SAEMI‡ÃO... · Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca SAEMI SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL 2º, 3º

SaemiSistema de Avaliação EducacionalMunicipal do Ipojuca

SAEMISISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DAAVALIAÇÃO TRANSVERSAL

2º, 3º e 4º anos doEnsino FundamentalLÍNGUA PORTUGUESA

ISSN 2318-7263

Porto de Galinhas

2013

ISSN 2318-7263

PREFEITO DO IPOJUCACARLOS JOSÉ DE SANTANA

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPEDRO JOSÉ MENDES FILHO

SECRETÁRIOS

GABINETE DO PREFEITOANTÔNIO ALBERTO CARDOSO GIAQUINTO

SECRETARIA DE DEFESA SOCIALADELMO ALVES DOS SANTOS

SECRETARIA ESPECIAL DA MULHERAUXILIADORA MARIA PIRES SIQUEIRA DA CUNHA

SECRETARIA ESPECIAL DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOBERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA (EM EXERCÍCIO)

SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE E CONTROLE URBANO BERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA

SECRETARIA ESPECIAL DE AGRICULTURACARLOS ANTONIO GUEDES MONTEIRO

SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E GESTÃODANIELLE LIMA BARBOSA

PROCURADORIA GERAL DO MUNICÍPIODELMIRO DANTAS CAMPOS NETO (EM EXERCÍCIO)

SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃODEOCLECIO JOSE DE LIRA SOBRINHO

SECRETARIA DE INFRAESTRUTURA E SERVIÇOS MUNICIPAISERYKA MARIA DE VASCONCELOS LUNA

SECRETARIA DE FINANÇASMARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETARIA DE SAÚDEMARIA CRISTINA SOARES PAULINO

SECRETARIA ESPECIAL DE IMPRENSA E COMUNICAÇÃOMARIA DA CONCEIÇÃO BRITTO

SECRETARIA ESPECIAL DE BEM ESTAR SOCIALMARILENE DE HOLLANDA PONTES

SECRETARIA ESPECIAL DA JUVENTUDE E ESPORTESMIQUEIAS JOSE DA SILVA

SECRETARIA DE GOVERNOPEDRO HENRIQUE SANTANA DE SOUSA LEÃO

CONTROLADORIA GERAL DO MUNICÍPIORICARDO MENDES LINS

SECRETARIA DE TURISMO E CULTURARUI XAVIER CARNEIRO PESSOA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃOMARGARETH ZAPONI

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEMANA CRISTINA DUBEUX DOURADO

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONALJULIANA AGOSTINI

DIRETORIA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃOROBERTA MARY

DIRETORIA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇASPHIERRE SALES

DIRETORIA DE INFRAESTRUTURATHIAGO PAIXÃO

DIRETORIA DE TECNOLOGIAEUCLIDES CATUNDA

ANALISTA EDUCACIONAL – TÉCNICA DE ENSINO EM LÍNGUA PORTUGUESAADRIELLE SOARES

ANALISTA EDUCACIONAL – TÉCNICO DE ENSINO EM MATEMÁTICAGIRLANDIO LIMA

COORDENADORA DOS ANOS INICIAISMARIA DA PAZ CAMILO

PEDAGOGAANA CÉLIA FEITOZA

ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICAGABRIELA ALVES

ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICAEVERALDO DANTAS

PREFEITO DO IPOJUCACARLOS JOSÉ DE SANTANA

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPEDRO JOSÉ MENDES FILHO

SECRETÁRIOS

GABINETE DO PREFEITOANTÔNIO ALBERTO CARDOSO GIAQUINTO

SECRETARIA DE DEFESA SOCIALADELMO ALVES DOS SANTOS

SECRETARIA ESPECIAL DA MULHERAUXILIADORA MARIA PIRES SIQUEIRA DA CUNHA

SECRETARIA ESPECIAL DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOBERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA (EM EXERCÍCIO)

SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE E CONTROLE URBANO BERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA

SECRETARIA ESPECIAL DE AGRICULTURACARLOS ANTONIO GUEDES MONTEIRO

SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E GESTÃODANIELLE LIMA BARBOSA

PROCURADORIA GERAL DO MUNICÍPIODELMIRO DANTAS CAMPOS NETO (EM EXERCÍCIO)

SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃODEOCLECIO JOSE DE LIRA SOBRINHO

SECRETARIA DE INFRAESTRUTURA E SERVIÇOS MUNICIPAISERYKA MARIA DE VASCONCELOS LUNA

SECRETARIA DE FINANÇASMARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETARIA DE SAÚDEMARIA CRISTINA SOARES PAULINO

SECRETARIA ESPECIAL DE IMPRENSA E COMUNICAÇÃOMARIA DA CONCEIÇÃO BRITTO

SECRETARIA ESPECIAL DE BEM ESTAR SOCIALMARILENE DE HOLLANDA PONTES

SECRETARIA ESPECIAL DA JUVENTUDE E ESPORTESMIQUEIAS JOSE DA SILVA

SECRETARIA DE GOVERNOPEDRO HENRIQUE SANTANA DE SOUSA LEÃO

CONTROLADORIA GERAL DO MUNICÍPIORICARDO MENDES LINS

SECRETARIA DE TURISMO E CULTURARUI XAVIER CARNEIRO PESSOA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃOMARGARETH ZAPONI

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEMANA CRISTINA DUBEUX DOURADO

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONALJULIANA AGOSTINI

DIRETORIA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃOROBERTA MARY

DIRETORIA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇASPHIERRE SALES

DIRETORIA DE INFRAESTRUTURATHIAGO PAIXÃO

DIRETORIA DE TECNOLOGIAEUCLIDES CATUNDA

ANALISTA EDUCACIONAL – TÉCNICA DE ENSINO EM LÍNGUA PORTUGUESAADRIELLE SOARES

ANALISTA EDUCACIONAL – TÉCNICO DE ENSINO EM MATEMÁTICAGIRLANDIO LIMA

COORDENADORA DOS ANOS INICIAISMARIA DA PAZ CAMILO

PEDAGOGAANA CÉLIA FEITOZA

ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICAGABRIELA ALVES

ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICAEVERALDO DANTAS

Apresentação

E D U C A D O R , Avaliar a educação é uma tarefa fundamental. A melhoria do ensino e da aprendizagem de nossos estudantes é exigência de uma sociedade democrática e justa.

Porque nos preocupamos com a qualidade da educação dos nossos estudantes, a Secretaria de Educação de Ipojuca, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF), criou o Saemi, o Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca. Ele permitirá a realização de diagnósticos precisos sobre o desempenho dos estudantes, indicando as intervenções e políticas mais adequadas para a melhoria do ensino ofertado em nosso município.

Nas duas avaliações realizadas em 2013, mais de dezoito mil estudantes foram avaliados em todas as etapas do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa – Leitura e Escrita –, Matemática e Ciências da Natureza, em todas as escolas do município.

Em 2014, iniciamos a Avaliação Diagnóstica (bimestral), a fim de acompanhar, sistematicamente, o avanço dos estudantes e possibilitar intervenções pedagógicas em curto prazo.

Os resultados dessas avaliações nos mostraram que nosso município ainda precisa avançar muito para atingir as metas previstas para garantir que os estudantes concluam de forma apropriada esse importante momento da vida escolar, sobretudo no que se refere aos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

CaroMARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

Apresentação

Sabemos que uma criança alfabetizada na idade certa tem muito mais e melhores chances de seguir sua trajetória escolar com sucesso. Ela terá desenvolvidas as habilidades necessárias para avançar nas etapas escolares, atendendo às exigências de cada período.

Para contribuir com o desenvolvimento e a consolidação dessas habilidades, é fundamental que nos apropriemos dos resultados diagnosticados pelas avaliações do Saemi. Os resultados dessas avaliações, com todos os dados que são disponibilizados, trazem elementos importantes à melhoria da qualidade da educação ofertada. Esses aspectos não podem ser desconsiderados, tanto nas discussões dentro das escolas quanto nas discussões gerenciais e na elaboração da política municipal de educação.

O Saemi pretende apontar caminhos para contribuir com a prática de nossos professores, de nossos gestores e aperfeiçoar o desempenho dos estudantes. Mas a garantia da qualidade da educação não ocorre somente por meio de avaliações. É fundamental, também, que todos os agentes do processo educativo: professores, diretores, secretaria e família, estejam envolvidos com essa tarefa.

A criação do Saemi é um marco importante para a história da educação no município de Ipojuca. Levantamos os primeiros diagnósticos da nossa rede e identificamos algumas fragilidades: gostaria, portanto, de conclamar a todos os educadores, sobretudo os gestores escolares e professores, para, juntos, cumprirmos essa nobre tarefa de melhorar a qualidade do ensino que oferecemos e elevar o número de estudantes nos níveis desejáveis de desempenho, em todas as disciplinas e etapas de escolaridade.

Contamos com vocês.

MARGARETH COSTA ZAPONI


Apresentação

E D U C A D O R , Avaliar a educação é uma tarefa fundamental. A melhoria do ensino e da aprendizagem de nossos estudantes é exigência de uma sociedade democrática e justa.

Porque nos preocupamos com a qualidade da educação dos nossos estudantes, a Secretaria de Educação de Ipojuca, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF), criou o Saemi, o Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca. Ele permitirá a realização de diagnósticos precisos sobre o desempenho dos estudantes, indicando as intervenções e políticas mais adequadas para a melhoria do ensino ofertado em nosso município.

Nas duas avaliações realizadas em 2013, mais de dezoito mil estudantes foram avaliados em todas as etapas do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa – Leitura e Escrita –, Matemática e Ciências da Natureza, em todas as escolas do município.

Em 2014, iniciamos a Avaliação Diagnóstica (bimestral), a fim de acompanhar, sistematicamente, o avanço dos estudantes e possibilitar intervenções pedagógicas em curto prazo.

Os resultados dessas avaliações nos mostraram que nosso município ainda precisa avançar muito para atingir as metas previstas para garantir que os estudantes concluam de forma apropriada esse importante momento da vida escolar, sobretudo no que se refere aos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

CaroMARGARETH COSTA ZAPONI


Apresentação

Sabemos que uma criança alfabetizada na idade certa tem muito mais e melhores chances de seguir sua trajetória escolar com sucesso. Ela terá desenvolvidas as habilidades necessárias para avançar nas etapas escolares, atendendo às exigências de cada período.

Para contribuir com o desenvolvimento e a consolidação dessas habilidades, é fundamental que nos apropriemos dos resultados diagnosticados pelas avaliações do Saemi. Os resultados dessas avaliações, com todos os dados que são disponibilizados, trazem elementos importantes à melhoria da qualidade da educação ofertada. Esses aspectos não podem ser desconsiderados, tanto nas discussões dentro das escolas quanto nas discussões gerenciais e na elaboração da política municipal de educação.

O Saemi pretende apontar caminhos para contribuir com a prática de nossos professores, de nossos gestores e aperfeiçoar o desempenho dos estudantes. Mas a garantia da qualidade da educação não ocorre somente por meio de avaliações. É fundamental, também, que todos os agentes do processo educativo: professores, diretores, secretaria e família, estejam envolvidos com essa tarefa.

A criação do Saemi é um marco importante para a história da educação no município de Ipojuca. Levantamos os primeiros diagnósticos da nossa rede e identificamos algumas fragilidades: gostaria, portanto, de conclamar a todos os educadores, sobretudo os gestores escolares e professores, para, juntos, cumprirmos essa nobre tarefa de melhorar a qualidade do ensino que oferecemos e elevar o número de estudantes nos níveis desejáveis de desempenho, em todas as disciplinas e etapas de escolaridade.

Contamos com vocês.

MARGARETH COSTA ZAPONI


3A Interpretação dos

Resultados página 14

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Avaliação Transversal

página 12

Sumário

564Padrões de

Desempenho em Leitura página 23

A Avaliação em Larga Escala da

Escrita página 72

Resultados desta Escola

página 20

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista da Avaliação Transversal apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos estudantes de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada. Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, esse modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do estudante ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para cada

disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11Língua Portuguesa - 2º, 3º e 4º anos do Ensino Fundamental | SAEMI 2013

Avaliação Transversal

A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exemplo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados. Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos, avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.

A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de forma censitária, os estudantes do 2º ao 9º ano do Ensino Fundamental e das quatro etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza.

O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desempenho escolar dos estudantes avaliados e de fatores associados a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educacionais equitativas.

Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá implementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, também, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimento das competências em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza.

A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacional, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente, essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão apresentados na seção 4.


Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcançada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempenho da educação na rede municipal do Ipojuca.

A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua escola, apresentados na seção 4.

A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados do 2º, 3º e 4° anos do Ensino Fundamental nas duas aplicações do Saemi. Os resultados apresentados no exemplo referem-se à média do 2º, 3º e 4° anos, na rede municipal, como um todo.

A Interpretação dos Resultados

Resultados de participação

Os sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso, para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado.

O que informam os resultados de participação?

O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - SAEMI

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

ENTRADA 1.416 1.083 76,5%

SAÍDA 1.414 1.094 77,4%

A participação no Saemi 2013 Entrada, para o 2º ano do Ensino Fundamental, foi de 76,5%. Além do percentual, o resultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 1.416 e o número de estudantes que, efetivamente, fizeram parte dela, no caso do 2º ano, 1.083 estudantes.

Na avaliação de Saída, o percentual de participação aumentou um pouco, ficando em 77,4%, o número efetivo de estudantes, também, aumentou de 1.083 para 1.094 estudantes; enquanto o número de estudantes previstos caiu de 1.416 para 1.414.


Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

ENTRADA 1.896 1.560 82,3%

Na avaliação de Entrada, do 3º ano do Ensino Fundamental, o percentual de participação foi de 82,3%. O número de estudantes previstos para a realização da avaliação foi de 1.896 e o número de estudantes que, efetivamente, fizeram-na foi 1.560.


EdiçãoNúmero de estudantes

PrevistosNúmero de estudantes Efetivos Percentual de Participação

ENTRADA 1.681 1.362 81,0%

SAÍDA 1.737 1.367 78,7%

No nosso exemplo, a participação no Saemi 2013 Entrada, para o 4º ano do Ensino Fundamental, foi de 81,0%. Além do percentual, o resultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação,


1.737, e o número de estudantes que, efetivamente, fizeram parte dela, no caso do nosso exemplo, 1.367 estudantes.

Na avaliação de Saída, apesar de o número de estudantes previstos ter aumentado, a participação na avaliação caiu um pouco, ficando em 78,7%.

Proficiência média

A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência.

Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá ainda identificar, através da média alcançada por sua escola, em qual dos padrões de desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber quais as habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento pleno da aprendizagem dos mesmos.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

Entrada 505,9 Básico

Saída 589,5 Básico

Como pode ser observada, a Proficiência Média do 2º ano do Ensino Fundamental, nas duas aplicações do Saemi, foi de 505,9, na Entrada, e 589,5 na avaliação de Saída. Percebe-se um aumento na proficiência entre uma avaliação e outra. A série avaliada encontra-se no Padrão Básico.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA


Entrada 498,6 Elementar II

A Proficiência Média no 2º ano do Ensino Fundamental, em escrita, no Saemi 2013 foi 498,6. Por meio da Proficiência Média é possível identificar em qual Padrão de Desempenho o 2º ano se encontra, na rede municipal de Ipojuca, como um todo. A etapa avaliada está alocada no padrão Elementar II.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA


ENTRADA 589,9 Elementar I

A média alcançada pelo 3º ano na avaliação de Entrada foi de 589,9. Essa proficiência indica que, em média, os estudantes encontram-se, para essa etapa de escolaridade, alocados no Padrão de Desempenho Elementar I.

16 SAEMI 2013 | Revista da Avaliação Transversal

RRESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA


ENTRADA 537,7 Elementar I

A etapa avaliada, o 3º ano do Ensino Fundamental, encontra-se no Padrão de Desempenho Elementar I e a Proficiência Média é 537,7.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALLÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA


Entrada 622,3 Elementar I

Saída 625,8 Elementar I

Como pode ser observada, a Proficiência Média do 4º ano em Língua Portuguesa, nas duas aplicações do Saemi, foi de 622,3, na Entrada, e 625,8 na avaliação de Saída. Além de observar a média de proficiência, com esse resultado é possível identificar em qual Padrão de Desempenho o 4º ano se encontra, na rede municipal de Ipojuca, como um todo. No exemplo, apesar de um pequeno aumento na média de proficiência, a etapa avaliada se manteve no mesmo Padrão.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALLÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA


ENTRADA 604,9 Elementar II

A média alcançada pelo 4º ano do Ensino Fundamental, em escrita, foi 604,9, melhor que a média do 2º e 3º anos, 498,6 e 537,7 respectivamente. A etapa avaliada, embora possua uma média maior que a do 2º ano, também está alocada no Padrão Elementar II.

Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho

Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendizagem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é extremamente importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos Padrões de Desempenho mais baixos).

No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável.

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

ENTRADA 18,8% 28,5% 32,1% 20,5%

SAÍDA 7,4% 19,2% 27,8% 45,6%


Na avaliação de Entrada do Saemi 2013, no 2º ano, 18,8% dos estudantes, encontram-se no Padrão de Desempenho Elementar I, ao passo que 28,5% estão no Elementar II e 32,1% no Padrão Básico; enquanto 20,5% dos estudantes estão no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.

Na avaliação de Saída percebe-se uma alteração nesses percentuais. O número de estudantes nos Padrões mais baixos, Elementar I e Elementar II, diminuiu de 18,8% para 7,4%; e de 28,5% para 19,2%, respectivamente. Já nos Padrões mais elevados, Básico e Desejável, o percentual de estudantes aumentou entre uma avaliação e outra: na Saída 27,8% encontram-se no Padrão de Desempenho Básico e 45,6% no Padrão Desejável.


LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA


ENTRADA 27,1% 19,8% 29,0% 24,1%

No 2º ano do Ensino Fundamental, 27,1% dos estudantes estão no padrão Elementar I e 19,8% dos estudantes estão no padrão Elementar II. Nos padrões mais elevados, Básico e Desejável, estão 29,0% e 24,1% dos estudantes, respectivamente.




ENTRADA 52,2% 16,5% 26,2% 5,1%

No 3º ano do Ensino Fundamental, na avaliação de Entrada, 52,2%, o maior número dos estudantes encontra- se no padrão Elementar I; enquanto 16,5% estão no Padrão Elementar II. No Padrão Básico o percentual é de 26,2% e no Padrão Desejável, apenas, 5,1% dos estudantes.




ENTRADA 66,5% 14,5% 16,4% 2,6%

No Padrão Elementar I, no 3º ano, houve um aumento, significativo, no número de estudantes alocados nesse Padrão; são 66,5%, ao passo que no 2º ano são 27,1%. No Padrão Elementar II estão 14,5% dos estudantes e no Padrão Básico 16,4%. Já no Padrão mais elevado, o Desejável, apenas, 2,6% dos estudantes estão alocados.




ENTRADA 39,7% 18,8% 31,7% 9,8%

SAÍDA 38,8% 18,6% 31,8% 10,8%


No exemplo acima, na avaliação de Entrada, no 4º ano da rede municipal de educação de Ipojuca, 39,7% dos estudantes, encontram-se no Padrão de Desempenho Elementar I, ao passo que 18,8% estão no Padrão Elementar II e 31,7% estão no Padrão Básico. Apenas, 9,8% dos estudantes estão no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.

Na avaliação de Saída, percebe-se uma pequena alteração nesses percentuais, mas o número de estudantes nos Padrões mais baixos continua alto. São esses estudantes que mais apresentaram dificuldades nas habilidades exigidas pelo teste e precisam de maior atenção para que recuperem as habilidades ainda não desenvolvidas.




ENTRADA 44,6% 21,2% 27,3% 6,9%

Para o 4º ano do Ensino Fundamental, percebe-se uma pequena alteração nesses percentuais. O número de estudantes no Padrão Elementar I diminui de 66,5% para 44,6%. Já nos Padrões Elementar II 21,2%, Básico 27,3% e Desejável 6,9%, o percentual dos estudantes aumentou em comparação ao 3º ano.

Agora que você já sabe como os resultados são apresentados e como devem ser lidos e interpretados, faça o mesmo para a sua escola.

Lembre-se da importância de discutir no coletivo da escola sobre os resultados do Saemi.


A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas duas avaliações realizadas em 2013.

Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reelaborar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais da escola.

Resultados desta Escola

A seguir apresentamos os Padões de Desempenho do 2º, 3º e 4º anos, com um item exemplar, que compôs os testes da Avaliação Transversal do Saemi, e seu respectivo percentual de acerto no teste.

Padrões de Desempenho em Leitura

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão.

As crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência as crianças já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

As crianças com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a identificar a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à consciência fonológica, ou seja, começam a perceber as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Crianças que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Este fato indica que essas crianças começam a desenvolver habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo este um marco importante de seu processo de alfabetização.

até 400 pontos

Elementar I

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

2º ano do Ensino Fundamental


(P030170BH) Leia a frase abaixo.

O MENINO LAVA O SEU CACHORRO.

O desenho que mostra o que está escrito nessa frase é

Esse item avalia a habilidade de ler frases. A leitura de uma frase requer que o leitor não apenas decodifique as palavras, mas também estabeleça relações de sentido entre elas. Nesse caso, a frase é formada pela estrutura sujeito, verbo, objeto. As alternativas apresentam a imagem da água relacionada direta ou indiretamente a ação de lavar, no entanto, o fato de haver uma única alternativa, o gabarito, em que aparecem as imagens referentes aos substantivos “MENINO” e “CACHORRO” pode contribuir para facilitar a resolução do item.

86A B C D

2,9% 7,6% 86,2% 1,8%

86,2% de acerto


Os estudantes que marcaram as alternativas A ou B, provavelmente, leram apenas o verbo “LAVA”, desconsiderando os demais elementos da frase.

Os que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois associaram corretamente a frase à figura que ela descreve.

Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, identificaram a menina na cena relacionando sua imagem ao sujeito da frase, “MENINO”, desconsiderando a flexão de gênero. Além disso, podem ter identificado a ação de molhar que poderia trazer a ideia de lavar, verbo presente na frase em questão.

(ES.25.1077) Faça um X no quadradinho onde está escrita uma palavra.

ESCOLA

Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números e sinais de pontuação, ou de outros sistemas de representação. Essa é uma habilidade elementar e

95A B C D

1,3% 1,3% 0,9% 95,6%

95,6% de acerto


fundamental para estudantes que se encontram nessa etapa de escolarização. Assim, é importante que estes compreendam que as letras também são símbolos, mas diferentes dos desenhos, pois há uma relação direta entre os contornos das letras e as respectivas representações do som.

Os estudantes que escolheram a alternativa A, provavelmente, entenderam que o “X” e o “O” representados pelo desenho de uma brincadeira comum nas escolas – o “Jogo da Velha” – responderiam à solicitação do comando do item por serem letras. No entanto, desconsideraram o fato de que era necessário reconhecer uma palavra – um todo de sentido –, e não letras, que, neste caso, estão compondo a representação de um outro símbolo – um jogo.

Aqueles estudantes que optaram pela alternativa B podem ter se pautado na própria experiência de escrita, uma vez que, para esses estudantes, o que é registrado por meio desses riscos pretos numa folha de papel é uma palavra. Trata-se de uma hipótese comum entre as crianças que se encontram na fase inicial da escrita, mas que não responde ao que foi solicitado no comando da tarefa.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C ainda não diferenciam palavras de desenhos, que representa a primeira grande tarefa a ser enfrentada por crianças na fase inicial de alfabetização.

Já os que marcaram a letra D, o gabarito, reconheceram no traçado das letras a representação de uma palavra.

(ESP17.197) Veja a fi gura: macaco.

Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa fi gura.

MACACO

MACUCO

MARISCO

MARRECO

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Elementar I também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de ler palavras canônicas e de distinguir diferentes tipos de letras.

92A B C D

92,1% 1,8% 3,1% 2,6%

92,1% de acerto


(ES.25.0967) Veja a palavra abaixo.

Faça um X no quadradinho onde está escrita a mesma palavra que você viu.

porco

porto

posto

pouco

91A B C D

1,9% 4,2% 91,2% 1,6%

91,2% de acerto


As crianças que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Além daquelas habilidades, as crianças com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

As crianças que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, leem palavras formadas por diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao que leem. Além disso, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), as crianças que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e um personagem da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que inicia seu processo de interação com pequenos textos com alguma autonomia.

Elementar II

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 400 a 500 pontos



(P020067C2) Leia a frase abaixo.

A rosa está no vaso.

Faça um X na fi gura que mostra o que está escrito na frase.


A habilidade avaliada nesse item é a de ler frases, nesse caso,

uma frase na ordem direta, formada por sujeito, verbo e adjunto.

Para acertar o item, o estudante deve ler a frase e associá-la

à figura correspondente. O fato de em todas as alternativas

aparecerem elementos que estão escritos na frase pode ser

considerado um dificultador para a resolução do item.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, leram

o início da frase, o sujeito – “rosa”, que é o único elemento que

aparece na cena, desconsiderando as demais informações da frase.

Os que optaram pela letra B, o gabarito, leram a frase

integralmente e a relacionaram com a figura da rosa dentro de

um vaso.

Aqueles estudantes que marcaram a letra C, semelhante aos

que optaram pela A, podem ter lido parte da frase, nesse caso, a

palavra que aparece ao final – “vaso”.

A escolha pela alternativa D pode ter ocorrido pelo fato de os

estudantes terem identificado as flores na cena. Nesse caso, no

entanto, desconsideraram que na frase não há referência ao

substantivo pássaro.

83A B C D

5,5% 83,4% 5,9% 2,4%

83,4% de acerto


(ES.25.1383) Veja a fi gura abaixo.

Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa fi gura.

BAMBO

BANCO

BANDO

BARCO

Esse item avalia a habilidade de ler palavras formadas por uma estrutura silábica diferente do padrão consoante/vogal. Nesse caso a palavra que deve ser identificada pelo estudante é “BANCO”. Na primeira sílaba dessa palavra, a presença da letra “n”, como marca de nasalização, pode contribuir para aumentar o nível de dificuldade da tarefa.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, identificaram a marca de nasalização, porém representada pela letra “M” e não pela “N”. Além disso, tiveram dificuldade na leitura da sílaba final, pois confundiram “CO” e “BO”. Essa confusão pode ser atribuída a alguma dificuldade desses estudantes com a identificação das diferenças sonoras entre as consoantes.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, associaram corretamente a figura à palavra que a nomeia.

Os estudantes que marcaram a alternativa C não tiveram dificuldade com a marca de nasalização, pois leram corretamente a sílaba inicial “BAN”. No entanto, esses estudantes, provavelmente, confundiram o som da

84A B C D

4,1% 84,8% 2,8% 6,9%

84,8% de acerto


consoante oclusiva surda “k” com o som da consoante oclusiva sonora “d”. Essa confusão pode ser decorrente de dificuldades de identificação do som das consoantes.

Os que escolheram a alternativa D, provavelmente, desconsideraram a marca de nasalização, focalizando sua atenção nas letras iniciais “BA” e na sílaba final “CO” da palavra “BARCO”, iguais às de “BANCO”.

(ES.17.2110) Veja as fi guras: anel, bala, sol, vaso.

Faça um X na fi gura que tem o nome formado por apenas uma sílaba (pedaço).

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Elementar II também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de identificar o número de sílabas de uma palavra e de reconhecer a finalidade de gêneros textuais diversos.

74A B C D

9,4% 11,3% 74,6% 1,6%

74,6% de acerto


(ESP16.189 ) Veja o texto abaixo.

ESSE TEXTO SERVE PARA

APRESENTAR UM PRODUTO.

CONTAR UMA PIADA.

ENSINAR UMA BRINCADEIRA.

FAZER UM CONVITE.

79A B C D

3,7% 11,6% 4,5% 79,4%

79,4% de acerto


As crianças que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura e de escrita descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores e como escritores.

As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, pois contam sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade ou assunto de textos de gêneros familiares, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços.

As crianças com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Ampliam-se, também, as habilidades de identificar elementos de uma narrativa tais como personagem e espaço e aquelas relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que essas crianças conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, as crianças que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 500 a 600 pontos



(ES.03.1800) Leia o texto abaixo.

Esse texto serve para

anunciar a venda de cães.

contar uma história de um cão.

informar sobre um cão perdido.

proibir a entrada de animais.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade de

gêneros diversos. O texto que dá suporte ao item é um cartaz

que apresenta a imagem de um cão associada as palavras escritas

com letra maiúscula, sendo duas delas em negrito, com o objetivo

de chamar a atenção do leitor sobre o desaparecimento de um

cachorro chamado “DIVI”.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente,

observaram os elementos estruturais do cartaz – a imagem de

um cachorro acompanhada de um texto curto – associando-os ao

gênero textual anúncio, cujo objetivo comunicativo seria a venda

de cães. Esses estudantes, porém, não atentaram para o sentido

68A B C D

8,6% 14,5% 68,0% 7,0%

68,0% de acerto


das informações apresentadas, as quais conferem outra função

comunicativa ao texto.

Aqueles estudantes que optaram pela alternativa B,

provavelmente, focalizaram a atenção na imagem do cão e em

informações pontuais, como nome do cachorro, raça, cor, assim

como no destaque na primeira palavra, o que poderia sugerir

o título de um texto narrativo. Tais estudantes, no entanto,

desconsideraram a estrutura do cartaz e os sentidos de suas

informações, os quais caracterizam um cartaz.

Os que assinalaram a letra C, o gabarito, compreenderam que o

primeiro termo que aparece em destaque no cartaz “PROCURA-

SE” indica que se trata de algo que foi perdido. E ao articularem

essa e as demais informações à imagem, identificaram a finalidade

do cartaz, informar sobre um cão perdido.

Os estudantes que escolheram a alternativa D, provavelmente,

observaram o cartaz e sua estrutura, geralmente, utilizado

pelos estabelecimentos comerciais ao proibirem a entrada de

animais. Nesse caso, a exemplo dos que marcaram a letra A, não

interpretaram as informações apresentadas pelo texto.


(ES.03.1793) Faça um X no quadradinho que mostra uma tirinha.

COMPRAR:

ABACAXIBANANAGOIABALARANJALIMÃOMAMÃO

PERIGO!

ÁGUA IMPRÓPRIA PARA BANHO.PROIBIDO NADAR.

Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero de um texto. Para

realizar essa identificação, o leitor pode basear-se tanto na forma do

texto quanto em seu conteúdo e/ou em sua função comunicativa.

Nesse caso, o estudante deve identificar, dentre os textos

apresentados , aquele que corresponde a uma tirinha.

Os estudantes que marcaram as alternativas A ou B consideraram

apenas a linguagem verbal dos textos, que aparece também em

61A B C D

2,7% 15,0% 15,9% 61,8%

61,8% de acerto


tirinhas. Além disso, podem ter feito esta escolha

porque consideraram que o quadro no qual os

textos aparecem, por seu formato retangular,

poderia ser uma tirinha – vertical, no caso da

alternativa A e horizontal, no caso da B.

Os que marcaram a alternativa C podem ter feito

essa escolha porque, assim como nas tirinhas,

uma capa de CD também apresenta figuras e texto

verbal. Portanto, esses estudantes consideraram

apenas a forma do texto, não observando seu

conteúdo.

Aqueles que marcaram a alternativa D, o gabarito,

identificaram que um texto que apresenta uma

sequência de quadros narrativos, articulando

linguagem verbal e não verbal, trata-se de uma

tirinha.

(ESP56.666) Leia o texto abaixo.

O gato pirado

Um dia, um gato amanheceu pirado pensando que era um rato. Achando tudo muito estranho, comeu um queijo e dormiu outra vez.

Lá pela hora do almoço, a barriga roncou, o gato acordou e a piração continuou. O gato acordou pensando que era uma girafa. Achando tudo muito, muito estranho, comeu algumas folhinhas de samambaias e dormiu outra vez.

Lá pela hora do lanche, a barriga roncou, o gato acordou e a piração continuou. O gato acordou pensando que era um leão. Achando tudo muito, muito estranho, comeu um bife e dormiu outra vez.

Lá pela hora do jantar, a barriga roncou, o gato acordou e a piração continuou.

REIS, Lucia. O gato pirado. São Paulo: Paulinas, 2007. Fragmento.

O que o gato comeu quando pensou que era uma girafa?

Bife.

Queijo.

Rato.

Samambaia.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Básico também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de localizar informação explícita e de identificar o assunto de textos.

65A B C D

9,3% 12,8% 11,2% 65,1%

65,1% de acerto



AS PLANTAS CARNÍVORAS REALMENTE EXISTEM NAS FLORESTAS, SÃO PEQUENAS E DELICADAS E SEUS ALIMENTOS SÃO INSETOS E MINÚSCULOS ANIMAIS.

QUAL É O ASSUNTO DESSA FRASE?

A DELICADEZA DAS FLORESTAS.

AS PLANTAS CARNÍVORAS.

O ALIMENTO DOS INSETOS.

OS ANIMAIS DAS FLORESTAS.

68A B C D

11,3% 68,8% 8,2% 8,6%

68,8% de acerto


Desejável

acima de 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes.

As crianças que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido de palavras e expressões.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que essas crianças demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

As crianças com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica: a habilidade de contar sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos, assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras que se diferenciam por apenas um fonema.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam a identificação do conflito gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um texto de curta extensão e começam a identificar, num texto, a quem pertence a fala de um personagem.

As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois as crianças que se encontram neste nível de proficiência começam a desenvolver a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto, e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, as crianças ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que começa a se desenvolver a partir deste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

Na escrita são observados avanços significativos entre as crianças que se encontram neste nível de proficiência. Começa a haver uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/”z”; “s”/”c”; “x”/”ch”; “g”/”j”; “ss”/”ç”.

A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Outra habilidade que se amplia é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar o interlocutor em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referida, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos: relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.




Disponível em: <http://www.meninomaluquinho.com.br/PaginaTirinha/PaginaAnterior.asp?da=31012010>.

No texto, o menino está com medo

da seringa.

de sua mãe.

do médico.

do sarampo.

Esse item avalia a habilidade de inferir informações em textos, nesse caso, em uma tirinha. Nesse texto, a leitura dos dois primeiros quadrinhos, em que o menino está com medo de morrer e, em seguida, o que sua mãe tenta acalmá-lo, dizendo que um sarampinho não mata ninguém, indica que o menino poderia estar com medo da doença. Porém, essa expectativa é quebrada, no último quadrinho, quando o menino surpreende sua mãe demonstrando estar, na verdade, com medo da seringa que o médico prepara. Para acertar o item, o estudante precisa considerar essa pista textual para realizar a inferência.

Os estudantes que marcaram a letra A, o gabarito, articularam as imagens ao texto verbal, identificando a pista textual indicada pelo olhar assustado do menino em direção ao homem que estava preparando a injeção. Tais estudantes inferiram que o menino tinha de fato medo da seringa.

Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente, consideraram que o menino estava com medo da mãe, por ela ter aparecido logo após ele dizer que iria morrer.

50A B C D

50,4% 8,8% 13,6% 25,7%

50,4% de acerto


Os que marcaram a letra C, provavelmente, focalizaram a atenção no fato de o médico aparecer sério preparando a injeção, em destaque no último quadrinho. Ou ainda, podem ter sido influenciados por um conhecimento de mundo, em que é comum crianças terem medo de médico.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, provavelmente, pautaram-se na imagem do menino deitado na cama, com sarampo, e na fala da mãe tentando acalmá-lo, acreditando que ele poderia estar com medo da doença.


Bolo de Laranja

Ingredientes:● 3 ovos● 3 xícaras de farinha de trigo● 2 xícaras de açúcar● 1 colher de fermento em pó ● 3 colheres de manteiga● 1 copo de caldo de laranja.

Modo de fazer:Bata a manteiga, as gemas e o açúcar. Acrescente a farinha de trigo, o fermento e o caldo de laranja. Bata as claras em neve e acrescente por último.Unte uma assadeira com manteiga e polvilhe com a farinha de trigo. Despeje a massa e leve para assar por 20 minutos. Depois de assado, cubra com uma mistura de duas xícaras de açúcar e uma de caldo de laranja.

Receita de Celeste Leitão

Após polvilhar a assadeira com a farinha de trigo, o que deve ser feito?

Acrescentar o caldo de laranja.

Bater as claras em neve.

Despejar a massa e assar.

Untar a assadeira com manteiga.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em textos. Nesse caso, o item solicita a localização de uma informação em uma receita. Uma tarefa muito comum no cotidiano, pois, ao

53A B C D

15,8% 15,0% 53,1% 11,5%

53,1% de acerto


preparar um prato, o leitor precisa estar atento às informações dispostas na receita.

Os estudantes que marcaram as alternativas A ou B focalizaram a atenção em instruções da receita, porém se trata de ações que devem ser realizadas em momentos diferentes e não após polvilhar a assadeira com a farinha de trigo.

Aqueles que escolheram a letra C, o gabarito, localizaram adequadamente que “despejar a massa e assar” são ações que devem ser realizadas logo após polvilhar a assadeira.

Os estudantes que escolheram a letra D podem ter feito essa escolha porque “untar a assadeira com manteiga” é uma ação que deve acontecer antes daquela solicitada no comando do item.


Disponível em: <http://animaisemrede.zip.net>

Esse texto serve para

chamar a atenção de donos de cachorros.

convidar pessoas para um passeio.

ensinar a cuidar dos amigos.

vender produtos para limpar calçadas.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Desejável também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de reconhecer a finalidade de gêneros diversos e de identificar o assunto de textos.

62A B C D

62,8% 9,6% 7,7% 18,8%

62,8% de acerto



Por que as flores têm espinhos?

O espinho é uma folha diferente e pontiaguda. Ele protege as plantas, evitando que sejam devoradas. Outra função do espinho é não deixar escapar líquido. O cacto, por exemplo, é uma planta que precisa economizar água. Se tivesse folhas grandes, iria transpirar mais. Como possui espinhos, ele guarda água por muito tempo.

Nosso Amiguinho, set. 2002.

O assunto desse texto é

como os cactos transpiram.

diferentes tamanhos de folhas.

para que os espinhos servem.

tipos diferentes de flores.

38A B C D

14,9% 13,8% 38,7% 29,9%

38,7% de acerto


Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão.

As crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura ou na escrita.

A partir dos 250 pontos de proficiência, as crianças já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

As crianças com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do caderno.

As crianças com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a identificar a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à consciência fonológica, ou seja, começam a perceber as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. No que se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto.

Crianças que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Este fato indica que essas crianças começam a desenvolver habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo este um marco importante de seu processo de alfabetização.

até 600 pontos

Elementar I 3º e 4º anos do Ensino Fundamental

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


As crianças com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Essas crianças também iniciam o desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo de suporte no qual circulam gêneros textuais mais familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de uma habilidade relacionada ao tópico Usos sociais da leitura e da escrita, da Matriz de Referência.

Com relação à escrita, já iniciam a escrita de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas e nos padrões silábicos CV, CVC, CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

As crianças que estão se aproximando do Padrão de Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, leem palavras formadas por diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao que leem. Além disso, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), as crianças que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e um personagem da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento habilidades de leitura relacionadas a este intervalo de proficiência caracteriza um leitor que inicia seu processo de interação com pequenos textos com alguma autonomia.

No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões CV, CVC, CVV, V e com ditongo.

As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos começam a desenvolver o conceito de palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as palavras de um texto com, em média, 18 palavras. As habilidades relacionadas à consciência fonológica também se ampliam, pois estas crianças contam sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, começa a ser desenvolvida pelas crianças que se encontram neste intervalo de proficiência a habilidade de realizar inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade ou assunto de textos de gêneros familiares, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Também se inicia o desenvolvimento da habilidade de identificar portadores de textos nos quais as palavras estão organizadas em ordem alfabética.

As crianças que se encontram neste nível de proficiência apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.


As crianças com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Amplia-se, também, a habilidade de identificar elementos de uma narrativa tais como personagem e espaço.

Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que essas crianças conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, as crianças que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem suportes os quais as palavras se encontram em ordem alfabética e começam a desenvolver a habilidade de reconhecer o local de inserção de uma palavra na ordem alfabética considerando sua letra inicial.

Uma conquista importante das crianças que se encontram neste intervalo de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.


Questão ## P030168C2

Leia a frase abaixo.

O URSO PROTEGE OS TRÊS PATINHOS DA CHUVA COM A SOMBRINHA.

Faça um X no quadradinho que mostra o que está escrito nessa frase.


90A B C D

3,6% 0,9% 2,7% 90,2%

90,2% de acertoEsse item avalia a habilidade de ler frase. Para ler uma frase é necessário não apenas decodificar as palavras que a compõem, mas também estabelecer relações entre essas palavras, produzindo um sentido global para a frase. Nesse caso, a frase a ser lida é composta pela estrutura sujeito, verbo, objeto e adjuntos, e o estudante deve associá-la à imagem correspondente. Cabe destacar que todas as imagens das alternativas de resposta apresentam pelo menos um dos elementos constitutivos da frase.

Os estudantes que marcaram a alternativa A focalizaram sua atenção na ação descrita na frase, ou seja, nos animais se protegendo da chuva usando uma sombrinha. Porém, desconsideraram que nessa imagem aparecem dois ursos e não um urso e três patinhos, como está descrito na frase.

Aqueles que escolheram a alternativa B, assim como aqueles que marcaram a letra A, provavelmente, compreenderam a ação de se proteger da chuva com uma sombrinha, mas não consideraram que nessa cena aparecem duas meninas.

Os estudantes que optaram pela letra C, provavelmente, identificaram que o pato é protegido da chuva com uma sombrinha. Porém, desconsideraram que a ação de proteger não é realizada de acordo com a frase, ou seja, pelo urso, e sim pelo próprio pato. Além disso, nessa frase são citados três patos, enquanto na cena há somente um.

Os que marcaram a letra D, o gabarito, leram a frase integralmente e associaram-na à cena adequada, em que aparece o urso protegendo os patinhos da chuva com a sombrinha.


Questão ## ES.33.0292

Leia o texto abaixo.

O PATO

O PATO PATETAPINTOU O CANECOSURROU A GALINHABATEU NO MARRECOPULOU DO POLEIRONO PÉ DO CAVALOLEVOU UM COICECRIOU UM GALO [...]CAIU DO POÇOQUEBROU A TIGELATANTAS FEZ O MOÇOQUE FOI PRA PANELA

MORAES, Vinicius de. A arca de Noé. Editora José Olympio, 1995. Fragmento.

Nesse texto, o moço é o

cavalo.

galo.

marreco.

pato.


83A B C D

3,3% 4,4% 5,8% 83,4%

83,4% de acertoEsse item avalia a habilidade de estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é a letra de uma música de Vinícius de Moraes e o elemento destacado para avaliar a habilidade é o termo “MOÇO”, que se refere ao animal “PATO”, que dá título ao texto e é quem exerce todas as ações descritas. O fato de o referente aparecer no primeiro verso e o termo que o substitui estar no penúltimo pode contribuir para aumentar a complexidade da tarefa.

Os estudantes que marcaram a alternativa A ou C, provavelmente, consideraram o fato de o cavalo e/ou de o marreco serem animais que são citados no texto.

Os que escolheram a letra B, provavelmente, consideraram que o termo “GALO” se referia ao animal e não ao machucado provocado pelo coice e, assim, o identificaram como um referente possível para substituir o termo “MOÇO”. Além disso, o substantivo “GALO” está mais próximo do termo em destaque no comando que os demais animais que aparecem nas alternativas.

Aqueles que marcaram a alternativa D, o gabarito, leram o texto até o final e relacionaram que o moço responsável por tanta confusão era o pato que foi parar na panela.


93A B C D

0,0% 1,7% 3,6% 93,1%

93,1% de acerto

(ES.08.202/03) Faça um X no quadradinho da placa onde aparecem somente letras.

Avenida23 de Julho

Freguesia de AlmofalaCastro Daire

Guilherme9116 - 8372

Rua Eng. Mario de Gusmão, 50

SOB NEBLINANUNCA ULTRAPASSE

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Elementar I também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números e sinais de pontuação, ou de outros sistemas de representação e de inferir informações implícitas em textos, nesse caso, do sentido de uma palavra em texto verbal.



Você sabia que algumas espécies de gafanhotos sabe nadar?

[...] Os maiores predadores dos gafanhotos são os passarinhos. E para escapar deles, os gafanhotinhos – pimba! – mergulham e fi cam paradinhos, grudados nas raízes submersas dos aguapés. Danados, hein?!

Ciência hoje das crianças. ano 20, n. 182, ago. 2007, p. 16. Fragmento.

Nesse texto, a palavra “pimba” indica o

ataque dos passarinhos.

barulho dos aguapés.

canto dos passarinhos.

mergulho dos gafanhotos.

77A B C D

7,2% 8,2% 4,1% 77,7%

77,7% de acerto


As crianças que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Além disso, consolidaram o conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em textos mais extensos.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido de palavras e expressões.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que essas crianças demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos de proficiência começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito, verbo e objeto, quando ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, que devem ser produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

Elementar II

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 600 a 650 pontos

3º e 4º anos do Ensino Fundamental



Meus lápis de cor são só meus

A Lulu estava muito contente naquele dia. Quando ela chegou da escola já encontrou a mamãe preparando a festa. O bolo já estava pronto, os brigadeiros, as balas e os pirulitos.

O papai estava enchendo os balões e a tia Mari estava botando a mesa na sala. Todos almoçaram na cozinha para não atrapalhar as arrumações.

Então Lulu tomou banho e vestiu sua roupa nova, que a mamãe tinha comprado para ela. E se arrumou toda e a mamãe botou nela um pouquinho de água de colônia.

O primeiro convidado que chegou foi o priminho da Lulu, o Miguel. Depois chegou a Taís, o Arthur e o Caiã e todos os colegas do colégio. E fi caram todos brincando no jardim.

ROCHA, Ruth. Meus lápis de cor são meus. Disponível em: <www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_01.htm>. Acesso em: 26 set. 2010. Fragmento.

Onde Lulu e a família dela almoçaram?

Na cozinha.

Na sala.

No colégio.

No jardim.

79A B C D

79,0% 11,1% 2,9% 5,6%

79,0% de acertoEsse item avalia a habilidade de reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, nesse caso em um conto. A relação solicitada é de lugar e está marcada pelo uso da expressão “onde” no comando. Para acertar o item, o estudante precisa identificar, dentre os diversos lugares que aparecem claramente na história, aquele onde Lulu e sua família almoçaram no dia de sua festa de aniversário.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, conseguiram identificar, no segundo parágrafo, que Lulu e sua família almoçaram na cozinha.

Aqueles estudantes que escolheram a alternativa B podem ter considerado que todos almoçaram na sala, porque a tia Mari estava colocando a mesa nesse lugar, porém ela estava organizando-a para a festa e não para o almoço.


Os que marcaram a alternativa C, provavelmente, focalizaram sua atenção no fato de que Lulu chegou da escola ou no fato de que todos os colegas do colégio foram à festa. Ambas as informações trazem expressões que dizem respeito a um lugar, todavia diferente daquele em que Lulu e sua família almoçaram.

Os estudantes que assinalaram a letra D, assim como aqueles que marcaram as letras B ou C, provavelmente, se detiveram em uma informação que traz uma ideia de lugar. Nesse caso, esses estudantes focalizaram a atenção no fato de Lulu e seus colegas ficarem brincando no jardim.


A HISTÓRIA DOS TRÊS PORQUINHOS

Em 1936, os porquinhos estrearam nas histórias em quadrinhos, juntamente com o lobo mau. Então eles já tinham nomes: eram o Prático, o Cícero e o Heitor. Quanto ao seu inimigo, chamava-se Lobão.

O Lobão, nas primeiras histórias, tinha três filhos, que eram tão maus quanto ele. Depois, esses lobinhos maus desapareceram e surgiu o Lobinho, que é bom e amigo dos três porquinhos.

No Brasil, eles apareceram pela primeira vez na revista O Pato Donald, de julho de 1950. Eles fugiam do Lobão numa série de histórias denominada “O pequeno lobo feroz”. Ainda hoje, eles continuam fugindo, mas já conquistaram completamente o carinho e a admiração do público brasileiro.

Gibiteca. A história dos três Porquinhos. Disponível em: <http://www.ucdb.br/gibiteca/TresPorquinhos/>. Acesso em: 29 abr. 2011 Fragmento.

Na frase “Ainda hoje, eles continuam fugindo...” a palavra eles refere-se

ao Lobão e ao Lobinho.

ao Lobão e ao Pato Donald.

aos filhos do Lobão.

aos três porquinhos.

70A B C D

11,4% 7,3% 10,3% 70,3%

70,3% de acertoEsse item avalia a habilidade de estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Nesse caso, trata-se de uma reportagem sobre a história dos três porquinhos, e o estudante deve relacionar o pronome pessoal “eles” ao seu referente, “três porquinhos”.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, focalizaram atenção no trecho que aparece próximo ao pronome “eles”, o qual faz referência ao Lobão. Além disso, podem ter se guiado pela interpretação do texto, considerando que o Lobinho também poderia estar fugindo por ser amigo dos três porquinhos.


Os estudantes que escolheram a letra B, provavelmente, consideraram o fato de as personagens Lobão e Pato Donald serem citados no mesmo parágrafo em que aparece o pronome “eles”. Porém, desconsideraram a ação descrita na frase em análise, em que o Lobão persegue os três porquinhos ao invés de fugir.

Os que marcaram a letra C, provavelmente, podem ter observado que os filhos do Lobão aparecem no mesmo parágrafo do referente correto - “três porquinhos”.

Aqueles que optaram pela alternativa D, o gabarito, identificaram no último parágrafo o pronome “eles” e o relacionaram aos três porquinhos, como aqueles que continuam fugindo nas histórias, realizando corretamente a operação de retomada.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Elementar II também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de identificar o número de sílabas de uma palavra e de inferir informações implícitas em textos, nesse caso em uma tirinha.

(ESP41.482) Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas fi guras têm duas sílabas (pedaços).

56A B C D

7,5% 19,2% 56,9% 10,4%

56,9% de acerto



SOUSA, Mauricio de. Mônica, n. 153. São Paulo: Globo.

A menina beijou o sapo porque

fi cou apaixonada pelo bichinho.

gosta muito dos animais do jardim.

pensou que ele se transformaria em príncipe.

queria se transformar em outro sapo.

84A B C D

3,8% 3,5% 84,0% 6,0%

84,0% de acerto


As crianças com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam ganhos significativos, tanto na leitura quanto na escrita.

Há desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica: a habilidade de contar sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos, assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras que se diferenciam por apenas um fonema.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam a identificação do conflito gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um texto de curta extensão e começam a identificar, num texto, a quem pertence a fala de um personagem.

As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois as crianças que se encontram neste nível de proficiência começam a desenvolver a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto, e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, as crianças ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que começa a se desenvolver a partir deste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

Na escrita são observados avanços significativos entre as crianças que se encontram neste nível de proficiência. Começa a haver uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/”z”; “s”/”c”; “x”/”ch”; “g”/”j”; “ss”/”ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se já o espaçamento entre palavras na maioria dos casos, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Neste caso, observa-se plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala na escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Inicia o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Começa a se desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém, escrever um convite para determinado evento.

Básico

de 650 a 750 pontos


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


(P030083D3) Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

O pirata

O menino brinca de pirata:sua espada é de ouroe sua roupa é de prata.Atravessa os sete maresem busca do grande tesouro.Seu navio tem setecentas velas de panoe é o terror do oceano.Mas o tempo passa e ele se cansade ser pirata.E vira outra vez menino.

MURRAY, Roseana. No mundo da Lua. Belo Horizonte: Miguilim,1998. (P030083D3_SUP)

De acordo com esse texto, o menino se cansa de ser pirata porque

atravessa os sete mares.

é o terror do oceano.

o tempo passa.

sua roupa é de prata.

50A B C D

16,6% 17,7% 50,0% 14,8%

50,0% de acerto

Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita. Trata-se de um poema que fala sobre um menino que brinca de ser pirata. Para acertar o item, o estudante precisa identificar o motivo que levou o menino a se cansar de ser pirata, tal informação está localizada no oitavo verso. O fato de essa informação estar localizada no mesmo verso da informação solicitada pode ser considerado um elemento facilitador para a resolução do item.

Os estudantes que marcaram a letra A, provavelmente, associaram a informação de “atravessar os sete mares” ao movimento provocado por essa ação na brincadeira e concluíram que isso poderia ter cansado o menino.

Aqueles que optaram pela alternativa B focalizaram sua atenção em uma informação pontual do poema que caracteriza o menino pirata, o fato de ele ser o terror do oceano. Esses estudantes, todavia, não

consideraram que tal informação não tem relação com o cansaço de brincar.

Os que escolheram a letra C, o gabarito, compreenderam que o fato de o tempo passar faz com que o menino se canse e pare de brincar.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, assim como aqueles que escolheram a letra B, provavelmente, consideraram uma informação pontual relacionada a uma ação do menino enquanto brincava – usar uma roupa de prata.



O que faz esse texto fi car engraçado é

a alegria da mãe ao ver o presente.

a mãe gostar da cor do vestido.

a menina dar o presente querendo usá-lo.

o vestido ser muito pequeno para a mãe.

58A B C D

14,2% 8,2% 58,5% 18,5%

58,5% de acertoEsse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos, nesse caso, em uma tirinha da Turma da Mônica. Para acertar o item, o estudante precisa ler a tirinha articulando as imagens ao texto verbal, para então interpretar corretamente o texto e inferir o fato que lhe confere humor.

Os estudantes que marcaram as alternativas A ou B, provavelmente, focalizaram a atenção em acontecimentos dos dois primeiros quadrinhos da tirinha em que a mãe está alegre por ter ganhado o presente e diz que gostou da cor do vestido. Esses estudantes, no entanto, desconsideraram o último quadro, que apresenta a informação responsável por produzir o efeito de humor.

Aqueles que escolheram a letra C, o gabarito, conseguiram inferir que a intenção da menina ao comprar um vestido para a mãe, que cabia nela própria, era de poder usá-lo. Tais estudantes perceberam o efeito de humor nessa passagem do texto.

Os estudantes que optaram pela letra D, provavelmente, consideraram a ação da menina de comprar um vestido do tamanho menor como o fato que provoca o humor, não se atentando para a intenção por traz dessa atitude, expressa no último quadrinho.


Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Básico também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de inferir informação implícita, nesse caso de uma palavra em um texto verbal, e de localizar informação explícita, nesse caso, em um conto.


Atchim

Quando você está resfriado, não é a poeira que é eliminada, mas os micróbios! Num espirro, o ar sai do nariz a mais de 150 km por hora. Na primavera, algumas pessoas espirram bastante. Os olhos ficam vermelhos e o nariz escorre. Elas são alérgicas ao pólen das flores que o vento transporta. O pólen irrita o nariz, a garganta e os pulmões. Então o corpo faz de tudo para expulsá-lo.

Mini Larousse dos Dodóis. São Paulo: Larousse do Brasil, 2006. p.14. Fragmento.

Nesse texto, o termo “expulsá-lo” quer dizer

eliminá-lo.

irritá-lo.

resfriá-lo.

transportá-lo.

68A B C D

68,6% 10,5% 11,8% 7,1%

68,6% de acerto


ES.06.3326) Leia o texto abaixo.

As experiências do Senhor Ventura

Havia um velhinho chamado Seu Ventura. Ele trabalhava num pomar, no fundo de casa, o dia inteiro. No pomar havia muitas árvores frutíferas: pés de laranja, de abacate, de manga, de jabuticaba e de mamão papaia.

Seu Ventura era muito inventivo. Gostava de inventar. Ele fazia enxertos. Ele colocava parte do organismo de uma planta em outra. Um ramo ou um caule. Então a segunda planta alimentava a primeira e estava feito o enxerto. Nascia uma nova planta que, geralmente, era mais forte e dava frutos mais cedo.

Um dia ele me chamou. Era um dia quente e eu acabei fi cando toda a tarde no pomar, porque ele tinha conseguido fazer experiências muito interessantes.

Seu Ventura fez um enxerto de casquinha de sorvete numa goiabeira. O resultado foi uma goiabeira que dava sorvetes de goiaba. Para resolver o problema da temperatura, que derretia logo o sorvete, ele enxertou uma geladeira pequena no galho da goiabeira.

Seu Ventura fi cou muito rico. Ele diz que vai fazer ainda mais enxertos.CAPPARELLI, Sérgio. A queridinha da casa. Porto Alegre: L&PM, 2006. p.132-133. Fragmento.

O que Seu Ventura gostava de fazer o dia inteiro?

Consertar geladeiras para fi car rico.

Fazer sorvetes de goiaba para as visitas.

Trabalhar no pomar, fazendo experiências.

Verifi car se as plantas estavam dando frutos.

58A B C D

10,4% 12,5% 58,0% 18,2%

58,0% de acerto


A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Outra habilidade que se amplia é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar o interlocutor em textos como propagandas.

Na escrita se inicia o desenvolvimento da habilidade de produzir uma história a partir de uma cena e incorporando os seguintes elementos: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referida, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos: relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

Desejável

acima de 750 pontos


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



Disponível em: <http://tirinhasdogarfi eld.blogspot.com/>. Acesso em: 18 maio 2010.

O que faz esse texto ser divertido?

O gato gostar da ideia de comprar uma coleira.

O gato pensar que o rapaz usará a coleira.

O rapaz fi car bravo com a resposta do gato.

O rapaz querer comprar uma coleira com sininho.

25A B C D

16,0% 25,4% 15,4% 41,1%

25,4% de acertoEsse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos. O texto que serve de suporte ao item é uma tirinha do Garfield e o efeito de humor não está localizado em uma passagem específica do texto, mas deve ser inferido a partir do seu sentido global. Tal inferência diz respeito à compreensão da intenção do gato expressa por seu pensamento, no último quadrinho, o que pode ser considerado um elemento que dificulta a resolução do item.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A podem ter considerado somente o segundo quadrinho, em que o gato concorda, de forma irônica, com a sugestão de seu dono em comprar uma coleira.

Os que assinalaram a alternativa B, o gabarito, leram a tirinha integrando os elementos verbais e não verbais, inferindo, na sequência das ações, e, principalmente, no pensamento do gato no último quadrinho, que o fato que gera o humor do texto é o gato achar que o seu dono iria usar a coleira e não ele.


Os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, observaram a mudança de expressão no rosto do dono do gato, que começa com risos e termina com a expressão séria. Esses estudantes desconsideraram os elementos verbais e não verbais da tirinha que geram o humor do texto.

Aqueles que escolheram a alternativa D, provavelmente, consideraram somente as informações presentes no primeiro quadrinho da tirinha, acreditando que o fato de o dono do gato querer comprar uma coleira era o suficiente para tornar o texto engraçado.

(ESP31.370 ) Leia o texto abaixo.

ALVEZ, Rubem. Disponível em: <http://lucmartini.blogspot.com>. Acesso em: 3 out. 2010. Fragmento.

No texto, a expressão “biquiabertos” signifi ca

acordados.

admirados.

iluminados.

respeitosos.


50A B C D

28,2% 50,6% 6,7% 14,0%

50,6% de acertoEsse item avalia a habilidade de inferir informações em textos. Nesse caso, espera-se que a partir do próprio contexto, o estudante consiga inferir o sentido da palavra “biquiabertos”. Para tanto, o leitor precisa estabelecer a correlação com a palavra “boquiabertos”, pois, nesse texto, por se tratar de aves, criou-se um neologismo a partir dessa palavra - a expressão “biquiabertos”. Apesar desse elemento dificultador, a noção suscitada pela palavra em questão é comum no dia a dia e pode ser compreendida no texto pela observação do que ocasionou tal reação nas demais aves.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A podem ter se apegado a aspectos pontuais do texto, e não ao contexto como um todo, para realizar a interpretação correta da palavra “biquiabertos”. Esses estudantes, possivelmente, identificaram a palavra “acordava” na primeira linha do texto, estabelecendo a relação dela com a palavra “biquiabertos”.

Os que marcaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram identificar de forma correta qual é o sentido da palavra “biquiabertos” dentro do texto. Esses estudantes consideraram as informações sobre o galo, que cantava para o sol nascer, observando que as demais aves ficavam admiradas com tal poder.

Assim como na alternativa A, aqueles estudantes que optaram pelas letras C ou D, podem ter observado aspectos pontuais do texto, estabelecendo uma relação com palavras que se encontram explícitas, próximas à palavra “biquiabertos”, o que pode ter levado esses estudantes a tais escolhas.


Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Desejável também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de identificar gêneros textuais diversos e de reconhecer o assunto de textos.

(P030186BH) Leia o texto abaixo.

Era uma vez

Era uma vez...uma fadaque vivia na cozinha.Pegava farinha,ovo, fermento,uma colher de vento,um pouco de açúcar,três batidas na portae ESCATAPLAM...Surgia uma torta.

NICOLA, José. Alfabetário. São Paulo: Moderna, 2002. (P030186BH_SUP)

Esse texto é

um bilhete.

um poema.

uma fábula.

uma receita.

20A B C D

4,7% 20,6% 19,0% 53,9%

20,6% de acerto


(P030143BH) Leia o texto abaixo.

Nossos amigos da água

Os golfi nhos talvez sejam os animais mais adorados pelos humanos, juntamente com os cães e os gatos. A relação entre homens e golfi nhos vem de longa data: na Grécia Antiga, esses mamíferos eram considerados deuses. Outros povos acreditam que eles fossem mensageiros dos deuses. Até hoje, muitas são as histórias sobre golfi nhos que salvam pessoas de afogamento. Eles têm um sonar, uma espécie de radar que serve para guiá-los nas águas.

Recreio, Mistérios do Mar, 2000. (Coleção De olho no mundo). (P030143BH-SUP)

Esse texto fala sobre

a amizade entre homens e golfi nhos.

a história dos golfi nhos e deuses.

os animais da Grécia Antiga.

os animais que vivem na água.

45A B C D

45,7% 22,7% 9,6% 18,6%

45,7% de acerto


A Avaliação em Larga Escala da Escrita

A incorporação da avaliação da escrita nas avaliações educacionais em larga escala revela um avanço nas políticas de avaliação, uma vez que, ao se avaliar a escrita, obtém-se um diagnóstico mais completo da qualidade da educação ofertada pela rede pública de ensino.

E,ao se tratar de uma avaliação da escrita para o ciclo de alfabetização, esse diagnóstico se torna ainda mais rico, pois pode-se ter uma visão mais ampla e completa do processo de aprendizagem da língua escrita por crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Assim, por se conhecer o nível de alfabetização em que os estudantes se encontram, torna-se possível o desenvolvimento de estratégias que garantam a cada um dos estudantes consolidar os princípios básicos da alfabetização.

A PRODUÇÃO ESCRITA NO SAEMI 2013 – Entrada

Para a implementação da avaliação, foi construída uma matriz de referência que orientou a elaboração dos itens do teste, ou seja, o elemento que indica “o que” será avaliado. Na Matriz de Referência de Língua Portuguesa, as habilidades de escrita aferidas pelo SAEMI estão elencadas no Tópico V, Produção escrita, que agrupa duas competências: C9. Escrita de palavras, com três descritores, e C10. Produção de Textos, com um descritor. Assim, no SAEMI a avaliação da produção escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental foi orientada pelos seguintes descritores:

D21 – Escrever palavras.

D22 – Escrever frases ditadas.

D23 – Escrever frases a partir de imagem.

D24 – Produzir textos.

Quanto ao “como avaliar”, na avaliação da escrita são utilizados itens politômicos. Esse tipo de item não pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliada pelo SAEMI.

D21 – Escrever palavras.

Os itens que avaliam essa habilidade são elaborados de duas formas distintas:

1. Apresenta-se aos estudantes uma imagem1 e, ao mesmo tempo, eles escutam o nome da imagem falada pelo aplicador, conforme se pode verificar no exemplo abaixo.

2. O aplicador apenas dita a palavra que deve ser escrita pelos estudantes. Vide exemplo abaixo.

1 A imagem dos itens tomados como exemplo foram retiradas do Caderno do Aplicador, pois no Caderno de testes dos estudantes não aparecem as instruções de aplicação.


Item 1 – D21 – Escrever palavras a partir de uma imagem (canônicas e não canônicas).

Item 2 – D21 – Escrever palavras ouvidas (canônicas e não canônicas).

D22 – Escrever frases ditadas

Para avaliar essa habilidade, os estudantes escutam uma frase ditada pelo aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento).

Os itens originados desse descritor permitem que se avaliem diferentes aspectos/dimensões envolvidos (as) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes.

Esses aspectos considerados são:

» Aspecto 1 – Uso adequado da página: verifica-se se os estudantes dessa etapa de escolaridade já conseguem fazer

uso adequado da página de caderno com margens e pautas (linhas), ou seja, avalia-se se eles já sabem respeitar os

limites estabelecidos pela página e, também, se já dominam os princípios da direção da escrita – da esquerda para

a direita e de cima para baixo.


» Aspecto 2 – Ortografia: avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação

e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação

gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em

processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.

A seguir, um exemplo para esse descritor.

Item 3 – D22 – Escrever frases ditadas

D23 - Escrever frases a partir de imagem.

Para avaliar essa habilidade, apresenta-se uma imagem aos estudantes para a qual solicita-se que se escreva uma frase que conte o que acontece na cena observada. Nesse tipo de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da imagem, domínio vocabular, a capacidade de transpor os fonemas em grafemas e um domínio mínimo da organização sintática de uma frase.

Nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia.

Veja, a seguir, um exemplo de item.

Item 4 – D23 - Escrever frases a partir de imagem.


D24 – Produzir textos

Os itens associados a esse descritor podem apresentar duas situações de produção distintas: (i) Produzir um bilhete e (ii) Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de imagens.

Para os estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental, apresentou-se um determinado contexto comunicacional específico, para o qual o estudante deve produzir um texto de um gênero específico, conforme exemplo a seguir.

Item 5 – D24 – Produzir um bilhete

Já para os estudantes dos 3º e 4º anos do Ensino Fundamental, apresentou-se um suporte não verbal, tirinha, solicitando que o estudante produzisse uma pequena narrativa a partir da imagem. Nessa situação, tem-se como foco a tipologia textual. A seguir, um exemplo de item para essa situação.

Item 6 – D24 – Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de imagens.


Os itens que contemplam a produção de pequenos textos permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, sendo tratados como sendo itens diferentes.

Esses aspectos considerados são:

» Aspecto 1 – análise discursiva (adequação à proposta) – nessa ótica é verificado se o estudante produziu o texto

conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete ou narrativa);

» Aspecto 2 – análise linguística (elaboração do texto) – nessa perspectiva observam-se os aspectos ortográficos e

morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita.

Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que reconhecem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitura quanto na escrita.

Assim, neste padrão, os estudantes demonstram já conseguirem observar algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao passarem de uma linha para outra.

Esse item avalia a habilidade, de o estudante utilizar o princípio alfabético na escrita de palavras com apoio de imagens (D21). Nesse caso, solicitou-se ao estudante a escrita da palavra SAPATO, formada por três sílabas simples, no padrão canônico (CV) e que representa um objeto familiar ao estudante.

Ao buscar escrever a palavra designadora do objeto apresentado, o estudante demonstrou perceber, a sonoridade da vogal /a/ que compõe as duas primeiras sílabas da palavra SAPATO, mas não conseguiu compor a palavra, mas demonstrou reconhecer que existem letras que compõem uma palavra.

até 400 pontos

Elementar I

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho Elementar II, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas no padrão Elementar I, começam a escrever palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas e em diferentes padrões silábicos, como CV (consoante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), V (vogal) e/ou com ditongo(s).

No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

Questão 01

Escreva o nome de cada uma das figuras que você viu.

Esse item avalia a habilidade descrita pelo D21, de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras com apoio de imagens. Nesse caso, solicitou-se ao estudante a escrita da palavra COPO, formada por duas sílabas simples, no padrão canônico (CV) e que representa um objeto familiar ao estudante.

A palavra proposta apresenta baixa complexidade, considerando sua extensão e composição, porém é comum observar que, na transição da oralidade para a escrita, nessa fase da alfabetização, os estudantes substituam a vogal final /o/ pela vogal /u/.

No item acima apresentado, o estudante demonstra perceber a vogal final /o/ que compõe as duas sílabas da palavra COPO, mas nesse intuito, repete a consoante /c/ nas duas sílabas.

Elementar II

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 400 a 500 pontos



As crianças que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores.

Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade com essas hipóteses de escrita.

Uma conquista importante das crianças que apresentam este nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.

A escrita apresentada pelo estudante nesse item encontra-se nesse padrão, uma vez que esse estudante escreveu parcialmente a palavra ouvida SONHO, composta por duas sílabas, uma canônica (padrão CV) e uma não canônica (padrão CVC).

Esse vocábulo apresenta complexidade na composição da segunda sílaba, em que ocorre o encontro de NH, provocando a nasalização, muitas vezes confundida com os sons de “õ”, “m”, “i”, considerando a correspondência dos fonemas e seus pontos de articulação.

Na escrita produzida por esse estudante, nota-se que o mesmo encontra-se no nível silábico alfabético em transição para o nível alfabético, quando constrói sílabas para SONHO, demonstrando que percebe a nasalidade na palavra ao utilizar o /i/ no lugar de /nh/, mas sua escrita ainda não é ortográfica.

Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 500 a 600 pontos



2º ano do Ensino FundamentalDesejável

acima de 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica das crianças que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os estudantes.

As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na escala de proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas, como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.

Neste padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: “escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento”.

A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que apresentam: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.


Os itens que avaliam a habilidade de o estudante produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação, D24, analisam duas dimensões: a discursiva, que observa a apropriação do gênero por parte do estudante; e a linguística, que considera as questões relativas ao registro escrito (ortografia, sintaxe, etc.).

Analisando a escrita apresentada nesse exemplo e considerando a dimensão linguística, percebe-se que o estudante encontra-se alocado no Padrão Desejável, mesmo que ainda cometa alguns desvios ortográficos:

Linha 1 – “irasua” em lugar de “ir a sua); “por que” no lugar de “porque”.

Os desvios presentes na escrita desse estudante não prejudicam a inteligibilidade de sua mensagem, no entanto ele ainda se encontra em processo de apropriação de questões relacionadas à separação convencional entre as palavras. No primeiro caso, “irasua” de hipersegmentação e no segundo, “por que” considera-se que esse estudante escreveu separadamente por hipossegmentação, pois ainda não se apropriou de regras mais refinadas do uso dessa conjunção.


Considerando o desdobramento de um item avaliando duas dimensões, tomou-se o mesmo exemplo apresentado no padrão anterior para ilustrar o Padrão de Desempenho Desejável. Nesse caso, analisa-se a dimensão associada ao domínio das características de um determinado gênero textual.

O gênero bilhete, uma forma de comunicação clara e rápida, na qual se emite uma mensagem para pedir, agradecer, oferecer, informar, desculpar ou perguntar, geralmente em um pequeno papel, foi o gênero escolhido para avaliar a habilidade de os estudantes produzirem textos de diferentes gêneros adequados às especificidades textuais e ao contexto na Matriz de Referência pelo D24.

O bilhete é um gênero textual simples e sem regras muito rígidas de elaboração, porque cada locutor pode produzi-lo conforme sua necessidade. Assim, o conteúdo dos bilhetes depende da mensagem que a pessoa quer deixar e, em diversos casos, pode apresentar desenhos.

No entanto, esse gênero apresenta uma estrutura padrão adotada na maioria das situações comunicacionais, a exemplo da proposta por esse item, no qual se pede a escrita de um bilhete avisando ao amigo que irá faltar a sua festa.

Nesse caso, o estudante escreveu um texto parcialmente de acordo com o assunto proposto no enunciado, apresentando a estrutura completa do bilhete, demonstrando adequação à proposta, um dos aspectos observados dentro da dimensão desse descritor, ou seja, no que concerne ao Aspecto 1 (domínio do gênero), esse estudante possui escrita que o posiciona no Padrão Desejável.


Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do caderno.

Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto. O ganho significativo nesse intervalo de proficiência diz respeito ao fato de os estudantes iniciarem a escrita de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas nos padrões silábicos CV, CVC e/ou CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

As crianças que estão se aproximando do Padrão de Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões CV, CVC, CVV, V e com ditongo.

As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.

No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha; e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.

até 600 pontos

Elementar I 3º e 4º anos do Ensino Fundamental

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Questão 01


Esse item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras com apoio de imagens (D21). Nesse caso, solicitou-se a escrita da palavra PASTEL, formada por duas sílabas, de estrutura não canônica (CVC).

A imagem, assim como a sonoridade da palavra proposta é de um alimento que pode ser considerado familiar aos estudantes, dada a sua popularidade.

A complexidade na escrita palavra reside, principalmente, na última sílaba (TEL), em que é comumente observada, na transição da oralidade para a escrita, a substituição da consoante L final, pela vogal U, (PASTEU).

Nesse caso, apresentou um desvio ortográfico, ao trocar a vogal “a” pela “o” na silaba inicial da palavra e, observa-se uma possível confusão na escrita da vogal “e” e a consoante “l”.



Nesse Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos usos sociais da escrita, o que indica que os estudantes demonstram ter maior familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa, convite etc.).

Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, quando ditadas, que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

Elementar II

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 600 a 650 pontos



Questão 02

Escreva o nome de cada uma das palavras que você ouviu.

A escrita apresentada pelo estudante, nesse item, encontra-se no Padrão Avançado, uma vez que esse estudante conseguiu escrever, ortograficamente, a palavra ERVILHA, composta por três sílabas, sendo a primeira no padrão VC, a segunda no padrão CV e a terceira, um dígrafo, no padrão CCV.

Nesse sentido, a palavra apresenta dois aspectos que lhe dão certa complexidade

O primeiro diz respeito à presença do “R”, em posição final da primeira sílaba, que abranda a força do fonema, tornando-o quase imperceptível. Dessa forma, em alguns casos essa letra deixa de ser registrada na escrita dessa palavra (EVILHA).

O segundo aspecto relaciona-se ao domínio da ortografia do dígrafo “LH” que, devido à pronúncia é comum estudantes nessa etapa da aprendizagem da língua escrita, em função das interferências da oralidade, substituírem o dígrafo pela estrutura “LIA

Um outro aspecto que pode ser considerado, ainda, é a escrita da consoante surda /v/, da sílaba medial, a qual pode ser confundida com a consoante /f/ em função da sua sonoridade e do ponto de articulação dos dois fonemas.



Questão 01


Esse item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras com apoio de imagens (D21). Nesse caso, solicitou-se a escrita da palavra LANTERNA, formada por três sílabas, sendo duas de estrutura não canônica (CVC) e uma de estrutura canônica (CV), a qual foi escrita ortograficamente pelo estudante.

Além da extensão da palavra, um aspecto que confere complexidade para a escrita da mesma é presença de uma nasal (“n”) terminando a sílaba inicial.

Já na sílaba medial, a escrita se torna mais complexa ao apresentar a letra R, em posição final silábica, que abranda a força do fonema, tornando-o quase imperceptível quando seguido de outra consoante. Dessa forma, em alguns casos, essa letra deixa de ser registrada na escrita dessa palavra (LANTENA), o que não ocorre com os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho.

Apesar desses aspectos que dão complexidade à escrita dessa palavra, os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram já conseguir realizar a escrita ortográfica de palavras estruturadas dessa forma.



Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços significativos no que tange à competência escritora. Nesse intervalo, começa a haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/”c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação, quando o alfabetizando junta uma palavra na outra em uma frase ou texto, já não ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de frases a partir de imagens, esse tipo de desvio ainda é recorrente, mesmo com sequências plausíveis em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases ditadas também.

Os estudantes proficientes iniciaram o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica, tais como a observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: bilhete e convite.

Básico

de 650 a 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



Considerando o desdobramento de um item avaliando duas dimensões, tomou-se o mesmo exemplo apresentado no padrão anterior para ilustrar o Padrão de Desempenho Básico. Nesse caso, analisa-se a dimensão associada ao domínio das características de um determinado gênero textual.

A tipologia narrativa, ou um texto produzido a partir de uma sequência de imagens foi a proposta desse item para avaliar a habilidade de o estudante produzir textos de diferentes gêneros, adequados às especificidades textuais e ao contexto na Matriz de Referência pelo D24.

Observa-se, porém, que o escritor deva produzir um texto claro, que narre as passagens quadro a quadro, de forma coerente com as ações dos personagens e utilizando conectivos para harmonizar a descrição das cenas.

Nesse caso, o estudante escreveu um texto de acordo com a sequência de cenas propostas, descrevendo as ações das personagens na ordem dos acontecimentos, demonstrando adequação à proposta.

No que concerne ao Aspecto 1 (domínio do gênero), esse estudante possui escrita que o posiciona no Padrão Básico.



Os estudantes que se encontram no Padrão de desempenho Avançado demonstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementares exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização.

Desejável

acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Considerando o desdobramento de um item avaliando duas dimensões, tomou-se o mesmo exemplo apresentado no padrão anterior para ilustrar o Padrão de Desempenho Desejável. Nesse caso, analisa-se a dimensão associada ao domínio das características de um determinado gênero textual.

O gênero bilhete, uma forma de comunicação clara e rápida, na qual se emite uma mensagem para pedir, agradecer, oferecer, informar, desculpar ou perguntar, geralmente em um pequeno papel, foi o gênero escolhido para avaliar a habilidade de os estudantes produzirem textos de diferentes gêneros adequados às especificidades textuais e ao contexto na Matriz de Referência pelo D24.

O bilhete é um gênero textual simples e sem regras muito rígidas de elaboração, porque cada locutor pode produzi-lo conforme sua necessidade. Assim, o conteúdo dos bilhetes depende da mensagem que a pessoa quer deixar e, em diversos casos, pode apresentar desenhos.

No entanto, esse gênero apresenta uma estrutura padrão adotada na maioria das situações comunicacionais, a exemplo da proposta por esse item, no qual se pede a escrita de um bilhete convidando um amigo para brincar na sua casa.

Nesse caso, o estudante escreveu um texto de acordo com o assunto proposto no enunciado, apresentando a estrutura completa do bilhete, demonstrando adequação à proposta, um dos aspectos observados dentro da dimensão desse descritor, ou seja, no que concerne ao Aspecto 1 (domínio do gênero), esse estudante possui escrita que o posiciona no Padrão Desejável.



Os itens que avaliam a habilidade de o estudante produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação, D24, analisam duas dimensões: a discursiva, que observa a apropriação do gênero por parte do estudante; e a linguística, que considera as questões relativas ao registro escrito (ortografia, sintaxe etc.).

Analisando a escrita apresentada nesse exemplo e considerando a dimensão linguística, percebe-se que o estudante encontra-se alocado no Padrão Desejável, mesmo que ainda cometa alguns desvios ortográficos:

Linha 1 – “paseando” no lugar de “passeando”;

Linha 2 – “pasando” no lugar de “passando”; “comessou” no lugar de “começou”; “chove” no lugar de “chover”.

Os desvios presentes na escrita desse item não prejudicam a inteligibilidade de sua mensagem, demonstrando que o estudante aprendeu os princípios organizadores do sistema de escrita da Língua Portuguesa. Observa-se que esse estudante se encontra em processo de aprendizagem de questões como: correspondência entre alguns fonemas e grafemas e uso de dígrafos.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

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Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.

SAEMI – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

Jan./Dez. 2013, Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista da Avaliação Transversal – Língua Portuguesa – Leitura e Escrita 2º, 3º e 4º anos do Ensino Fundamental

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SaemiSistema de Avaliação EducacionalMunicipal do Ipojuca

SAEMISISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DAAVALIAÇÃO TRANSVERSAL

2º, 3º e 4º anos doEnsino FundamentalLÍNGUA PORTUGUESA

ISSN 2318-7263

Porto de Galinhas

2013

Documents

SAEMI‡ÃO... · Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca SAEMI SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL 2º, 3º