SAEMI · sistema de avaliaÇÃo educacional ... ano de existência, ... 3. a interpretaÇÃo dos resultados. 15 4. resultados

ISSN 2318-7263

SAEMI2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSALLíngua Portuguesa (Leitura)8º ano do Ensino Fundamental

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

CarosEDUCADORES,O Saemi – Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município.

Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano.

A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de 2014. Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes.

As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática.

A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município.

Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade.

MARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

08 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

11 2. AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

12 3. A INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS

15 4. RESULTADOS DESTA ESCOLA

17 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

29 6. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva

para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender

a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar

dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho

pedagógico?

Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-

sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais

elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-

tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo

desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar

o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

1

As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante

ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O

ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um

nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos

professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da

escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão de-

senvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua

caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois

trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir

ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto,

muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as

avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou

mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo

aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos

estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada dis-

ciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem

verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes,

e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como media-

dores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra

em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora,

coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avalia-

ção, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem

o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que

merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista

desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalha-

das em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste

em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis

de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração,

quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de deci-

sões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofer-

tado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe

pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em

larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do

sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o

LíNGUA PORTUGUESA (LEITURA) - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 09 SAEMI 2014

trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as

dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da

avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias

da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar

no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na

totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estu-

dar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos

Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes.

Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria

dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é ex-

tremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das

turmas e dos estudantes, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que

funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias

que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por

motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam

dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos

estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções

pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos

individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a es-

cola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação

externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo

de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto

os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar

esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos

sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam

na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contri-

buir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que,

depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever

os processos pedagógicos adotados pela escola.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores

e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime.

Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está

presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes.

E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que

sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

SAEMI 2014 10 REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um

conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exem-

plo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os

estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados.

Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos,

avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.

A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de

forma censitária, os estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens

e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua

Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Em 2014, passou-se a avaliar,

ainda, a área de Ciências Humanas.

O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desem-

penho escolar dos estudantes avaliados e sobre os fatores associados a esse

desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educa-

cionais equitativas.

Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá im-

plementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, tam-

bém, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão

tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimen-

to das competências em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas.

A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacio-

nal, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente,

essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão

apresentados na seção 4.

2AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e

interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcan-

çada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto

dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempe-

nho da educação na rede municipal do Ipojuca.

A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos

mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua

escola, apresentados na seção 4.

A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados do 8º ano do

Ensino Fundamental nas aplicações de saída, 2013 e 2014, do Saemi. Os resulta-

dos apresentados no exemplo referem-se à média do 8º ano, na rede municipal,

como um todo.

3 A INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Resultados de participaçãoOs sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito

fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em

que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre

buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes

que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso,

para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os

estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado.

O que informam os resultados de participação?

O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação

no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - SAEMI

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

SAÍDA 2013 1.382 1.090 78,9%

SAÍDA 2014 1.306 1.055 80,8%

A participação no Saemi 2013 Saída, para o 8º ano do Ensino Fundamental, foi de 78,9%. Além do percentual, o re-

sultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 1.382 e o número de estudantes que,

efetivamente, fizeram parte dela, no caso do 8º ano, 1.090 estudantes.

Na avaliação de Saída 2014, o percentual de participação aumentou um pouco, ficando em 80,8%, o número efetivo

de estudantes diminuiu de 1.090 para 1.055 estudantes; enquanto o número de estudantes previstos caiu de 1.382

para 1.306.

Proficiência média

A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência.

Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição

do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento

da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a

melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá ainda identificar, através da média alcançada

por sua escola, em qual dos padrões de desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber

quais as habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento

pleno da aprendizagem dos mesmos.


RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

Saída 2013 190,0 Elementar I

Saída 2014 177,0 Elementar I

Como pode ser observada, a Proficiência Média do 8º ano do Ensino Fundamental, nas duas aplicações de saída

do Saemi, foi de 190,0, em 2013, e 177,0 na avaliação de 2014. Percebe-se uma queda na proficiência entre uma

avaliação e outra. A série avaliada encontra-se no Padrão Elementar I.

Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho

Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendiza-

gem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada

estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é ex-

tremamente importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos

Padrões de Desempenho mais baixos).

No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável.

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

SAÍDA 2013 62,2% 26,8% 9,3% 1,7%

SAÍDA 2014 75,5% 17,6% 5,7% 1,1%

Na avaliação de Saída do Saemi 2013, no 8º ano, 62,2% dos estudantes, encontram-se no Padrão de Desempenho

Elementar I, ao passo que 26,8% estão no Elementar II e 9,3% no Padrão Básico; enquanto 1,7% dos estudantes estão

no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.

Na avaliação de Saída de 2014 percebe-se uma alteração nesses percentuais. O número de estudantes no Padrão

Elementar I aumento de 62,2 para 75,5. Percebemos que nos outros Padrões tivemos diminuição nos percentuais.

No Elementar II, diminuiu de 26,8% para 17,4%. Já nos Padrões mais elevados, Básico e Desejável, o percentual de

estudantes diminuiu de 9,3% para 5,7% e de 1,7% para 1,1%, respectivamente.


A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a

equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas duas avaliações reali-

zadas em 2013 e na avaliação de 2014.

Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reela-

borar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estu-

dantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais

da escola.

RESULTADOS DESTA ESCOLA

4

A seguir apresentamos os Padrões de Desempenho do 8º ano, com um item

exemplar para cada Padrão.

PADRÕES DE DESEMPENHO

5

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cor-

tes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes

dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desem-

penho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam

ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garan-

tir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar,

evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o

êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é pre-

ciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que

progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.


até 200 pontos

Elementar I

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Língua Portuguesa/8ºano

Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Elementar I ainda não alcançaram as expectativas de apren-

dizagem consideradas básicas a esta etapa de escolarização. Caracterizam-se como leitores ainda não suficiente-

mente maduros para interagir não apenas com textos da disciplina de Língua Portuguesa, mas também com textos

que circulam em outros componentes curriculares, o que compromete seu desempenho acadêmico.

As habilidades desenvolvidas por estes estudantes são aquelas que permitem uma leitura mais superficial dos tex-

tos, sem perceber as relações entre suas partes, tese e argumentos ou, ainda, a comparação entre textos.


Esse item avalia a habilidade de interpretar um texto

que conjuga linguagem verbal e não verbal. Para tan-

to, utiliza-se um gênero muito familiar e atrativo aos

estudantes: uma tirinha.

O item requer que o avaliando construa uma interpreta-

ção para o texto a partir da interação entre as informa-

ções imagéticas e o texto verbal. Para isso, é impres-

cindível que o avaliando siga a sequência narrativa dos

quadrinhos, para compreender que o gato fracassa em

sua tentativa de derrubar a aranha utilizando um jornal,

já que acaba por se enrolar na teia. Dessa forma, os es-

tudantes que marcaram o gabarito, a alternativa D, cons-

truíram, satisfatoriamente, a interpretação da tirinha.

Ao contrário, aqueles que escolheram as demais alternati-

vas parecem não ter acompanhado o fluxo narrativo, aten-

do-se somente a informações pontuais do texto. A escolha

das alternativas A e C, por exemplo, foi feita por aqueles

que se concentraram apenas no segundo quadrinho.

Aqueles que optaram pela alternativa A entenderam que,

ao bater com o jornal na aranha, conforme sinalizado pela

onomatopeia “paft!”, o inseto caiu de sua teia, interpretação

construída com base na imagem da teia contorcida.

Já a alternativa C foi escolhida pelos avaliandos que en-

tenderam que o gato atingiu a própria cabeça ao bater

com o jornal, o que pode ter sido sugerido pela imagem

do jornal próximo à cabeça do gato e pela representa-

ção do som da batida.

Por fim, aqueles que optaram pela alternativa B concen-

traram-se apenas no último quadrinho do texto e, prova-

velmente, basearam-se na imagem da aranha agarrada

na cara do gato, levando-os a entender, equivocada-

mente, que a aranha ficou presa.

Leia o texto abaixo.

DAVIS, Jim. Garfi eld está de dieta. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 97. (P050306E4_SUP)

##) (P050306E4) No último quadrinho desse texto, entende-se queA) a aranha caiu da sua teia.B) a aranha foi presa pelo gato.C) o gato bate o jornal na própria cabeça.D) o gato está enrolado na teia da aranha.


O desempenho em leitura dos estudantes que apresentam Padrão Elementar II é compatível com o desempenho

considerado básico para esta etapa de escolarização. Esses estudantes ainda não alcançaram as expectativas de

aprendizagem relacionadas à análise linguística previstas para esta etapa de escolarização.

Os textos com os quais esses estudantes são capazes de interagir com sucesso são aqueles de extensão mediana

(entre 10 e 20 linhas) e que tratam de temáticas mais familiares aos contextos diretamente relacionados às situações

da vida cotidiana.

Neste Padrão de Desempenho, destaca-se o fato de que os estudantes já apresentam condições de interação mais

satisfatória com textos que circulam em diferentes componentes curriculares do Ensino Fundamental, embora ainda

não tenham alcançado as expectativas de aprendizagem em leitura requeridas para o ingresso no Ensino Médio.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 235 pontos

Elementar II Língua Portuguesa/8ºano


Leia os textos abaixo.

Texto 1

5

10

Robôs inteligentes

Para os cientistas, robôs são máquinas planejadas para executar funções como se fossem pessoas.

Os robôs podem, por exemplo, se movimentar por meio de rodas ou esteiras, desviar de obstáculos, usar garras ou guindastes para pegar objetos e transportá-los de um local para outro ou encaixá-los em algum lugar. Também fazem cálculos, chutam coisas e tiram fotos ou recolhem imagens de um ambiente ou de algo que está sendo pesquisado.

Hoje, já são utilizados para brincar, construir carros, investigar vulcões e até viajar pelo espaço bisbilhotando em outros planetas.

O grande desafio dos especialistas é criar robôs que possam raciocinar e consigam encontrar soluções para novos desafios, como se tivessem inteligência própria.

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/maquinas/conteudo_90106.shtml>. Acesso em: 17 maio 2010.

Texto 2

5

10

Robótica

Robótica é um ramo da tecnologia que engloba mecânica, eletrônica e computação, que atualmente trata de sistemas compostos por máquinas e partes mecânicas automáticas e controladas por circuitos integrados, tornando sistemas mecânicos motorizados, controlados manualmente ou automaticamente por circuitos elétricos.

As máquinas, pode-se dizer que são vivas, mas, ao mesmo tempo, são uma imitação da vida, não passam de fios unidos e mecanismos, isso tudo junto concebe um robô. Cada vez mais as pessoas utilizam os robôs para suas tarefas.

Em breve, tudo poderá ser controlado por robôs. Os robôs são apenas máquinas: não sonham nem sentem e muito menos ficam cansados. Essa tecnologia, hoje adotada por muitas fábricas e indústrias, tem obtido de um modo geral, êxito em questões levantadas sobre a redução de custos, aumento de produtividade e os vários problemas trabalhistas com funcionários.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Rotica>. Acesso em: 20 maio 2010.

(P060138B1_SUP)

(P060139B1) No Texto 2, no trecho “Em breve, tudo poderá ser controlado por robôs.” (ℓ. 8), a expressão destacada indica uma ideia deA) afirmação.B) dúvida.C) modo.D) tempo.


Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas en-

tre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, con-

junções etc. Nesse caso, escolheu-se uma locução adverbial com valor se-

mântico de tempo, o qual foi apreendido pelos estudantes que escolheram

a alternativa D.

Aqueles que marcaram as demais alternativas demonstram não ter pleno

domínio, ainda, dos mecanismos responsáveis pela coesão textual, dentre

eles os advérbios. Assim, aqueles que optaram pela alternativa A interpreta-

ram a locução adverbial como uma certeza em relação ao futuro da robótica.

Ao contrário, a alternativa B mostra uma interpretação do trecho baseada,

possivelmente, no modalizador “poderá”, que sugere uma dúvida em rela-

ção ao futuro da robótica. Esses estudantes, portanto, não se atentaram para

o sentido veiculado pela expressão destacada no comando, mas sim, para

o restante do trecho.

Por fim, aqueles que conceberam “em breve” como expressão de modo,

possivelmente, relacionaram-na ao parágrafo anterior, entendendo que essa

locução apresentaria a forma pela qual as pessoas, atualmente, têm utiliza-

do os robôs em suas tarefas diárias.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 235 a 270 pontos

Básico Língua Portuguesa/8ºano

O desempenho em leitura dos estudantes que apresentam Padrão Básico é compatível com aquele descrito como

Desejável para esta etapa. Embora tenham alcançado expectativas de aprendizagem importantes para a interação

com textos de diferentes gêneros, esses estudantes ainda não apresentam um desempenho Desejável para a etapa

de escolarização em que se encontram.

Esses estudantes não apenas são capazes de localizar informações em textos mais extensos ou inferir informações

a partir da leitura desses textos, como também de estabelecer comparações entre textos, identificando posiciona-

mentos divergentes ou convergentes a partir dessa comparação.

Esses estudantes identificam elementos estruturais de um texto, como, por exemplo, o efeito de sentido produzido

pelo uso de recursos morfossintáticos, como uso do diminutivo, pelo uso de linguagem figurada e/ou de determina-

da seleção lexical.

O repertório de gêneros cuja finalidade estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho reconhecem

inclui os da ordem do relatar, do expor e do argumentar.

Outro traço distintivo do desempenho dos estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico é o fato

de que esses estudantes começam a reconhecer os recursos linguísticos que operam a progressão temática e as

relações de sentido em um texto.



Texto 1

5

10

Robôs inteligentes

Para os cientistas, robôs são máquinas planejadas para executar funções como se fossem pessoas.

Os robôs podem, por exemplo, se movimentar por meio de rodas ou esteiras, desviar de obstáculos, usar garras ou guindastes para pegar objetos e transportá-los de um local para outro ou encaixá-los em algum lugar. Também fazem cálculos, chutam coisas e tiram fotos ou recolhem imagens de um ambiente ou de algo que está sendo pesquisado.

Hoje, já são utilizados para brincar, construir carros, investigar vulcões e até viajar pelo espaço bisbilhotando em outros planetas.

O grande desafio dos especialistas é criar robôs que possam raciocinar e consigam encontrar soluções para novos desafios, como se tivessem inteligência própria.

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/maquinas/conteudo_90106.shtml>. Acesso em: 17 maio 2010.

Texto 2

5

10

Robótica

Robótica é um ramo da tecnologia que engloba mecânica, eletrônica e computação, que atualmente trata de sistemas compostos por máquinas e partes mecânicas automáticas e controladas por circuitos integrados, tornando sistemas mecânicos motorizados, controlados manualmente ou automaticamente por circuitos elétricos.

As máquinas, pode-se dizer que são vivas, mas, ao mesmo tempo, são uma imitação da vida, não passam de fios unidos e mecanismos, isso tudo junto concebe um robô. Cada vez mais as pessoas utilizam os robôs para suas tarefas.

Em breve, tudo poderá ser controlado por robôs. Os robôs são apenas máquinas: não sonham nem sentem e muito menos ficam cansados. Essa tecnologia, hoje adotada por muitas fábricas e indústrias, tem obtido de um modo geral, êxito em questões levantadas sobre a redução de custos, aumento de produtividade e os vários problemas trabalhistas com funcionários.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Rotica>. Acesso em: 20 maio 2010.

(P060138B1_SUP)

(P060138B1) Esses dois textos informam que os robôsA) imitam seres humanos.B) podem fazer cálculos.C) podem reduzir custos.D) são criados por homens.


Esse item avalia a habilidade de reconhecer formas de tratar uma informa-

ção na comparação de textos que discorrem sobre o mesmo tema. Esta-

belecer relação entre dois textos é uma habilidade que costuma gerar di-

ficuldade para os estudantes, pois envolve procedimentos de leitura mais

complexos, na medida em que eles devem, primeiramente, compreender

cada um dos textos para, então, relacioná-los, analisando suas semelhanças

e/ou diferenças.

As alternativas apresentadas no item tratam de informações específicas

sobre robôs que não se encontram, necessariamente, presentes nos dois

textos, embora a temática abordada seja a mesma. Diante disso, cabe ao

avaliando reconhecer que a informação comum aos dois textos é a capaci-

dade de os robôs comportarem-se como seres humanos, conforme sinaliza-

do pela alternativa A. Para chegar ao gabarito, o estudante pode-se valer, no

primeiro texto, da comparação explícita entre robôs e seres humanos: “Para

cientistas, robôs são máquinas planejadas [...] como se fossem pessoas.” (ℓ.

1-2). No segundo texto, essa comparação aparece de forma implícita no se-

gundo parágrafo: “As máquinas, pode-se dizer que são vivas, mas, ao mes-

mo tempo, são uma imitação da vida...” (ℓ. 5-6).

Aqueles que escolheram as demais alternativas apresentaram dificuldades

em comparar os dois textos, atendo-se a informações que aparecem em

apenas um deles. Os distratores B e D, por exemplo, tratam de aspectos

mencionados somente no Texto 1, ao passo que a informação presente em

C aparece apenas no segundo texto.


acima de 270 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O Padrão de Desempenho em leitura Desejável é aquele no qual as expectativas de aprendizagem previstas para

o Ensino Fundamental foram alcançadas.

Esses estudantes já desenvolveram habilidades que permitem uma interação satisfatória com diferentes gêneros

textuais no que concerne à localização de informações ou realização de inferências a partir da leitura de textos de

diferentes gêneros e de qualquer extensão, que tratam de temáticas variadas.

No Padrão de Desempenho Desejável, também estão consolidadas expectativas de aprendizagem relacionadas à

leitura de gêneros da ordem do expor, do narrar, do argumentar, do instruir, do relatar, do descrever, além de gê-

neros poéticos. Exemplos das habilidades de leitura desses gêneros já desenvolvidas por esses estudantes são:

reconhecer tese e argumentos em textos argumentativos complexos como ensaios, assim como os argumentos

que apoiam uma tese; reconhecer efeitos de sentido de recursos de elaboração poética (morfológicos, sintáticos e

semânticos); identificar e caracterizar o narrador em narrativas complexas.

Outra marca distintiva deste Padrão é o desenvolvimento da habilidade de estabelecer comparações entre textos

de diferentes gêneros no que concerne a diversos aspectos como tema, gênero e abordagem.

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Desejável demonstram ter desenvolvido, ainda, habilida-

des importantes de leitura de textos literários, como, por exemplo, relacionar o texto ao seu contexto de produção,

inclusive no que se refere ao momento histórico e o reconhecimento de metáforas literárias cotidianas.

Neste grupo, também é possível situar estudantes que não apenas alcançaram as expectativas de aprendizagem

previstas para o Ensino Fundamental, como também já começam a desenvolver outras, previstas para o Ensino

Médio.

Desejável Língua Portuguesa/8ºano


A habilidade avaliada por esse item é a de estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sus-

tentá-la. Nesse caso, solicita-se o reconhecimento do trecho que apresenta um argumento utilizado pela autora em

uma carta de leitor voltada ao público infantojuvenil.

Para resolver o item, o estudante deve apresentar familiaridade com textos argumentativos, reconhecendo suas

características estruturais, linguísticas e discursivas. Espera-se, portanto, que o estudante seja capaz de, primeira-

mente, identificar a opinião defendida pela autora e, então, o(s) fato(s) utilizado(s) para corroborá-la.

No Texto 1, a opinião contrária ao uso de animais para experimentos está, explicitamente, expressa no início do

texto. A fim de convencer o leitor de sua opinião, a autora faz uso de uma pergunta retórica que tem por objetivo

levar os interlocutores do texto a refletirem sobre o fato, compartilhando da mesma opinião da autora. Assim, os

estudantes que assinalaram a alternativa B corresponderam à expectativa do item.

A alternativa A apresenta parte da tese defendida e foi escolhida por aqueles que, possivelmente, não dominam

ainda as noções de tese e argumento. A alternativa C apresenta um contra-argumento que, apesar de servir de es-

tratégia de convencimento, não se configura como um argumento de sustentação da tese, o que pode ter induzido

os estudantes que escolheram essa alternativa como resposta ao erro.

Já os que marcaram a alternativa D, possivelmente, guiaram-se pelas marcas de pessoalidade presentes no frag-

mento, entendendo-as como um possível argumento favorável à tese defendida. Ou ainda, podem não saber a di-

ferença entre tese e argumento, o que os levou a entender a subjetividade desse trecho como expressão opinativa

da autora.


Testes em animaisTexto 1

“Acho que não tem cabimento [fazer experimentos em animais], não importa o bicho! Isso é um absurdo de qualquer jeito! Um animal também sente. E se fosse com você? Minhas amigas compram vários cosméticos, eu também ficava louca para comprar quando ia à farmácia, mas agora vou pesquisar e só vou comprar marcas que não fazem experimentos em animais. Temos que lembrar que eles não são animais de pelúcia”.

Amália Garcez

Texto 2“Eles maltratam muito esses animais. Se pelo menos tomassem mais cuidado, tudo bem, por

exemplo: evitar usar agulhas, dar remédios mais fracos etc. Cuidem bem dos bichos, eles sentem dor, na minha opinião”.

Ralph AssisDisponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/10/1363813-so-vou-utilizar-cosmeticos-que-nao-fazem-testes-em-animais-diz-

amalia-10.shtml>. Acesso em: 14 mar. 2014. (P090326F5_SUP)

(P090327F5) No Texto 1, qual trecho apresenta um argumento utilizado pela autora para defender sua opinião?A) “Isso é um absurdo de qualquer jeito!”.B) “E se fosse com você?”.C) “... eu também ficava louca para comprar...”.D) “... mas agora vou pesquisar...”.


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-

cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir

apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto

escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a

partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

6

Poesia e vida: a leitura de textos poéticos nos anos finais do Ensino Fundamental

A abordagem de textos literários na Educação Básica vem, habitualmente, delegando a lei-

tura sistemática de textos poéticos ao Ensino Médio. Essa postura revela que, em muitas

situações, a capacidade de os estudantes do Ensino Fundamental lerem e, acima de tudo,

compreenderem poesia é subestimada: há quem considere que esses estudantes ainda não

têm “maturidade” para interagir com esses textos de modo pleno, o que constitui uma falácia.

A poesia proporciona um campo de trabalho extremamente vasto, para os professores de

todas as etapas de escolaridade. Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os

adolescentes podem – e devem – ter contato com textos mais densos, de temática e estru-

tura mais sofisticadas, antecipando as discussões que terão lugar durante o Ensino Médio.

Por mais que, de certa forma, sejamos herdeiros do gosto pela prosa, que veio se firmando

a partir do século XIX, a linguagem poética continua a existir, sob várias formas: ditos popu-

lares, quadrinhas, letras de música... E essa linguagem é bastante apreciada, ainda que, na

maioria dos casos, seus aspectos literários não sejam percebidos de maneira consciente.

Negar o acesso a textos poéticos, na escola, é limitar o aperfeiçoamento da capacidade

leitora de nossos estudantes.

Partindo do conceito de textualidade – conjunto de características que

fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência

de frases –, podemos inferir que um poema, enquanto texto, consis-

te em um todo organizado, possuindo uma função sociocomuni-

cativa determinada. Portanto, não é recomendável ler apenas um

fragmento de poema, sob pena de comprometer a percepção

global de seu significado, bem como de sua estrutura, elemen-

to essencial aos textos poéticos. Sua leitura, adequadamente

orientada, permite focalizar diversas habilidades: reconhecer o

efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações; reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha

de uma determinada palavra ou expressão; reconhecer o efeito de

sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou mor-

fossintáticos; reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de

recursos estilísticos, dentre muitas outras possibilidades.

Para que os estudantes se familiarizem com a leitura de poesia, uma estratégia produtiva é

relacionar um ou mais poemas a assuntos do cotidiano. Uma sugestão seria criar círculos

de leitura, em que, a cada semana ou quinzena, um grupo de estudantes fosse responsável

por trazer para a turma notícias, ou até mesmo outros textos literários, que estabeleçam um

paralelo com poemas apresentados pelo professor, em sala, como “Visão 1944”, de Carlos

Drummond de Andrade:

Para que os estudantes se familiarizem com

a leitura de poesia, uma estratégia produtiva

é relacionar um ou mais poemas a assuntos do

cotidiano.


VISÃO 19441

Meus olhos são pequenos para ver

a massa de silêncio concentrada

por sobre a onda severa, piso oceânico

esperando a passagem dos soldados.


luzir na sombra a foice da invasão

e os olhos no relógio, fascinados,

ou as unhas brotando em dedos frios.


o general com seu capote cinza

escolhendo no mapa uma cidade

que amanhã será pó e pus no arame.


a bateria de rádio prevenindo

vultos a rastejar na praia obscura

aonde chegam pedaços de navios.


o transporte de caixas de comida,

de roupas, de remédios, de bandagens

para um porto da Itália onde se morre.


o corpo pegajento das mulheres

que foram lindas, beijo cancelado

na produção de tanques e granadas.


a distância da casa na Alemanha

a uma ponte na Rússia, onde retratos,

cartas, dedos de pé bóiam em sangue.

1 O texto do poema não foi adaptado para o Novo Acordo Ortográfico.


uma casa sem fogo e sem janela

sem meninos em roda, sem talher,

sem cadeira, lampião, catre, assoalho.


as milhares de casas invisíveis

na planície de neve onde se erguia

uma cidade, o amor e uma canção.


as fábricas tiradas do lugar,

levadas para longe, num tapete,

funcionando com fúria e com carinho.


na blusa do aviador esse botão

que balança no corpo, fita o espelho

e se desfolhará no céu de outono.


o deslizar do peixe sob as minas,

e sua convivência silenciosa

com os que afundam, corpos repartidos.


os coqueiros rasgados e tombados

entre latas, na areia, entre formigas

incompreensivas, feias e vorazes.


a fila de judeus de roupa negra,

de barba negra, prontos a seguir

para perto do muro – e o muro é branco.


essa fila de carne em qualquer parte,

de querosene, sal ou de esperança

que fugiu dos mercados deste tempo.



a gente do Pará e de Quebec

sem notícia dos seus e perguntando

ao sonho, aos passarinhos, às ciganas.


todos os mortos, todos os feridos,

e este sinal no queixo de uma velha

que não pôde esperar a voz dos sinos.


países mutilados como troncos,

proibidos de viver, mas em que a vida

lateja subterrânea e vingadora.


as mãos que se hão de erguer, os gritos

[roucos,

os rios desatados, e os poderes

ilimitados mais que todo exército.


toda essa força aguda e martelante,

a rebentar do chão e das vidraças,

ou do ar, das ruas cheias e dos becos.


tudo que uma hora tem, quando madura,

tudo que cabe em ti, na tua palma,

ó povo! que no mundo te dispersas.


atrás da guerra, atrás de outras derrotas,

essa imagem calada, que se aviva,

que ganha em cor, em forma e profusão.


tuas sonhadas ruas, teus objetos,

e uma ordem consentida (puro canto,

vai pastoreando sonos e trabalhos).


essa mensagem franca pelos mares,

entre coisas outrora envilecidas

e agora a todos, todas ofertadas.


o mundo que se esvai em sujo e sangue,

outro mundo que brota, qual nelumbo 1

– mas vêem, pasmam, baixam

[deslumbrados.

1 Nascido das cinzas

ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 225-228.


Há que se notar que um poema é mais

do que conteúdo: é também escolha de

palavras, de elementos formais, de recursos

estilísticos.

Jornais, revistas, noticiários e internet trazem, diariamente, múltiplas informações sobre uma

série de questões enfrentadas pela sociedade, brasileira e mundial, que estabelecem re-

lação com a temática desse poema: a II Guerra Mundial, referida no título (“Visão 1944” –

trata-se de um texto datado) e perceptível no conteúdo de suas estrofes. Atividades como

montagem de um jornal mural, exposição de cartazes, jograis, dramatizações etc. podem

ser organizadas, junto aos estudantes, com base em poemas como o citado, e títulos suges-

tivos, como “Meus olhos são pequenos para ver... o quê?”, podem nortear tais atividades.

Entretanto, antes de dar início a essas atividades, poemas como este precisam passar por

um processo acurado de leitura e análise, para que sejam adequadamente apropriados

pelos estudantes. O primeiro passo é sua leitura – não silenciosa, pois um

poema deve ser lido em voz alta, para que se perceba sua estrutura na

totalidade. Há que se notar que um poema é mais do que conteúdo:

é também escolha de palavras, de elementos formais, de recursos

estilísticos. E um recurso deveras significativo é a anáfora “Meus

olhos são pequenos para ver”, iniciando cada estrofe. A escolha

dessa expressão não constitui somente um elemento sonoro

do texto; sua repetição enfatiza o horror que se descortinava

diante dos olhos das pessoas, durante os conflitos da II Guerra.

Porém, para absorver esse significado, dentro do poema, é pre-

ciso realizar um trabalho interdisciplinar, junto aos professores de

História e de Geografia: o que foi a II Guerra, os países envolvidos,

até mesmo a participação do Brasil são dados que merecem ser

explorados.

Outro recurso expressivo, que nem sempre é devidamente destacado, refe-

re-se à métrica e à estrutura das estrofes que compõem esse texto. O verso decassílabo,

consagrado na literatura ocidental, é recorrente na poesia em Língua Portuguesa, e confere

um ritmo particular a todos os versos do poema: importa destacar, junto aos estudantes,

esse ritmo, que representa um dos recursos sonoros mais instigantes dos textos poéticos. O

número 4, presente no título, se repete na escolha da estrutura estrófica: quadras, ou seja,

estrofes de quatro versos, também populares na literatura luso-brasileira.

Cabe ressaltar que é muito importante que o professor leia o poema junto a seus estu-

dantes, conduzindo-os à dedução desses elementos por meio de perguntas direcionadas,

como por exemplo: o título do poema remete a uma data; o que essa data lembra? Em

cada estrofe, a que o sujeito poético se refere? É necessária uma leitura inicial do poema

na íntegra, em voz alta, pelo professor – pelo menos em um primeiro momento, para que

a turma perceba o ritmo e a entonação – e, na sequência, uma leitura pausada, estrofe a


O enfoque do conceito de metáfora, como

recurso estilístico comum à poesia, tem

aqui seu espaço, e a análise da seleção

vocabular merecerá expansão

estrofe, dando espaço, em cada uma, para que os estudantes manifestem sua opinião (como

sugestão, cada estudante da turma pode ler uma estrofe, para que os demais

comentem suas impressões).

Após essa análise de seu conteúdo, pode-se partir para a abordagem

dos efeitos de sentido conferidos pelos elementos constituintes

desse texto. Cabem, agora, perguntas específicas sobre os recur-

sos de repetição; de sonoridade conferida pela métrica; de uso

das estrofes de quatro versos. Nesse último caso, por exemplo,

é possível estabelecer um paralelo com quadrinhas populares;

talvez alguns estudantes tenham exemplos para apresentar, tais

como “Batatinha quando nasce,/ se esparrama pelo chão,/ minha

amada quando dorme,/ põe a mão no coração” ou cantigas de

roda, como: “O anel que tu me deste/ era vidro e se quebrou,/ o

amor que tu me tinhas/ era pouco e se acabou” etc.

Oportunidades para o trabalho com textos poéticos, como o indicado, sur-

gem especialmente quando os estudantes estão tendo contato, nas aulas de

História, com informações a respeito da II Guerra Mundial. Outro poema que também pode

ser abordado, com relação ao mesmo tema, é “A rosa de Hiroxima”, de Vinícius de Moraes:

A ROSA DE HIROXIMA

Pensem nas crianças

Mudas telepáticas

Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

Rotas alteradas

Pensem nas feridas

Como rosas cálidas

Mas oh não se esqueçam

Da rosa da rosa

Da rosa de Hiroxima

A rosa hereditária

A rosa radioativa

Estúpida e inválida

A rosa com cirrose

A anti-rosa atômica

Sem cor sem perfume

Sem rosa sem nada.

MORAES, Vinícius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p. 265.

Enquanto Drummond expõe fatos ligados à II Guerra, Vinícius registra poeticamente o even-

to que determinou o fim do conflito – a explosão da bomba atômica sobre a cidade de

Hiroxima, no Japão (seguida pela cidade de Nagasaki). Em um poema notadamente bem

menos extenso que o do poeta mineiro, Vinícius sintetiza aquele momento de dor e angústia

gerado pela primeira vez em que um artefato explosivo com tamanho poder de destruição

foi lançado contra uma cidade.


A tarefa do professor, nesse

ponto, é conduzir os estudantes a

perceberem esses elementos, por meio

de questionamentos devidamente

direcionados, sem respostas prontas

Os procedimentos de leitura, similares aos do poema “Visão 1944”, podem atuar como um

complemento daquela abordagem. A leitura em voz alta certamente chamará a atenção dos

estudantes para o ritmo proporcionado pelos versos curtos (na maior parte do texto, cinco

sílabas métricas) e para a sonoridade evidenciada no uso de palavras proparoxítonas, como

telepáticas, cálidas, inválida, atômica – raras em Língua Portuguesa, e cuja pronúncia provo-

ca um certo estranhamento, equivalente, talvez, ao estranhamento também provocado pela

explosão da bomba atômica (em uma dimensão poética).

É digna de nota, nesse poema, a escolha vocabular efetuada por seu autor. Começando pelo

título do poema – por que “rosa” de Hiroxima? Essa pergunta, feita aos estudantes, certa-

mente originará suposições diversas, que devem ser orientadas, pelo professor,

em direção às hipóteses mais plausíveis. O enfoque do conceito de metá-

fora, como recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a

análise da seleção vocabular merecerá expansão, para além de seu

título: as habilidades de reconhecer o efeito de sentido decorrente

da escolha de determinadas palavras, da exploração de recursos

morfossintáticos e de recursos estilísticos, mais uma vez, surgem

como relevantes para a análise do texto em questão.

Como elementos representativos dos efeitos de sentido propor-

cionados pela escolha de palavras, observamos que, no início

do poema, a cada substantivo estão associados dois termos de

valor adjetivo: crianças mudas telepáticas; meninas cegas inexatas;

mulheres rotas alteradas. A leitura pode ser direcionada para que

os estudantes percebam essa estrutura, retomando as noções de clas-

ses de palavras. Essa sequência poética precisa ser avaliada, junto à turma,

como significativa, e seu sentido explorado: por que o poeta escolheu essa forma de

apresentar as figuras humanas? E qual é a área semântica a que pertencem esses termos

adjetivos: positiva ou negativa? Por que o poema não cita homens, somente crianças, meni-

nas e mulheres?

Também merece destaque o fato de que o poema utiliza, como recurso verbal, o modo

imperativo – “Pensem”. O texto é enfático, no sentido de incitar seus leitores a pensarem

sobre a tragédia que se abateu sobre Hiroxima: é significativo induzir os estudantes a que

percebam o efeito de sentido proporcionado pelo uso desse modo verbal, bem como da

repetição do termo “sem”, ao final do texto – “Sem cor sem perfume/ Sem rosa sem nada”

– , que pode remeter à imagem da bomba atômica como a negação de tudo, como uma

rosa que não possui os atributos usuais das rosas. É significativo, inclusive, buscar pontos

de contato entre a estrutura deste poema e o tratado anteriormente; em “Visão 1944”, existe

a mesma atitude de negação provocada pela guerra, o que pode ser percebido na estrofe:



uma casa sem fogo e sem janela

sem meninos em roda, sem talher,

sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

A tarefa do professor, nesse ponto, é conduzir os estudantes a perceberem esses elemen-

tos, por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem respostas prontas; é pro-

vável que leituras diferentes, mas plausíveis, surjam, e devem ser recebidas como contribui-

ções importantes para o desenvolvimento da leitura literária, naquela turma.

As propostas de atividades sugeridas para “Visão 1944” também se aplicam a “A rosa de

Hiroxima”, sempre tendo em mente o perfil das turmas e a estrutura de que se dispõe para

essas atividades. Por exemplo, se há estudantes com algum dote artístico – música (existe

uma versão musical de “A rosa de Hiroxima”), pintura (o paralelo com o quadro “Guernica”, de

Picasso, que retrata a Guerra Civil Espanhola, é muito interessante), dança, teatro... Importa

transformar a leitura em uma atividade prazerosa, que dialogue com a ânsia de expressão

de nossos estudantes, tantas vezes tolhida pelos limites da sala de aula.

Os círculos de leitura propostos no início destes apontamentos podem se tornar muito mais

amplos, extrapolando os muros da escola, ao relacionar os textos poéticos às experiências de

vida dos adolescentes. Nessa etapa de escolaridade, estamos diante de um público crítico,

que já percebe que o mundo à sua volta é cheio de conflitos, mas nem sempre consegue efe-

tuar a leitura desse mundo de forma organizada. A leitura literária precisa ser entendida como

uma competência socialmente significativa, pois remete a elementos culturais que vão muito

além do âmbito da escola. E o contato com a poesia pode se revelar um poderoso aliado, para

que essa leitura seja efetiva e contribua para a formação de cidadãos críticos e criativos.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.

SAEMI – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

Jan./Dez. 2014, Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Avaliação Transversal – Língua Portuguesa (Leitura) – 8º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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