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Volume 1, Número 3
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
Artigo
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Páginas 290 a 303
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
BRASIL
José Eduardo Melquíades da Silva1
RESUMO - Este estudo tem por objetivo apresentar uma revisão de literatura sobre as
práticas pedagógicas dos professores do ensino fundamental I tendo em vista a educação
inclusiva no Brasil. A educação inclusiva tem ganhado visibilidade nos últimos anos e
boa parte das discussões sobre esta temática destacam o papel do professor na efetivação
da educação inclusiva. Diante disso, questiona-se: As práticas pedagógicas dos
professores do ensino fundamental I tem contemplado a temática da inclusão? Para tanto,
foi realizada uma pesquisa bibliográfica na base de dados Scientific Electronic Library
Online (Scielo) sobre esta temática. Foram encontrados 33 artigos, dos quais 8 foram
analisados a partir da análise de conteúdo. Os resultados apontaram que as práticas dos
professores do ensino fundamental I não tem se apresentado conforme os princípios de
uma educação inclusiva para todos os alunos inseridos no espaço escolar. Isto se dá em
grande parte devido à ausência de formação adequada dos profissionais da educação, bem
como pela não oferta de condições estruturais por parte das instituições públicas gestoras
da educação básica.
Palavras-chave: educação inclusiva, práticas dos professores, ensino fundamental.
ABSTRACT - This study aims to present a review of the literature about the practices of
elementary school professors in the perspective of inclusive education in Brazil. The
inclusive education has gained visibility in recent years and a large part of the discussions
on this issue highlights the role of the teacher in the implementation of inclusive
education. Therefore, it is questioned: pedagogical practices of professors of elementary
school have contemplated the theme of inclusion? For that, a bibliographical research was
carried in the Scientific Electronic Library Online (Scielo) on this subject. Were found
1 Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Especialista em
Educação Inclusiva pelo Centro Integrado de Tecnologia e Pesquisa (CINTEP). Professor da
Educação Básica I na Secretaria de Educação e Cultura do Município de João Pessoa.
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33 articles, of which 8 were analyzed from the content analysis. The results showed that
the practices of professors of elementary school have not performed according to the
principles of inclusive education for all students inserted the school space. This is largely
due to the lack of adequate training of education professionals, as well as for non-supply
of structural conditions on the part of the public institutions that manage basic education.
Keywords: inclusive education, practices of professors, elementary school.
INTRODUÇÃO
Este artigo trata-se de uma revisão de literatura cujo objetivo é analisar as práticas
pedagógicas dos professores do ensino fundamental I tendo em vista a educação inclusiva
no Brasil. A educação inclusiva é entendida neste trabalho como “o conjunto de medidas
que visam garantir educação a todos os cidadãos a quem o direito à escola foi
historicamente denegado”. (OLIVEIRA, 2014, p. 573). Isto é, considerar-se-á como
educação inclusiva a oferta de condições para inserção e permanência de todas as crianças
e cidadãos à educação formal e escolarização no contexto escolar brasileiro.
Esta temática tem ganhado visibilidade nos últimos anos na sociedade brasileira,
principalmente, como consequência do processo de redemocratização do país e da
construção dos direitos sociais a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394, de 1996). Neste cenário, conforme
discorre Morgado (2013, p. 440) “se torna imprescindível (re)democratizar a escola, o
que requer que se faça uma crítica séria sobre a situação em que se encontra e se envolvam
os distintos agentes educativos numa efetiva reinvenção e reedificação da escola do
futuro”.
Deste modo, no contexto de construção e implementação das escolas na
perspectiva da educação inclusiva, o professor tem sido considerado como um dos atores
principais desse processo. (MENDONÇA; SILVA, 2015). Com isso, questiona-se neste
estudo: As práticas pedagógicas dos professores do ensino fundamental I tem
contemplado a temática da inclusão?
Portanto, busca-se com este estudo contribuir com a reflexão acerca da educação
inclusiva e as práticas dos professores no âmbito da educação básica, tendo em vista a
construção de conhecimentos e práxis comprometidos com o direito de todos os cidadãos
brasileiros em acessar uma educação pública e de qualidade.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
O processo de escolarização das pessoas com algum tipo de necessidade educativa
especial no Brasil tem como marco a década de 1990 após a promulgação da Constituição
Federal de 1988 e da LBD. Dentre os principais instrumentos que fundamentam a
educação inclusiva no Brasil temos: a LBD, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, instituída por meio da Resolução n. 02 de 11 de setembro
de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE), a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008 e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146, de 2015). (BRASIL, 2015; GARCIA; MICHELS, 2011;
MARTINS, 2012).
No que diz respeito a legislação brasileira relacionada a educação inclusiva e a
formação dos professores, esta tem apresentado avançado nos últimos anos,
principalmente, no que se refere as atribuições dos professores e o papel destes na
efetivação da inclusão nos contextos escolares (INGLES et al, 2014; THESING;
COSTAS, 2015). O enfoque clínico e segregacionista anteriormente predominante passa
a ser substituído por uma abordagem que considere as potencialidades de cada aluno, de
acordo com suas diferentes necessidades, no espaço escolar.
[...] as diferenças no desenvolvimento intelectual não podem ser
consideradas uma desvantagem ou um traço inerente ao sujeito e que
não determinariam definitivamente suas possibilidades de
desenvolvimento, a mediação pedagógica deveria proporcionar níveis
de ajuda planejados de modo a atender as necessidades e as
peculiaridades dos alunos. (MENDONÇA; SILVA, 2015, P. 517).
No entanto esta formação acadêmica específica em educação inclusiva, por vezes,
tem se limitado aos professores especializados, os quais atuam principalmente nas salas
de recursos multifuncionais. Entretanto, o seu papel não se resume a atuação neste espaço,
conforme apontam Thesing e Costas (2017, p. 205) o trabalho destes profissionais:
[...] envolve a todos na escola: pode ser feita com a equipe diretiva e
pedagógica da escola; com as possíveis equipes multidisciplinares (se
existentes nas esferas de ensino); com os professores da sala de aula
comum, com as turmas dos sujeitos incluídos e com as famílias dos
estudantes. É um conjunto de múltiplas ações que é atribuído a um
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professor integrante de um sistema educacional que se pretende
inclusivo.
Portanto, a literatura tem apontado que apesar da presença de alguns avanços no
campo da formação dos professores na perspectiva da educação inclusiva, tais mudanças
se encontram voltadas para a formação de profissionais técnicos capazes de aplicar
metodologias adequadas conforme as necessidades dos estudantes, por vezes,
desconectadas de uma perspectiva teórica crítica. (THESING; COSTAS, 2015).
Diante disto, busca-se com este trabalho analisar a partir da literatura científica
brasileira se as práticas dos professores do ensino fundamental I têm contemplado a
perspectiva da educação inclusiva, tendo em vista que este tem se apresentado como um
tema de destaque no âmbito da educação básica.
METODOLOGIA
Este estudo trata-se de uma revisão bibliográfica da literatura sobre as práticas
pedagógicas de professores do ensino fundamental I na perspectiva da educação inclusiva
no Brasil. A presente pesquisa ocorreu na base de dados do Scientific Electronic Library
Online (Scielo) devido ao fato de esta se constituir como uma base de livre acesso às
publicações nela indexadas.
A coleta foi realizada no mês de setembro de 2017 e foram utilizados cruzamentos
dos seguintes descritores: educação inclusiva, práticas dos professores e ensino
fundamental. Como critério de inclusão foi estabelecido um recorte temporal dos últimos
dez anos, compreendendo artigos indexados no Scielo entre os anos de 2007 a 2017.
Foram excluídas publicações que fossem de outros países além do Brasil e os textos que
estivessem redigidos em idiomas que não fossem o português.
Após a leitura e seleção do material encontrado, as publicações foram submetidas
a análise de conteúdo, baseada em Bardin (2010), seguida das etapas, pré-análise,
exploração do material e análise dos resultados obtidos.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da busca pelos descritores acima referidos, foram encontrados 33 artigos,
dos quais após a leitura dos títulos e dos resumos, foram excluídos 22 estudos, por
repetição ou inadequação ao tema. Os demais 11 trabalhos foram lidos na íntegra e após
esta etapa, foram selecionados oito artigos, os quais foram submetidos a análise de
conteúdo.
As publicações foram realizadas por mestres, doutores e discentes de pós-
graduação, com seus respectivos orientadores. Dentre estes, a maioria é composta por
professores universitários. Os trabalhos foram produzidos por autores que estavam
vinculados a instituições de todas as regiões do país: Norte (12,5%), Nordeste (25%),
Centro Oeste (12,5%), Sudeste (25%) e Sul (25%).
No que diz respeito ao tipo dos estudos analisados, 75% se referiram à relatos de
pesquisa, 12,5% relatos de experiência e 12,5% correspondia a estudos teóricos. Os
instrumentos utilizados abarcaram: observações, entrevistas, análises documentais,
diários de campo, e questionários.
As práticas pedagógicas dos professores foram agrupadas nas seguintes
categorias: Práticas caracterizadas majoritariamente por metodologias tradicionais,
Utilização de práticas baseadas nos princípios da educação inclusiva, Atendimento
Educacional Especializado, Dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar e
Contribuições para a temática, as quais serão descritas nos tópicos a seguir.
Práticas caracterizadas majoritariamente por metodologias tradicionais
Nesta categoria destacaram-se os estudos que apontaram uma prevalência de
práticas baseadas em metodologia tradicionais como aulas expositivas, uso de exercícios
escritos e utilização do quadro de giz (SANTOS; MARTINS, 2015; SATO;
MAGALHÃES; BATISTA JÚNIOR, 2012).
No estudo de Santos e Martins (2015), ao buscarem investigar as práticas
pedagógicas de professores de uma escola municipal do Rio Grande do Norte
relacionadas aos alunos com deficiência intelectual, observaram que as práticas destes
profissionais estavam baseadas em duas concepções de inclusão que guiavam sua
atuação. Uma primeira visão que entendia a inclusão como a inserção dos alunos em uma
sala de aula exclusiva para alunos com deficiências, neste caso, os alunos seriam
entendidos como indivíduos que não aprendem devido à déficits cognitivos, diminuindo
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o papel do professor da classe regular para com estes alunos. E uma segunda visão que
apontava para a educação inclusiva como um processo que ainda está sendo construído,
destacando a função do professor em reconhecer e promover as potencialidades de
aprendizagem destes alunos no cotidiano escolar.
Nesta mesma perspectiva, o estudo de Sato, Magalhães e Batista Júnior (2012),
ao analisar os discursos dos professores acerca do letramento no contexto da educação
inclusiva, apontaram que ainda pairam discursos tradicionais relacionados a educação
inclusiva, entretanto, estes autores também perceberam que existe um movimento de
reconhecimento dos professores enquanto responsáveis por promover o desenvolvimento
cognitivo e social destes alunos através da efetivação de práticas que não reforcem as
limitações dos sujeitos e ao contrário promova o trabalho com as potencialidades destes.
Deste modo, observa-se que as práticas inclusivas começam a ser pensadas a partir
da noção de potencialidade dos sujeitos que mesmo com diferentes necessidades
educativas são vistos como indivíduos capazes de aprender a partir de diferentes
particularidades em seu processo de desenvolvimento. Entretanto, a utilização de práticas
tradicionais, principalmente, as aulas expositivas, ainda se apresentam como as principais
metodologias utilizadas no cotidiano escolar.
Portanto, ressalta-se a necessidade de mudança das práticas pedagógicas, tendo
em vista a utilização de metodologias e ferramentas mais dinâmicas que possam estimular
o interesse dos alunos pelos conhecimentos construídos no cotidiano escolar.
Utilização de práticas baseadas nos princípios da educação inclusiva
Esta categoria compreendeu os estudos que enfatizaram práticas baseadas nos
princípios de cooperação e respeito aos sujeitos, considerando os diferentes modos de
desenvolvimento e aprendizagem destes. Destacou-se como principal prática inclusiva, o
trabalho coletivo entre os professores, alunos e os demais profissionais do contexto
escolar.
Neste sentido, Ferreira (2007), ao verificar os procedimentos adotados, adaptados
ou transformados para o trabalho com a proposta de inclusão de todos os alunos em um
espaço escolar em uma cidade do estado de Minas Gerais, destacou que o trabalho
coletivo dos profissionais do contexto pesquisado baseou-se no planejamento e
construções conjuntas de atividades e ações pedagógicas, além da discussão e avaliação
das atividades executadas.
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Santos e Martins (2015), também apontaram como uma importante prática
pedagógica para o trabalho inclusivo a realização de vivências fora da sala de aula, como
idas à biblioteca e utilização de atividades lúdicas como a contação de histórias, tendo em
vista que tais ações despertam o maior interesse e atenção dos alunos como um todo.
Além disso, os estudos ressaltaram como práticas inclusivas a realização das
adequações curriculares, que compreendem a adaptação dos conhecimentos, conteúdos e
das atividades destinadas aos alunos com necessidades educativas especiais, tais como a
utilização de cartazes, resumos, imagens, fotografias, esquemas, desenhos, entre outros.
(FANTACINI; DIAS, 2015; SATO; MAGALHÃES; BATISTA JÚNIOR, 2012;
SANTOS; MARTINS, 2015).
No entanto, Anjos, Melo, Silva, Rabelo e Araújo (2013) apontam que ainda
prevalece no cotidiano escolar uma supervalorização da adaptação curricular e dos
materiais a serem utilizados sem a realização dos questionamentos dos currículos em si.
Aspecto este que precisa ser considerado para que a educação seja de fato inclusiva e se
efetive para todos os alunos, conforme discorre Morgado (2013, p. 434):
[...] defendemos que o currículo que aí se desenvolve deve ser assumido
como um espaço coletivo de compromissos, um estímulo à
participação, uma oportunidade de reflexão e uma forma de
desenvolver uma verdadeira educação moral, onde os valores se
assumam como eixos estruturantes de uma sociedade mais justa, mais
solidária e mais democrática. Alertamos, ainda, para as
responsabilidades acrescidas que os professores assumem nesse
processo, já que das suas capacidades intelectuais e das virtudes do seu
carácter depende, em muito, a excelência do ato pedagógico.
Ademais, Machado (2017), destaca em seu estudo teórico sobre as políticas de
inclusão e as práticas dos professores de educação física que estes também têm um papel
importante na efetivação das práticas inclusivas. Para esta autora, “cabe ao professor de
educação física, em sua prática, ser um dos colaboradores para mediar a inclusão dos
alunos, trabalhar em prol da melhoria da qualidade de vida, desenvolver um espírito
competitivo, dentre outras demandas”. (MACHADO, 2017, p. 265).
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Atendimento Educacional Especializado
Este tópico, abarcou o tema do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
como uma ferramenta importante que compõe as práticas pedagógicas inclusivas. Neste
aspecto, destacou-se o trabalho de Fanticini e Dias (2015), ao buscar conhecer e refletir
sobre a organização da educação inclusiva para o atendimento do aluno com deficiência
intelectual nos diferentes espaços educacionais em uma cidade paulista, investigou o
trabalho das professoras no AEE.
Estas autoras identificaram que as professoras do AEE pautam seus trabalhos a
partir das orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva e buscam compreender as necessidades dos alunos, bem como as
condições oferecidas pelo contexto escolar para inclusão destes. Além disso, destacaram
como aspectos importantes, o ensino colaborativo entre os professores das classes
regulares e os profissionais do AEE, a aproximação e o estabelecimento de parcerias com
as famílias e a comunidade, bem como a construção de redes colaborativas em todo o
contexto e comunidade escolar.
Neste sentido, destaca-se que a utilização do Atendimento Educacional
Especializado tem sido apontada pela literatura como uma importante prática no espaço
escolar destinada à inclusão dos alunos que apresentam necessidades educativas
diferenciadas. (GARCIA; MICHELS, 2011). Entretanto, é preciso ficar atento para que
esta prática não se limite à uma atuação apenas nos momentos extraclasse, sem a devida
integração com o professor da sala regular e com os demais atores da comunidade escolar.
(THESING; COSTAS, 2015).
Dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar
Esta categoria compreendeu um aspecto que esteve presente em todos os artigos
analisados, que se refere as dificuldades enfrentadas pelos professores no contexto escolar
na utilização de práticas inclusivas.
Entre as dificuldades apresentadas nos estudos, as que obtiveram maior destaque
foram: a falta de preparação do sistema de ensino para efetivação da educação inclusiva,
a ausência de estrutura adequada no espaço escolar e precária formação dos profissionais
para desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas. (DORZIAT, 2013; FANTACINI;
DIAS, 2017; FERREIRA, 2007; LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009; SANTOS;
MARTINS, 2015; SATO; MAGALHÃES; BATISTA JÚNIOR, 2012).
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No que diz respeito as condições estruturais das escolas, Ferreira (2007), apontou
em seu estudo que a proposta de educação atual vigente ainda não oferece nem garante
condições satisfatórias para ser considerada efetivamente inclusiva. Este aspecto tem sido
bastante problematizado pela literatura, principalmente, no que se refere ao papel dos
gestores no investimento e aplicação dos recursos no âmbito da educação inclusiva.
Em relação a formação dos professores, Santos e Martins (2015), constataram em
sua pesquisa que as professoras “não receberam qualquer informação e/ou orientação
sobre como trabalhar pedagogicamente com alunos que apresentam deficiência, durante
a formação inicial” (SANTOS; MARTINS, 2015, p. 397). Entretanto, estas profissionais
“apontavam esta preparação, no decorrer da pesquisa, como sendo algo relevante para o
desenvolvimento de uma ação pedagógica de qualidade com esses educandos”.
(SANTOS; MARTINS, 2015, p. 397).
A formação dos professores tem recebido bastante destaque na produção científica
nacional. Ingles et al. (2014), discorrem que este aspecto é considerado fundamental na
efetivação da educação inclusiva e que apesar dos avanços no âmbito das políticas
educacionais voltadas para formação docente, a construção de currículos para formação
dos professores ainda se constitui como um dos grandes desafios deste campo de
conhecimento.
Contribuições para a temática
Além dos aspectos já mencionados, os estudos analisados também apresentaram
sugestões e contribuições relacionadas a efetivação das práticas pedagógicas inclusivas
dos professores. Santos e Martins (2015) e Dorziat (2013) destacaram a necessidade de
utilização de práticas mais participativas nas salas de aula, tais como os trabalhos em
grupos, considerado importante por favorecer a troca de experiências e o
desenvolvimento da cooperação entre os sujeitos aprendizes.
Sobre este aspecto Mendonça e Silva (2015, p. 517) destacam:
[...] o que observamos nas salas de aula é que, embora o trabalho em
grupo possa ser produtivo e desafiador, propiciar trocas dialógicas e de
informações e promover uma construção conjunta e um conhecimento
partilhado, ele não é realizado quando se trata do aluno incluído.
Além da cooperação entre os alunos, Ferreira (2007) e Dorziat (2013) ressaltaram
a importância da construção de redes colaborativas entre todas as áreas de conhecimento
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que perpassam o contexto escolar. Ou seja, enfatizam a construção de redes de
colaboração entre todos os atores do processo de aprendizagem: professores, alunos com
necessidades educativas especiais ou não, diretores, profissionais especializados, família
e comunidade escolar.
Outro aspecto relevante, se refere, ao apoio da gestão escolar na organização do
projeto pedagógico tendo em vista o incentivo e a promoção de condições para efetivação
da educação inclusiva, tais como a identificação das necessidades dos alunos, o
investimento em ambientes acessíveis e na formação dos profissionais. (FERREIRA,
2007).
Os estudos analisados ressaltaram ainda uma dimensão fundamental da educação
inclusiva que deve ser posta em evidência, que diz respeito ao entendimento de que a
inclusão se constitui como um elemento essencial para a construção da cidadania nas
escolas, tendo em vista que por meio do convívio entre sujeitos com diferentes
necessidades educativas, toda a comunidade se beneficia através da aprendizagem de
relações de respeito e solidariedade. (DORZIAT, 2013; FERREIRA, 2007).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do objetivo deste artigo de analisar a produção científica nacional sobre as
práticas dos professores do ensino fundamental I em relação a educação inclusiva, pôde-
se constatar que esta tem sido uma temática emergente na literatura brasileira. Os artigos
analisados apresentaram por um lado relatos de práticas ainda caracterizadas por
metodologias tradicionais (aulas expositivas e aplicação de exercícios de fixação de
conteúdos). Mas por outro lado, os artigos evidenciaram um movimento de utilização de
práticas inclusivas, tais como vivências extraclasse, atividades em grupos, atendimento
educacional especializado e adequação dos currículos e materiais.
As publicações analisadas também evidenciaram diversas dificuldades para
realização de práticas pedagógicas na perspectiva da educação inclusiva. Entre estas, a
ausência de suporte e infraestrutura escolar, juntamente com a necessidade de uma
formação docente adequada foram as que obtiveram maior destaque, e as que podem ser
consideradas enquanto os aspectos principais que precisam ser superados para que se
possa caminhar na perspectiva de efetivação de uma educação inclusiva.
Por fim, ressalta-se alguns elementos que foram compreendidos como práticas e
ações que podem contribuir para a concretização de práticas pedagógicas no contexto
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escolar: a valorização das diferenças e da diversidade; considerar as limitações dos
alunos, mas manter o olhar para as suas potencialidades; promover atividades
participativas, em grupos, além de vivências extraclasse e extraescolares; construir redes
de apoio entre os diferentes atores do contexto e comunidade escolar; realização de
adequações curriculares de forma crítica e reflexiva; trabalho conjunto entre os
professores das salas de recurso e os docentes das classes regulares; promover à
participação das famílias nas discussões pedagógicas.
REFERÊNCIAS
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