PREFEITO DO IPOJUCA - SAEMI · dos estudantes, do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental, por ... 4 Encontros vocálicos 60,5 5 Marcas de nasalização 65,8 6 Encontro consonantal 84,7

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESAEscrita, Produção de Texto e Ditado5º, 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

19 A AVALIAÇÃO DAS

PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

10 O DITADO NO SAEMI

8 A AVALIAÇÃO EM

LARGA ESCALA DA ESCRITA

29 COMPREENDENDO OS

RESULTADOS

16 A PRODUÇÃO DE

TEXTO NO SAEMI 2015

A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

DA ESCRITA

Com a implementação e ampliação das avaliações edu-

cacionais em larga escala nas últimas duas décadas, abriu-se

espaço para a incorporação da avaliação da produção escrita,

complementando o diagnóstico do desempenho em Língua

Portuguesa já realizado pelos testes de leitura, obtendo-se,

dessa forma, uma visão mais ampla e completa da qualidade

da educação ofertada pela rede pública de ensino.

Em consonância com essa tendência em se avaliar a es-

crita, o Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipo-

juca – SAEMI – avalia, desde 2013, a competência escritora

dos estudantes, do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental, por

meio de uma tarefa de produção de texto dentro da tipologia

narrativa – para os 5º, 6º e 7º anos -, argumentativa – para os

8º e 9º anos - e um ditado de palavras – para ambos.

Destaca-se, aqui, que o SAEMI também avalia a escrita

dos estudantes do ciclo de alfabetização e da Educação de

Jovens e Adultos em suas quatro fases.

9

LínguA PortuguESA - ESCrItA, ProDução DE tExto E DItADo - 5º, 6º E 7º AnoS Do EnSIno FunDAMEntAL | SAEMI 2015

1

O DITADO NO SAEMI Além da tarefa de produção de texto, os estudantes do 5º ao 9º ano do

Ensino Fundamental foram submetidos a um ditado contendo 20 (vinte) palavras

referentes a um determinado contexto próximo à realidade dos jovens avaliados,

lido pelo Aplicador antes do início do ditado de palavras.

Após esperar, aproximadamente 1 (um) minuto, os Aplicadores passavam ao di-

tado das palavras que apresentavam diferentes tipos de estruturas silábicas, obede-

cendo, portanto, a diferentes regras de transposição dos fonemas para os grafemas.

Assim, a escolha dos aspectos avaliados deveu-se à complexidade que

apresentam no processo de aprendizagem das regras que organizam o sistema

alfabético da Língua Portuguesa, tanto no que diz respeito à relação entre fone-

ma e grafema, quanto no padrão de estruturação da sílaba (CV / CVV / CVC/ CCV,

por exemplo).

A seguir, apresentamos os ditados aplicados em cada etapa referida nessa

revista Pedagógica, apresentando os resultados gerais por categoria avaliada.

11


2

O DITADO NO 5º E 6º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Para cada uma das palavras, foram considerados dife-

rentes aspectos ortográficos, identificados como categorias.

Assim, no 5º e 6º anos do Ensino Fundamental, foram

ditadas 20 (vinte) palavras, mas considerados 42 (quarenta e

dois) aspectos ortográficos, distribuídos em 9 categorias. o

quadro a seguir traz a frequência com que esses aspectos

foram contemplados no ditado:

FREQUÊNCIA DAS CATEGORIAS AVALIADAS

Categoria Aspecto avaliado Frequência

1 Sílaba canônica 12

2 Letras concorrentes 8

3 Dígrafos 8

4 Encontros vocálicos 3

5 Marcas de nasalização 3

6 Encontro consonantal 2

7 Sílaba não canônica 2

8 uso do “r” intervocálico 1

9 uso do “r” em final de sílaba 3

Como exemplo das ocorrências nas categorias avalia-

das, temos:

Categoria Aspecto avaliadoExemplo de ocorrência

1 Sílaba canônica bezerro

2 Letras concorrentes ganso

3 Dígrafos cachorro

4 Encontros vocálicos leitão

5 Marcas de nasalização gavião

6 Encontro consonantal avestruz

7 Sílaba não canônica coelho

8 uso do “r” intervocálico carneiro

9 uso do “r” em final de sílaba codorna

Observações: (1) colocamos em negrito as sílabas/letras consideradas em cada categoria; (2) sabemos que sílabas não canônicas são todas aquelas não obedecem ao padrão consoante/vogal (CV), no entanto destacamos essa forma, pois outras estruturas não canônicas já são avaliadas nas demais categorias.

DESEMPENHO DOS ESTUDANTES POR CATEGORIA AVALIADA

Ao se propor o ditado, buscou-se avaliar não apenas o

número de acertos no tocante às palavras utilizadas, mas,

principalmente, os aspectos em que os estudantes ainda

apresentam dificuldade na codificação da Língua Portuguesa.

Com relação ao domínio dessas dos princípios que regem o

sistema alfabético e sua adequada aprendizagem, entendemos

que, ao conhecer as dificuldades nessa aprendizagem, podem

ser desenvolvidas atividades que permitam a assimilação dos

princípios que regem a escrita ortográfica da Língua Portuguesa.

o quadro a seguir traz o percentual de acertos em cada

uma das categorias avaliadas.

Categoria Aspecto avaliado% de acerto

5º ano 6º ano

1 Sílaba canônica 85,6 86,9

2 Letras concorrentes 73,2 74,4

3 Dígrafos 64,6 71,3

4 Encontros vocálicos 75,5 82,0

5 Marcas de nasalização 71,9 77,8

6 Encontro consonantal 72,5 80,6

7 Sílaba não canônica 85,5 88,6

8 uso do “r” intervocálico 82,1 86,5

9 uso do “r” em final de sílaba 52,5 59,2

10 Ditongação 67,9 69,8

Ao analisarmos esse quadro, constatamos que, tanto para

o 5º quanto para o 6º ano, a categoria em que eles mais apre-

sentaram dificuldades foi a do uSo Do “r” EM FInAL DE SíLA-

BA com 52,5% de acertos para o 5º ano e 59,2%, para o 6º ano.

Para essa categoria, avaliou-se o “r” em posição de travamento

tanto de sílaba inicial (carneiro) quanto sílaba medial de palavras

(codorna / lagartixa). A dificuldade nessa realização ortográfica

pode ser devido a uma forte interferência da oralidade, pois

em uma fala mais familiar, menos elaborada, é comum ocorrer a

omissão do “r” travando sílaba.

o segundo aspecto com menor percentual de acertos,

para ambas as etapas, foi da categoria DígrAFoS (64,6% de

acertos no 5º ano e 71,3%, no 6º ano). nesse caso, avaliou-

-se, especificamente, o uso de:

» rr – bezerro / cachorro / marreco;

» CH – cachorro;

» LH – coelho;

» nH – galinha / passarinho;

» SS – passarinho.

Comparando-se os resultados obtidos no teste de 2015

com os de 2014, nota-se uma inversão entre as categorias me-

nos acertadas. As dificuldades encontradas pelos estudantes

continuam se destacando entre essas duas categorias, mas em

2014 os DígrAFoS foram menos acertados.

Importante ressaltar que, ao compararmos os resultados

alcançados em cada uma das categorias, em cada uma das

etapas, observamos que os estudantes do 6º ano apresentam

melhor desempenho que os estudantes do 5º ano, confirmando

o que seria esperado: o avanço na escolaridade revela melhor

consolidação da aprendizagem dos aspectos associados à orto-

grafia da Língua Portuguesa.

1312

SAEMI 2015 | rEVIStA PEDAgógICA LínguA PortuguESA - ESCrItA, ProDução DE tExto E DItADo - 5º, 6º E 7º AnoS Do EnSIno FunDAMEntAL | SAEMI 2015

O DITADO NO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Para cada uma das palavras, foram considerados dife-

rentes aspectos ortográficos, identificados como categorias.

Assim, no 7º ano do Ensino Fundamental, foram ditadas

20 (vinte) palavras, mas considerados 48 (quarenta e oito)

aspectos ortográficos, distribuídos em 10 categorias. o qua-

dro a seguir traz a frequência com que esses aspectos foram

contemplados no ditado:

FREQUÊNCIA DAS CATEGORIAS AVALIADAS

Categoria Aspecto avaliado Frequência

1 Sílaba canônica 14

2 Letras concorrentes 7

3 Dígrafos 7

4 Encontros vocálicos 6

5 Marcas de nasalização 5

6 Encontro consonantal 3

7 Sílaba não canônica 2

8 uso do “r” intervocálico 2

9 uso do “r” em final de sílaba 1

10 uso do “l” em final de sílaba 1

Como exemplo das ocorrências nas categorias avalia-

das, temos:

Categoria Aspecto avaliadoExemplo de ocorrência

1 Sílaba canônica furão

2 Letras concorrentes jabuti

3 Dígrafos galinha

4 Encontros vocálicos canário

5 Marcas de nasalização camundongo

6 Encontro consonantal cobra

7 Sílaba não canônica curió

8 uso do “r” intervocálico periquito

9 uso do “r” em final de sílaba tartaruga

10 uso do “l” em final de sílaba rouxinol

Observações: (1) colocamos em negrito as sílabas/letras consideradas em cada categoria; (2) sabemos que sílabas não canônicas são todas aquelas não obedecem ao padrão consoante/vogal (CV), no entanto destacamos essa forma, pois outras estruturas não canônicas já são avaliadas nas demais categorias.

DESEMPENHO DOS ESTUDANTES POR CATEGORIA AVALIADA

Ao se propor o ditado, buscou-se avaliar não apenas o

número de acertos no tocante às palavras utilizadas, mas,

principalmente, os aspectos em que os estudantes ainda

apresentam dificuldade na codificação da Língua Portuguesa.

Com relação ao domínio dessas dos princípios que regem o

sistema alfabético e sua adequada aprendizagem, entendemos

que, ao conhecer as dificuldades nessa aprendizagem, podem

ser desenvolvidas atividades que permitam a assimilação dos

princípios que regem a escrita ortográfica da Língua Portuguesa.

o quadro a seguir traz o percentual de acertos em cada

uma das categorias avaliadas.

Categoria Aspecto avaliado% de

acerto

1 Sílaba canônica 84,6

2 Letras concorrentes 83,0

3 Dígrafos 82,1

4 Encontros vocálicos 60,5

5 Marcas de nasalização 65,8

6 Encontro consonantal 84,7

7 Sílaba não canônica 60,0

8 uso do “r” intervocálico 87,0

9 uso do “r” em final de sílaba 75,5

10 uso do “l” em final de sílaba 32,7

Ao analisarmos esse quadro, constatamos que, para

o 7º, a categoria em que eles mais apresentaram dificul-

dades foi a categoria 10 (uso do “l” em final de sílaba),

com apenas 32,7 % de acerto, sendo esse aspecto o que

apresentou maior dificuldade por parte dos estudantes

no teste de 2014, apresentando um avanço de apenas

1,6 pontos percentuais. A dificuldade nessa realização

ortográfica deve-se a interferência da oralidade quando

na transposição do fonema para o grafema, pois, nessa

posição, o “l” é pronunciado como “u”. outras categorias

que apresentaram certa dificuldade foram EnControS

VoCÁLICoS e SíLABA não CAnÔnICA.

Importante ressaltar que, ao compararmos os resulta-

dos alcançados em cada uma das categorias, em cada uma

das etapas, observamos que os estudantes do 7º ano apre-

sentam melhor desempenho que os estudantes dos 5º e

6º anos na maioria das categorias avaliadas, mas há uma

queda no percentual de acerto em aspectos com desem-

penho satisfatório nessas primeiras etapas, que já deveriam

ter sido desenvolvidas por estudantes da sétima etapa: Sí-

LABA não CAnÔnICA e EnControS VoCÁLICoS.

Contudo, é possível identificar um avanço na apren-

dizagem dos aspectos associados à ortografia da Língua

Portuguesa, conforme as etapas vão se sucedendo.

1514


A PRODUÇÃO DE TEXTO

NO SAEMI 2015

Dando continuidade à avaliação de

escrita incorporada, no ano de 2013, ao

teste de Língua Portuguesa, a avalia-

ção da comunicação escrita formal por

meio da produção de um texto também

fez parte da avaliação aplicada aos es-

tudantes no ano de 2015.

Como dito anteriormente, esse

tipo de avaliação segue uma tendência

nacional crescente em se avaliar, em

larga escala, a escrita dos estudantes,

seja através de itens ou de produções

textuais, as chamadas redações.

Assim como as avaliações em ní-

vel nacional e as já realizadas em nível

local, o SAEMI quer ir além da obser-

vação das estruturas de funcionamento

da língua escrita. Ele pretende avaliar

se os estudantes conseguem estabe-

lecer comunicação por meio do código

escrito, demonstrando serem sujeitos

de seu próprio discurso. Para isso, além

de um ditado, solicitou-se aos estudan-

tes a elaboração de um texto narrativo

em prosa ficcional ou relato, dentro

de qualquer gênero que componha o

agrupamento do narrar, fato que con-

feriu aos estudantes maior liberdade

para definirem as propriedades so-

ciocomunicativas necessárias para a

transmissão da mensagem pretendida

por cada um.

A narração é a tipologia básica do

processo de ensino e aprendizagem

da Língua Portuguesa, uma vez que

contar histórias, sejam elas reais ou

fictícias, é intrínseco a cada ser huma-

no, ou seja, é a tipologia primária como

apontam teóricos. Dependendo da es-

trutura adotada pelo autor, essa narrati-

va pode se configurar como conto, crô-

nica, diário, fábula, mito, lenda, dentre

outras inúmeras possibilidades.

Em comum, os textos narrativos

apresentam personagens que intera-

gem entre si vivenciando acontecimen-

tos que ocorrem em um determinado

espaço e em um determinado recorte

temporal. não se pode falar em uma

estrutura fechada de texto narrativo,

mas existe uma composição prototípica

nos textos dessa tipologia que busca

responder a algumas questões essen-

ciais para o desenvolvimento do enre-

do, a saber:

Introdução(ou apresentação)

Quando aconteceu?onde aconteceu?

Com quem aconteceu?

Complicação(ou desenvolvimento)

o que aconteceu?Como aconteceu?

Por que aconteceu?

Clímax

Qual é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu momento crítico,

tornando o desfecho inevitável?

Conclusão(ou desfecho)

Qual é consequência desse aconte-cimento?

Como o conflito se resolveu?

Dessa forma, a narração se carac-

teriza por ser uma modalidade dinâmi-

ca de redação, na qual predominam os

verbos de ação, ao contrário da des-

crição, por exemplo, onde predominam

verbos de estado (ser, estar...). Além

disso, possui como características os

discursos direto, indireto e indireto livre.

Quanto aos elementos principais

da narração, temos: narrador (a voz do

texto, quem conta a história), persona-

gens, tempo, espaço e o enredo (que

são os fatos em si).

no caso do SAEMI, é dado aos

estudantes o mote para desenvolvi-

mento do enredo de seus textos que

serão avaliados com base em aspectos

específicos que se relacionam às com-

petências que ele precisa desenvolver

durante a etapa de escolaridade, as

quais são apresentadas na Matriz de

Correção por Competência de Produ-

ção de texto, a ser abordada em uma

das próximas seções desse texto.

17


3

As propostas de produção textual de 2015

A tarefa do teste de produção de texto do SAEMI envolvia a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação que

delimitava o tema e o objetivo esperado do texto do estudante. Veja as propostas aplicadas:

5º E 6º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Como se pode observar, cada proposta solicitava que o estudante narrasse um fato fictício, sendo possível utilizar se-

quências textuais de relato também, uma vez que a tipologia textual elencada permite esse hibridismo.

A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES

TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

18

SAEMI 2015 | rEVIStA PEDAgógICA

4

5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

os textos produzidos pelos estudantes foram avaliados sob duas óticas distintas:

» por SItuAção DE CorrEção;

» por CoMPEtÊnCIA DE ProDução DE tExto.

AVALIAÇÃO POR SITUAÇÃO DE CORREÇÃO

A avaliação por SItuAção DE CorrEção configura a primeira leitura da

produção textual do estudante a ser feita pelo avaliador. nessa primeira análise,

pode-se atribuir ao texto conceitos que permitirão, ou não, sua análise por CoM-

PEtÊnCIA. As situações previstas foram:

» norMAL;

» BrAnCo;

» não ALFABÉtICo;

» InSuFICIEntE;

» CóPIA;

» AnuLADo;

» ESCrItA ILEgíVEL;

» FugA Ao tEMA;

» FugA À tIPoLogIA.

Excetuando-se a situação norMAL, único conceito que permitia enviar o tex-

to para a análise por CoMPEtÊnCIA, em todas as outras ocorrências, a produção

textual recebeu, automaticamente, a nota 0 (zero).

Veja exemplos de cada situação:

Nesse exemplo do 5EF, o es-tudante absteve-se de reali-zar o teste de escrita propos-to pela avaliação.

BrAnCo

2120


A escrita produzida por esse estudante do 6EF ainda se encontra em ní-vel anterior ao alfabético.

não ALFABÉtICo

Os textos deveriam conter 6 (seis) ou mais linhas escritas (contando o título, quando pre-sente). Nesse exemplo do 7EF, a produção apresentou apenas 3 (três) linhas escritas.

InSuFICIEntE

Excetuando-se o título, o texto não possui o número mínimo de linhas autorais, 5 (cinco), apresentando apenas trechos transcritos da proposta.

CóPIA

Esse estudante do 6EF utili-zou a Folha de Redação para produzir rasuras de modo a anular sua produção.

AnuLADo

2322


A ilegibilidade da LETRA desse estudante do 7EF impediu a leitu-ra de sua produção.

ESCrItA ILEgíVEL

O texto produzido por esse estudante do 5EF difere total-mente do tema solicitado pela tarefa do teste de escrita.

FugA Ao tEMA

Esse texto de um estudante do 6EF não se configura como uma narrativa em prosa.

FugA À tIPoLogIA

2524


Avaliação por CoMPEtÊnCIA DE ProDução DE tExto

Essa etapa da avaliação de produção de texto configura a segunda análise das produções elaboradas pelos estudantes, sendo

que somente os textos que receberam o conceito norMAL foram liberados para essa segunda leitura do avaliador. Para a realiza-

ção dessa avaliação, tomou-se como base uma Matriz de Correção por Competência, elaborada especificamente para essa análise.

Cabe destacar que a matriz para avaliação dos textos produzidos pelos estudantes contempla os elementos estruturais básicos para

que um texto seja considerado verdadeiramente um texto e não apenas um amontoado de frases.

Essa Matriz de Correção por Competência apresenta os critérios da avaliação e é constituída por quatro competências básicas:

Competência 1REGISTRO

Competência 2COERÊNCIA TEMÁTICA

Competência 3TIPOLOGIA TEXTUAL

Competência 4COESÃO

Avalia-se o domínio de um conjunto de regras de utilização da língua,

do ponto de vista morfológico, sintático e

semântico.

Avalia-se a adequada compreen-são da proposta de produção de texto, seu desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas e a conformida-de com a tipologia prevista, no

caso, a narrativa.

Avalia-se a articulação de frases e parágrafos por meio de re-

cursos linguísticos de tal forma que haja uma sequência lógica

entre as ideias.

Avalia-se a utilização de elementos conectores e referentes de forma a construir um texto com ideias entrelaçadas e

conectadas.

Veja, a seguir, as Matrizes de Correção por Competência de Produção de texto do SAEMI:

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Nível II (4 pts.)

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o in

adeq

uada

em

até

4 c

asos

.

o

estu

dant

e de

senv

olve

de

fo

rma

razo

ável

o

tem

a a

parti

r de

ap

rese

ntaç

ões

ou d

escr

içõe

s de

fato

s / e

vent

os /

acon

teci

men

tos

/ cen

as.

o

text

o ap

rese

nta

pers

onag

em(n

s)

exec

utan

do

ação

–

o

auto

r do

te

xto

ou

pers

onag

em(n

s)

cria

da(s

); se

quên

cia

de fa

tos;

MA

S au

sênc

ia o

u nã

o pl

ausi

bilid

ade

de D

oIS

dos

ele

men

tos

segu

inte

s:

luga

r em

que

a n

arra

tiva

ocor

re; m

omen

to (t

empo

) em

que

a n

arra

tiva

ocor

re; m

anut

ençã

o do

tem

a;

final

izaç

ão.

o

text

o ap

rese

nta

MU

ITA

S

INA

DEQ

UA

ÇÕ

ES

na

utili

zaçã

o do

s re

curs

os

coes

ivos

. o

te

xto

apre

sent

a us

o IN

AD

EQU

AD

O (

em 5

oco

rrên

cias

ou

mai

s) d

e: r

ecur

sos

vari

ados

na

subs

titui

ção

por

pron

omes

pe

ssoa

is,

dem

onst

rativ

os,

poss

essi

vos;

sub

stitu

içõe

s po

r el

ipse

; su

bstit

uiçã

o po

r de

scriç

ão

defin

ida;

m

arca

dore

s es

paci

ais;

m

arca

dore

s te

mpo

rais

; co

nect

ores

en

tre

idei

as

(adi

ção,

con

clus

ão, o

posi

ção,

cau

sa, c

onse

quên

cia,

fin

alid

ade,

exp

licaç

ão e

tc.).

Nível IV (8 pts.)

o te

xto

apre

sent

a al

guns

des

vios

na

grafi

a de

pal

avra

s qu

e nã

o af

etam

a in

telig

ibili

dade

tex

tual

. Pod

em t

raze

r pr

oble

mas

de

segm

enta

ção,

pon

tuaç

ão,

acen

tuaç

ão

ou le

tra m

aiús

cula

(fal

ta o

u us

o in

adeq

uado

) até

3 c

asos

.

o e

stud

ante

des

envo

lve

bem

o t

ema

apre

sent

ando

os

fa

tos

de

form

a co

ntín

ua,

aten

dend

o à

prop

osta

de

pr

oduç

ão te

xtua

l de

mod

o ad

equa

do.

o

text

o ap

rese

nta

pers

onag

em(n

s)

exec

utan

do

ação

–

o

auto

r do

te

xto

ou

pers

onag

em(n

s)

cria

da(s

); se

quên

cia

de fa

tos;

MA

S au

sênc

ia o

u nã

o pl

ausi

bilid

ade

de u

M d

os e

lem

ento

s se

guin

tes:

lu

gar

em q

ue a

nar

rativ

a oc

orre

; mom

ento

(tem

po)

em q

ue a

nar

rativ

a oc

orre

; man

uten

ção

do t

ema;

fin

aliz

ação

.

o te

xto

apre

sent

a A

LGU

MA

S IN

AD

EQU

AÇ

ÕES

na

utili

zaçã

o do

s re

curs

os c

oesi

vos.

Con

tém

eve

ntua

is

desv

ios

que

não

com

prom

etem

a e

stru

tura

lógi

co-

gram

atic

al e

o e

ncad

eam

ento

do

text

o, c

om u

so

inad

equa

do (e

m A

TÉ 4

oco

rrên

cias

) de:

rec

urso

s va

riad

os n

a su

bstit

uiçã

o po

r pr

onom

es p

esso

ais,

de

mon

stra

tivos

, po

sses

sivo

s;

subs

titui

ções

po

r el

ipse

; su

bstit

uiçã

o po

r de

scriç

ão;

mar

cado

res

espa

ciai

s;

mar

cado

res

tem

pora

is;

cone

ctor

es

entr

e id

eias

(ad

ição

, co

nclu

são,

opo

siçã

o, c

ausa

, co

nseq

uênc

ia, fi

nalid

ade,

exp

licaç

ão e

tc.).

Nível V (10 pts.)

o

text

o es

crito

co

m

raro

s er

ros

de

grafi

a de

pa

lavr

as (

escr

ita o

rtog

ráfic

a), c

om u

so a

dequ

ado

de

pont

uaçã

o, a

cent

uaçã

o gr

áfica

, us

o de

letra

mai

úscu

la

com

seg

men

taçã

o ad

equa

dos

no te

xto.

o e

stud

ante

des

envo

lve

mui

to b

em o

te

ma,

apr

esen

tand

o os

fato

s de

form

a co

ntín

ua,

aten

dend

o à

prop

osta

de

pr

oduç

ão te

xtua

l de

mod

o pl

eno.

o

text

o ap

rese

nta

pers

onag

em(n

s)

exec

utan

do

ação

–

o

auto

r do

te

xto

ou

pers

onag

em(n

s)

cria

da(s

); se

quên

cia

de

fato

s;

luga

r em

qu

e a

narr

ativ

a oc

orre

; m

omen

to

(tem

po)

em

que

a na

rrat

iva

ocor

re; m

anut

ençã

o do

tem

a; fi

naliz

ação

pl

ausí

vel.

text

o S

EM

INA

DEQ

UA

ÇÕ

ES

na

utili

zaçã

o do

s re

curs

os

coes

ivos

, ap

rese

ntan

do:

recu

rsos

va

riad

os n

a su

bstit

uiçã

o po

r pr

onom

es p

esso

ais,

de

mon

stra

tivos

, po

sses

sivo

s;

subs

titui

ções

po

r el

ipse

; su

bstit

uiçã

o po

r de

scriç

ão

defin

ida;

m

arca

dore

s es

paci

ais;

m

arca

dore

s te

mpo

rais

; co

nect

ores

en

tre

idei

as

(adi

ção,

co

nclu

são,

op

osiç

ão,

caus

a,

cons

equê

ncia

, fin

alid

ade,

ex

plic

ação

etc

.).

2726


MA

TRIZ

DE

CO

RR

EÇÃ

O P

OR

CO

MP

ETÊN

CIA

7EF

Nív

elC

OM

PET

ÊNC

IAS

CI –

REG

ISTR

OC

II –

TEM

AC

III –

TIP

OLO

GIA

C

IV –

CO

ESÃ

O

Nível 0 (0 pts.)

o

alun

o es

crev

e de

fo

rma

alfa

bétic

a,

ou

seja

, ai

nda

não

cons

olid

ou

os

prin

cípi

os

da

orto

grafi

a da

Lí

ngua

Po

rtugu

esa

na v

arie

dade

bra

sile

ira.

Esse

alu

no t

ambé

m

não

cons

olid

ou a

s re

gras

de

regê

ncia

e d

e co

ncor

dânc

ias

nom

inal

e v

erba

l.

o e

stud

ante

lim

ita-s

e a

apre

sent

ar

uma

lista

de

açõe

s e/

ou e

xpre

ssõe

s de

scon

exas

ace

rca

do te

ma.

o e

stud

ante

pro

duz

uma

lista

de

açõe

s ou

des

criç

ões

das

pers

onag

ens

que

não

cont

ribui

par

a a

prog

ress

ão d

a na

rrat

iva.

o

alun

o ap

rese

nta

info

rmaç

ões

desc

onex

as,

sem

ar

ticul

ação

. ger

alm

ente

, em

preg

a fra

ses

solta

s.

Nível I (2 pts.)

o a

luno

dem

onst

ra d

omín

io i

nsufi

cien

te d

a no

rma

padr

ão,

apre

sent

ando

gra

ves

e fre

quen

tes

desv

ios

gram

atic

ais

e de

co

nven

ções

da

es

crita

, al

ém

de

pres

ença

exc

essi

va d

e gí

rias

e m

arca

s de

ora

lidad

e.

o

alun

o qu

e re

aliz

ar

mui

tos

desv

ios

grav

es

ou

grav

íssi

mos

de

form

a si

stem

átic

a, a

com

panh

ados

de

dese

stru

tura

ção

sint

átic

a em

exc

esso

, re

cebe

rá e

ssa

pont

uaçã

o.

o e

stud

ante

des

envo

lve

de f

orm

a ta

ngen

cial

(sup

erfic

ial)

o te

ma.

os

fato

s na

rrad

os

apre

sent

am-s

e de

fo

rma

desa

rticu

lada

, co

mpr

omet

endo

a

prog

ress

ão te

mát

ica.

o a

luno

arti

cula

as

parte

s do

tex

to d

e fo

rma

prec

ária

e/o

u in

adeq

uada

, ap

rese

ntan

do g

rave

s e

freq

uent

es d

esvi

os d

e co

esão

tex

tual

. n

a pr

oduç

ão t

extu

al e

nqua

drad

a ne

ste

níve

l, há

sér

ios

prob

lem

as n

a ar

ticul

ação

das

idei

as e

na

utili

zaçã

o de

re

curs

os c

oesi

vos,

tais

com

o: fr

ases

frag

men

tada

s; p

erío

dos

mui

to

long

os s

em o

em

preg

o do

s co

nect

ores

ade

quad

os;

repe

tição

de

snec

essá

ria d

e pa

lavr

as; n

ão u

tiliz

ação

de

elem

ento

s qu

e se

re

firam

a te

rmos

que

apa

rece

ram

ant

erio

rmen

te n

o te

xto.

Nível II 4 pts.)

o

alun

o de

mon

stra

do

mín

io

bási

co

da

norm

a pa

drão

, apr

esen

tand

o vá

rios

desv

ios

gram

atic

ais

e de

con

venç

ões

da e

scrit

a gr

aves

ou

grav

íssi

mos

, al

ém d

e pr

esen

ça d

e m

arca

s de

ora

lidad

e, m

as

NÃ

O

apre

sent

a de

sest

rutu

raçã

o si

ntát

ica

em

exce

sso.

o e

stud

ante

abo

rda

o te

ma

de m

odo

insu

ficie

nte,

ut

iliza

ndo-

se

apen

as

das

idei

as d

a pr

opos

ta.

o t

exto

apr

esen

ta p

erso

nage

m(n

s) e

xecu

tand

o aç

ão,

pode

ndo

ser

narr

ador

ou

ob

serv

ador

. Po

de

ou

não

apre

sent

ar

os

elem

ento

s se

guin

tes

ou a

pres

entá

-los

sem

pla

usib

ilida

de:

sequ

enci

ação

de

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s e/

ou d

e m

anut

ençã

o do

te

ma;

luga

r em

que

a n

arra

tiva

ocor

re; m

omen

to

(tem

po) e

m q

ue a

nar

rativ

a oc

orre

; fina

lizaç

ão.

o a

luno

arti

cula

as

parte

s do

tex

to, p

orém

com

mui

tas

inad

equa

ções

na

utili

zaçã

o do

s re

curs

os c

oesi

vos

que

pode

m

com

prom

eter

a

estru

tura

ló

gico

-sin

tátic

a do

te

xto.

Nível III(6 pts.)

o

alun

o de

mon

stra

do

mín

io

inte

rmed

iári

o da

no

rma

padr

ão,

ou

seja

, pr

óxim

o do

ad

equa

do

para

es

sa

etap

a de

es

cola

ridad

e,

apre

sent

ando

al

guns

de

svio

s gr

amat

icai

s gr

aves

e d

e co

nven

ções

da

escr

ita, o

u m

uito

s de

svio

s le

ves.

Des

vios

mai

s gr

aves

, co

mo

a au

sênc

ia

de c

onco

rdân

cia

verb

al o

u no

min

al,

não

impe

dem

que

a

prod

ução

tex

tual

rec

eba

essa

pon

tuaç

ão,

desd

e qu

e nã

o co

nfigu

rem

fal

ta d

e do

mín

io a

bsol

uto

do p

adrã

o da

lin

guag

em e

scrit

a fo

rmal

.

o

estu

dant

e de

senv

olve

de

fo

rma

razo

ável

o t

ema

a pa

rtir

da

apre

sent

ação

de

fato

s /

even

tos

/ ac

onte

cim

ento

s /

cena

s pr

evis

ívei

s se

m,

cont

udo,

de

talh

ar

esse

s el

emen

tos.

o t

exto

apr

esen

ta p

erso

nage

m(n

s) e

xecu

tand

o aç

ão –

o a

utor

do

text

o ou

per

sona

gem

(ns)

cr

iada

(s);

sequ

ênci

a de

fa

tos;

M

AS

ausê

ncia

ou

não

pla

usib

ilida

de d

e D

oIS

dos

ele

men

tos

segu

inte

s:

luga

r em

qu

e a

narr

ativ

a oc

orre

; m

omen

to (

tem

po)

em q

ue a

nar

rativ

a oc

orre

; m

anut

ençã

o do

tem

a; fi

naliz

ação

.

o a

luno

arti

cula

as

parte

s do

text

o, p

orém

com

alg

umas

in

adeq

uaçõ

es

na

utili

zaçã

o do

s re

curs

os

coes

ivos

. A

pr

oduç

ão

text

ual

enqu

adra

da

nest

e ní

vel

pode

rá

cont

er

even

tuai

s de

svio

s qu

e nã

o co

mpr

omet

am

a es

trutu

ra

lógi

co-s

intá

tica

do

text

o.

Esta

po

ntua

ção

deve

ser

atr

ibuí

da a

o al

uno

que

dem

onst

rar

dom

ínio

in

term

ediá

rio

dos

recu

rsos

coe

sivo

s.

Nível IV(8 pts.)

o a

luno

dem

onst

ra d

omín

io a

dequ

ado

da n

orm

a pa

drão

, ap

rese

ntan

do

pouc

os

desv

ios

gram

atic

ais

leve

s ou

po

uquí

ssim

os d

esvi

os g

rave

s e

de c

onve

nçõe

s da

esc

rita,

ou

sej

a, o

mes

mo

desv

io n

ão o

corr

e em

vár

ias

parte

s do

te

xto,

o q

ue r

evel

a qu

e as

exi

gênc

ias

da n

orm

a pa

drão

fo

ram

in

corp

orad

as

aos

seus

há

bito

s lin

guís

ticos

e

os

desv

ios

fora

m e

vent

uais

. D

esvi

os m

ais

grav

es,

com

o a

ausê

ncia

de

conc

ordâ

ncia

ver

bal o

u no

min

al, n

ão im

pede

m

que

a pr

oduç

ão te

xtua

l rec

eba

essa

pon

tuaç

ão, d

esde

que

nã

o se

repi

tam

regu

larm

ente

no

text

o.

o

estu

dant

e de

senv

olve

be

m

o te

ma

apre

sent

ando

os

fa

tos

de

form

a co

ntín

ua,

aten

dend

o à

prop

osta

de

pr

oduç

ão

text

ual

de

mod

o ad

equa

do.

o

text

o ap

rese

nta

pers

onag

em(n

s)

exec

utan

do a

ção

– o

aut

or d

o te

xto

ou

pers

onag

em(n

s)

cria

da(s

); se

quên

cia

de

fato

s; M

AS

ausê

ncia

ou

não

plau

sibi

lidad

e de

uM

dos

ele

men

tos

segu

inte

s: lu

gar e

m

que

a na

rrat

iva

ocor

re;

mom

ento

(te

mpo

) em

que

a n

arra

tiva

ocor

re; m

anut

ençã

o do

te

ma;

fina

lizaç

ão.

o

alun

o ar

ticul

a as

pa

rtes

do

text

o,

com

po

ucas

in

adeq

uaçõ

es n

a ut

iliza

ção

de r

ecur

sos

coes

ivos

. A

pr

oduç

ão t

extu

al e

nqua

drad

a ne

ste

níve

l nã

o po

derá

co

nter

des

vios

que

com

prom

etam

a e

stru

tura

lóg

ico-

sint

átic

a do

tex

to.

Pod

erá,

no

enta

nto,

con

ter

algu

ns

desv

ios

de m

enor

gra

vida

de,

desd

e qu

e o

alun

o de

mon

stre

dom

ínio

dos

rec

urso

s co

esiv

os.

Nível V(10 pts.)

o a

luno

dem

onst

ra e

xcel

ente

dom

ínio

da

norm

a pa

drão

, nã

o ap

rese

ntan

do o

u ap

rese

ntan

do p

ouqu

íssi

mos

des

vios

gr

amat

icai

s le

ves

e de

con

venç

ões

da e

scrit

a, o

u se

ja,

o m

esm

o de

svio

não

oco

rre

em v

ária

s pa

rtes

do t

exto

, o

que

reve

la q

ue a

s ex

igên

cias

da

norm

a pa

drão

for

am

inco

rpor

adas

aos

seu

s há

bito

s lin

guís

ticos

e o

s de

svio

s fo

ram

eve

ntua

is.

o e

stud

ante

des

envo

lve

mui

to b

em

o te

ma

a pa

rtir

de u

ma

narr

ação

co

nsis

tent

e, a

pres

enta

ndo

os f

atos

de

fo

rma

cont

ínua

, at

ende

ndo

à pr

opos

ta

de

prod

ução

te

xtua

l de

m

odo

plen

o.

o t

exto

apr

esen

ta p

erso

nage

m(n

s) e

xecu

tand

o aç

ão –

o a

utor

do

text

o ou

per

sona

gem

(ns)

cr

iada

(s),

mas

co

m

plau

sibi

lidad

e de

to

dos

seus

ele

men

tos:

seq

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COMPREENDENDO OS RESULTADOS

A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o perfil de escritor dele

de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.

os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor

enquadrado em cada um. Esses níveis compreendem intervalos específicos de

pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o va-

lor máximo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações

dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência para outra

classificação.

28


5

O PERFIL DE ESCRITOR

o perfil de escritor se dá com base na descrição do nível no qual sua nota está alocada, conforme a seguinte escala:

5º E 6º ANOS

ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO

0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

ABAIXO DO BÁSICO

0,1 2,0

o estudante cuja escrita se encontra nesse nível de desempenho demonstra já ter conseguido compreender como

funciona o sistema de escrita da Língua Portuguesa, percebendo que, para grafar uma sílaba, são necessárias duas ou mais

letras, compreendendo a escrita como transcrição fonética da sua fala. no entanto, ele ainda não possui domínio adequado

da escrita, apresentando muitos erros ortográficos e de segmentação das palavras, além da ausência ou escassez de sinais

de pontuação.

o texto apresenta ideias desconexas (soltas, sem progressão) acerca do tema ou o desenvolve de forma tangencial

(superficial), com certa progressão lógica, pois os fatos narrados e/ou relatados não se articulam de forma coerente, apre-

sentando frases soltas, listas de palavras e/ou de frases.

Ao realizar uma primeira leitura desse texto, já se cons-

tata que o estudante ainda apresenta dificuldades no uso

da página, pois não respeita a margem direita e salta linhas

entre os parágrafos.

Porém, ao se realizar uma análise mais cuidadosa, per-

cebe-se também que o estudante elaborou um texto apre-

sentando fatos relacionados ao tema, apesar de a sequên-

cia lógica ter sido é prejudicada pela falta de pontuação, que

provoca uma quebra na conexão entre os relatos. Dessa

forma, percebe-se, por exemplo, que o autor fez uso de diá-

logos no texto, que poderiam estar a favor da narrativa, mas

os mesmos não foram devidamente indicados e pontuados

para tanto. Assim sendo, apresentam-se como falas soltas,

sem introdução e sem pontuação adequada para indicar os

intervenientes.

Em relação à competência registro, além dos desvios

relacionados ao uso da página, à falta ou uso inadequado

de pontuação e letra maiúscula, pode-se encontrar ao longo

do texto variados desvios ortográficos. Destacam-se alguns

como: falta de acento nas palavras FErIAS (ℓ. 03), notICIA-

rIo (ℓ. 04-05), SABADo (ℓ. 19); emprego do pronome pes-

soal oblíquo tônico “MIM”, que aparece em vários momentos

no texto, em lugar de “ME”; casos de hipossegmentação em

“DE PoIS” (ℓ. 09), “A gorA” (ℓ. 23) e “CoM SErtou” (ℓ. 26).

5º ANO

3130


Ao analisar o texto selecionado, nota-se que o estu-

dante o compôs em apenas um período e empregou letra

maiúscula somente no título e no início do único parágrafo.

Ainda em relação à competência registro, podem-se

encontrar, ao longo do texto, vários desvios causados pela

interferência da oralidade que refletem na escrita uma falta

de consolidação dos princípios do sistema alfabético da lín-

gua portuguesa. São eles:

» – “um monte de pessoa” (ℓ. 05);

» – “tou” (ℓ. 07);

» – “tava” (ℓ. 10);

» – “mais” em lugar de “mas” (ℓ. 13);

» – “aligei” em lugar de “liguei” (ℓ. 04);

» – “mi” em lugar de “me” (ℓ. 04, 08, 11 e 15);

» – “pucho” em lugar de “puxou” (ℓ. 04);

» – “preguntei” (ℓ. 05-06) e “preguntando” (ℓ.

11);

» – “arcorda” (ℓ. 08 e 15);

» – “morre” em lugar de “morrer” (ℓ. 12);

» – “conessei” em lugar de “comecei” (ℓ. 12);

» – “grita” em lugar de “gritar” (ℓ. 12);

» – “chando” em lugar de “achando” (ℓ. 15).

observa-se, ainda, que além desses desvios, o texto

apresenta problemas relacionados à utilização de recursos

coesivos, tanto no que diz respeito à ausência quanto na

repetição do “e” (recurso típico de narrativas orais).

Apesar disso, observa-se no texto a presença de per-

sonagens realizando ações, em determinado lugar, embora

não haja tempo definido e não tenha havido um desfecho

razoável para os acontecimentos apresentados.

6º ANOBÁSICO

2,1 4,0

o estudante que se encontra nesse nível elabora textos com graves e frequentes desvios de escolha de registro e/ou

de convenções da escrita os quais prejudicam a inteligibilidade de seu texto, limitando-o a meras apresentações de fatos,

eventos, acontecimentos e/ou cenas, omitindo fatos importantes de sua narrativa, geralmente, com muitas inadequações

na utilização dos recursos coesivos.

Ao analisar esse texto, em relação à competência re-

gistro, notam-se diversos desvios, pois o estudante não fez

uso de letra maiúscula, não pontuou o texto, além de ter

estruturado seu texto em um único parágrafo. observa-se,

ainda, desrespeito à margem direita, possivelmente por não

conseguir segmentar as palavras para mudar de linha.

nota-se, também, a interferência constante da oralidade

na escrita desse estudante em palavras como: “tive” (ℓ. 03),

“soio” (ℓ. 03), “tava” (ℓ. 08), “mininos” (ℓ. 09) e a utilização,

quase que exclusiva da conjunção “e”, para marcar a pro-

gressão da história.

Em alguns momentos, a inteligibilidade do texto fica

comprometida em função das frases truncadas e períodos

extensos contendo erros graves de ortografia, como os se-

guintes: “pençava”, “pergontei”, “verloses e fureossos”, “gai-

nao” (em lugar de “ganhou”).

Embora o autor contemple o tema através das suas

ideias, verifica-se na narrativa a ausência de elementos

como: clara sequenciação de fatos, lugar em que a narrativa

ocorre, momento em que se dão os acontecimentos e uma

finalização plausível.

5º ANO

3332


Ao analisar esse texto, constata-se que seu autor ainda

não domina as regras de uso da página, assim como o autor

do texto analisado anteriormente.

Em relação à competência registro, observa-se que o

estudante, fez uso de pontuação em um ou outro momento

da narrativa.

nota-se também a interferência da oralidade, como por

exemplo, as várias ocorrências da expressão “e aí”, (ℓ. 04, 08

e 15), característica das narrativas orais.

o autor descreve fatos que correspondem ao tema

numa sequência plausível, com ideias autorais, embora se

verifique na narrativa desse estudante a ausência de dois

elementos que comprometem a progressão temática: o lu-

gar em que a narrativa ocorre e uma finalização plausível.

6º ANOINTERMEDIÁRIO

4,1 6,0

o estudante com escrita nesse nível encontra-se ainda mistura as hipóteses alfabética e ortográfica, mesmo com pre-

domínio desta, apresentando eventuais desvios de registro, ou seja, aspectos gramaticais e de convenções da escrita que

ainda influenciam significativamente a inteligibilidade de seu texto. Sua narrativa é desenvolvida de forma contínua, mas com

fatos pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em relação ao tema da proposta de produção textual,

com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos, que afetam a continuidade de sua produção textual.

Ao analisar a escrita desse estudante, percebe-se que

ocorreram ainda alguns desvios ortográficos e que o autor

compreendeu a proposta de produção textual.

ocorreram alguns desvios que já deveriam ter sido su-

perados nessa etapa de escolaridade como a ausência de

pontuação e paragrafação.

observam-se, ainda, repetições de palavras nas pri-

meiras cinco linhas do relato, quando se lê “televisão” três

vezes e “puxada” duas. Apesar disso, o texto não se torna

ininteligível.

5º ANO

3534


Ao se fazer a leitura desse texto, constata-se que seu

autor demonstra ter compreendido a proposta, pois abor-

da o tema de modo adequado, embora, para isso, organize

o texto em um único parágrafo, e não utilize pontuação de

maneira correta.

nesse texto, notam-se também raros desvios de con-

venções da escrita, como:

– “agente” em lugar de “a gente” (ℓ. 07);

– “voltamos para casa falando sobre o que aconte-

ceu feliz da vida” (quando o correto seria “felizes” – ℓ. 19-20);

– marcas de oralidade como “daí” (ℓ. 05).

Em relação à tipologia, o texto apresenta personagens exe-

cutando ações em uma sequência de fatos, com lugar e tempo

determinados, além de finalização plausível para o relato.

ADEQUADO

6,1 8,0

PARA O 5º ANO

Após cinco anos de escolarização, espera-se que o estudante já tenha domínio sobre o código alfabético da escrita,

identificando as relações entre grafemas e fonemas. os desvios eventuais de registro que esse estudante apresenta re-

ferem-se, em sua maioria, a questões relacionadas à ortografia oficial da Língua Portuguesa e algumas interferências de

oralidade. o texto desse estudante atende ao tema a partir de uma narração consistente, apresentando os fatos de forma

contínua, com eventuais supressões de elementos da tipologia textual avaliada e poucas inadequações na utilização dos

recursos coesivos, que ainda afetam a continuidade do texto.

6º ANO

3736


Ao realizar a análise desse texto, nota-se que não ocor-

rem muitos desvios ortográficos, mas o emprego inadequa-

do de pontuação, a ausência de paragrafação, assim como

de letra maiúscula no início de cada período prejudicam a

leitura do texto, comprometendo, muitas vezes, a progres-

são da narrativa e a articulação dos fatos relatados.

Percebe-se, também a interferência da oralidade tanto

no modo como o estudante estrutura o texto, em grandes

períodos, quanto na utilização de expressões como: “Do

nada” (ℓ. 05-06), “coisas muito loucas” (ℓ. 26).

Com relação à estruturação da narrativa, observa-se

que o estudante apresenta uma introdução para seu relato,

define lugar tempo, finaliza o texto, apesar de fazê-lo de for-

ma pouco plausível.

5º ANO Para o 6º ano

o estudante que se encontra nesse período de escolarização já cursou o ciclo de alfabetização e está em transição entre o

segundo e terceiro ciclos do Ensino Fundamental. nessa fase, o estudante já exposto à estrutura básica da sintaxe da Língua Portu-

guesa e possui um repertório vocabular mais amplo, por isso espera-se que ele já tenha domínio sobre o código alfabético da escrita,

identificando as relações entre grafemas e fonemas, o uso dos sinais básicos de pontuação (ponto final, interrogação, exclamação

etc.), as classes de palavras, tempos verbais principais, entre outras estruturas de registro. os desvios eventuais que esse estudante

ainda apresente referem-se, em sua maioria, a questões relacionadas à ortografia oficial da Língua Portuguesa e algumas interferên-

cias de oralidade que ainda serão abordadas nas próximas etapas de escolaridade, pois esse estudante já faz bom uso da língua

escrita e se propõe a construir novas hipóteses. Seu texto estudante atende ao tema a partir de uma narração consistente, apresen-

tando os fatos de forma contínua, mas com eventuais supressões de elementos da tipologia textual avaliada e poucas inadequações

na utilização dos recursos coesivos, que ainda afetam a continuidade do texto, mas não prejudicam sua inteligibilidade.

3938


no exemplo de escrita apresentado acima, o estudante

desenvolve bem o tema, apresentando os fatos de forma

contínua, atendendo à proposta de produção textual de

modo adequado.

o texto produzido por esse estudante apresenta uma

boa introdução, que define lugar e tempo em que a narra-

tiva ocorre, personagem realizando ações numa sequência

plausível, mas com muitos problemas de pontuação e falta

de paragrafação. Assim sendo, o texto se compõe de perío-

dos muito longos, tornando-se confusos em alguns momen-

tos, embora isso não impeça a compreensão do relato.

ocorrem também desvios provocados pela interferência

da oralidade como a expressão “daí”, repetidas vezes; o re-

gistro de “mais” em lugar de “mas” e “luiz” em lugar de “luz”.

6º ANOAVANÇADO

8,1 10,0

o estudante que apresenta uma escrita em nível AVAnçADo produz um texto que não apresenta desvios relacionados

às competências registro e Coesão ou, mesmo que ocorram, não afetam a inteligibilidade do texto como um todo ou partes

dele.

Seu texto apresenta todos os elementos necessários para o desenvolvimento de uma narrativa coerente.

5º ANO

4140


Ao analisar esse texto, observa-se que ele atende à proposta de produção

textual, pois apresenta personagens executando ações de forma sequenciada,

também define o espaço e o tempo em que a trama se desenvolve e cria um

desfecho plausível para a narrativa.

observa-se que os desvios ocorridos, tanto de ortografia quanto gramaticais

não interferem na compreensão do texto, mas o estudante demonstra que ainda

existem alguns conhecimentos a serem desenvolvidos acerca do uso de pontua-

ção, da grafia correta de algumas palavras e expressões.

Com relação à organização da narrativa, constata-se que, as ideias do estu-

dante para compor a narrativa são muito interessantes. Destaca-se o momento

em que seus pulos dentro da televisão provocam a mudança de canal e o fato

de encontrar a saída de dentro da televisão justamente através de um programa

cujo nome sugere uma direção, um caminho. Além disso, o encontro com perso-

nagens conhecidos em seus programas preferidos envolve o leitor e promove a

fluidez da trama.

Ao produzir essa escrita, o estudante demonstrou ter com-

preendido a proposta de produção de texto, apresentando to-

dos os elementos que compõem uma narrativa. Assim sendo,

identificam-se personagens executando ações de forma se-

quenciada e plausível, a delimitação do espaço e do tempo em

que a narrativa ocorre e, do mesmo modo, um desfecho plausí-

vel, considerando os fatos e a autoria do texto.

Contuto o texto apresenta problemas de pontuação, as-

sim como de organização dos períodos e parágrafos, que

não atrapalham a compreensão do texto. observam-se, ain-

da, alguns desvios ortográficos, como: “sengundos” (ℓ. 6), “vi-

zão” (ℓ. 6), “exergar” (ℓ. 7).

6º ANO

7º ANO

INADEQUADOABAIXO DO

BÁSICOBÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO

0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

INADEQUADO

0,0

Após sete anos de escolarização, o estudante que se encontra alocado nesse nível ainda apresenta um desempenho

linguístico primário, demonstrando desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e/ou de convenções da es-

crita, por isso sua escrita é ininteligível, mas ainda assim é possível compreender algumas palavras acerca do tema.

Quando elabora tópicos frasais, as fazem de forma nominal ou com verbos empregados de forma inapropriada. Conse-

quentemente, seu texto não apresenta articulação entre as partes e desenvolve uma narrativa ou relato incoerente, limitan-

do-se geralmente a listar informações e/ou ações.

*não foram observados exemplos significativos que ilustrem esse nível de desempenho.

4342


ABAIXO DO BÁSICO

0,1 2,0

o estudante com uma escrita ABAIxo Do BÁSICo para essa etapa de escolaridade apresenta graves desvios de

registro como frases truncadas ou graves problemas de pontuação ou não utilização dos sinais de pontuação, dificuldade

para relacionar grafemas e fonemas, regras básicas de concordância e regência nominal e verbal e emprego recorrente de

marcas de oralidade.

A coerência e a coesão de seu texto são dadas de forma precária e o tema é tangenciado por meio de um texto que

omite diversos elementos da tipologia textual avaliada.

Ao analisar esse texto, observa-se que o estudante de-

monstra domínio insuficiente da norma padrão, limitando-se

a escrever uma lista de ações acerca do tema, apresentan-

do personagens que realizam ações, numa determinada se-

quência, em lugar e tempo definidos, mas com ausência de

uma finalização coerente com o que foi narrado.

Percebe-se que o estudante consegue expressar algu-

mas ideias, porém isso ocorre em um texto em que o estu-

dante saltou linhas no meio da narrativa e cometeu desvios

ortográficos como:

_ “imteiro” (ℓ. 02) em lugar de “inteiro”;

_ “rozouvi” (ℓ. 05) em lugar de “resolvi”;

_ “croca” (ℓ. 05) em lugar de “troca”;

_ “ingreja” (ℓ. 13) em lugar de “igreja”.

Acrescente-se ainda a ausência de pontuação e da orga-

nização de parágrafos.

BÁSICO

2,1 4,0

o estudante que se encontra no nível BÁSICo ainda elabora um texto com muitos desvios gramaticais, de escolha de

registro e/ou de convenções da escrita, deixando o texto em parte ininteligível.

Além disso, os fatos narrados e/ou relatados não se articulam de forma coesa e coerente, porque seu texto apresenta

a supressão de elementos essenciais à tipologia e/ou ao tema.

A análise desse texto demonstra que o estudante desen-

volveu uma narrativa de acordo com o tema, apresentando

ideias com alguns traços de autoria, com lugar e tempo defini-

dos para os fatos ocorridos, assim como uma finalização plau-

sível em relação ao relato. no entanto, existem graves desvios

de estruturação sintática, ausência de pontuação na maior par-

te do texto, além de frequentes desvios ortográficos.

Destacam-se alguns desses desvios que já deveriam ter

sido superados nessa etapa de escolaridade. São eles:

» – “serto” (ℓ. 03);

» – “paseando” (ℓ. 03);

» – “divertino” (ℓ. 04);

» – “asento” (ℓ. 06);

» – “contol” (ℓ. 12);

» – “agente” (ℓ. 27);

» – “procimo” (ℓ. 27 e 29);

» – “eu amostrei minal casa” (ℓ. 14-15);

» – “mais” em lugar de “mas” (ℓ. 21 e 23).

também é possível perceber em alguns momentos da

narrativa, que o estudante fez uso de gírias como “irado” (ℓ.

22), demonstrando domínio insuficiente do padrão da lin-

guagem escrita formal.

4544


INTERMEDIÁRIO

4,1 6,0

o estudante com escrita em nível IntErMEDIÁrIo compõe uma narrativa ou relato com algumas inadequações na

utilização dos recursos coesivos, que afetam a continuidade de partes do texto, omitindo elementos essenciais para a cons-

trução de um texto coerente que atenda ao tema e à tipologia.

Quanto ao registro, sua escrita ainda transita entre a adequação e a inadequação, o que prejudica o entendimento de

partes de seu texto. os principais desvios são regência, concordância e pontuação.

o autor desse texto desenvolve o tema de forma razoável,

organizando suas ideias em parágrafos e utilizando pontuação,

embora muitas vezes não o faça de maneira adequada.

Por pouco o estudante não tangenciou o tema, pois re-

lata de modo generalizado a questão da troca de papéis,

comentando mais o comportamento da amiga com quem

trocou de lugar do que a sua própria experiência, como so-

licita a proposta de texto.

Mesmo assim, o texto desse estudante traz indícios de

autoria, apresenta tempo e lugar definidos para a narrativa,

assim como sequência dos fatos e finalização coerente com

os mesmos.

Além dos desvios ortográficos ocorridos em “cançadas” (ℓ.

04), “legau” (ℓ. 17), percebe-se a ausência de acentuação grá-

fica em “facil” (ℓ. 06 e 08), “so” (ℓ. 08), “as vezes” (ℓ. 18), “tras” (ℓ.

19) e ocorrência de hipossegmentação em “na quele” (ℓ. 07).

ADEQUADO

6,1 8,0

nessa fase, o estudante já foi exposto a estruturas mais complexas da sintaxe da Língua Portuguesa e possui um reper-

tório vocabular mais amplo, devido ao contato com novas tipologias textuais, por isso seu texto apresenta poucos desvios

no que tange à competência registro.

Seu texto é em grande parte coeso e coerente, mas o tema ainda não é desenvolvido por completo dentro dos limites

estruturais da tipologia textual, pois alguns elementos da narrativa ou do relato ainda são omitidos ou não foram apropriados

pelo estudante.

Ao analisar esse texto, constata-se que o estudante res-

peitou as regras de utilização da página. Em relação à Com-

petência 1 – registro nota-se apenas dois erros ortográficos

como a palavra “dançei” (ℓ. 17) e “vizualizações” (ℓ. 18-19). Além

desses escassos desvios observados, destaca-se também o

uso inadequado de pontuação, embora esses equívocos não

prejudiquem a compreensão do texto.

no decorrer do relato, pode-se identificar a presença dos

elementos da narrativa como o tempo e o lugar definidos para

os fatos relatados, a sequenciação dos acontecimentos, a

manutenção do tema. Porém a finalização apresentada ainda

é pouco plausível com a história contada, porque não define

se a menina volta a ser ela mesma ou vai pra casa dormir

como se ainda fosse a artista.

4746


AVANÇADO

8,1 10,0

o estudante que apresenta uma escrita em nível AVAnçADo não apresenta desvios relacionados às competências

registro e Coesão ou, mesmo que ocorram, não afetam a inteligibilidade do texto como um todo ou partes dele.

Seu texto apresenta todos os elementos necessários para o desenvolvimento de uma narração ou relato coerente.

o estudante que escreveu esse texto, embora não te-

nha utilizado os recursos de estruturação sintática de forma

adequada em todos os casos, organizou o texto através de

paragrafação adequada.

Além disso, produziu um texto com raros desvios de

convenções da escrita, ocorrências que em nada prejudi-

cam a compreensão do texto.

o desenvolvimento da narrativa se dá de maneira plau-

sível, pois seus elementos estruturantes foram contempla-

dos adequadamente. nesse caso, o texto possui uma intro-

dução, a sequência dos fatos, tempo e lugar definidos para a

narrativa, assim como uma finalização coerente com o relato.

Em relação à competência I, registro, nota-se a interfe-

rência da oralidade em algumas passagens do texto como

em: “tava” (ℓ. 13) e na frase “quando eu olhei para ele ele

disse que queria ver eu dando aula [...]”. observa-se também

um caso de hipossegmentação em “agente” (ℓ. 20).

48


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: revista Pedagógica - Língua Portuguesa – Escrita, Produção de texto e Ditado – 5°, 6° e 7° anos do Ensino Fundamental.

ISSn 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

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PREFEITO DO IPOJUCA - SAEMI · dos estudantes, do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental, por ... 4 Encontros vocálicos 60,5 5 Marcas de nasalização 65,8 6 Encontro consonantal 84,7