PREFEITO DO IPOJUCA€¦ · des de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS HUMANAS 5º, 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

48 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SAEMI?

13 O QUE É AVALIADO

NO SAEMI?

10 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

50 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

18 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SAEMI?

58 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

CIÊNCIAS HUMANAS?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

1

2

3

4

Caro(a)

EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-

leção de divulgação dos resultados do

SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que di-

zem respeito à rede de ensino como um

todo, e não apenas a escolas e estudan-

tes específicos. Isso fez com que a avalia-

ção em larga escala, ao longo do tempo,

tenha se apresentado e se consolidado

como um poderoso instrumento a serviço

da gestão das redes, fornecendo subsí-

dios para a tomada de decisões por par-

te dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação por parte da gestão está

relacionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, se destina à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais di-

fundida nas escolas. O primeiro deles

diz respeito ao desconhecimento em

relação às avaliações em larga escala,

ao passo que o segundo, correlato ao

primeiro, mas mais específico, está re-

lacionado à confusão entre avaliação

externa e a avaliação interna.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

11

CIênCIAS HuMAnAS - 5º, 6º E 7º AnOS DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

1

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudan-

tes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SAEMI?

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, fazem com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalen-

te da avaliação interna. Desta forma,

o raciocínio construído pelo profes-

sor gira em torno da possibilidade de

usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula,

como se esta última pudesse ser ab-

solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as

relações que a avaliação externa e a

avaliação interna podem estabelecer.

não sendo antagônicas e nem equiva-

lentes, avaliações externas e internas,

se bem compreendidas, se apresen-

tam como complementares. Destina-

dos a objetivos e objetos diferentes,

esses dois instrumentos produzem in-

formações distintas sobre as escolas

e sobre os estudantes. Assim, o pro-

fessor, e não apenas o gestor de rede

ou gestor escolar, pode se valer dos

diagnósticos da avaliação externa para

informar sua ação. não para a criação

de políticas públicas de amplo alcance,

mas para um fim tão virtuoso quanto: a

alteração ou reforço de suas práticas

pedagógicas, tendo em vista a oferta

de uma educação de qualidade para

os estudantes.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

2

12

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do Saemi. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de Referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,

naquelas habilidades consideradas mínimas e

essenciais para que os discentes avancem em

sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

Referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada. Ou seja, elas especificam o que

será avaliado, tendo em vista as operações

mentais desenvolvidas pelos alunos em re-

lação aos conteúdos escolares, passíveis de

serem aferidos pelos testes de proficiência.

no âmbito do Saemi, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-

cia desse programa.

O Domínio agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS - SAEMI 5º, 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIO DESCRITORSÉRIES

5º 6º 7º

FOR

MA

S D

E C

ON

HEC

ER E

SU

AS

APR

OPR

IAÇ

ÕES

D01(G) Reconhecer o uso das direções cardeais em diferentes representações. X

D02(G)Identificar diferentes tipos de representação da superfície terrestre (globo terrestre, maquetes, mapas, plantas, croquis).

X

D03(G)Identificar a posição de objetos em diferentes representações, considerando as relações topológicas (perto, longe, em frente, atrás, dentro, fora).

X

D04(G)Reconhecer os elementos de identificação do mapa (título, subtítulo, legenda, escala, orientação, fonte).

X

D05(G) Compreender a noção de escala cartográfica. X

D06(G)Compreender a utilização dos elementos de identificação do mapa (título, sub-título, legenda, escala, orientação, fonte).

X X

D07(G) Compreender o uso das direções cardeais e colaterais em sistemas de orientação. X X

D08(G) Compreender o uso do sistema de coordenadas geográficas. X X

D09(G) Analisar diferentes mapas temáticos. X

D10(G) Interpretar imagens, gráficos e tabelas. X X X

D17(H)Reconhecer o significado histórico dos patrimônios culturais materiais e imateriais como forma de expressão das sociedades em diferentes contextos.

X X X

D18(H)Identificar diferentes registros da memória: fontes escritas, imagéticas, materiais e orais, para a produção do conhecimento histórico.

X X X

D19(H) Compreender informações em diferentes fontes históricas. X X

D20(H)Identificar diferentes abordagens existentes em fontes históricas diversas (músicas, filmes, sites de Internet, monumentos públicos, obras de arte, charges, cartuns, livros e outros).

X X

1514

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA CIênCIAS HuMAnAS - 5º, 6º E 7º AnOS DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015



5º 6º 7º

ESPA

CIA

LID

AD

ES, T

EMPO

RA

LID

AD

ES E

SU

AS

DIN

ÂM

ICA

S

D22(G) Identificar características da constituição do espaço urbano. X

D23(G) Reconhecer as atividades econômicas características do espaço urbano. X

D24(G) Identificar características da constituição do espaço rural. X

D25(G) Reconhecer situações que caracterizam a desigualdade social no espaço rural. X

D26(G) Reconhecer as atividades econômicas características do espaço rural. X

D27(G) Identificar diferentes tipos de paisagem. X

D28(G) Identificar, através de mapas, diferentes recortes do espaço geográfico (país, estado, município). X

D29(G) Identificar diferentes tipos de atividades que transformam o espaço geográfico. X

D30(G) Reconhecer a transformação do espaço geográfico brasileiro a partir das atividades produtivas. X

D31(G)Reconhecer diferentes tipos de divisão política dos territórios (estados, regiões, regiões metropolitanas, municípios, bairros).

X X X

D32(G) Identificar diferentes tipos de regionalização do espaço brasileiro. X

D33(G) Reconhecer as características do espaço urbano brasileiro. X

D34(G) Compreender o processo de urbanização brasileiro. X

D35(G) Reconhecer os diversos usos do espaço urbano no Brasil. X

D36(G) Reconhecer as situações que caracterizam a desigualdade social no meio urbano brasileiro. X

D37(G) Analisar a oferta dos serviços básicos para a população urbana no Brasil. X

D38(G) Reconhecer características do espaço rural brasileiro. X

D39(G) Reconhecer os diversos usos do espaço rural brasileiro. X

D40(G) Reconhecer as relações de trabalho na produção agrícola X

D41(G) Compreender características da estrutura fundiária brasileira. X

D45(H)Compreender a noção de tempo e suas dimensões: anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucessão e ordenação.

X X X

D46(H)Identificar diferentes ritmos e durações temporais em momentos históricos distintos como: mudanças, permanências, rupturas, continuidades e descontinuidades, diferenças e semelhanças.

X X X

D47(H)Identificar formas de organização do tempo (instrumentos – relógio, calendário, etc. e medidas – dia, semana, mês, ano, século, etc.) nas sociedades em diferentes contextos históricos.

X X X

D48(H)Reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo instituídas socialmente como tempo geológico, histórico, cronológico, mítico, da natureza, psicológico, virtual e outros.

X X X

D49(H)

Reconhecer criticamente os marcos históricos da periodização clássica da História Ocidental (Pré-História, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea) e da História do Brasil (Período Pré-Colonial, Brasil Colônia, Brasil Império, Brasil República) construída pelos historiadores como marcos referenciais.

X X

MEM

ÓR

IA,

IDEN

TID

AD

E E

REP

RES

ENTA

ÇÕ

ES

SOC

IOC

ULT

UR

AIS D50(H)

Identificar as representações sociais e culturais como construções da identidade de um povo em diferentes contextos.

X X X

D51(H) Identificar diferentes sociedades no tempo e no espaço. X X X

D52(H)Identificar manifestações culturais de diferentes grupos sociais em vários contextos históricos.

X X X

D53(H)Reconhecer a diversidade cultural dos diferentes povos indígenas, africanos e afro-brasileiros no processo de formação da sociedade local, regional, nacional e mundial.

X X X



5º 6º 7º

REL

AÇ

ÕES

E F

OR

MA

S D

E PO

DER

D55(H)Reconhecer processos políticos de conquista, dominação e confronto entre diferentes povos.

X X X

D56(H) Identificar formas de resistência dos povos escravizados em diferentes contextos. X X X

D57(H)Reconhecer o papel das instituições sociais, políticas, econômicas e culturais na organização das sociedades em diferentes tempos históricos e espaços sociais.

X X

D58(H)Reconhecer as diferentes formas, regimes e sistemas de governo em momentos históricos distintos.

X X

MEI

O A

MB

IEN

TE E

CU

LTU

RA

D61(G) Reconhecer as características naturais da região Nordeste. X

D62(G) Identificar diferentes problemas ambientais. X

D63(G) Compreender a ocorrência de problemas ambientais característicos de áreas urbanas. X

D64(G) Compreender a ocorrência de problemas ambientais característicos de áreas rurais. X

D65(G) Identificar elementos e fatores climáticos. X

D66(G) Identificar os diferentes tipos de vegetações brasileira. X

D67(G) Identificar diferentes fontes de recursos naturais. X

D68(G) Compreender os processos formadores e transformadores do relevo. X

D69(G) Compreender os impactos ambientais provocados pelas atividades econômicas no Brasil. X

D70(G) Reconhecer os diferentes tipos de formação geomorfológicas. X

D71(G) Identificar os diversos domínios morfoclimáticos brasileiros. X

D72(G) Reconhecer os diferentes usos dos recursos naturais. X

TRA

BA

LHO

, EC

ON

OM

IA E

SO

CIE

DA

DE

D81(G) Identificar características dos setores econômicos. X

D82(G) Identificar as transformações promovidas pelos agentes econômicos no espaço geográfico. X

D93(H) Reconhecer as formas de organização do trabalho humano em diferentes temporalidades. X X

D94(H) Identificar processos de transformações tecnológicas em diferentes contextos históricos. X X X

ÉTIC

A,

CID

AD

AN

IA E

D

IREI

TO

D95(G) Identificar formas de preservação ambiental. X

D97(H)Reconhecer deveres e direitos políticos, civis, sociais e humanos em diferentes tempos e espaços.

X X X

D98(H) Identificar processos de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos. X X X

1716


Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAEMI?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SAEMI.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobi-

lize recursos cognitivos, visando solucionar o pro-

blema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

EnunCIADO

SuPORtE

COMAnDO

ALtERnAtIvAS DE RESPOStA

gABARItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

19


3

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

Verifique a composição dos cadernos de teste do 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental:

CADERNO DE TESTE

55 itens divididos em: 5 blocos de Ciências Humanas com 11 itens cada

55 itens divididos em: 5 blocos de Ciências da Natureza com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Ciências Humanas 2 blocos (22itens) de Ciências da Natureza

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.

5 x

10 x

5 x

55 x 55 x

Ciências Humanas Ciências da Natureza

2120


Ao desempenho do estudante nos tes-

tes padronizados é atribuída uma pro-

ficiência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela tRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma

avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos

testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de Resposta ao Item (tRI)

A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conheci-

mento sem submetê-los

a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-

dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-

tros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

2322


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 5º, 6º e 7º anos do

Ensino Fundamental, em Ciências Humanas. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens.

Assim, é possível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar

quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho abaixo do mínimo esperado para a eta-

pa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-

nos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser dada

atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Até 225 pontosELEMEntAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-

dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.De 225 até 275 pontos

ELEMEntAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-

rentes à etapa de escolaridade em que se encontram.De 275 até 375 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de

escolaridade em que se encontram.Acima de 375 pontos

DESEJÁvEL

HIStóRIA E gEOgRAFIA

ELEMEntAR I - gEOgRAFIA

Até 225 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

neste Padrão de Desempenho espera-se que os estudantes tenham desen-

volvido o conjunto mais elementar de conhecimentos que o estudo da geografia

possibilita. Entre esses conhecimentos, está o desenvolvimento das relações to-

pológicas, ou seja, a capacidade de identificar as variadas posições (perto, longe,

em frente, atrás, dentro, fora) de objetos no espaço material e também em suas

formas de representação. Esses estudantes encontram-se, também, aptos a ex-

traírem informações de diferentes fontes, tais como: imagens, tabelas e gráficos.

Os estudantes do Padrão de Desempenho Elementar I também desenvol-

veram de forma satisfatória a distinção funcional existente entre alguns tipos de

espaço: eles são capazes, por exemplo, de identificar as diversas características

constitutivas do meio urbano e do meio rural, criando, portanto, uma distinção cla-

ra entre esses dois espaços. Por fim, esses estudantes também desenvolveram

a habilidade de reconhecer a dependência produtiva do homem em relação à

natureza, uma vez que identificam os recursos naturais como fontes de matéria-

-prima. Dessa forma, subentende-se que o homem vive e produz a partir de uma

relação exploratória com a natureza.

2524


Esse item avalia a capacidade de identificar as características específicas do

espaço urbano. O trânsito intenso, tema desse item, é uma realidade presente

na maior parte das médias e grandes cidades de todo o mundo, compondo um

verdadeiro desafio para a organização dos fluxos sociais e econômicos no meio

urbano. O título da imagem e o comando do item conferem aos estudantes valio-

sas informações para se chegar ao gabarito, como o fato de se tratar propriamen-

te de uma cidade, e o fato de essa cidade ser São Paulo, famosa por ser a maior

do país. Além disso, a fotografia exibe claramente inúmeros veículos enfileirados

e aparentemente parados em uma via pública. Os estudantes que perceberam

essas informações e tiveram a clareza de que essas são características perten-

centes ao meio urbano, marcaram a alternativa D, o gabarito.

(G050015F5) Observe a imagem abaixo.

Cidade de São Paulo - SP

Disponível em: <http://migre.me/mc40Q>. Acesso em: 9 out. 2013.

De acordo com essa imagem, uma característica da cidade de São Paulo é A) a criação de gado.B) a extração vegetal.C) o cultivo de alimentos.D) o trânsito de veículos.

Esse item avalia a capacidade de identificar as características específicas

dos espaços rurais. A atividade pecuária, seja ela leiteira ou de corte, é a base

econômica de inúmeras propriedades rurais e, além de abastecer o mercado in-

terno, é um produto importante da pauta de exportação do Brasil. Os estudantes

que observaram atentamente os elementos do item como o título, que exprime

concretamente a ruralidade do ambiente, e a própria imagem, que mostra os

animais tradicionalmente presentes no campo, depreenderam a existência de

uma fazenda, propriedade associada à produtividade do meio rural. Percorrendo

esse caminho cognitivo, o estudante que marcou a letra C, “fazendas”, o gabarito,

desenvolveu a habilidade avaliada pelo item.

(G050057F5) Observe a imagem abaixo.Criação de animais no espaço rural

Disponível em: <http://migre.me/rIBIz>. Acesso em: 1 set. 2015.

Essa imagem mostra uma característica do espaço rural, que é a existência deA) bancos.B) comércios.C) fazendas.D) indústrias.

2726


ELEMEntAR II - gEOgRAFIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 225 a 275 pontos

neste Padrão de Desempenho os estudantes refinam

seus conhecimentos cartográficos, uma vez que passam a

ser capazes de identificar e compreender o uso do sistema

de orientação, como as direções cardeais e colaterais. Os

estudantes já conseguem também reconhecer o fato de que

a organização espacial é, muitas vezes, mediada por uma

relação política; assim, eles são capazes de identificar a hie-

rarquia existente entre as diversas frações do espaço, como

os países, as regiões, os estados, os municípios e os bairros.

A partir do desenvolvimento dessa habilidade, os estudan-

tes passam a ler o mundo à sua volta com maior precisão,

uma vez que já compreendem a relação escalar existente

entre os distintos espaços.

As habilidades que envolvem o conhecimento acerca

do espaço urbano são desenvolvidas a partir deste Padrão

de Desempenho. Os estudantes são capazes, portanto, de

identificar algumas características constitutivas do espa-

ço urbano expressas em itens de maior complexidade e,

também, de reconhecer as atividades econômicas particu-

lares desse espaço, como o comércio e a indústria. Além

de apreenderem essas questões do espaço urbano de uma

forma abstrata, desenvolvem também habilidades acerca do

espaço urbano brasileiro, como suas características e seus

usos. Por sua vez, a análise dos estudantes sobre o espaço

rural também alcança um nível superior, já que eles reco-

nhecem as situações de desigualdade social que afligem

este meio.

Em relação às questões ambientais, os estudantes re-

conhecem os problemas que prejudicam o meio natural por

meio de dois tipos distintos de suporte, como imagem e

texto, e, inclusive, identificam esses problemas no próprio

meio urbano, que, na maioria das vezes, é onde vivem. Com-

preendem também, por meio de suportes que integram ima-

gens e texto, que muitos desses problemas são decorrentes

de uma ação predatória dos recursos naturais, uma vez que

esses recursos são largamente utilizados pelo homem no

circuito produtivo. Além disso, os diferentes domínios ve-

getativos do Brasil são identificados por esses estudantes,

que, similarmente, desenvolveram o conhecimento sobre as

características naturais da região que habitam – o nordeste.

Assim, neste Padrão de Desempenho, os estudantes

possuem a noção de que o espaço não é um produto aca-

bado, mas um processo que começa a ser desenvolvido na

medida em que passam a ser capazes de reconhecer suas

transformações, ocorridas a partir da ação dos diferentes

agentes produtores desse espaço, bem como das ativida-

des produtivas fomentadas por esses atores.

Esse item traz como proposta avaliar a capacidade de identificar as diversas fontes de

recursos naturais utilizadas pelo homem em seu dia a dia. no caso desse item, o recurso

natural em destaque é o vento, letra D, que pode ser utilizado pelo homem na produção

de energia motora e elétrica. Os estudantes, para satisfazerem a habilidade exigida, de-

vem se ater às informações visuais e textuais presentes no item, como a estrutura em

formato de cata-vento e o fato de ser uma fonte de energia limpa, ou seja, que promove a

sustentabilidade ambiental. Os estudantes que avaliaram essas informações depreende-

ram a resposta e marcaram a alternativa D, o gabarito, corretamente.

(G060101F5) Observe a imagem e leia o texto abaixo.

Energia eólica

Disponível em: <http://migre.me/rIPzD>. Acesso em: 24 ago. 2015.

Desde a antiguidade este tipo de energia é utilizado pelo homem, principalmente nas embarcações e moinhos. Atualmente, a energia eólica, embora pouco utilizada, é considerada uma importante fonte de energia por se tratar de uma fonte limpa (não gera poluição e não agride o meio ambiente).

Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/o_que_e/energia_eolica.htm>. Acesso em: 24 ago. 2015. Fragmento.

Essa imagem e esse texto fazem referência à produção da energia eólica, que tem como fonte de recurso natural A) a água.B) a fl oresta.C) o sol.D) o vento.

2928


Esse item avalia a capacidade de reconhecer o comércio informal como uma prática

presente e característica dos espaços urbanos. O item fornece, de forma textual, uma sé-

rie de características desse tipo de comércio, como sua associação com o desemprego

estrutural e com a venda de produtos não originais. A imagem, por sua vez, oferece a

referência visual desse tipo de comércio, caracterizado pela montagem de barracas pro-

visórias em vias públicas, em que o fluxo intenso de pessoas compõe o cenário. Os es-

tudantes que relacionaram essas características com uma atividade comercial de cunho

informal, realizaram o percurso cognitivo desejado para atingir a habilidade e marcaram a

alternativa B, o gabarito.

(G070030F5) Leia o texto e observe a imagem abaixo.

[...] é muito comum em países subdesenvolvidos e emergentes. Seu desenvolvimento ocorre em consequência do desemprego estrutural, da cobrança de tributos e da burocracia para atuar legalmente. Os consumidores, por sua vez, são atraídos pelos baixos preços desses produtos, visto que alguns objetos (CDs, DVDs, roupas, programas, jogos de computador etc.) originais possuem valores elevadíssimos.

Disponível em: <http://migre.me/riUYR>. Acesso em: 25 ago. 2015. Fragmento.

Disponível em: <http://migre.me/rIPTR>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Esse texto e essa imagem indicam uma característica comum nos espaços urbanos, que éA) a expansão da favelização.B) a presença do comércio informal. C) o aumento da poluição aérea.D) o crescimento da violência.

BÁSICO - gEOgRAFIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 275 a 375 pontos

Há um conjunto de conhecimentos que são considera-

dos básicos aos estudantes deste momento da escolarização.

Quanto às formas de representar o espaço, conhecimento

fundamental para a geografia escolar, os estudantes apreen-

dem novas competências, como reconhecer os elementos

de identificação presentes nas representações cartográficas,

tais como: título, legenda, escala, orientação (uso das direções

cardeais e colaterais) e fonte, avançando na consolidação de

habilidades mais elementares já desenvolvidas. A partir desse

momento, o estudante passa a ser capaz de ler e interpretar

mapas tradicionais e temáticos, complementando seu conheci-

mento nessa área. Os estudantes são, ainda, capazes de iden-

tificar outras formas de representar o espaço, como o globo

terrestre, as maquetes, as plantas e os croquis. na análise de

fontes não textuais, o estudante é capaz de ler e interpretar

tabelas e gráficos mais complexos, em formatos alternativos.

Estão neste padrão os estudantes que avançaram em seu

processo cognitivo a partir do momento em que passam a ob-

servar o mundo pela ótica das dinâmicas espaciais. É traçada

uma relação entre o domínio territorial e a ação política, na medi-

da em que o estudante entende essa força como determinante

no processo de divisão do espaço em diversos níveis, inclusive

os mais complexos, como as regiões metropolitanas. vinculado

ao desenvolvimento dessa habilidade, o estudante ainda é ca-

paz de, não somente compreender esses recortes territoriais,

como identificá-los por meio de representação em mapas. Ou-

tras habilidades fundamentais na leitura e interpretação do espa-

ço geográfico estão relacionadas às dinâmicas e aos processos

constituintes do espaço urbano. Dessa forma, o estudante não

entende mais a urbanização enquanto um fato acabado, mas en-

quanto um processo, noção fundamental para a compreensão

das dinâmicas que transformam o mundo. Juntamente com essa

habilidade, o estudante passa a identificar a desigualdade pre-

sente nesse meio e a analisar as discrepâncias na oferta de ser-

viços básicos para a população que vive nas cidades do Brasil.

O conhecimento sobre o espaço rural é evidenciado pelo

domínio das habilidades que identificam as diversas característi-

cas e os usos desse espaço pelo estudante, como: as relações

de trabalho presentes no campo, as situações de desigualda-

de social, a partir da comparação de imagens, e as atividades

econômicas praticadas no meio rural, tanto brasileiro quanto

em escala mundial. Além disso, a compreensão dos problemas

ambientais rurais decorrentes dessas atividades econômicas

é desenvolvida neste padrão. Essas novas habilidades preen-

chem uma lacuna na formação dos estudantes, propiciando um

melhor entendimento da relação campo-cidade.

O padrão cognitivo dos estudantes passa por acréscimos

também quando o tema é a questão ambiental. novas habili-

dades são consolidadas, como a compreensão dos proces-

sos formadores e transformadores do relevo, a identificação

dos diferentes tipos de formação geomorfológica, os impactos

ambientais provocados pelas atividades econômicas no Brasil.

Relacionado a essa temática, tem-se o desenvolvimento da ha-

bilidade de reconhecer as características específicas de cada

uma dessas atividades econômicas. As formas de mitigar esses

impactos são também outra habilidade desenvolvida neste pa-

drão, ou seja, os estudantes passam a ser capazes de identificar

formas de preservação ambiental. Há ainda o reconhecimento

dos diversos usos dos recursos naturais, a identificação, por

meio de suportes elaborados, entre os variados padrões vege-

tais presentes no país, e, em especial, as características naturais

da região nordeste a partir da relação entre imagens e textos. Es-

sas habilidades, quando trabalhadas em conjunto, despertam a

preocupação e o cuidado com o meio ambiente no qual se vive.

3130


Esse item avalia a habilidade de ler e interpretar um gráfico que retrata o

destino da água consumida no Brasil. Os estudantes devem, desde as primeiras

etapas de escolarização, desenvolver a habilidade de obter informações por fon-

tes não literais, como imagens, gráficos, tabelas e mapas. nesse sentido, lhes é

proposto ler e interpretar um gráfico de pizza, com dados sobre o consumo de

água no Brasil. Eles devem observar a proporção entre os diversos setores que

consomem a água, mas também a porcentagem correspondente a cada uma

dessas frações, e, desta forma, perceberão que mais de dois terços da água no

Brasil são utilizadas na irrigação dos gêneros agrícolas. Os estudantes que iden-

tificaram corretamente essa habilidade marcaram a alternativa B como gabarito.

(G050063F5) Observe o gráfi co abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/rIBDW>. Acesso em: 20 ago. 2015. * Adaptado para fi ns didáticos.

De acordo com esse gráfi co, qual a forma de utilização da água mais praticada pelos brasileiros?A) Consumo humano.B) Criação animal.C) Indústria.D) Irrigação.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer situações nas quais a desigual-

dade socioeconômica é patente, em especial nos espaços urbanos. A imagem

mostra um Brasil dividido em dois lados. Em um deles, o solo sobre o qual se

sustentam as habitações é firme e estável, a imagem mostra boas condições de

moradia e a urbanização é planejada; no outro, o solo apresenta rachaduras, é

instável e as moradias são precárias e sem planejamento. Essa divisão do país

pode ser percebida tanto na escala nacional, com grandes disparidades regio-

nais, mas também na escala local, no próprio espaço intraurbano. O texto, por

sua vez, apresenta essa distinção de forma mais explícita, atrelando o problema

à desigualdade da distribuição de renda existente na sociedade capitalista. Os

estudantes atentos a essas informações perceberam que o espaço urbano é um

reflexo da sociedade e marcaram o gabarito, alternativa A.

(G070026F5) Observe a imagem e leia o texto abaixo.Distância entre ricos e pobres nas cidades do Brasil

Disponível em: <http://migre.me/rIPZi>. Acesso em: 2 set. 2015.

[...] é o fenômeno em que ocorre a diferenciação entre pessoas no contexto de uma mesma sociedade, colocando alguns indivíduos em condições estruturalmente mais vantajosas do que outros. [...] é no plano econômico a sua face mais conhecida, em que boa parte da população não dispõe de renda sufi ciente para gozar de mínimas condições de vida. [...]

Disponível em: <http://migre.me/rp7yt>. Acesso em: 2 set. 2015. Fragmento.

Essa imagem e esse texto tratam sobre um problema presente nas grandes cidades, que é aA) existência de desigualdade social.B) inefi ciência do sistema de transporte.C) intensifi cação da violência urbana.D) ocorrência de desemprego estrutural.

3332


DESEJÁvEL- gEOgRAFIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Acima de 375 pontos

neste padrão estão os estudantes que dominam o conjunto de habilidades mais sofis-

ticadas. Em relação à parte cartográfica, além daquelas já desenvolvidas nos padrões an-

teriores, esses estudantes compreendem o uso do sistema de coordenadas geográficas,

fornecendo a ferramenta precisa para a localização em mapas e cartas. Além disso, eles já

analisam mapas temáticos complexos, que utilizam variados recursos gráficos para expressar

a informação desejada.

Aperfeiçoando a análise das dinâmicas espaciais, os estudantes que se encontram no

Padrão de Desempenho Desejável possuem a capacidade de identificar, por meio de textos

complexos, os diversos tipos de atividades que provocam modificações no espaço geográ-

fico e os respectivos agentes responsáveis por tais transformações. Além da habilidade de

reconhecer os diversos tipos de divisão política dos territórios a partir de textos, os estudan-

tes neste padrão são capazes de identificar os diferentes tipos de regionalização a que o

espaço brasileiro está sujeito.

no que se refere à temática ambiental, os estudantes desenvolveram a habilidade de

identificar os elementos e fatores que compõem o clima, como a latitude, a altitude, os efeitos

da continentalidade e maritimidade, as correntes marítimas e as massas de ar. Paralelamente,

os estudantes adquirem a habilidade de reconhecer os diversos domínios morfoclimáticos

presentes no Brasil. Essas habilidades completam o padrão desejável para esses anos da

educação básica.

Esse item avalia o entendimento dos estudantes acerca dos fatores e dos

elementos que compõem os diversos climas do mundo. Por meio de um texto,

os estudantes deveriam identificar a maritimidade como um elemento climático

próprio e limitado às regiões litorâneas. A umidade proveniente da evaporação

marítima ocasiona um aumento desse índice na atmosfera das regiões costeiras,

propiciando um volume pluviométrico mais elevado do que o das regiões interio-

ranas (continentalidade). Ao ler o texto e recorrer aos seus conhecimentos sobre

os elementos que compõem o clima, os estudantes estabeleceram uma relação

direta entre a presença do oceano e a formação de um clima específico naquela

região. Logo, aqueles estudantes que assinalaram a alternativa C, o gabarito, de-

senvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(G060098F5) Leia o texto abaixo.

O clima de regiões próximas ao litoral recebe muita infl uência dos oceanos. Geralmente, cidades litorâneas são muito úmidas, com presença de alto índice pluviométrico (chuvas). Essa umidade é originária da evaporação da água dos oceanos que atinge o continente de forma mais intensa nas áreas litorâneas do que nas localizadas no interior. Por isso, a umidade do ar e o índice pluviométrico são maiores em cidades como Santos (litoral paulista) e menores em Brasília (interior).

Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/clima/fatores_climaticos.htm>. Acesso em: 24 ago. 2015. Fragmento.

Esse texto se refere a qual fator climático?A) Altitude.B) Latitude.C) Maritimidade.D) Relevo.

3534


Esse item avalia a capacidade de identificar as diversas atividades humanas

que promovem a modificação do espaço geográfico. As atividades econômicas

do setor primário são as que mais alteram significativamente o meio ambiente,

sobretudo a atividade mineradora. Seu poder de transformação sobre o espaço

geográfico é tão intenso porque sua atividade exploratória demanda profundas

escavações e a implantação de gigantescas infraestruturas que causam enor-

mes prejuízos ambientais. Os estudantes devem se atentar ao texto, que informa

sobre esse procedimento, mas também à imagem, que retrata o processo de

exploração mineral com o auxílio de caminhões e tratores. Observando esses

elementos presentes no item, eles depreenderam a existência de uma atividade

econômica extrativista, letra D.

(G060105F5) Leia o texto e observe a imagem abaixo.

[...] tem por característica a alteração drástica do ambiente onde é promovido. Tal tipo [...] tem por fi m o uso direto ou indireto. Ele é direto quando, como no caso da água mineral, o produto mineral extraído é utilizado em sua forma natural. É considerado indireto, que é o caso da maioria dos minerais, quando o produto extraído é destinado a indústrias para passar por transformações que darão origens a produtos com maior valor agregado.

Disponível em: <http://migre.me/ri87B>. Acesso em: 24 ago. 2015. Fragmento.

Disponível em: <http://migre.me/rIPtg>. Acesso em: 24 ago. 2015.

Esse texto e essa imagem fazem referência à transformação promovida por uma atividade econômica, que éA) a agricultura.B) a pecuária.C) o comércio.D) o extrativismo.

ELEMEntAR I - HIStóRIA

Até 225 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

neste Padrão de Desempenho, os estudantes do 5º, 6º e 7º anos desen-

volveram habilidades básicas para a construção da noção do tempo. Esses estu-

dantes identificam manifestações culturais de diferentes grupos sociais em vários

contextos históricos.

3736


(H050047F5) Observe as imagens abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/rpRfU>. Acesso em: 3 set. 2015. Disponível em: <http://migre.me/rpRjK>. Acesso em: 3 set. 2015.

Essas imagens retratam qual manifestação cultural dos escravizados no Brasil?A) Capoeira.B) Congada.C) Jongo.D) Samba.

Esse item avalia a habilidade de identificar manifestações culturais de dife-

rentes grupos sociais em vários contextos históricos. Para resolvê-lo, o estudante

deve observar as duas imagens e perceber que em ambas as representações

há personagens negros que se movimentam em compassos que remetem à ca-

poeira, além disso, instrumentos típicos dessa manifestação cultural são mostra-

dos, como o berimbau e o chocalho. Dessa forma, o estudante que assinalou a

alternativa A, o gabarito, desenvolveu a habilidade de identificar a capoeira como

uma manifestação cultural dos escravizados no Brasil.

ELEMEntAR II - HIStóRIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 225 a 275 pontos

neste Padrão de Desempenho, encontram-se os estudantes que desenvol-

veram habilidades elementares para esse momento da escolarização. É espera-

do que os estudantes desenvolvam no primeiro ciclo escolar – que inclui 5º, 6º e

7º anos – noções sobre o tempo e sobre o espaço, relacionadas às habilidades

de identificar diferentes ritmos e durações temporais em momentos históricos

distintos como: mudanças, permanências, rupturas, continuidades e descontinui-

dades, diferenças e semelhanças; e compreender a noção de tempo e suas di-

mensões: anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucessão e ordenação.

É também nesse momento que os estudantes têm o primeiro contato com

as fontes e com as representações sociais e culturais, por isso as habilidades

de identificar diferentes registros da memória: fontes escritas, imagéticas e orais,

para a produção do conhecimento histórico, identificar as representações sociais

e culturais como construções da identidade de um povo em diferentes contextos,

identificar manifestações culturais de diferentes grupos sociais em vários con-

textos históricos e reconhecer o significado histórico dos patrimônios culturais

materiais e imateriais como forma de expressão das sociedades em diferentes

contextos.

Por fim, é esperado que os estudantes também desenvolvam habilidades

referentes aos campos político, econômico e social, como: identificar processos

de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos, reconhecer o

papel das instituições sociais, políticas, econômicas e culturais na organização

das sociedades em diferentes tempos históricos e espaços sociais.

3938


Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar processos de cons-

tituição da cidadania em diferentes contextos históricos. Para resolver o item, o

estudante deve observar o título da imagem: “grêmio Estudantil”. O desenho que

segue é a exemplificação de um grêmio estudantil, ou seja, de uma organização

sem fins lucrativos que representa o interesse de todos os estudantes e que tem

finalidades cívicas, culturais, educacionais e desportivas. Para tanto, a imagem

apresenta duas crianças trajando vestimentas mais formais, com um púlpito à sua

frente, em uma explícita alusão a quem delibera a favor dos estudantes. Além

desses dois personagens, mais duas crianças são mostradas no desenho, sendo

um delas cadeirante, em referência à participação de todos no processo de cida-

dania. O desenho completa a apresentação das informações com a frase “A voz

dos estudantes”. Dessa forma, o estudante desenvolveu a habilidade se identi-

ficou que o grêmio estudantil é uma forma de exercer a cidadania nas escolas,

assinalando, assim, a alternativa D.

(H050051F5) Observe a imagem abaixo.Grêmio Estudantil

Disponível em: <http://migre.me/rqGhy>. Acesso em: 4 set. 2015.

Essa imagem mostra uma organização que possibilita o exercício da cidadania A) no trânsito.B) no hospital.C) na fábrica.D) na escola.

Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar as representa-

ções sociais e culturais como construções da identidade de um povo em

diferentes contextos. Para avaliar essa habilidade, foi utilizada uma imagem

que mostra, em primeiro plano, o senhor de engenho no seu cavalo e alguns

subordinados mais próximos. no plano de fundo, por sua vez, pessoas es-

cravizadas no corte da cana de açúcar no século XIX compõem o cenário. É

possível perceber o momento histórico retratado por meio das vestimentas

utilizadas, pelo tipo de ferramenta, características do corte da cana de açú-

car, além da possível associação entre o autor da obra e o período histórico.

Dessa forma, o estudante desenvolveu a habilidade caso identifique a cena

apresentada como parte do contexto social do século XIX, assinalando, as-

sim, a alternativa B.

(H050063F5) Observe a imagem abaixo.

RUGENDAS, Johann Moritz. Disponível em: <http://migre.me/rBW9E>. Acesso em: 4 set. 2015.

Qual é o grupo social representado nessa obra de arte? A) Trabalhadores do cultivo de algodão.B) Trabalhadores do corte de cana.C) Trabalhadores da produção de carvão.D) Trabalhadores da extração de minério.

4140


BÁSICO - HIStóRIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 275 a 375 pontos

neste Padrão de Desempenho estão os estudantes

que já desenvolveram habilidades importantes para a com-

preensão da História, por isso já compreendem, por exem-

plo, informações em diferentes fontes históricas e identifi-

cam diferentes abordagens existentes em fontes históricas

diversas (músicas, filmes, sites de internet, monumentos pú-

blicos, obras de arte, charges, cartuns, livros e outros).

também é esperado que esses estudantes alocados no

Padrão de Desempenho Básico, já tenham desenvolvido a

compreensão sobre o espaço e o tempo histórico, por isso,

esses estudantes já dominam as habilidades de identificar di-

ferentes sociedades no tempo e no espaço, identificar, de for-

ma mais complexa, diferentes ritmos e durações temporais em

momentos históricos distintos como: mudanças em atividades

econômicas de determinada localidade (Ipojuca, por exemplo),

permanências, por meio da análise da arquitetura de patrimô-

nios históricos (operando com termos mais complexos), ruptu-

ras, continuidades e descontinuidades, diferenças e semelhan-

ças, identificar formas de organização do tempo (instrumentos

– relógio, calendário, etc. e medidas – dia, semana, mês, ano,

século, etc.) nas sociedades em diferentes contextos históricos

e compreender a noção de tempo e suas dimensões em su-

portes que demandam movimentos cognitivos mais complexos

no trabalho com os conceitos de anterioridade, posterioridade,

simultaneidade, sucessão e ordenação.

nessas etapas, a noção de tempo é trabalhada em dife-

rentes contextos e sobre diferentes temas. neste Padrão de

Desempenho, é esperado o desenvolvimento de habilidades

relacionadas, como: reconhecer deveres e direitos políticos,

civis, sociais e humanos em diferentes tempos e espaços, re-

conhecer as formas de organização do trabalho humano em

diferentes temporalidades, e reconhecer o papel das institui-

ções sociais, políticas, econômicas e culturais na organização

das sociedades em diferentes tempos históricos e espaços

sociais. Em relação à cultura, ao patrimônio e à identidade, os

estudantes identificam as representações sociais e culturais

como construções da identidade de um povo em diferentes

contextos, identificam manifestações culturais de diferentes

grupos sociais em vários contextos históricos, reconhecem a

diversidade cultural dos diferentes povos indígenas, africanos

e afro-brasileiros no processo de formação da sociedade local,

regional, nacional e mundial, e reconhecem o significado histó-

rico dos patrimônios culturais materiais e imateriais como forma

de expressão das sociedades em diferentes contextos.

Por fim, os estudantes do Padrão de Desempenho Bá-

sico respondem a itens que envolvem a seguintes habilida-

des: reconhecer processos políticos de conquista, domina-

ção e confronto entre diferentes povos, identificar formas de

resistência dos povos escravizados em diferentes contextos

e identificar processos de transformações tecnológicas em

diferentes contextos históricos.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem manifesta-

ções culturais de diferentes grupos sociais em vários contextos históricos.

O suporte é uma imagem que retrata uma pessoa fantasiada em uma ma-

nifestação do Carnaval. Acertaram o item os estudantes que assinalaram a

alternativa B, demonstrando o desenvolvimento da habilidade em questão

ao identificarem, nas características estéticas dos adereços da pessoa retra-

tada, elementos que remetem a essa festa popular do Brasil.


Disponível em: <http://migre.me/rGgNw>. Acesso em: 15 set. 2015.

Essa imagem representa uma manifestação cultural de Ipojuca conhecida comoA) calango.B) carnaval.C) cavalhada.D) congada.

4342


Esse item avalia a habilidade do estudante de reconhecer a diversidade

cultural dos diferentes povos indígenas, africanos e afro-brasileiros no pro-

cesso de formação da sociedade local, regional, nacional e mundial. Para

responder o item, o estudante deve reconhecer, na fotografia, a presença

de um homem com traços indígenas e utilizando um cocar na cabeça, em

uma nítida referência à herança indígena na formação da sociedade bra-

sileira. Dessa forma, a habilidade foi alcançada se o estudante assinalou a

alternativa D, reconhecendo, assim, a cultura indígena como importante ele-

mento no processo de formação da sociedade brasileira.


Disponível em: <http://migre.me/mv3W5>. Acesso em: 19 out. 2013.

Qual o povo retratado nessa imagem que participou da formação da sociedade brasileira?A) Africano.B) Asiático.C) Europeu.D) Indígena.

DESEJÁvEL- HIStóRIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Acima de 375 pontos

neste Padrão de Desempenho, os estudantes dominam um conjunto de habilidades mais

complexas. trata-se de habilidades que permitem uma compreensão mais sofisticada sobre

a construção do conhecimento histórico, por isso desenvolvem as seguintes habilidades:

compreender informações em diferentes fontes históricas que demandam interpretações

mais elaboradas, identificar diferentes registros da memória com maior grau de complexida-

de: variadas fontes escritas, imagéticas, materiais e orais, para a produção do conhecimento

histórico. Reconhecem criticamente os marcos históricos da periodização clássica da História

Ocidental (Pré-História, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea)

e da História do Brasil (Período Pré-Colonial, Brasil Colônia, Brasil Império, Brasil República)

construída pelos historiadores como marcos referenciais.

As noções de tempo histórico mais uma vez são aferidas nessas etapas escolares, no

entanto de forma mais complexa, assim, os estudantes deste padrão desenvolveram as ha-

bilidades de reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo instituídas social-

mente como tempo geológico, histórico, cronológico (este em determinado período histórico

do Brasil, por exemplo), mítico, da natureza, psicológico, virtual e outros, e compreender de

forma mais densa a noção de tempo e suas dimensões: anterioridade, posterioridade, simul-

taneidade, sucessão e ordenação.

também é esperado que os estudantes do Padrão de Desempenho Desejável identifi-

quem processos de transformações tecnológicas em diferentes contextos históricos, como

as mudanças em equipamentos de uso cotidiano nos lares; reconheçam deveres e direitos

políticos, civis, sociais e humanos em diferentes tempos e espaços; identifiquem processos

de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos; reconheçam processos po-

líticos de conquista, dominação e confronto entre diferentes povos por meio de suportes

variados, como esquemas referentes a operações políticas e econômicas envolvendo os

tempos da colonização ibérica, por fim, reconheçam as diferentes formas, regimes e siste-

mas de governo em momentos históricos distintos.

4544


Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer as diferen-

tes sequências de marcação do tempo instituídas socialmente, como tempo

geológico, histórico, cronológico, mítico, da natureza, psicológico, virtual e

outros. Para responder o item, o estudante deve estar atento ao título do

suporte: “Processo de Independência do Brasil”, que apresenta a primeira

informação sobre a temática a ser tratada pelo texto. Em outro momento, o

estudante deve observar que o texto segue uma cronologia, indicando as

datas mais importantes dos eventos que culminaram na Independência do

Brasil – abertura dos portos, elevação à condição de Reino unido e Dia do

Fico. Dessa forma, o estudante desenvolveu a habilidade ao reconhecer

que a marcação utilizada pelo texto apresentado foi feita a partir de datas,

sendo assim, cronológica, marcando a alternativa A.

(H050055F5) Leia o texto abaixo.

Processo de Independência do Brasil

[...]1808 – Abertura dos Portos às Nações Amigas.1815 – Brasil é elevado a Reino Unido de Portugal e Algarves.

[...]1822 – Dia do Fico (9 de janeiro).1822 – Proclamação da Independência do Brasil (7 de setembro).

Disponível em: <http://migre.me/roigI>. Acesso em: 1 set. 2015. Fragmento.

Nesse texto, a história do Brasil é descrita através do tempoA) cronológico.B) mítico.C) natural.D) psicológico.

Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar processos de

constituição da cidadania em diferentes contextos históricos. Para resolver o

item, o estudante deve identificar, em um primeiro momento, o conceito de

cidadania na grécia Antiga. Deve ter claro que a democracia naquele pe-

ríodo era restrita, como é conferido no trecho: “[...] A condição de cidadania

era estabelecida por pressupostos que excluíam boa parte da população

[...]”. A partir dessa informação e de seu conhecimento prévio, o estudante

deve identificar que a cidadania no Brasil se diferencia da cidadania grega,

uma vez que inclui todos os brasileiros; com isso, esse estudante concluirá

que a conquista da cidadania fez parte de um processo histórico com dife-

rentes arranjos e em diferentes contextos históricos. Portanto, o estudante

que assinalou a alternativa B alcançou a habilidade, visto que identificou a

democracia brasileira como uma forma de governo que garante direitos po-

líticos aos cidadãos.

(H070012F5) Leia o texto abaixo.

[...] Para os gregos, a noção de democracia era bastante diferente da que hoje experimentamos e acreditamos ser “universal”. A condição de cidadania era estabelecida por pressupostos que excluíam boa parte da população. Os escravos, as mulheres, os estrangeiros e menores de dezoito anos não poderiam participar das questões políticas de seu tempo. Tal opção não envolvia algum tipo de interesse político, mas assinalava um comportamento da própria cultura ateniense. [...]

Disponível em: <http://migre.me/mGIIh>. Acesso em: 10 jul. 2013. Fragmento.

De acordo com esse texto, a democracia brasileira se diferencia da ateniense porA) estimular a participação cultural dos indivíduos.B) garantir os direitos políticos dos cidadãos.C) impedir a igualdade política entre a população.D) restringir a condição de cidadania no país.

4746


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-

bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico

produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada

pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Apresentamos um roteiro no encarte que acompanha esta revista, com orienta-

ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.

Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-

liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

49


4

COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

51


5

A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Se for feito um balanço das notí-

cias que são veiculadas sobre o con-

texto das escolas, certamente vamos

perceber que estamos mais acos-

tumados a ler e saber sobre os pro-

blemas e as dificuldades enfrentados

pelos professores, e como tais dificul-

dades os imobilizam e os deixam de-

sanimados diante delas. É menos co-

mum ouvirmos sobre as experiências

bem sucedidas, as inúmeras estraté-

gias encontradas pelos profissionais

que atuam nas escolas para a resolu-

ção dos problemas e, principalmente,

no desenvolvimento de ideias que

revolucionam e melhoram a educação

no país. Pois bem, a história de teresi-

nha é um desses exemplos que, ape-

sar de não serem muito divulgados,

são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. teresinha aca-

bara de saber a turma pela qual seria

responsável no ano seguinte. Em um

primeiro momento, seu grau de ani-

mação não era dos maiores, uma vez

que ela teria pela frente um desafio

enorme, talvez o maior na sua traje-

tória de oito anos como professora

daquela escola. Os estudantes de sua

turma, em 2012, encontravam-se ma-

triculados no 5º ano do Ensino Fun-

damental, todos com idade acima de

12 anos. Eram estudantes com dois ou

mais anos de reprovação, considera-

dos, pela escola e pelos professores,

os mais “difíceis”, com as maiores di-

ficuldades de aprendizagem e com-

portamento. teresinha sabia bem so-

bre esses meninos e meninas, já que

estava na escola fazia tempo e havia

acompanhado, mesmo que pelas con-

versas na sala dos professores ou nos

conselhos de classe, suas trajetórias.

Agora, eles estariam frente a frente

com ela, durante os próximos 200

dias letivos.

teresinha, enquanto organizava

seu armário, fez um desabafo com

Beth, a professora que havia leciona-

do para aquela turma naquele mesmo

ano que estava terminando:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-

sar, sabe? Sabia que mais cedo ou

mais tarde esses meninos viriam para

mim, mas não imaginei que seria tão

rápido. você que esteve com eles du-

rante esse ano, o que me diz? Que su-

gestões você tem para me dar?

– Ih, teresinha, acho que você

perguntou para a pessoa errada. Esse

ano foi tão difícil para mim. Esses me-

ninos me deram tanto trabalho, estou

esgotada. Mas o que posso lhe dizer

é que nada que você fizer vai resolver

o problema deles. É perder tempo. Eu

tentei tantas coisas esse ano e veja no

que deu: nenhum aprovado. Ou me-

lhor, só aquela menina, que veio trans-

ferida no meio do ano. Ela conseguiu

passar. Eu fiquei com pena, uma meni-

na tão bonita, tão delicada, ficar mais

um ano no meio daqueles marmanjos.

Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu

estudante ano que vem.

– você acha que os meninos têm

mais dificuldades que as meninas, Beth?

– Que nada, criatura. nessa turma,

há várias meninas. E eu estou para lhe

dizer que elas me deram mais traba-

lho, se você quer saber. É um tal de

ficar no celular, mandando mensagens

para as colegas. Acho que já estão na

fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?

Distraem com qualquer coisa. Parece

que vivem no mundo da lua.

teresinha esboçou um sorriso e

disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth?

nós já tivemos a idade dessas meni-

nas e sabemos como nossos pensa-

mentos voam quando estamos apai-

É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

xonadas. Faz parte. É importante viver

bem cada fase da vida.

– É verdade, teresinha, mas nunca

perdemos o ano por causa disso. Sem-

pre conseguimos dar conta de tudo,

das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros.

A realidade em que elas vivem é bem

diferente daquela em que crescemos.

você conhece as famílias desses es-

tudantes, Beth? Elas costumam partici-

par das reuniões de pais?

– Conheço alguns, teresinha.

Para falar a verdade, poucos. Quem

mais veio à escola, esse ano, foi a mãe

desses dois irmãos que vieram por

transferência. Assim mesmo, veio para

resolver questões burocráticas de ma-

trícula e, sempre que dava, passava na

minha sala para saber sobre os filhos.

Parece uma boa mãe.

teresinha continuou a arrumar

suas coisas e Beth retirou-se para a

sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos,

teresinha mergulhava em seus pensa-

mentos, imaginando como seria o ano

seguinte, o que ela poderia fazer para

dar conta daqueles meninos. Ela esta-

va apreensiva, até um pouco chatea-

da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma

vontade enorme de ajudar aqueles

estudantes. não conseguia compreen-

der por que eles não aprendiam, o que

havia de errado. Sentiu-se, de certo

modo, um pouco culpada. Há tantos

anos na escola, ouvindo falar daquela

turma e nunca havia se preocupado, de

fato, com eles. tudo bem que ela não

havia sido, até então, professora deles,

mas eles eram estudantes da escola e,

por isso, responsabilidade de todos, in-

clusive dela. A tarde se foi e teresinha

terminou suas tarefas, ainda imersa nos

seus pensamentos, naquele sentimento

dúbio: preocupada com o que teria que

enfrentar no ano seguinte e angustiada

com a vontade de enfrentar esse de-

safio e ajudar aqueles adolescentes a

seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, teresinha

passou boa parte do seu recesso pen-

sando na turma que receberia em feve-

reiro e como poderia dar conta daquela

tarefa tão desafiadora. Antes de sair de

férias, ainda naquela tarde, ela recolheu

algumas informações sobre os estudan-

tes com a coordenadora pedagógica e

com Beth, a última professora da turma.

Conseguiu as notas nas avaliações rea-

lizadas pela escola; algumas atividades

que a coordenadora havia arquivado; os

registros que Beth fez, ao longo do ano,

sobre cada um; bem como os resultados

daqueles estudantes nas últimas avalia-

ções municipais. vale lembrar que a rede

em que teresinha trabalha passou a ser

avaliada através de um sistema próprio.

Certamente, tendo em vista o tempo em

que esses estudantes estavam matricu-

lados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os

testes aplicados em cada um dos anos

avaliados. teresinha juntou tudo o que

podia ser levado para casa. Em relação

àqueles documentos que não podiam

sair da escola, ela pediu autorização da

direção para xerocar, pois queria voltar

do recesso com alguma coisa planejada

para aqueles estudantes.

teresinha dedicou-se a pensar

em maneiras de ajudar aqueles meni-

nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-

mília na primeira quinzena de janeiro,

ela não parou de pensar sobre o as-

sunto e, quando retornou da viagem,

debruçou-se sobre as informações

que havia levado da escola para co-

nhecer melhor o perfil dos estudantes

com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a es-

cola se reunia, por dois dias, para o pla-

nejamento anual. todos os anos eram

assim. nesses dois dias, a direção re-

passava alguns informes importantes

e o restante do tempo era usado pela

equipe pedagógica para planejar com

os professores. geralmente, os docen-

tes se reuniam por segmento. teresi-

nha ficou com o seu grupo de costume,

os professores dos anos iniciais do En-

sino Fundamental. Quando ela entrou

na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para

a batalha desse ano? Já acostumou

com a ideia de que vai enfrentar uma

pedreira pela frente?

todos se entreolharam – alguns

ainda não sabiam do que Beth estava

falando –, e teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a bata-

lha, mas preciso da ajuda de todos vo-

cês. Pensei muito nesses dias, estudei

bastante e fiz vários esboços de propos-

tas para trabalhar com esses estudantes,

mas não conseguirei nada se não puder

contar com o apoio de todos vocês.

nesse momento, Fernanda, a

coordenadora dos anos iniciais, en-

trou na sala para distribuir o material

de trabalho.

– Do que é mesmo que vocês

estão falando? – perguntou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma,

Fernanda. As meninas estão preocupa-

das comigo, porque saí muito angustia-

da daqui, antes das férias, como você

mesma viu, quando lhe pedi aqueles

portfólios dos estudantes. Mas esse

mês foi essencial para eu esfriar minha

cabeça e perceber que estava fazendo

tempestade em copo d’água. Ou, pelo

menos, estava desperdiçando energia

em preocupar-me. na verdade, usei

minha angústia e preocupação, todos

esses dias, para pensar em como aju-

5352


dar esses estudantes. Conversei com

algumas pessoas que conheço e que

têm experiência e me dediquei a ana-

lisar tudo o que temos registrado sobre

os estudantes. Aliás, queria até aprovei-

tar para dizer que isso foi muito positi-

vo. nossa escola tem uma prática muito

interessante, que é fazer o registro so-

bre o processo de aprendizagem dos

nossos estudantes. Sem essas infor-

mações, eu não teria conseguido pen-

sar sobre tudo o que pensei; não teria

conseguido desenhar uma proposta

de trabalho com esses estudantes, não

fosse o diagnóstico que eu tenho em

mãos. Por isso, quero reforçar esse tra-

balho que já vem sendo feito em nossa

escola e propor que aperfeiçoemos o

que já estamos fazendo e ampliemos

essa estratégia para os anos finais. te-

nho certeza de que muitas dificuldades

enfrentadas pelos colegas que atuam

do 6º ao 9º anos também poderão ser

minimizadas, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, teresinha.

Essa tem sido uma luta, desde que

cheguei nessa escola. no começo não

foi fácil. Muitos de vocês devem se

lembrar de como nossa escola carecia

de informações. não havia registro de

nada. Quando precisávamos de algu-

ma informação sobre os estudantes,

era a maior dificuldade. Dependíamos,

muitas vezes, da boa memória da dona

Cida, secretária da escola. Ela sempre

foi uma excelente profissional, mas era

impossível dar conta de todos os da-

dos da escola. E, no que se refere às

informações mais pedagógicas, não era

costume dos professores fazer nenhum

registro. não que eu esteja falando mal

da equipe anterior, longe disso. Mas,

era muito complicado pensar em qual-

quer coisa, pois não sabíamos o terre-

no em que estávamos pisando. não é

verdade, Célia? você, que chegou aqui

antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. nossa es-

cola melhorou bastante nos últimos

anos. Para vocês terem ideia, nós não

tínhamos o hábito nem de fazer nosso

plano de aula, sabe? nós fazíamos nos-

so planejamento bimestral – isso quan-

do dava – e seguíamos a partir dali.

Muitas vezes, nem para isso conseguía-

mos sentar. A maioria dos professores

trabalhava em mais de uma escola, às

vezes em três ou até mais, dependen-

do da disciplina que lecionavam. Com

isso, dispúnhamos de pouco tempo

para encontros. Fazíamos os conselhos

de classe correndo, mais para decidir

quem deveria ou não ser reprovado e

fechar as datas das avaliações. Isso foi

por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E

tenho para lhes dizer que essa não é

uma característica exclusiva da nossa

escola. A maioria das escolas da nossa

rede e de outros lugares é assim. nós,

professores, geralmente, trabalhamos

em mais de uma escola e, às vezes,

elas são distantes umas das outras. Mas,

com tempo e aos poucos, estamos mu-

dando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da

escola em que teresinha dava aula e

professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —–

indagou Luana, professora recém-che-

gada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda

à nossa escola. A Luana é a nova pro-

fessora do 2º ano, meninas, nem deu

tempo de apresentá-la, pois já entra-

mos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se inco-

mode. Esse assunto é muito importan-

te e eu já estou me sentindo em casa,

conhecendo um pouco melhor sobre

como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livre-

mente, todos foram dando as boasvin-

das e acolhendo a nova professora,

Nossa escola tem uma prática muito interessante, que é fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos estudantes. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos.

conversando sobre a escola, sobre suas

expectativas, de onde ela tinha vindo etc.

Até que, novamente, teresinha retomou

o tema que ela havia levado para essa

reunião de planejamento: os estudantes

do 5º ano, aqueles com os quais teria

que trabalhar naquele ano e que apre-

sentavam, historicamente, sérias dificul-

dades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando

você chegou, falávamos sobre a minha

nova turma, os estudantes do 5º ano

com histórico de reprovação.

– Ah, teresinha, queria dizer que

chegaram mais três estudantes para essa

turma, hein? São matrículas novas, feitas

durante o mês de janeiro. Dona Cida me

passou hoje. Ainda não sei nada sobre

eles, mas sei que são filhos de uma fa-

mília que mudou para o residencial novo,

aquele onde a maioria dos nossos estu-

dantes mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos

estudantes terá essa turma esse ano? –

perguntou Sabrina, que já havia leciona-

do para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que che-

garam, estão matriculados 21 estudantes.

Sabrina fez uma expressão de quem

havia ficado mais preocupada, mas tere-

sinha interveio:

–vejam bem, eu fico feliz que tenha

chegado gente nova. Esses meninos já

estão juntos há tanto tempo, vendo e re-

vendo as mesmas coisas a cada ano, é

bom haver mudanças. A começar por no-

vos amigos. Eu não me importo; ao con-

trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer

para vocês das coisas que pensei para

esse ano, para trabalhar com essa turma.

– vamos lá, teresinha. Desculpe-me

tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam

que não se trata de fazer nenhuma crítica

ao trabalho desempenhado pelos colegas

até aqui, mas são constatações importantes

para a nossa reflexão e o aprimoramento

do nosso trabalho. uma coisa que per-

cebi em relação a esses meninos é que

os mesmos têm muita dificuldade de

escrita. Alguns demonstram ter desen-

volvido apenas as primeiras habilidades

no processo de aquisição dos conceitos

de leitura e escrita, outros já apresen-

tam um nível maior de desempenho,

demonstrando serem capazes de pro-

duzir pequenos textos. Aliás, identifiquei

textos muito bons entre os que li. Outra

coisa: há alguns estudantes com apren-

dizagem comprometida em Matemática,

principalmente no que diz respeito à re-

solução de problemas. Isso me parece

decorrer de dois fatores: primeiro, pela

dificuldade de leitura e escrita que eles

têm e também porque ainda não desen-

volveram habilidades relacionadas às

quatro operações. Sem isso, eles não

têm mesmo condições de avançar na-

queles conteúdos que exigem a conso-

lidação dessas habilidades.

– nossa, teresinha, como você

conseguiu observar tudo isso, apenas

analisando os registros dos estudan-

tes? – indagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo

que nossa escola já deu um passo mui-

to importante ao fazer o registro sobre o

desenvolvimento dos estudantes. O que

falta é sistematizá-lo e usar mais o que

temos à nossa disposição. Consegui

perceber que os estudantes não desen-

volveram as habilidades relacionadas

à leitura e à escrita e aos conhecimen-

tos básicos de Matemática, analisando

os resultados alcançados por eles na

avaliação externa e nas atividades pro-

postas pela escola. Procurei identificar

os Padrões de Desempenho em que

eles se encontravam na última avalia-

ção e observei quais as habilidades os

estudantes, que se encontram naqueles

padrões, ainda não desenvolveram. De-

pois, olhei para os resultados dos descri-

tores: eles erraram a maioria. E, mesmo

Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.

5554


Questões para reflexão

» Você já vivenciou alguma expe-

riência semelhante à de Teresinha?

Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências

vivenciadas por eles também.

» Como você analisa a postura des-

sa escola? Quais estratégias você

usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora(a)

da sua escola, como você avalia a

postura de Fernanda? Como você

agiria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades

apresentadas por seus estudan-

tes? Como você tem trabalhado

para saná-las?

» Como os resultados da avaliação

externa são apropriados por sua

escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados uti-

lizadas?

» Há uma análise do desempenho

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas e dos resultados internos à

escola? Como vocês têm feito isso?

aqueles que têm um desempenho me-

lhor em leitura, estão agarrados em deter-

minadas habilidades, que, não sendo de-

senvolvidas adequadamente, impedem

que os estudantes avancem em outros

conteúdos. É o caso das quatro opera-

ções básicas. Após essa análise, chequei

nossa proposta curricular e os conteúdos

que foram trabalhados com os meninos

no ano passado. Da forma como estamos

fazendo, mesmo que tenhamos muita dis-

posição e criatividade, não resolveremos

as dificuldades deles, pois a questão pas-

sa por um diagnóstico mais preciso sobre

o que eles já desenvolveram e o que eles

ainda não sabem, em relação aos conteú-

dos trabalhados.

– nossa, mas isso é muito sério

mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e

fantástico! vejam vocês que temos em

mãos um material rico, repleto de infor-

mações sobre a aprendizagem e o de-

senvolvimento dos nossos estudantes.

Precisamos, apenas, lançar mão desses

dados e analisá-los conjuntamente. Essa

é a primeira coisa que gostaria de propor

a vocês. Acredito que, com isso, ajudare-

mos essa turma com a qual vou trabalhar,

mas, principalmente, poderemos ajudar

todos os estudantes, uma vez que temos

esses dados para diferentes etapas que

foram avaliadas. Esses dados, depois de

analisados e compreendidos, servirão

de subsídios para o nosso planejamento,

para as nossas intervenções!

– teresinha, não posso negar que

agora você me fez lembrar um ditado

popular: carro apertado é que canta.

Foi preciso que você passasse por esse

sufoco todo para que pensássemos em

usar esse material que está disponível

para nós há tanto tempo! Muita coisa

produzida por nós mesmas. E que eles

precisam ser analisados conjuntamente,

buscando relacionar o que fazemos aqui

dentro com o que é avaliado pelo siste-

ma. É engraçado como sempre ouvimos

isso, seja nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos partici-

pando de algum treinamento ou forma-

ção, mas a gente demora um pouco a

perceber que tudo isso faz parte da nos-

sa rotina e que pode ser incorporado e

melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos con-

some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos

com as demandas diárias que não nos

damos chance de parar e refletir sobre

o que temos e o que precisamos fazer.

A iniciativa da teresinha me deixa muito

orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-

bém. venho tentando fazer isso há bas-

tante tempo, mas de outras formas, não

muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua

atitude me deu algumas ideias. Enquan-

to você falava, ia pensando em algumas

coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor

nossas horas de atividades extraclasses.

É para isso que elas devem ser usadas,

para analisarmos nossa escola e fazer-

mos nossos planejamentos. Já que es-

tamos aqui, nessa conversa, com esse

propósito, vamos começar a trabalhar

nesse sentido desde agora. vou trazer

os resultados de todas as outras turmas

de vocês, bem como os portfólios e de-

mais documentos. vou sugerir à glaucia,

coordenadora dos anos finais, que faça

a mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de

ano. todos os professores da escola

de teresinha, durante os dois dias de

planejamento, dedicaram-se a ana-

lisar e a compreender os resultados

dos seus estudantes. A partir desse

primeiro esforço, algumas iniciativas

foram propostas para aquele ano leti-

vo. Em especial, sobre os estudantes

da turma de teresinha, ficou estabele-

cido que os mesmos fossem enturma-

dos, de acordo com as dificuldades que

apresentavam. Isso ficou valendo para

os demais estudantes da escola que se

encontravam em condições semelhan-

tes. A escola se organizou, ainda, para

atender os estudantes no contraturno.

Para os que não podiam ir para casa

e voltar, pois moravam longe, a escola

servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Al-

fabetização passaram a fazer um pla-

nejamento conjunto, em que todas as

crianças matriculadas nas turmas do 1º

ao 3º anos eram de responsabilidade

dos professores que atuavam nessas

etapas. O planejamento passou a con-

tar com 600 dias letivos para as crian-

ças serem alfabetizadas e toda a orga-

nização do tempo e do espaço escolar

passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola

em Língua Portuguesa e conforme os

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.

registros dos próprios professores nas

avaliações internas, a questão da leitura

era um problema geral, que perpassava

todas as etapas de escolaridade e com-

prometia o desempenho em todas as

áreas do conhecimento. Como iniciativa

para sanar essa dificuldade, ficou esta-

belecido que toda a escola se envolve-

ria com o processo de alfabetização dos

estudantes, em seus mais variados níveis.

Para isso, a escola se tornaria um ambien-

te alfabetizador, cujo objetivo era fazer

com que todas as atividades ali desen-

volvidas deveriam ter como foco a leitu-

ra e a sua apropriação. Como estratégia

concreta, foi proposto um jornal da escola

em que todos os estudantes, professores

e responsáveis deveriam participar, con-

tribuindo com a sua produção e divulga-

ção. Outras ações foram implementadas,

desde então, na escola, como o projeto

de elaboração de um livro de receitas,

narradas pelas cozinheiras da escola. Os

próprios estudantes fizeram as entrevistas

e depois, com a ajuda dos professores,

corrigiram os textos e os organizaram em

forma de livro. Como a escola contava

com uma sala de computadores, além do

trabalho redigido à mão, os estudantes

puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-

da do professor de Informática.

Recentemente, teresinha esteve em

uma reunião pedagógica da escola de

sua filha, narrando sobre como vêm sen-

do trabalhadas as dificuldades em sua es-

cola. Dentre os relatos apresentados, ela

conta como estão seus estudantes, de-

pois de quase um ano de efetivo trabalho.

Segundo ela, a turma avançou bastante,

e ela tem percebido ganhos bastante

significativos. Para aqueles com maiores

dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica,

teresinha sugeriu um acompanhamento

escolar, em que cada estudante tem um

atendimento individual, para que suas

necessidades sejam trabalhadas. nessa

atividade, teresinha e a outra professora

que acompanha os estudantes identifica-

ram problemas extraescolares que pode-

riam estar afetando o desempenho dos

mesmos. Para esses, a escola se propôs

a dar um pouco mais, criando estratégias

de recuperação no contraturno e enca-

minhando-os para o atendimento psicos-

social do município. Para alguns, pouco

frequentes à escola, teresinha precisou

lançar mão das leis de proteção à crian-

ça. Ela tomou o Estatuto da Criança e do

Adolescente como referência para resol-

ver essa questão. Com isso, toda a escola

tem estudado esse documento e ajudado

muitas crianças.

Mesmo para aqueles que não pre-

cisam de algum acompanhamento fora,

a escola tem dado suporte, buscando

inseri-los nas suas principais ativida-

des, dando a eles oportunidades de

assumirem lideranças positivas dentro

da escola. Isso tem sido de grande aju-

da para os estudantes, que se sentem

mais partícipes da vida da escola e

mais motivados a frequentarem as au-

las e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído, con-

sideravelmente, para o envolvimento dos

estudantes e, consequentemente, com a

melhoria do seu desempenho nas ativida-

des escolares, são as atividades culturais.

Os professores, das diferentes áreas e

dos dois segmentos do Ensino Funda-

mental, se juntaram para fazer um projeto

que envolve toda a escola. trata-se de

um projeto artístico, cultural e esportivo.

Os estudantes, com o apoio dos profes-

sores, têm pesquisado sobre a comunida-

de, a sua formação, as principais manifes-

tações culturais que marcam sua história e

do município. A partir daí, esse trabalho já

ganhou o mundo e os estudantes estão,

atualmente, estudando sobre a formação

da sociedade latino-americana. toda a

escola, desde a merenda escolar até o

trabalho desenvolvido nas diferentes dis-

ciplinas, é envolvida por esse tema, con-

siderado como uma unidade geradora

para o desenvolvimento dos conteúdos

curriculares. A proposta é finalizar esse

trabalho com uma apresentação para as

famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela

escola de teresinha para vencer as di-

ficuldades dos estudantes e melhorar

suas condições de aprendizagem.

5756


QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM CIÊNCIAS

HUMANAS?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os estudantes a de-

senvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos

testes em larga escala.

O ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA OS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O presente artigo intenta estimular a reflexão sobre o

papel do ensino de geografia na formação do estudante da

educação básica, com ênfase para os anos finais do Ensino

Fundamental. De modo análogo ao que ocorreu nas últimas

décadas, no que se refere às transformações na produção

do conhecimento de várias especialidades das Ciências

Humanas, a geografia, igualmente, passou por significativas

modificações em seus objetos e métodos, que influenciaram

a renovação das suas práticas pedagógicas.

Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares nacionais do

ensino de geografia, verificamos que um dos focos centrais

da nova abordagem deste componente curricular refere-se

à valorização da relação entre homens e lugares ao longo

dos contextos históricos. Isso equivale a afirmar que este

componente curricular passou a dar foco especial ao estudo

não somente dos lugares, mas das experiências e relações

vivenciadas pelo homem em diversos territórios ao longo do

tempo. tornou-se elemento de investigação do geógrafo o

exame das ações do homem, tanto no passado, quanto no

presente, tendo como objeto de pesquisa os laços de iden-

tidade, a sua cultura e as suas práticas comportamentais. O

exame da relação entre homem e natureza adquiriu uma di-

mensão não apenas física e natural, mas também humana,

a partir do desenvolvimento de pesquisas ligadas à com-

preensão da diversidade regional, cultural e social nas dis-

tintas partes do mundo. Dessa forma, os aspectos humanís-

ticos são valorizados, em detrimento de uma geografia que

até então se dedicava, como dissemos anteriormente, ao

lugar apenas como território. Atualmente, temos um ensino

que busca entender o significado do ‘lugar’ e sua relação

com o homem, ou seja, uma concepção humanista.

Sobre a importância da renovação da geografia en-

quanto ciência, há pesquisas que afirmam que, diante de um

momento em que vivenciamos constantes transformações

tecnológicas, notadamente marcadas pela intensa profusão

de informações, é fundamental que o processo pedagógico

igualmente seja adequado às necessidades do alunado con-

temporâneo. Por isso, em consonância às novas perspecti-

vas da pesquisa geográfica, o ensino desse componente

curricular sofreu as necessárias readequações. no que se

refere ao ensino na educação básica, é possível conceber

que é prioritário o professor repensar suas práticas pedagó-

gicas no sentido de promover um ensino adequado ao perfil

do estudante inserido na educação básica, a partir da ado-

ção de práticas e metodologias que permitam a construção

do conhecimento de modo reflexivo e coletivo. O ensino de

geografia, voltado para os estudantes da educação básica,

tem por objetivo a formação do sujeito que compreenda os

processos que envolvem a relação entre o homem e a na-

tureza. Ademais, esta noção contemporânea está vinculada

à proposta curricular nacional cujo mote é a democratização

da unidade de ensino, a preparação e formação do indivíduo

para o convívio em sociedade, mediante a apresentação de

conteúdos que detenham uma proposta curricular plural de

ensino. Recomenda-se que o processo educativo vá além

dos conteúdos programáticos obrigatórios que promovam a

informação, isso porque o conhecimento geográfico detém

importância social na formação do estudante.

Podemos pensar o ensino de geografia na educação

básica como um estímulo ao estudante para que desenvol-

va habilidades ligadas à leitura do mundo e à compreensão

do espaço em que vive. Essa percepção equivale a afirmar

que é prioritária uma prática docente, que forneça ao edu-

cando o sentido e o significado desse componente curri-

cular por meio de conhecimentos que permitam o mesmo

situar-se no espaço em que ocupa. Dentre as várias temáti-

cas dispostas no conteúdo programático do estudante do

Ensino Fundamental que se relacionam com esta habilidade,

podemos fazer menção ao estudo da Cartografia.

Possibilidades pedagógicas para o ensino da

Cartografia

A Cartografia é a ciência que se dedica à análise da

representação gráfica da superfície terrestre. Como resulta-

do final, temos a produção de mapas, instrumentos que nos

permitem visualizar, por meio de representações gráficas e

simbólicas, localidades, quaisquer regiões da superfície ter-

restre, e em escalas variadas. O processo de produção de

mapas é complexo. Além de coletar informações sobre a

área determinada, o pesquisador introduz as informações

de acordo com o objetivo da proposta mediante a inserção

de símbolos adequados e cores. As possibilidades são va-

riadas, haja vista que esta ciência realiza um recorte do tem-

59


6

po e do espaço de acordo com a escala definida pelo tema

e pela pesquisa.

O ensino dos conhecimentos cartográficos para o es-

tudante do Ensino Fundamental insere-se na adequação às

propostas de educação contemporânea, porquanto permite

ao estudante conhecer o ambiente em que vive. Ao estudar

relevo e vegetação de uma determinada cidade, o estudan-

te não precisa se deslocar, haja vista que, através de uma

representação gráfica, isto é, um mapa, ele poderá examinar

os detalhes e características da cidade selecionada. Apre-

sentaremos neste artigo algumas estratégias educacionais

vinculadas ao processo educativo do estudante do Ensino

Fundamental. As possibilidades estão relacionadas a habili-

dades que podem ser desenvolvidas através da abordagem

de temas ligados à Cartografia:

» Compreender a utilização dos elementos de iden-

tificação do mapa (título, subtítulo, legenda, escala,

orientação, fonte).

» Compreender o uso das direções cardeais e cola-

terais em sistemas de orientações.

Crianças e adolescentes do Ensino Fundamental de-

vem ter acesso à alfabetização cartográfica que possibilite

o desenvolvimento das capacidades de leitura e apreensão

dos elementos básicos de representação expressas pelos

mapas. De tal modo que o estudante constituirá as noções

de sentido para o uso da legenda, definição, proporção de

escala e orientação espacial. Para isso, é imprescindível que

o professor forneça as explicações necessárias para que o

educando detenha o entendimento de que o uso de ma-

pas não tem a finalidade meramente ilustrativa, mas serve à

transmissão de informações e à sua função simbólica no de-

senvolvimento da relação de ensino e aprendizagem. Para

isso, propomos pensar em torno dos seguintes questiona-

mentos: Como os professores usualmente trabalham os co-

nhecimentos cartográficos? Quais outras estratégias podem

ser aplicadas para estimular a apreensão e interesse dos

estudantes?

Em muitas ocasiões é comum, no afã de concluir a ex-

posição dos conteúdos programáticos, o professor apenas

fazer uso do livro didático como suporte para suas aulas.

Ademais, os livros didáticos, em maior ou menor medida,

contêm mapas que são pertinentes para o uso em sala de

aula. não obstante, existem várias possibilidades -as quais

o professor pode recorrer a fim de tornar a sua aula uma

ocasião dinâmica de produção do conhecimento de ma-

neira coletiva, isso é, o estudante, a partir da orientação

do professor, pode atuar diretamente na formação da sua

aprendizagem. Há muitas possibilidades pedagógicas para

o ensino de Cartografia. veremos algumas delas a seguir.

Compreender o uso de elementos de identificação em

mapas e as direções

A explanação sobre os principais conceitos da Cartografia

deve ser feita em uma aula inicial, pois se referem aos conhe-

cimentos básicos norteadores da leitura do mapa. São eles:1

Título: expõe o assunto do mapa.

Legenda: detém os símbolos utilizados para apre-

sentar o assunto do mapa, isso é, elementos que possi-

bilitam a compreensão. Por exemplo: uso de cores dife-

renciadas, formas (traços, listras, círculos).

Orientação: indica a direção e a localização do

mapa. Para isso, a rosa dos ventos é introduzida.

Fonte: apresenta ao leitor a origem dos dados cole-

tados para a produção do mapa.

Escala: apresenta a relação/analogia entre o espa-

ço real e a redução feita pelo autor no ato da elabora-

ção do mapa1.

O uso de recursos visuais é fundamental para que o

professor exemplifique a sua exposição. Mediante o uso de

1 Adaptado de: ARCHELA, Rosely Sampaio; BARROS,

Mirian vizintim Fernandes; gOMES, Marquiana de Frei-tas vilas Boas. Op. Cit.

“ Crianças e adolescentes do

EnsinoFundamental devem ter acesso à alfabetização cartográfica que possibilite o desenvolvimento

das capacidades de leitura e apreensão dos elementos básicos de representação expressas pelos

mapas.

um mapa, o professor pode apresentar cada um destes elementos básicos, conforme exemplificamos na ilustração adiante.

Para estimular a atenção dos estudantes, o professor pode pesquisar diversas representações gráficas da sua cidade ou

estado, de modo que o estudante sinta-se contemplado por uma dinâmica articulada à sua realidade.

Imagem 01 - Densidade demográfica brasileira (2010)

IBGE. Atlas Geográfico Escolar. 6ª ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. p.113.Fonte: http://s3.static.brasilescola.uol.com.br/img/2015/01/exemplo-de-mapa.jpg

Para o aprendizado de Cartografia, é importante que o docente estimule o estudante a realizar atividades práticas a fim

de participar da construção do conhecimento. Para isso, propomos que o professor de geografia no Ensino Fundamental

realize a atividade:2

Atividade 01 “Jogo de quebra-cabeça cartográfico” 2.

Material: cartolina, papel, cola, isopor e canetas coloridas.

Instruções: O professor deverá selecionar mapas com temas variados. Com o uso de cópias dos mapas selecio-

nados, o professor deverá recortá-lo em várias partes e disponibilizar para o estudante o original. O objetivo é o de-

senvolvimento das habilidades de espaço e orientação, bem como avaliar o entendimento do estudante no tocante à

compreensão dos elementos de identificação dos mapas.

Com o material em mãos, os estudantes deverão montar o ‘quebra-cabeça’, que resultará em uma maquete. Após

concluir a montagem, o estudante deverá colar o mapa organizado no isopor e preenchê-lo (aplicação de cores) confor-

me as orientações da legenda. Esta etapa é fundamental para que o discente exercite a organização da legenda, que

compõe o processo de alfabetização cartográfica.

O conceito de orientação deve ser abordado na continuidade dessa etapa inicial, para que o estudante faça a relação

entre localização de um objeto e o ponto de referência. um dos recursos técnicos que o professor pode utilizar é a elabo-

ração da rosa dos ventos. Para elaborar a rosa dos ventos o estudante precisará dos seguintes materiais: régua, compasso,

lápis e papel.

2 Adaptado de: MEnDES, Jorge de Castro Mendes. Alfabetização cartográfica no ensino de geografia: uma perspectiva

socioconstrutivista. Op. Cit.

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Atividade 02: Elaborando a Rosa dos ventos

Orientações:

O professor direciona o estudante a identificar a direção norte. Em seguida, determina os principais pontos car-

deais: nORtE, SuL, LEStE E OEStE.

Deve ser traçada uma linha na direção norte-Sul e outra linha na direção Leste-Oeste. Com o estudante de pé, o

professor irá orientá-lo à noção da indicação do sol na definição na direção a ser seguida: o sol nasce no leste e se

põe no oeste.

Com o uso do compasso e da régua, o estudante deverá traçar linhas perpendiculares, cruzando ângulos retos

com o ângulo de 90º.

Após essa etapa, o professor deverá apresentar a definição de ponto colateral e, em seguida, a de subcolateral. Em

razão dos pontos cardeais não serem suficientes para indicar todas as possibilidades de localização, os pontos coleta-

reis são introduzidos com a finalidade de indicar os pontos intermediários. Além deles, o professor deve complementar

a explicação apresentando os pontos subcolaterais. O estudante reconhecerá as dezesseis direções principais da rosa

dos ventos de uma maneira em que ele mesmo participará da ação, através da elaboração.

Além disso, o professor deve falar sobre a origem da rosa dos ventos como recurso para localização. Durante o con-

texto histórico didaticamente conhecido como Expansão Marítima comercial européia, no século Xv, os navegadores uti-

lizaram, além do rosa dos ventos, a bússola. A bússola é um instrumento que possui uma agulha magnética que aponta

para o norte e é utilizado para especificar direções horizontais. Desse modo, o professor tem a oportunidade de articular os

conhecimentos históricos e geográficos. Os conhecimentos cartográficos fazem parte da nossa realidade. De modo recor-

rente, nos deparamos em nossa cidade, estado ou país, com as seguintes afirmações: determinada pessoa mora na zona

sul, residimos na região sudeste, as provas serão realizadas no norte do país. Atualmente, muitos motoristas fazem uso do

“global Positioning System”, que trata-se do sistema de posicionamento global, popularmente conhecido como gPS. Outros

aparelhos de localização modernos são utilizados, em aviões e navios, como o radar. Assim, o conhecimento cartográfico

não está desvinculado da realidade social do estudante. As atividades didáticas sugeridas neste texto tiveram intento de

estimular o desenvolvimento de habilidades fundamentais para a alfabetização cartográfica de modo crítico e participativo.

Reconhecer noções de espacialidade e orientação, bem como a apropriação dos conhecimentos básicos na leitura de

mapas, coadunam com um dos preceitos fundamentais do ensino de geografia contemporâneo. Ou seja, sujeitos que

construam de maneira coletiva o conhecimento mediante a democratização do ensino. Reconhecer, identificar e localizar o

espaço geográfico em que vive são direitos de aprendizagem do estudante.

“ .Reconhecer noções de espacialidade e orientação,

bem como a apropriação dos conhecimentos básicos na leitura de mapas, coadunam com um

dos preceitos fundamentais do ensino de Geografia contemporâneo.

62

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências Humanas - 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.

ISSn 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

PREFEITO DO IPOJUCA€¦ · des de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades