30 no CJ.

__________________________________


Tel.: XXXXXXXX ou XXXXXXXX

ANEXO XII – Tabulação dos dados quantitativos

A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G

SE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

SE

iep Variáveis A B C D E F GINICIAL 2 0 1 0 0 2 0 2 0 0 0 0 2 1 2 0 1 2 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 2 1 1 1 0 1 1 2 0 0 0 0 0 iep INICIAL -1 INICIAL 9 5 3 3 2 5 2

FINAL 2 2 1 0 0 2 0 2 1 0 0 0 2 0 2 2 2 0 0 2 0 2 2 0 0 0 0 0 2 1 1 0 1 2 0 2 2 0 0 0 1 0 iep FINAL 8 FINAL 12 10 4 0 1 9 0

FOLLOW UP 2 0 0 0 0 1 0 2 2 0 0 0 2 2 2 2 0 0 0 2 0 2 1 0 0 1 0 0 2 2 0 0 1 2 0 0 1 0 0 0 1 0 iep FOLLOW UP 6 FOLLOW UP 10 8 0 0 2 8 2

Inicial - Final 0 -2 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 1 0 -2 -1 2 0 -1 0 -1 -1 0 0 1 0 0 -1 1 0 1 0 -2 1 -1 0 0 0 0 -1 0 Inicial - Final -9 Inicial - Final -3 -5 -1 3 1 -4 2

Final - Follow Up 0 2 1 0 0 1 0 0 -1 0 0 0 0 -2 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 -1 0 0 0 -1 1 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 Final - Follow Up 2 Final - Follow Up 2 2 4 0 -1 1 -2

Inicial - Follow Up 0 0 1 0 0 1 0 0 -2 0 0 0 0 -1 0 -2 1 2 0 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 -1 0 1 1 0 -2 1 1 1 0 0 0 -1 0 Inicial - Follow Up -7 Inicial - Follow Up -1 -3 3 3 0 -3 0

QD

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

QD

iep Var. A B C D E F GINICIAL 1 2 2 0 0 2 1 2 2 0 1 0 2 2 2 2 0 1 0 2 0 2 2 1 1 0 0 1 2 2 1 2 0 2 0 2 2 2 1 0 2 0 iep INICIAL -3 INICIAL 11 12 6 6 0 10 4 NÃO MUDOU

FINAL 2 2 2 1 1 1 0 1 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 0 2 0 2 2 0 1 0 2 0 2 2 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 2 0 iep FINAL 0 FINAL 11 12 4 6 2 9 2 "MELHOROU"

FOLLOW UP 2 2 2 0 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 0 0 2 0 2 2 0 0 0 1 0 2 2 1 2 0 1 0 2 2 0 0 0 2 0 iep FOLLOW UP -2 FOLLOW UP 12 11 6 4 2 10 3 "PIOROU"

Inicial - Final -1 0 0 -1 -1 1 1 1 0 -1 -1 -1 0 0 0 0 -1 -1 0 0 0 0 0 1 0 0 -2 1 0 0 1 2 0 2 0 0 0 2 1 0 0 0 Inicial - Final -3 Inicial - Final 0 0 2 0 -2 1 2

Final - Follow Up 0 0 0 1 0 -1 -1 -1 1 -1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 -1 -2 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 Final - Follow Up 2 Final - Follow Up -1 1 -2 2 0 -1 -1

Inicial - Follow Up -1 0 0 0 -1 0 0 0 1 -2 -1 -1 0 0 0 0 -1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 -1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 Inicial - Follow Up -1 Inicial - Follow Up -1 1 0 2 -2 0 1

A Monitoria Positiva Δ-

QA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

QA

iep Var. A B C D E F G B Comportamento MoralINICIAL 0 2 1 2 2 2 1 2 0 2 2 2 0 1 2 2 0 0 2 1 0 0 1 0 2 2 2 2 2 2 0 0 2 0 0 1 1 0 1 0 2 0 iep INICIAL -16 INICIAL 7 8 3 7 10 7 4 C Punição Inconsistente

Δ+

FINAL 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 0 2 2 2 2 1 1 2 0 0 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 0 2 0 1 2 0 0 1 2 0 iep FINAL -13 FINAL 9 12 7 7 6 10 4 D NegligênciaFOLLOW UP 1 2 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1 2 0 2 0 1 1 2 0 2 2 1 1 2 2 1 2 2 0 2 0 2 0 2 2 0 0 1 2 0 iep FOLLOW UP -9 FOLLOW UP 7 12 3 6 6 10 3 E Disciplina RelaxadaInicial - Final -2 0 0 1 0 0 0 0 -2 0 0 1 0 -1 0 0 -2 -1 1 -1 0 0 -1 -1 0 1 0 1 0 0 -1 -1 2 -2 0 0 -1 0 1 -1 0 0 Inicial - Final -3 Inicial - Final -2 -4 -4 0 4 -3 0 F Monitoria Negativa

Final - Follow Up 1 0 0 0 1 1 1 2 0 1 1 0 -1 0 2 0 2 0 0 0 0 -2 0 0 1 -1 0 0 0 0 1 -1 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 Final - Follow Up -4 Final - Follow Up 2 0 4 1 0 0 1 G Abuso FísicoInicial - Follow Up -1 0 0 1 1 1 1 2 -2 1 1 1 -1 -1 2 0 0 -1 1 -1 0 -2 -1 -1 1 0 0 1 0 0 0 -2 2 -2 0 -1 -1 0 1 -1 0 0 Inicial - Follow Up -7 Inicial - Follow Up 0 -4 0 1 4 -3 1

QF

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

QF

iep Var. A B C D E F GINICIAL 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 0 0 2 2 0 2 2 1 1 2 1 0 2 2 1 1 2 2 0 1 2 2 1 1 1 0 iep INICIAL -12 INICIAL 10 12 6 6 10 10 2

FINAL 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 0 0 2 0 2 2 1 1 1 0 0 2 2 1 1 2 2 1 1 2 0 1 2 2 0 iep FINAL -9 FINAL 10 12 5 5 8 9 4

FOLLOW UP 1 2 1 1 2 1 0 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 0 0 2 0 2 2 0 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 0 1 1 0 iep FOLLOW UP -6 FOLLOW UP 10 11 5 4 7 9 2

Inicial - Final 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 -1 0 -1 0 0 -1 0 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 2 0 -1 -1 0 Inicial - Final -3 Inicial - Final 0 0 1 1 2 1 -2

Final - Follow Up 1 0 0 0 -1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 -1 -1 0 0 0 0 1 0 1 -1 1 -1 1 1 1 0 Final - Follow Up -3 Final - Follow Up 0 1 0 1 1 0 2

Inicial - Follow Up 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 -1 0 2 0 0 0 0 1 0 1 0 -1 0 0 0 0 1 0 0 -1 1 1 1 0 0 0 Inicial - Follow Up -6 Inicial - Follow Up 0 1 1 2 3 1 0

SA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

SA

iep Var. A B C D E F GINICIAL 2 2 1 0 1 1 0 2 2 0 0 1 2 2 2 2 0 1 0 2 0 2 2 0 0 0 0 2 2 2 1 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 iep INICIAL 10 INICIAL 12 12 2 1 2 5 4

FINAL 2 2 1 0 1 1 0 2 2 0 0 0 1 1 2 2 0 0 0 2 0 2 2 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 1 0 iep FINAL 15 FINAL 12 11 1 0 1 5 1

FOLLOW UP 2 2 1 0 1 1 1 2 2 0 0 0 1 1 2 2 0 1 0 2 0 2 2 0 0 0 0 1 2 1 1 1 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 iep FOLLOW UP 6 FOLLOW UP 12 9 2 2 1 5 5

Inicial - Final 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -1 0 Inicial - Final -5 Inicial - Final 0 1 1 1 1 0 3

Final - Follow Up 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 1 -1 -1 0 -1 -2 0 1 0 0 0 1 0 Final - Follow Up 9 Final - Follow Up 0 2 -1 -2 0 0 -4

Inicial - Follow Up 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 -1 0 -1 -2 0 2 0 0 0 0 0 Inicial - Follow Up 4 Inicial - Follow Up 0 3 0 -1 1 0 -1

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PRÁTICAS EDUCATIVAS COERCITIVAS: MODIFICAÇÕES NO REPERTÓRIO DE PRÁTICAS ... de Mesquita... · repertório de práticas educativas parentais obtidas através de um trabalho de