PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRAQUARASECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CIÊNCIAS NATURAIS

ELABORAÇÃOLuciane Pereira Faria

Siderlei Tarcizo PinheiroSilvia Mara Marcos Santos

COLABORAÇÃODioneli C. dos Santos Rodrigues

Elisângela de Fátima da LuzPatrícia Conde Santos

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE CIÊNCIAS NATURAISSilvia Mara Marcos Santos

CONSULTORIASiderlei Tarcizo Pinheiro

PIRAQUARA

CIÊNCIAS NATURAIS

A proposta curricular de Ciências tem por objetivo explicitar os fundamentos

teórico-metodológicos dessa área do conhecimento integrando e articulando-os à

realidade natural e social, a fim de nortear e subsidiar as práticas pedagógicas no que

concerne às mediações e apropriações do conhecimento científico-tecnológico.

Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência é o conhecimento

científico que se desenvolveu e se desenvolve como produção humana, histórico-social,

decorrente e determinada pelas relações e interações entre os seres humanos e a

natureza, mediadas pelo trabalho, atividade prática intencional de produção da existência

humana.

Diante disso, faz-se necessário comparar a relação dos animais com a natureza e

desta com os seres humanos, no sentido de destacar a forma diferenciada de atuação

dos animais e dos seres humanos sobre ela. Assim, as atividades dos animais são

biologicamente determinadas por processos inintencionais, instintivos, não planejados,

adaptando-se à natureza e estando subordinadas às suas leis. As ações transformadoras

humanas não são apenas determinadas biologicamente e sim um processo intencional e

planejado de permanentes e recíprocas transformações, moldando a natureza a estas

necessidades.

É importante destacar que através dessa ação o ser humano incorpora diferentes

experiências e conhecimentos acumulados historicamente os quais impulsionarão a

criação de novas necessidades. Em relação a isso, ENGELS nos diz que:

“... o animal apenas utiliza a natureza, nela produzindo modificações somente por sua presença; o homem a submete, pondo-a a serviço de seus fins determinados, imprimindo-lhe as modificações que julga necessário, isto é, domina a Natureza. E esta é a diferença essencial e decisiva entre o homem e os demais animais; e, por outro lado, é o trabalho que determina essa diferença” (ENGELS, 1979, p.223).

Sendo assim, fica evidente que a ação humana é intencional e planejada.

Portanto, com base nesta afirmação, identificamos como o ser humano determina e

condiciona a vida através da ação em função dos bens (materiais e intelectuais)

necessários à sua sobrevivência. Ou seja, ao interagir na natureza, o ser humano produz

sua existência num processo de mútua transformação. Essa ação transformadora nos

mostra que este não só deixa as marcas de sua ação sobre a natureza, mas também a

humaniza.

Assim, a Ciência é o processo e o instrumento da ação-reflexão dos seres

humanos sobre a realidade das necessidades materiais, atendendo a diferentes grupos

sociais nos limites dos interesses próprios de cada momento histórico. Com relação a isso

ANDERY nos esclarece que a Ciência é uma das formas de conhecimento, ou seja:

... A ciência também é determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nelas interfere. Não apenas o homem contemporâneo produz ciência: sociedades remotas a produziram. A ciência caracteriza-se por ser a tentativa do homem entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância, permitem a atuação humana (ANDERY, 1988, p.15).

Para compreender melhor, podemos citar como exemplo o período Paleolítico,

conhecido como a Antiga Idade da Pedra ou Idade da Pedra Lascada. Sua denominação

provém do uso da pedra lascada como um instrumento de trabalho predominante nesse

período. Estes instrumentos, embora rudimentares, representavam naquele momento

histórico um avanço tecnológico, pois o ser humano, através do seu trabalho, utilizando

sua capacidade racional, fabricava suas primeiras ferramentas.

Diante disso, o ser humano tornava-se um “criador” e começava a se distinguir

dos outros animais através do uso da razão e da ação sobre a natureza em relação a sua

produção e o uso de instrumentos.

Nesse momento, ele ainda vivia em bandos, sua vida era nômade, baseada em

uma economia coletora que consistia na caça, na pesca e na coleta, aproveitando os

recursos que a natureza lhe oferecia para garantir seu sustento através da cooperação,

da ação em conjunto e, principalmente do aprendizado social. Construíam abrigos,

utensílios e ferramentas. Seus objetos eram confeccionados primeiramente em osso e

madeira e depois em pedra e marfim. Usavam um machado de pedra para cortar e

esmagar os alimentos, para sua defesa e fazer furos.

Contudo, considera-se que a História da Ciência teve início no período em que

Galileu, Kepler, entre outros pensadores do século XVII apresentaram suas primeiras

descobertas. A partir desse período a Ciência que até então estava atrelada à Filosofia,

separa-se desta e passa a ser um conhecimento mais estruturado e prático.

A Revolução Científica do referido século teve sua origem devido há alguns

processos históricos sociais que poderão ser resumidos em:

Renascimento cultural: podemos citar como uma de suas características o

humanismo. Esta corrente de pensamento e comportamento frisava a utilização de

um senso crítico mais elevado e uma maior atenção às necessidades humanas ao

contrário do teocentrismo da Idade Média, que frisava a atenção total aos assuntos

divinos e, portanto, um senso crítico menos elevado. Este maior senso crítico

exigido pelo humanismo permitiu ao ser humano observar mais atentamente os

fenômenos naturais ao invés de relegá-los à interpretação da igreja.

Imprensa: inventada neste mesmo período, desempenhou um papel fundamental

na Revolução Científica, pois desapareceram (ou se reduziram significativamente)

os erros de interpretação e as cópias que acabavam por deturpar as traduções e

se iniciou a impressão em linguagem padrão que permite uma maior divulgação

do material se comparado aos escritos em latim, que eram compreendidos apenas

pelos estudiosos desta língua.

Reforma Religiosa: participou de modo decisivo do desencadeamento da

Revolução Científica. Os reformistas pregavam que uma forma de se apreciar a

existência de Deus era através das descobertas na ciência e por isso estas foram

incentivadas, proporcionando uma propulsão ao desenvolvimento da Revolução

Científica.

Hermetismo: selou a revolução, na medida em que representava um conjunto de

idéias que exaltavam a concepção quantitativa do universo, encorajando o uso da

matemática para relacionar grandezas e demonstrar verdades essenciais. A

difusão da matemática criou um ambiente propício para o desenvolvimento de um

método científico mais rigoroso e crítico, o que modificou a forma de fazer ciência.

Todos os grandes desenvolvimentos posteriores talvez não tivessem sido possíveis

sem a reestruturação científica.

Ligada à Revolução Científica, podemos citar também a Revolução Industrial que

teve início no século XVIII, na Inglaterra, com a mecanização dos sistemas de produção.

Enquanto que na Idade Média o artesanato era a forma de produção mais utilizada, na

Idade Moderna tudo mudou. A burguesia industrial que visava maiores lucros, menores

custos e produção acelerada, buscou alternativas para melhorar a produção de

mercadorias.

Outro ponto importante deste século foi marcado pelo grande avanço tecnológico

nos transportes e máquinas. As máquinas a vapor revolucionaram o modo de produção.

Se por um lado a máquina substituiu o ser humano, gerando desemprego para milhares

de trabalhadores, por outro baixou o preço de mercadorias e acelerou o ritmo de

produção.

Com estes meios foi possível transportar mais mercadorias e pessoas, num tempo

mais curto e com custos mais baixos.

Além disso, é possível perceber que hoje a tecnologia digital também faz parte da

vida diária de um grande número de pessoas em todo o mundo e que a Internet mudou

irreversivelmente o acesso à informação, que transformou e ainda tem transformado a

maneira dos indivíduos se relacionarem. A era do computador realizou uma grande

mudança na sociedade, transformou as relações de produção e possibilitou a ampliação

do conhecimento. Para destacar esse avanço na história das invenções, este período foi

nomeado como Revolução Digital.

A era digital elevou as comunicações à escala global com a utilização cada vez

maior da web, do e-mail e de outras vias de tráfego de informação cada vez mais rápidas.

A chamada Revolução Digital, por si só, certamente não provoca a completa

transformação da sociedade, mas contribui para esse desenvolvimento.

Por esse motivo, pode-se dizer que o avanço tecnológico e o conhecimento estão

cada vez mais evoluídos. Podemos citar como exemplo desse avanço o microchip. Este

passou por um longo processo evolutivo. Tudo começou com as válvulas, que evoluíram

para os transistores (componente eletrônico que começou a se popularizar na década de

1950), considerado a maior invenção daquele século, por ser o principal responsável pela

revolução da eletrônica da década de 1960.

A partir desse conhecimento, podemos dizer que entramos na era do microchip.

Este que era uma pequena invenção hoje é uma grande revolução. Esse diminuto

dispositivo eletrônico vem possibilitando uma série de inovações sem precedentes na

História da Ciência, podendo, sem dúvida, ser incluído na lista das mais notáveis

invenções da humanidade. O microchip e a Revolução Digital estão agora transformando

o início deste século assim como a máquina a vapor e a Revolução Industrial

transformaram o final do século retrasado.

Diante disso, podemos exemplificar alguns aparelhos e equipamentos que

possuem microchips: satélites, elevadores, carros com injeção eletrônica ou freios ABS,

aviões, instrumentos eletrônicos, calculadoras, relógios digitais, celulares, aparelhos de

fax, equipamentos médicos, robôs, videocassetes, rádio-relógios, impressoras e, claro,

computadores etc.

Além dessas descobertas, serão citadas outras que também foram revolucionárias:

concepção de um bebê por meio da fertilização artificial;

invenção de armas “inteligentes” utilizadas nas guerras do Golfo, Malvinas e Japão;

revolução da indústria de gravação (CD–COMPACTO, CD-ROM e o DVD);

descobrimento do buraco da camada de ozônio;

clonagem da ovelha Dolly;

sequenciação do genoma humano;

célula tronco;

expansão da internet etc.

A propósito, considera-se o conhecimento uma produção humana, produzido no

decorrer da história, fazendo-se necessário rever o processo que se caracteriza como

sendo a história da Ciência, o estudo do processo de elaboração do conhecimento

científico no decorrer da história faz com que os nossos alunos sejam levados a

confrontar os interesses que impulsionaram o atual desenvolvimento tecnológico.

No entanto, a inserção do ensino de Ciências no currículo do Ensino Básico

Brasileiro nos anos de 50 e 60, tinha como objetivo atender às necessidades do

desenvolvimento tecnológico do país.

Vale destacar que na década de 50 a escola era apenas para alguns, que se

pode chamar de privilegiados e as aulas eram ministradas por médicos, padres,

engenheiros, porque os professores não tinham formação pedagógica e os programas

curriculares eram rígidos. Ao final dessa década e início da outra, o impacto do

lançamento do primeiro satélite artificial, o Sputnik, pelos soviéticos, levou os países

ocidentais, sobretudo os Estados Unidos e a Inglaterra, a questionarem e repensarem

sobre a forma de ensino da área de Ciências nas escolas, resultando disso a elaboração

de novos currículos.

Pode-se dizer que, até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 4.024/61, o ensino de Ciências era considerado uma atividade neutra,

objetiva e reprodutora de uma verdade absoluta e inquestionável, sendo primordial

apenas a quantidade de conteúdos a serem aplicados em sala de aula.

No entanto, na década de 70, houve uma mudança na forma de ensino, ou seja,

passou do tradicional para um maior envolvimento do estudante em seu processo de

aprendizagem. O objetivo do ensino de Ciências passou a ser o de identificar problemas a

partir de fatos observados, construírem hipóteses, testá-las, tirar conclusões ou

abandoná-las, se fosse necessário. O estudante deveria ser capaz de redescobrir o que a

ciência já havia descoberto. O professor deveria conhecer o que o estudante pensava

para fazer com que suas idéias, a princípio “simples” e “erradas”, fossem transformadas

em conceitos mais elaborados e científicos, pois a ciência, como citada anteriormente era

considerada a detentora da verdade absoluta e inquestionável.

Com relação aos anos 80, as questões ambientais decorrentes da

industrialização desencadearam a discussão sobre as implicações sociais do

desenvolvimento científico e a escola passou a objetivar a visão da formação de um

cidadão trabalhador.

Entretanto, o que prevalece no ensino de Ciências Naturais, na maioria das

escolas de hoje, são as práticas tradicionais, com alguns retoques e inovações, ainda

insuficientes para proporcionar aos estudantes uma cultura científica, que lhes permita

compreender o funcionamento da natureza e a influência dos avanços científicos e

tecnológicos na vida social das pessoas.

Assim, pois, o ensino de Ciências na escola é essencial, pois contribui para a

formação dos alunos com a gradativa constituição do pensamento científico a respeito

das interações e transformações da matéria e energia, os dois componentes básicos do

universo, isto é, os fundamentos desta categoria - objeto de estudo de ciências naturais,

como instrumentos de integração e articulação dos seus conteúdos-forma e como

instrumentos essenciais para compreender com mais clareza as relações entre os seres

humanos e a natureza mediada por meio do trabalho, atividade produtiva

caracteristicamente humana, pois de suas interações manifestam-se múltiplas e

recíprocas transformações da realidade natural e histórico-social.

Desvelar a ciência e a tecnologia, apresentando-as como atividades humanas,

historicamente produzidas possibilita e proporciona uma visão crítica da interdependência

das mesmas e seus papéis na sociedade contemporânea, elaborando representações ou

modelos mais aproximados, ou seja, da gênese, organização e funcionamento da

totalidade, do universo, em seus recortes de espaços-tempo preenchidos pelo movimento

incessante de interações e transformações de matéria e energia.

Para tanto, o processo ensino-aprendizagem de Ciências Naturais que engloba

os campos da Biologia, Física, Química, Astronomia, Geociências entre outros, constitui-

se num amplo campo de conhecimentos científicos que podem não somente descrever,

mas explicar seu pertencimento histórico-social numa perspectiva crítica e de

discernimento sobre o conhecimento científico dos conteúdos essenciais dos conteúdos

acessórios tendo por base as interações e transformações de matéria e energia na e da

realidade natural e social, no momento de sua transposição pedagógico-didática, na

medida em que o saber científico escolar explique o fenômeno da vida, em suas múltiplas

formas de interações e transformações e, fundamentalmente a humanização da natureza

exterior e interior dos seres humanos como processo simultâneo, prático e cooperativo de

produção de sua existência material e imaterial por meio do trabalho.

Nesta perspectiva crítica, o conhecimento científico da natureza, resultante do

processo histórico-social de produção material-imaterial através dos tempos, pode ser

entendido não como sendo estático, neutro, pronto e acabado, mas ao contrário disto,

apresenta-se em constante transformação, vinculada às novas exigências de produção e

consumo impostas pela lógica da acumulação, do lucro e expansão ilimitada do

capitalismo.

Deste modo, o que se evidencia é a necessidade de pensarmos a construção do

conhecimento a partir de sua historicidade. Logo, faz-se necessário que o aluno

compreenda as Ciências Naturais vinculadas à sua realidade, não restringindo o conteúdo

apenas ao cotidiano do aluno, mas este como parte articulada à totalidade, ou seja, à

realidade natural e social. Sendo esta uma construção histórica deve-se compreender a

evolução e elaboração dos conceitos científicos vinculados às necessidades concretas da

vida dos seres humanos, tendo sempre a idéia de que a ciência é algo provisório e que

está sempre em processo de transformação.

Partindo desse princípio, vemos como a ação humana, sua atividade produtiva

está relacionada com a produção do conhecimento e como este se processa pela

incorporação das experiências, conhecimentos acumulados e transmitidos de geração a

geração. Assim, nesse processo de humanização, os seres humanos produzem sua

própria existência, ou seja, suas condições de trabalho e de vida, como também

produzem novas idéias e necessidades, mostrando-se cada vez mais diferente das

demais espécies.

Pode-se afirmar que essa construção do conhecimento ocorre do modo informal

para o formal, ou seja, do senso comum para o científico, transformando-o em concreto

pensado. Esse conhecimento que se formaliza corresponde a representações de novas

possibilidades de ações dos homens, instrumentos de transformação das formas de

ligações ou de interdependências com a realidade natural e social.

Assim, trabalhar com este tipo de conhecimento sistematizado na sala de aula

implica partir do saber que a criança já possui, ou seja, do saber que a criança constrói no

cotidiano – pela observação e por informações diversas adquiridas em seu meio social –

confrontando-os com os conhecimentos científicos já apropriados e aqueles que serão

trabalhados posteriormente.

Portanto, o conceito científico não é um conhecimento fechado em si mesmo, o

qual se transmite à criança. Para ser apreendido, este precisa ser construído com ela, por

meio de formas e ou recursos didáticos adequados aos conteúdos selecionados como

essenciais ao desvelamento gradativo das contradições que se manifestam acerca dos

componentes e processos da realidade natural e social nos limites ou estágio já atingido e

disponível do conhecimento científico sobre suas interações e transformações.

Este fato deve por sua vez, nortear a orientação da ação pedagógica, pois nem

sempre as crianças tiveram experiências de vida que lhes possibilitaram construir esses

conceitos mais simples do senso-comum. Por isso, esses experimentos relativos à

vivência dos alunos, isto é, suas interações diretas e ou indiretas com a realidade natural

e social precisam ser pedagogicamente retomados no plano individual-coletivo e com a

participação ativa dos mesmos para transformar gradativamente os conceitos

espontâneos em conceitos científicos.

Ao contrário, trata-se de elevar o nível de pensamento da criança, ou seja, não é

o senso comum ou pouca disponibilidade de exploração do pensamento ou pouca

familiaridade do professor com estratégias que as crianças utilizam para apreender que

vão nortear ou vão ser tomadas como referência do processo ensino-aprendizagem, mas,

os conteúdos-forma que devem ser trabalhados são os conteúdos-conceitos essenciais

ligados às formas apropriadas e compatíveis de sua apresentação e ou representação,

porém, sempre articulados, ou seja, como partes mutuamente dependentes que

possibilitam, devido às suas interações e transformações, o entendimento mais

aproximado e gradativo da totalidade considerada.

Sendo o professor, o mediador da transmissão desse conhecimento em sala de

aula, sua ação é fundamental nesse processo de aprendizagem. Para isso, PINHEIRO

nos diz que:

“Não se trata, simplesmente de transmissão de alguns conteúdos em dada seqüência, mas também da forma de trabalho realizado com estes conteúdos, o que pode garantir a sua apropriação na medida em que oferece aos alunos o espaço e as oportunidades para articularem e organizarem o conhecimento que já possuem da realidade e se apropriarem da ciência que explica essa realidade” (PINHEIRO, 1991, p. 3).

Por esse motivo, pode-se dizer que o professor ao ensinar Ciências Naturais deve

oferecer as condições básicas para que os alunos entrem em exercício freqüente de

pensar e agir por meio dos conteúdos inseridos e contextualizados na práxis social, de

modo a ressignificá-los frente às necessidades contemporâneas e/ou de compreender o

significado da Ciência como outro processo e produto imprescindível ao desenvolvimento

dos seres humanos. Considerando-se que para atingir esse objetivo, deverão ser

trabalhadas, basicamente, três fases as quais são chamadas de níveis de ação científica.

Estas consistem em:

1 – Iniciação Científica: Dá-se através da exploração da sua curiosidade e interesse, no desenvolvimento

do pensamento reflexivo e aquisição de uma formação de hábito (habilidades:

comportamentos observáveis) e de atitudes científicas (reações favoráveis a

determinados estímulos).

Diante disso, podemos observar um exemplo:

2 – Compreensão da Ciência:

Para isso, ele necessariamente terá que percorrer caminhos mentais (pensar) e

práticos (agir) que identifiquem a forma organizada de fazer observações, identificando e

delimitando problemas relevantes, formulando hipóteses testáveis, planejando e

executando experimentos, realizando observações experimentais, registrando os

resultados observados e concluindo em função dos mesmos.

3 – Educação Científica:Assim sendo, o professor deverá ofertar ao aluno uma educação científica que o

possibilite fazer detalhadas observações, de propor problemas resolúveis e comprováveis

relevantes e delimitados, de formular hipóteses, de realizar experimentos, de fazer

observações experimentais e registros operacionais e de concluir de acordo com os fatos.

Faz-se necessário ressaltar que nas séries iniciais do ensino fundamental é

prioritário o trabalho com o primeiro nível da ação científica, pois é nesta fase que se

inicia a apropriação e ou efetivação das bases de organização do pensamento reflexivo

em ligação com as percepções sensitivas e motoras de modo a constituírem estrutural e

dinamicamente as unidades iniciais ou primárias de abertura ao desenvolvimento

intelectual dos outros dois níveis posteriores de reflexão-ação científica.

Diante disso, fica evidente que o docente deverá utilizar-se de vários

instrumentos para o processo de ensino-aprendizagem da área de Ciências Naturais,

onde um dos fundamentais é a experimentação. A experimentação diferentemente da

experiência científica não dispõe dos recursos materiais e ou humanos para este tipo de

trabalho de investigação que ocorre em grandes laboratórios e centros de pesquisa.

Trata-se, portanto, que as experimentações, são instrumentos ou recursos de

caráter didático, onde os conteúdos têm um tratamento abstrato-empírico mais apropriado

ao possibilitar a correspondência e articulação das coisas, objetos e fenômenos como

unidades em pensamento e ação, ou seja, o exercício da experimentação estimula e

desenvolve os sentidos, subordinados e integrados à inteligência na medida em que e ao

mesmo tempo desenvolvem suas potencialidades na forma de operações mentais teórico-

práticas (pensamento conceitual, linguagem simbólica e habilidades) que possibilitam de

forma mais efetiva, racional e equilibrada apreender com mais clareza as relações entre

os seres humanos e destes com a natureza.

Porém, em se tratando da experimentação, muito se tem argumentado,

corretamente, que o ensino de ciências tem que ser eminentemente experimental.

Todavia, não se experimenta sem conceitos, toda experimentação, por mais simples que

seja, deve ser feita a partir de uma base conceitual.

Para isso, no entanto, é preciso que esses experimentos sejam executados tendo

como objetivo o desenvolvimento conceitual, pois a mera experimentação não garante a

aprendizagem de conceitos, nem tão pouco o desenvolvimento de habilidades científicas,

ou desenvolvimento de habilidades pelas habilidades, dissociadas ou vazias de conteúdo,

isto é, dos conceitos científicos, seus fundamentos reais-concretos.

Para tanto, é de fundamental importância comentar a respeito do papel da

experimentação na construção do conhecimento científico e sua relevância no processo

de ensino-aprendizagem, pois é de conhecimento dos professores o fato de que a

experimentação desperta um forte interesse entre os alunos de diversos níveis de

escolarização. Pode-se se dizer também que a experimentação atribui um caráter

motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos e que esta também aumenta a

capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno ao conteúdo

utilizando o conceito de simulação.

Faz-se necessário, portanto, uma intencionalidade didática entre a atividade

experimental e o desenvolvimento conceitual, pois a apropriação dos conceitos científicos,

ou seja, o resultado do processo de transformação dos conceitos espontâneos e

ampliação dos conceitos científicos anteriormente apropriados constituem a base objetiva

para o desenvolvimento de habilidades científicas ou de pensamento, como: observar,

reforçar, comparar, seriar, diferenciar, descrever, interpretar, classificar, medir, usar

números, relacionar espaço-tempo, registrar materiais, dados, resultados etc, efetivando a

aprendizagem.

A escola é o cenário que possibilita as operacionalizações das interações e

transformações dos conceitos espontâneos em conceitos científicos como contribuição

específica por meio do processo ensino-aprendizagem de ciências naturais, promovendo

pelos seus fundamentos a desconfiança em nossas certezas cotidianas de forma crítica e

curiosa.

Por outro lado, por exemplo, quem duvidaria que: o Sol não se movimenta em torno

da Terra, ou que a Terra é maior que o Sol, ou ainda que a ciência não esteja restrita ao

utilitarismo dos produtos ou serviços do cotidiano?

Os conceitos espontâneos podem e devem ser usados como e com outros meios

ou recursos pedagógicos no sentido de sua transformação ou superação em conceitos

científicos que possibilitam melhor compreensão do dinamismo da realidade natural e

social. Porém, apesar de sua historicidade, os conceitos espontâneos constituem parte do

cotidiano e não podem ser focados como o centro do processo ensino-aprendizagem, na

medida em que devem ser transformados como partes em partes com maior poder

descritivo e explicativo (conceitos científicos) da totalidade e, não o inverso, ou seja, o

cotidiano e seus conceitos ditos espontâneos não podem ser tomados como totalidade,

pois se manifestam por meio do utilitarismo imediato, sem considerar, muito menos

reconhecer a relevância das articulações das partes ao todo complexo no desvelamento

de sua organização e funcionamento em nome de uma “contextualização” limitada às

descrições superficiais e isoladas da cotidianidade deformada pela alienação da lógica do

produtivismo e consumismo capitalista - determinantes das relações entre as pessoas e a

natureza.

Temos como exemplo, o conceito de “cachorro”, que construído no dia-a-dia, não é

a mesma coisa do conceito de “ser vivo”, ensinado e aprendido nas aulas de ciências.

Esta diferença diz respeito ao modo como cada conceito se desenvolve e funciona. O

conceito “ser vivo” ensinado na escola, promove intencionalmente uma percepção mais

ampla, mais abstrata que o conceito de “cachorro” construído pela e na vivência cotidiana,

este é mais restrito, menos abstrato, pois se refere exclusivamente ao objeto concreto

sensível “cachorro” sem incluí-lo num sistema conceitual de abstrações graduais. Neste

sistema, o que é o “cachorro”? Um “ser vivo” e não um “ser bruto”, é um “animal” e não

um “vegetal”, é um animal “vertebrado” e não um “invertebrado”, um “mamífero”, ou seja,

está incluído ou tem seu lugar num sistema conceitual que possibilita sua apropriação,

compreendê-lo melhor como um ser vivo integrado no contexto da totalidade complexa da

biodiversidade.

Por esta razão, a educação escolar assume um papel fundamental ao oportunizar a

apropriação dos conceitos científicos. Faz com que as crianças percebam a articulação

entre diferentes conceitos, isto é, as interações conceituais, necessárias nas relações da

totalidade ou de seus recortes, incluindo-os em um sistema gradativo de abstrações.

Desta forma, quando a criança toma consciência desse sistema conceitual e é

capaz de localizar nele o lugar de cada conceito, seu raciocínio ganha maior flexibilidade

e agilidade, ampliando seu entendimento da totalidade.

Por isso, a funcionalidade e a utilização de cada conceito dependem de que o

aluno tenha consciência dele, ou seja, é necessário que esteja incluído em sistemas

conceituais nos quais os conceitos mais abstratos englobem os menos abstratos.

Reitere-se que na escola, diferentemente das situações de experiência direta da

criança, a relação entre cada conceito e o objeto a que se refere, dar-se-á sempre

mediante outros conceitos. Por exemplo, a criança aprende na escola que a “Terra é um

planeta que gira em torno do Sol”, esta definição implica conceitos de astros (luminosos –

iluminados) “planeta” e de “movimento de translação”; ou “a Terra é um planeta que gira

sobre si mesma”, o que implica ou requer outros conceitos, como de “movimento de

rotação” e suas interações subseqüentes com outros conceitos: “dia e noite”, movimento,

repouso, referencial, força etc, ressalvando-se que certos conceitos não são providos pela

vivência imediata da criança, mas estabelecem interações com outros conceitos

científicos que permitem descer e subir no sistema conceitual, movimento que possibilita

a transformação e elevação em grau superior os conceitos espontâneos.

Neste enfoque, faz-se necessário analisar as contribuições de Vigotski sobre o

papel dos conceitos espontâneos e científicos no ensino e desenvolvimento psíquico das

crianças. Assim, os conceitos espontâneos (pensamento espontâneo) se formam no

curso da atividade prática da criança e de sua comunicação direta com os que a rodeiam

e não necessariamente na educação escolar.

Com relação a isso, Vigotski descreve sobre a importância da fala neste processo e

que este possui dois componentes: o fonético e o do significado. Estes dois componentes

irão originar os conceitos, que são classificados em espontâneos. Pode-se dizer que um

dos problemas da escola é trabalhar somente com os conceitos científicos, não

considerando os conceitos espontâneos dos alunos. É através da interação dos dois

conceitos (científico e espontâneo) que se dá à evolução real do pensamento. Entender

os conceitos prévios dos alunos possibilita que estes, através da reflexão e da atividade,

sejam reconstruídos e propiciem a interação com o conceito construído cientificamente.

Desta forma teremos uma proposta pedagógica que eleva as estratégias de

pensamento, provocando aprendizagens mais significativas e desenvolvendo a autonomia

de pensamento.

O processo de formação de conceitos inicia-se na infância, este amadurece e se

configura somente na adolescência. Durante a infância a criança adquire capacidades de

conceituação que constituem o início desse processo. A origem da formação dos

conceitos tem sido objeto de muitas investigações, principalmente quando se pensa no

papel da escola como mediadora na construção do conhecimento científico por parte de

seus alunos.

Quando Vigotski estudou esse tema, desenvolveu alguns estudos experimentais

para observar a dinâmica do processo de formação de conceitos. As principais

conclusões a que chegou foram:

a percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos;

a percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das semelhanças porque esta

exige uma estrutura de generalização e de conceitualização mais avançada;

a formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as

funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração,

capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte;

os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos

inferiores.

Outro aspecto bastante relevante sobre formação de conceitos, tratado por

Vigotski, diz respeito à experiência pessoal da criança e à instrução formal, à

aprendizagem em sala de aula, levando-a desenvolver dois tipos de conceitos que se

relacionam e se influenciam constantemente. Vigotski acredita que os conceitos

espontâneos e os conceitos não-espontâneos fazem parte de um mesmo processo, ainda

que se formem e se desenvolvam sob condições externas e internas diferentes e

motivadas por problemas diferentes.

Os conceitos científicos constituem, para Vigotski, o meio no qual a consciência

reflexiva se desenvolve. A aprendizagem escolar exerce papel importante em sua

aquisição. Seus estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos espontâneos e os

conceitos científicos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em direções

contrárias, terminam por se encontrar. Com relação a isso, Vigotski nos diz que:

“Embora os conceitos científicos e os conceitos espontâneos desenvolvam-se em sentidos opostos, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato.” (VIGOTSKI, 1998, p.92).

Diante disso, fica evidente que, considerando que o aluno traz uma riqueza de

conhecimentos sobre o mundo e seu funcionamento e que estes, na maioria das vezes,

entram em conflito com o que é imposto pela escola e tem de ser aprendido, o professor

deve agir para que os estudantes não rejeitem esses conhecimentos ou não tenham

dificuldades em assimilá-los.

Portanto, a tarefa da escola, por meio do professor, é exatamente auxiliar o aluno a

se apropriar do conceito científico e estabelecer vínculo direto com o objeto por meio de

abstrações em torno das suas propriedades e da compreensão que ele mantém com um

conhecimento mais amplo. Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica

uma revisão, tanto de conteúdos quanto de metodologias.

A apropriação dos conceitos ocorre na medida em que a mente da criança registra-

os, isto é, articula as partes no e do recorte da totalidade, no sentido de promover maior

clareza de sua organização e funcionamento como concreto pensado.

A atividade também é fundamental nesse processo. As atividades propostas pelos

professores devem provocar nos alunos exercício mental constante voltado para as

operações que devem realizar sobre determinado problema, permitindo que o aluno vá

tomando consciência das suas atitudes e, consequentemente, das suas tarefas e da

resolução da questão proposta.

Para que as práticas pedagógicas sejam mais adequadas à formação de conceitos

científicos, algumas sugestões são apontadas:

As idéias que o aluno traz para a escola são necessárias para a construção de

significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser negadas.

Essas idéias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem

substituídas ou transformadas;

A resistência para substituir alguns conceitos, só é superada se o conceito

científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil (porque

verdadeiro), levando em consideração as contradições;

O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas idéias em vários

momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interação entre parceiros e a

observação dos diálogos travados entre eles;

Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser estimulado,

uma vez que a simples nomeação das características essenciais e a repetição de

definições não garantem a apropriação de conceitos;

Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando suas

idéias e analisando a evolução das mesmas;

No processo de apropriação de conceitos, é desejável desenvolver ações de

indução e dedução, visando estabelecer as articulações entre as partes e o todo e

vice-versa, tomando-se por base o discernimento entre o essencial e o acessório

para o desenvolvimento intelectual;

Nem todo conceito é passível de experimentação, daí o valor de meios variados:

filmes, explorações de aulas de campo, música, etc. confrontando-os com as

contradições naturais e sociais de forma crítica e acessível;

É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na escola deve levar o

aluno a reconceitualizações e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se

estendam para outras áreas e para situações que transcendem a sala de aula. A

apropriação dos conceitos ocorre pela mediação através da linguagem oral e escrita,

como também pela mediação com objetos reais. A utilização correta do concreto se faz

quando ele se revela como um instrumento para se chegar ao abstrato, ao mesmo tempo

em que nega a abstratividade no ascenso ao concreto pensado.

A aquisição de cada conceito particular é vista como um processo de (apropriação)

construção e não como um processo aditivo de recepção.

O desenvolvimento de determinadas habilidades é essencial na apropriação de

conceitos:

explicar ou desdobrar o significado das palavras;

construir e reconstruir os elementos que compõem um conceito;

usar dicionários e enciclopédias;

compreender a unidade entre essência e aparência do fato, objeto e/ou fenômeno

estudado;

definir, dizer com segurança o que é fato, objeto ou fenômeno estudado como

modelos ou aproximações do real.

Os conceitos apropriados são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do

indivíduo. A apropriação dos conceitos científicos possibilita a aprendizagem de princípios

e solução de problemas a eles relacionados.

Desse modo, subentende-se que o ensino desta área deve propiciar atividades

desafiadoras que estimulem os alunos ao aprendizado, realizando trabalhos

contextualizados em situações reais de forma a contemplarem os objetivos tornando a

aprendizagem mais prazerosa e significativa, quando desveladora de contradições,

problemas ou pseudoconcreticidades da realidade social e natural interdependentes.

Assim, a partir dessas reflexões, serão citados alguns procedimentos e

encaminhamentos que possibilitarão a aprendizagem significativa, ou seja, considerando

as relações das partes na e da totalidade, norteando a prática pedagógica do professor

em sala de aula, tais como: a problematização, a observação, a comparação, o

estabelecimento de relações entre fatos e idéias, a leitura e a escrita de textos, a

organização de informações por meio de tabelas, esquemas, o confronto entre

suposições, a proposição de soluções de problemas, experimentações, aulas de campo,

exposições, feiras culturais, debates, observações, pesquisas, coleta de dados,

maquetes, teatro, painel, cartaz, folder, desenho, mapa, tabela, gráficos, relatório, horta,

minhocário, elaboração de jornal, recursos (DVD/ TV/ rádio), entre outros.

Neste contexto, a intervenção na prática social com a compreensão e a

apropriação do saber sistematizado e/ou acumulado historicamente é como afirma

Saviani:

“A prática social referida no ponto de partida e no ponto de chegada é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou qualitativamente. É preciso, no entanto, ressaltar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. A educação, portanto, não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato.” (SAVIANI, 1987, p.76).

ENSINO-APRENDIZAGEM – CIÊNCIAS NATURAIS

OBJETO DE ESTUDO:

INTERAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E ENERGIA:

CELESTE: PRODUÇÃO DO UNIVERSO

TERRESTRE: PRODUÇÃO DO ECOSSISTEMA

HISTÓRICO-SOCIAL: PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA

UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

TERRA-LUA BIOSFERA

FATORES ABIÓTICOS:

ÁGUA AR

SOLO

FATORES BIÓTICOS:

VEGETAIS ANIMAIS

SERES HUMANOS

BIOLÓGICAS – EM ESPAÇO-TEMPO:FÍSICAS E QUÍMICAS – EM ESPAÇO-TEMPO:

ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS

Objeto de estudo: interações e transformações de matéria e energia.

O objeto de estudo ou categoria máxima do ensino de Ciências aqui apresentado:

Interações e Transformações de matéria e energia têm sua justificativa na necessidade de

se repensar a apropriação do conhecimento científico da natureza a partir de sua

historicidade. Isto se faz necessário para refutar o atual ensino de Ciências Naturais que

de forma geral, apresenta-se apenas como matéria descritiva, com ênfase em definições

“resumidas” que tentam explicar os fatos-fenômenos científicos de forma simplista,

fragmentada, pronta e acabada, sem nenhuma contextualização.

Assim, neste cenário, o aluno é levado a pensar que o conhecimento científico

produzido pela ciência da natureza é construído fora de sua realidade, da prática

histórico-social, impregnada por um cientificismo artificial, assentado em nomenclaturas e

“conceitos”, muitas vezes incorretos, desvinculados de sua própria produção teórico-

prática.

O “o quê, o porquê, o como” este objeto de estudo ou categoria pode contribuir na

explicitação da realidade natural e histórico-social humana, tomando-se por base a

existência de matéria e energia num contexto espaço-temporal longínquo e dinâmico, isto

é, desde o início do universo em suas múltiplas e recíprocas interações e transformações,

até surgir a matéria viva e nesse processo os seres humanos participando do movimento

da matéria e energia, uma jornada exuberante de produção da realidade em suas múltiplas

formas de concretude que por sua vez pode ser transposto do conhecimento científico das

ciências da natureza produzido e acumulado historicamente tendo por base os

fundamentos deste objeto para as práticas pedagógicas do Ensino Fundamental.

Assim, se as ciências da natureza preconizam que os elementos e os processos

naturais ou tudo o que existe no universo nos limites do conhecimento científico é

formado de matéria e energia, o que é a matéria? E a energia? Como formam tudo o que

existe no universo, como as galáxias, estrelas, sistemas solares-planetas, satélites, seres

sem vida e seres vivos, diz-se que o Universo como um todo tem seu espaço-tempo

preenchido por matéria e energia.

Cientificamente, aquilo que ocupa lugar no espaço, que podemos ver e tocar,

que tem peso, massa ou inércia, é incriável, indestrutível entre outros atributos é constituído de matéria. Sabe-se que a matéria em sua grande diversidade, apresenta-se em um dos três estados físicos (fases físicas) convencionais: sólido, líquido ou gasoso, e ainda num 4º estado físico, chamado “plasma” encontrado nas estrelas, como o Sol. E que podem sofrer as ditas mudanças de estado físico dependendo de variações de temperatura e ou pressão.

Contudo, no transcorrer do espaço-tempo terrestre, as múltiplas interações e

transformações de matéria e energia produziram a matéria-viva (proto-células, células,...),

o fenômeno da vida, em sua inacabada biodiversidade (seres vivos).

Assim como a matéria, e inseparável desta, a energia é outro componente físico-

químico do universo, que se manifesta e é captada por meio dos receptores mais simples

aos mais complexos, como os órgãos dos sentidos, de forma diferenciada quando a

comparamos com a matéria, na medida em que, é um componente ou agente que

interage com a matéria, transformando-a física ou quimicamente e transformando-se em

outros tipos de energia, portanto, são incessantes as interconversões de matéria e

energia.

Diz-se, portanto, que as propriedades básicas da energia decorrentes de suas

interações com a matéria são: transformar a matéria, realizar trabalho, transformar-se em

outras formas de energia.

De forma mais imediata, pode-se dizer que não é possível pegar a energia, como

se pega ou se sente a matéria, porém, podemos senti-la. Diante disso, é oportuno

mencionar que existem alguns tipos (formas) básicos de energia: luminosa (luz), térmica

(calor), sonora (som), elétrica, mecânica (movimento), química (armazenada nas

substâncias: alimentos, combustíveis,...), atômica ou nuclear (átomo), entre outras e,

derivadas.

A matéria e a energia não estão presentes apenas naquilo ou nas coisas que

podemos tocar ou ver, constituem também aquilo que é muito pequeno ou mesmo

invisível, isto é, constituem ou formam tanto o macrocosmo como o microcosmo: físico,

químico e biológico – seres sem vida e seres vivos, ou seja, a diversidade de formas

destas dimensões estruturais ou organizacionais e funcionais do universo ou cosmo.

Pode-se dizer por outros termos que aquilo que é visível – o macrocosmo ou as partes

visíveis que o constituem, são formas de manifestação das partes invisíveis ou

microcosmos que o constitui (átomos, moléculas, células,...), organizando-o estrutural e

funcionalmente no bojo de suas incessantes e múltiplas interações e transformações.

Portanto, a macro como a micro cosmologia, plasmam-se ou se complementam na

descrição e explicação mais aproximada da origem, organização, desenvolvimento e

funcionamento do universo.

Neste contexto, cabe indagar como tudo isso se formou ou qual a origem do

universo ou de onde veio, para onde está indo, se existiu um início, o que poderia ter

ocorrido antes de sua origem, ou ainda, algum dia terá um fim? Podemos avançar ou

retroceder no espaço-tempo? As idéias de um universo inalterado que existiu desde

sempre e existirá para sempre ficaram abaladas desde o renascimento e se ainda existem

possivelmente não devem persistir por mais tempo, diante do avanço da ciência e

tecnologia oriundas das descobertas das leis fundamentais que o regem em momentos de

equilíbrios e desequilíbrios material-energéticos.

Contudo, fazem-se necessário reconhecer que estas descobertas só foram

possíveis graças ao trabalho humano para produzir instrumentos teórico-práticos, como

os métodos-científicos, a matemática e ferramentas tecnológicas como os computadores,

telescópios, microscópios, etc., de modo que, com a posse e uso desse instrumental foi

possível organizar e aproximar de forma mais eficiente as possíveis soluções às questões

mencionadas anteriormente e tantas outras produzidas ao longo do processo histórico

social e natural.

Assim, dentre as teorias cosmológicas mais aceitas para descrever e explicar a

origem do Universo está a chamada de “Big-Bang” ou a Grande Explosão, segundo a qual

o universo e seus componentes essenciais: a matéria e a energia estavam intensamente

comprimidas em uma minúscula esfera, diz-se, muitíssimo menor que a ponta de uma

agulha que acabou explodindo a cerca de 13,7 bilhões de anos atrás, resultando a partir

deste momento uma enorme expansão de matéria e energia, dispersando-as na forma de

poeira e gases desde o início e no transcorrer da produção do espaço-tempo cósmico ou

celeste.

Contudo, para evidenciar a importância deste objeto de estudo ressalte-se que no

universo, a matéria e a energia em tudo o que existe estão em interações ou ligadas em

vários processos de transformação, por outras palavras, constituem uma realidade

objetiva de múltiplas relações de interdependência, uma não existe sem a outra,

constituem a unidade do todo e das partes.

As interações são ações entre matéria e energia, isto é, atrações, repulsões,

encontros, choques, ou vibrações, determinadas por forças pertencentes à própria

matéria e energia (cientificamente, existem quatro tipos básicos de força no universo:

força da gravidade, força eletromagnética, força nuclear fraca e força nuclear forte) que

ocorrem somente e apenas entre matéria e energia, de modo que não existem interações

de matéria com matéria sem interação de energia ou interações de energia com energia

sem interação de matéria.

Das interações entre matéria e energia são produzidas as transformações ou

fenômenos que são categorizadas basicamente como físicas ou químicas, e ainda

biológicas considerando que as transformações físicas e químicas dão origem e começam

a se manifestar em dado momento do espaço-tempo terrestre em sistemas biológicos,

como as células, microorganismos, organismos, enfim nos seres vivos em geral, em sua

gênese, desenvolvimento e processo evolutivo.

Assim, as interações e transformações de matéria e energia ocorreram desde os

primórdios do universo e possibilitaram num espaço-tempo pré-biológico de

transformações físicas e químicas que os sistemas físico-químicos ao interagirem se

transformassem, efetivando as primeiras interações e transformações biológicas num

espaço-tempo protocelular e posteriormente celular ou com a presença de células em

níveis diferenciados de interações e transformações, por conseguinte, ditas biofísicas e

bioquímicas.

Analisando outros objetos ou categorias de estudo de ciências naturais, como por

exemplo, e anteriormente, o ecossistema, constatou-se que o mesmo é um recorte

importante, pois se configura como base de múltiplas relações de interdependência de

componentes abióticos (água, solo, ar, energia solar,) e bióticos (seres vivos), negando a

fragmentação ou o trabalho isolado ou não articulado das partes no todo e vice-versa,

porém, é posterior e decorrente das interações e transformações de matéria e energia no

movimento ou expansão do universo, ou seja, se posterior, sua origem e o seu

desenvolvimento não se explicam em si ou por si próprios, mas sim, pela base anterior,

qual seja: as interações e transformações de matéria energia que estão a preencher o

espaço-tempo do universo ou cosmo desde seu início e que em dado momento no

espaço-tempo da Terra produziu as condições materiais físico-químicas para a existência

da vida: componentes e processos vitais, a produção gradativa e incessante de múltiplos

e complexos sistemas (não vivos e vivos) integrados por suas relações de

interdependência - os ecossistemas, todos articulados no ecossistema planetário, a

Biosfera.

De modo que ao estudar dado conteúdo de Ciências Naturais, isto é, seja um

componente abiótico ou biótico do ecossistema, não basta apenas descrevê-lo, mas

explicá-lo, isto é, colocá-lo no seu devido lugar, em espaço-tempo estrutural e funcional

ou do dinamismo da produção do universo em termos da explicação mais aproximada da

complexidade da totalidade ou realidade natural. De modo que o significado pedagógico-

didático de dado componente, abiótico ou biótico, não se completa por si próprio, mas ao

contrário, possibilita contribuir na compreensão de que o todo e as suas partes não são

explicados de forma fragmentada e por si própria, mas na unidade de suas origens e

desenvolvimentos interativos, com permanências e mudanças, ou seja, sua estrutura,

organização-desorganização e movimento só podem ser explicados por meio daquilo que

os formam e os movimentam: na concretude das interações e transformações de matéria

e energia, e não, já pronto e acabado.

Neste cenário, é oportuno diferenciar com algumas exemplificações as

transformações ou fenômenos físicos, químicos e biológicos para dar mais clareza do

objeto de estudo em questão: interações e transformações de matéria e energia, uma

vez que este objeto é ao mesmo tempo a categoria máxima, fundante e mais abstrata a

subordinar todos os conteúdos do ensino de Ciências Naturais, porquanto possibilita

explicar os recortes (partes) da totalidade de forma articulada, considerando que matéria

e energia em suas interações e transformações constituem a unidade de essência e

aparência do todo e das partes, da realidade natural na qual se assenta e se produz por

meio do trabalho a realidade humana, histórico-social que possibilita por meio da

educação escolar realizar a transposição desta unidade do conhecimento científico da

natureza ao contexto pedagógico-didático do ensino-aprendizagem de Ciências Naturais.

Assim, para efetivar a possibilidade de ascenso do abstrato ao concreto no

movimento do pensamento, ou da análise das partes ou recortes para transformá-la

gradativamente em síntese concreta, isto não significa necessariamente que temos que

partir do todo para as partes ou das partes ao todo, significa isto sim, que as partes ou

recortes da natureza, sejam os fatores abióticos: matéria inanimada ( água, solo, ar,

energia solar:luz, calor) ou os fatores bióticos : matéria viva (seres vivos) não podem ser

estudados todos ao mesmo tempo, porém, ao se estudar um deles e querer entendê-lo

isoladamente é estudá-lo em si mesmo, tal procedimento inviabiliza o entendimento mais

aproximado da totalidade ou sobre dado recorte da mesma, ou seja, as descrições de

suas propriedades, representações, fórmulas, categorizações desligadas do todo, não se

identificam com e como fundamentos explicativos , não são a mesma coisa e não levam

ou efetivam a compreensão da real significação da parte no todo e vice-versa.

Desta forma, não se pode explicar o todo, nem as partes, sem explicar como estas se articulam no todo. O que significa isto no contexto de relações e

transformações de matéria e energia, uma vez que as coisas ou componentes do

universo estão ligadas de forma direta ou indireta e se transformam reciprocamente? Se

considerarmos como parte do todo, por exemplo, dado componente, como a água ou o

solo, o ar, seres vivos, etc., o que vai explicar suas propriedades, descrições, leis,

categorizações, fórmulas, entre outros atributos, não são estes atributos em si, mas, os

fundamentos explicativos daquilo que os formam e os dinamizam. Se retomarmos que: o

que existe no universo é formado de matéria e energia, a diversidade e a complexidade

da matéria e energia como dos respectivos fenômenos envolvidos, estes somente podem

ser compreendidos quando explicados por meio do movimento de suas interações e

transformações.

Assim, para estudar dado conteúdo ou recorte da totalidade, como por exemplo, a

água, faz-se necessário os dados empíricos ou sensoriais mais imediatos por parte dos

alunos, porém, isto apenas não basta, é necessário também o trabalho com os conceitos

mais explicativos sobre as formas como a água interage com as outras partes (matéria e

energia), como se transforma e transforma a totalidade ou o recorte considerado.

Desta forma, o conhecimento mais claro de dado recorte da realidade (componente ou processo) não é dado apenas por meio da percepção empírica, imediata dos órgãos dos sentidos, mas, faz-se necessário um dispêndio de energia na forma de trabalho intelectual, com operações de análise, síntese, comparações, reflexões, etc., utilizando-se como meio para tal ou para a apropriação do conhecimento a linguagem científica que deve possibilitar neste contexto chegar ao real conteúdo ou essência do componente e do processo natural discernindo nele o que é essencial do que é secundário, ao necessário entendimento da totalidade, uma vez que esta é ao mesmo tempo processo e produto das interações e transformações de matéria e energia.

Objetivando-se que das interações (contato, choque, atração, repulsão,

deslocamento,...) da matéria e energia em tempos-espaço do cosmo em suas dimensões

macro e micro: visível-invisível, próximo-distantes, ou além do concreto-sensível, portanto,

ausentes; meios humanos técnicos teórico-práticos são elaborados para presentificar

cientificamente as transformações ou fenômenos como manifestações, atividades ou

processos dos componentes naturais que não podem ser entendidas apenas por

representações descritivas, mas com explicações científicas sobre o movimento das

interações e transformações físicas, químicas e biológicas da matéria e energia, pois os

componentes e processos naturais somente se concretizam em pensamento quando

metodologicamente separados e novamente ligados possibilitando a rearticulação do todo

em nível mais elaborado de compreensão e de possibilidade de ação, poder ou controle

sobre o mesmo no movimento de humanização ou desumanização - de transformação

das relações entre os seres humanos e a natureza.

As múltiplas interações e transformações de matéria e energia são classificadas

basicamente como físicas ou químicas, disto decorre, por conseguinte, delimitar o objeto

de estudo das ciências: física e química, ou seja, a física estuda as transformações ou

fenômenos físicos e a química estuda as transformações ou fenômenos químicos, o que

tem sido evidentemente uma forma bastante simplista de caracterizar seus objetos de

estudo em sua transposição para o saber escolar, entretanto, do ponto de vista do ensino

de ciências da natureza, no processo de iniciação científica do ensino fundamental,

categorizar se dada transformação é física ou química constitui-se numa etapa necessária

de aprendizagem. Contudo, é oportuno considerar que apenas a constatação não basta

ao entendimento mais aproximado de dado recorte da totalidade.

As transformações físicas se caracterizam por resultarem de interações de

matéria e energia, porém, não formam novos tipos de matéria ou substâncias; são

propriamente alterações de formas da matéria e da energia, quando submetidas em seu

movimento às variações de fatores, como: temperatura, pressão, forças (gravitacional,

eletromagnética, nuclear,...). Citem-se como exemplos de transformações ou fenômenos

físicos (genéricos e ou específicos): as mudanças de estados físicos da matéria, as

misturas, as transformações de energia, o deslocamento dos corpos, etc.

A água é um tipo de matéria ou substância que muda de estado físico (liquido,

sólido e gasoso), uma transformação ou fenômeno observado cotidianamente na natureza

ou em casa (geladeira-gelo, o vapor d’água que sai do bico da chaleira etc.) e da mesma

forma com outros tipos de substância.

Ainda, as transformações físicas são reversíveis, podem voltar ao seu estado

original; neste caso de transformações de estados físicos da água, basicamente a

interação é da matéria: água com a energia: o calor, proveniente de fonte natural (sol) ou

artificial, que em dada intensidade (temperatura) promove maior ou menor agitação ou

movimento de suas moléculas determinando as mudanças de estado físico.

Porém, a água estabelece outras interações com a matéria e energia e neste

movimento, a matéria água revela ou manifesta sua essência de forma mais clara e

completa. Assim, se considerarmos a água, uma substância - um tipo de matéria que

pode ser encontrado nos estados: sólido, líquido ou gasoso, que pode mudar de estado

físico, diferenciamos a água de outras substâncias: pela cor, cheiro, gosto, etc. e que

dissolve a maioria das substâncias, apresenta fórmula química H2O, apresenta-se como

água: doce, salgada, destilada; em movimento (queda) realiza trabalho (moinho) ou

represada em barragens e liberada, sua energia cinética se transforma em energia

elétrica nos geradores das usinas hidroelétricas.

Agora, se questionarmos o porquê e o como destas constatações ou descrições,

classificações sobre a água (ou outra parte ou componente natural), conclui-se que as

mesmas são formas de exposição do conteúdo que expressam a parte em si ou como

aparência e não em sua unidade com a essência, portanto, faz-se necessário ligar ou

situá-la no todo ou recorte da totalidade, onde necessariamente esta substância se

movimenta, pois não faz isso sozinha ou não é o que é isoladamente, depende de

interações para se movimentar e movimentar (outras substâncias, componentes) e para

transformar e se transformar e poder ser no caso compreendida e reconhecida como

água por suas propriedades que nela se manifestam devido às suas interações com

outros tipos de matéria e energia e fundamentalmente ao ser integrada nas relações entre

os seres humanos e a natureza por meio do trabalho-instrumento, produto e processo de

interação e transformação da natureza e dos próprios seres humanos.

Assim, no contexto do espaço-tempo da produção da existência humana, espera-

se que a necessidade-uso parcimonioso da água (ou de outros recursos naturais) direitos-

deveres de cada um e de todos tornem-se mais claros, responsáveis e socialmente

compreendidos, porquanto a quantidade e qualidade dos recursos naturais são limitadas

considerando o descompasso ou ritmo de consumo desenfreado - o consumismo do

produtivismo capitalista.

O uso da água como de qualquer outra substância ou componente natural pelos

seres vivos, em especial pelos seres humanos, está, diz-se, de acordo com as suas

propriedades, porém, isso significa dizer que as propriedades de dado tipo de matéria

decorrem de suas interações com outros tipos de matéria e energia. O uso pelos seres

vivos seja da água ou outro tipo de matéria ou energia para a satisfação de necessidades

biológicas e de necessidades outras produzidas pelos seres humanos decorrem, em

última análise, das interações e transformações de matéria e energia.

Desta forma, para além do saber que tudo no universo é formado de matéria e

energia e que estes componentes essenciais preenchem o espaço tempo do universo,

faz-se necessário reconhecer que os mesmos coexistem em movimento de constantes e

múltiplas formas de interações e transformações categorizadas para efeito de estudo,

como: físicas, químicas e biológicas.

As transformações químicas, diferentemente das transformações físicas,

resultam de interações material-energéticas que formam novas substâncias ou novos

tipos de matéria e que dificilmente voltam ao estado original ou reconstituem as

substâncias originais. Tome-se como exemplo a queima de materiais ou substâncias

combustíveis: papel, carvão, madeira, gasolina, álcool, gás de cozinha, etc., assim ao

queimar a matéria papel, resultam basicamente cinzas, gases e energia (luz, calor), de

modo que a queima ou combustão exemplifica ou é um tipo de transformação ou

fenômeno químico ou ainda é uma reação química, onde as substâncias originais ou

reagentes são: papel e gás oxigênio do ar e as substâncias resultantes ou produtos da

reação são: cinzas, gases, água e também energia na forma de luz e calor.

Por outro lado, do ponto de vista pedagógico-didático, ressalte-se que as

interações e transformações da matéria e energia categorizadas como físicas e ou

químicas ocorrem ou podem ocorrer simultaneamente no movimento dos componentes e

processos naturais, de modo que, as interações e transformações que ocorrem nos seres

vivos, ou em sistemas biológicos (células, tecidos, órgãos, etc.,), são ditas biológicas:

biofísicas e ou bioquímicas. Cite-se como exemplo a digestão dos alimentos, os alimentos

são tipos diferentes de matéria – resultantes de interações físico-químicas e biológicas

que interagindo agora com os órgãos e sucos do sistema digestório, sofrem

transformações tanto físicas como químicas. Assim, o conceito de digestão se torna mais

claro, pois não deixa de expressar o conjunto essencial de interações químicas e físicas

dos alimentos para que possam ser assimilados pelo organismo (células).

Do ponto de vista didático, sabe-se, por exemplo, que os alimentos são importantes

para a saúde, porém, como podemos entender que existem alunos que pensam que

muitos alimentos, como por exemplo, o feijão é produzido ou originado no supermercado

e não como parte: flor-fruto-semente de uma planta, ou seja, a condição de alienação é

tal, que atingida a esfera social, a natureza é sentida na esfera da animalidade ou do

prazer imediato, da satisfação de necessidades essenciais e artificiais de forma

inconsciente, onde consumismo e utilitarismo têm mesma identidade que mascaram a

realidade social como natural e vice-versa na medida em que a explicação ou reflexão

sobre as relações entre os seres humanos e destes com a natureza são coisas isoladas,

onde as interações e transformações não são categorias ou conteúdos essenciais que

devem ser investigados para explicar as contradições, crendices, superstições, para

superar o senso comum individual-social sobre o mundo natural e social, ou seja, os seres

humanos dependem da natureza (de suas forças, de suas leis, recursos naturais), pois de

suas interações por meio do trabalho com a natureza ocorrem as interações entre os

próprios seres humanos e as decorrentes e complexas relações sociais, porém, tudo isso,

em razão da razão de que foi e é possível apreender do conhecimento científico sobre as

leis ou forças da natureza como expressão de sua essencialidade – as interações e

transformações físicas, químicas e biológicas para produzir as suas condições de

existência, evidenciando-se contudo, e criticamente as formas de controle e usos sociais

contraditórios do avanço científico-tecnológico da contemporaneidade.

Assim, no contexto do produtivismo capitalista que inverteu os significados das

coisas em função dos lucros exorbitantes, do consumismo e da descartabilidade, o que

era necessário passou a ser supérfluo e o que era supérfluo deixou de sê-lo para ser

necessário. Uma realidade dá lugar a outra, embora, coexistam de modos diferenciados,

enquanto uma é valorizada e cultuada, a outra fica subsumida ou sem importância

quando o padrão de produção e consumo em suas interações e transformações deixaram

de ser sentidas apenas no estômago e mais na possibilidade de adquirir o necessário

supérfluo do que o supérfluo necessário, pois as necessidades do mercado se fazem

parecer como essenciais, como se correspondessem às da maioria dos seres humanos.

A natureza ou parte dela (feijões, etc.) não é pensada como parte dependente e

necessária à produção dos seres vivos, da existência humana; isto se apresenta como um

dos reflexos da carência de questionamentos sobre o trabalho pedagógico, focado no

utilitarismo ou generalizações postas a serviço da produção de necessidades para

satisfazer apenas o consumismo veiculado pela mídia em geral ou satisfazer as

necessidades de minorias ou de classes privilegiadas e não às reais necessidades

individuais e sociais, base para um desenvolvimento justo e igualitário.

Por outro lado, se os alunos trabalham tal conteúdo, tome-se o caso dos feijões,

sua origem (germinação) - ciclo vital e sua importância, ou melhor, como se pode

significar tal conteúdo, senão por meio de suas interações e transformações - suas

relações de interdependência. É possível representar sua ligação no processo de

historicização humano-social da natureza por meio das interações do feijão, que é matéria

e energia, com outras formas de matéria e energia (água, solo, ar, luz, calor) para

compreender melhor essa multiplicidade ou complexidade do “movimento” do feijão,

evidenciando o seu cultivo, uso, ou seja, as interações e transformações humanas sobre

o feijão; caso similar para outros componentes e fenômenos naturais.

Desta forma, é possível verificar que cada componente ou parte da natureza está

num contexto cujas raízes ou bases são as múltiplas interações e transformações de

matéria e energia, de modo que negligenciar as bases ou ignorá-las é no mínimo servir a

ideologia dominante como instrumento de reforço da alienação. Ou negar a desalienação

para atender interesses outros, para produzir outras necessidades que não atendem as

necessidades essenciais. De modo que no contexto atual do capitalismo é pertinente

questionar quais necessidades (materiais e espirituais) estamos verdadeiramente

atendendo como consumidores de bens materiais: matéria e energia e bens imateriais,

porém, inseparáveis dos anteriores como as idéias, crenças, o conhecimento, etc.

Desse questionamento é possível ter maior clareza sobre os conteúdos-forma das

práticas pedagógicas de ciências naturais do ensino fundamental que possa repensar e

reconduzi-los ao seu pertencimento e correspondência real nas e das práticas sociais. E

da mesma forma, questionar criticamente se os conteúdos escolares se constituem em

instrumentos que possam atender ou estimular o desenvolvimento de potencialidades

humanas necessárias a uma existência individual-social justa e solidária.

Do ponto de vista didático, para além das identificações ou constatações ou outras

formas de exposição do conhecimento científico que apenas descrevem dado objeto ou

fenômeno, ou se dadas transformações são físicas ou químicas ou ainda

caracteristicamente biológicas, faz-se necessário evidenciar as leis, princípios e conceitos

básicos de forma articulada que possam explicar a estrutura e funcionamento da

totalidade em seus componentes e processos naturais nos limites do conhecimento

científico atingido historicamente na contemporaneidade.

Portanto, os alunos precisam se apropriar de outro instrumento-contribuição do

processo ensino-aprendizagem de ciências naturais para a reflexão e ação crítica sobre

realidade natural e social que possibilite e disponibilize na forma de noções básicas os

fundamentos explicativos sobre como as partes ou componentes e processos naturais se

articulam na totalidade (natureza ou seu recorte). Os fundamentos explicativos são

categorias ou conceitos derivados dos componentes básicos do universo: matéria e

energia em suas interações e transformações que determinam e são determinadas em

seu próprio movimento, ou seja, em suas interações transformam e são transformadas

constantemente.

Considerando a Ciência como produção e produto humano, portanto, histórico-

social que possibilita explicar racionalmente a produção da realidade natural e social, tem-

se como objeto de estudo ou categoria fundante desta concepção de ensino-

aprendizagem de Ciências Naturais, as interações e transformações físicas, químicas e

biológicas, porque as identificações ou constatações da existência dos componentes e

processos naturais e as consequentes descrições são frequentes, porém, não bastam e

não se bastam para explicar dada totalidade. Carecem das articulações das partes ao

todo e vice-versa, ou seja, das interações e transformações dos componentes básicos ou

essenciais do universo, na multiplicidade de formas de interações e transformações:

físicas, químicas e biológicas que dão sentido à concretude da diversidade dos

componentes e fenômenos da realidade.

As várias formas de necessidades de sobrevivência da matéria viva (seres vivos)

são funções ligadas ou relacionadas como processos de intercâmbio ou troca de matéria

e energia, como por exemplo: a alimentação, a respiração, a digestão, reprodução,

locomoção, fotossíntese, entre outras.

Desta forma, os seres humanos, como seres vivos ou como matéria-energia-viva

pensante, desde os seus primórdios satisfaz e produz novas necessidades que direta ou

indiretamente estão ligadas às interações e transformações de matéria e energia. Uma

vez que as relações entre os seres humanos e a natureza são no fundo interações de

matéria e energia por meio do trabalho que não deixa de ser uma outra forma de energia,

direcionada por sua vez de forma intencional e cooperativa para produzir interações e

transformações da matéria e energia nos e dos recursos naturais ligadas às suas

condições de sobrevivência, o processo de humanização simultânea da natureza e dos

seres humanos.

Portanto estudar a natureza antes da existência dos seres humanos possibilitou

verificar e analisar o ritmo e as formas de interações e transformações da matéria e

energia neste espaço-tempo, porém, que não deixaram de existir com a presença do ser

humano, pois muitas interações e transformações foram incrementadas por meio do

trabalho humano na medida em que ele efetivou a passagem de uma consciência

instintiva para uma consciência racional; contribuiu significativamente na produção,

organização e funcionamento da matéria-energia-viva pensante, e ao mesmo tempo e

provavelmente produziu a forma mais avançada e complexa de manifestação do

movimento da matéria e energia, seu gradativo auto-conhecimento-explicação por meio

do pensamento abstrato e de linguagens que corroboraram em representações

inteligíveis, cognoscientes a sua materialização. Porquanto é oportuno pensar que se a

própria natureza é pródiga e parcimoniosa por conta de sua fragilidade em resistir e

regenerar-se no uso multiforme de sua matéria-prima: matéria e energia, como pensar

que não produzisse, elevasse e efetivasse formas de sua própria auto-consciência, como

o processo de humanização e ou desumanização da natureza e dos próprios seres

humanos.

É o trabalho, instrumento e produto de interações e transformações humanas

diferenciadas, que sob o direcionamento do conhecimento científico-tecnológico intervêm

e controlam gradativamente as interações e transformações naturais (matéria e energia) e

históricas, pois na sociedade capitalista se permite também o controle irrestrito sobre as

relações sociais capitalistas de produção e consumo de bens materiais e imateriais, um

processo que nos seus limites possibilita a humanização, mas que simultaneamente

desumaniza a natureza e os seres humanos.

As interações dos seres humanos entre si e com a natureza por meio do trabalho

permitiram e permitem usar e conhecer ou conhecer e usar a matéria e a energia em suas

interações e transformações de modo a possibilitar a realização de atividades

caracteristicamente humanas, como: cozinhar os alimentos, produzir instrumentos-

ferramentas de trabalho, derrubar florestas, produzir vestuário, arar o solo, cultivar

plantas, domesticar e criar animais, construir habitações, cidades, embarcações para

viajar nos oceanos e no céu, armamentos que podem levá-los a autodestruição, a

destruição da vida como um todo.

Tudo isso por que ao defrontar-se com a natureza e tendo a possibilidade de, ao

produzir instintivamente suas condições de existência, passar gradativamente a produzi-

las conscientemente, suas ações passam a ser idealizadas a determinados fins, verificam

sua dependência das coisas da natureza (matéria e energia) que lhes oferecem níveis

diferenciados de resistência para serem controladas e usadas. A matéria e a energia

estão dadas naturalmente, porém, não estão disponíveis de imediato ou em formas

compatíveis com as necessidades essenciais e novas necessidades que vão sendo

produzidas gradativamente como conseqüência do conhecimento teórico-prático

produzido, acumulado, modificado e transmitido ao longo das gerações.

Assim, o trabalho, como atividade essencialmente prática, produtiva de bens

materiais se manifesta ao mesmo tempo também como atividade pensante, intencional

que pode ser planejado e modificado antes, durante e após a sua realização e por

decorrência possibilita a produção de bens imateriais, dentre eles, o conhecimento sobre

a realidade natural e social, de forma que fundamentalmente as relações entre os seres

humanos como também deles com a natureza são mediadas por meio do trabalho, uma

forma direcionada de energia que é e possibilita por sua vez interagir e transformar os

diferentes tipos de matéria e energia segundo as necessidades ou fins estabelecidos nos

limites das formas de produção que os seres humanos têm historicamente produzido suas

vidas.

Portanto, para superar este tipo de ensino que não dá ao aluno o entendimento da

construção do conhecimento, faz-se necessário levá-lo a compreender gradativamente o

processo histórico onde se dá o desenvolvimento e elaboração dos conceitos científicos,

uma vez que estes são produzidos pelo ser humano, a partir de suas necessidades e ou

condições concretas de existência, isto é, de trabalho e de vida.

Neste sentido, o método histórico dialético é o ponto fundamental que sustenta e

define os parâmetros para o entendimento dos conteúdos trabalhados. Tais conteúdos da

ciência da natureza devem ser transpostos e inseridos no ensino de ciências, como os

fatos-fenômenos (leis, princípios, teorias) da natureza que não são totalmente subtraídos

de sua lógica natural, isto é, que se concretiza nas múltiplas e recíprocas interações de

matéria e energia, porém, esta deve ser inserida na lógica da prática social (condições de

trabalho e de vida dos seres humanos) para ser entendida e apropriada concretamente.

Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência, o conhecimento científico

se desenvolveu e se desenvolve como uma produção humana, histórico-social,

decorrente e determinada pelas relações ou interações entre os seres humanos e a

natureza, mediadas pelo trabalho, atividade prática intencional de produção por sua vez

da própria existência humana.

Diante disso, faz-se necessário comparar a relação dos animais com a natureza da

relação dos seres humanos com a natureza, no sentido de destacar a forma de atuação

diferenciada dos animais e dos seres humanos sobre a mesma. Assim, as atividades dos

animais são biologicamente determinadas, por processos inintencionais, instintivos, não

planejados, adaptam-se à natureza, estão subordinadas às leis da natureza, as

modificações provocadas são lentas e pequenas. As ações transformadoras humanas

não são somente determinadas biologicamente, mas um processo intencional e planejado

de permanentes e recíprocas transformações, moldando a natureza às necessidades

humanas. Assim, o trabalho permite a produção da existência humana consciente em

pensamento-linguagem e ação, emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou

de suas regularidades, ganhando nessa relação, significativa autonomia, a começar pela

maior destreza das mãos, dos sentidos, como órgãos naturais de trabalho e na extensão

destes com a criação de instrumentos, ferramentas, ferramentas-máquinas, reduzindo a

resistência da natureza, facilitando o trabalho porquanto menor o dispêndio de energia.

Assim, os conteúdos estão organizados em três eixos, para oportunizar a

apropriação do conteúdo numa perspectiva de totalidade, em espaços-tempo: Celeste:

produção do Universo, Terrestre: produção do ecossistema e Histórico-Social: produção

da existência humana. Assim, organiza-se de forma mais aproximada às noções sobre o

lugar (espaço) e momento (tempo) do movimento de interações e transformações de

matéria e energia como unidades na e da organização e funcionamento da totalidade e

das partes. Sendo assim os três eixos norteadores, subordinados ao objeto de estudo:

interações e transformações físicas, químicas e biológicas de matéria e energia em

espaços-tempo abaixo destacados e explicitados constituem o suporte metodológico

desta proposta de ensino.

Celeste: Produção do Universo;

Terrestre: Produção do Ecossistema;

Histórico Social: Produção da Existência Humana.

Nessa perspectiva os conteúdos vinculados aos três eixos devem ser

desenvolvidos de modo que ocorram interações conceituais no eixo e inter-eixos.

Eixos metodológicos

Os eixos metodológicos do processo ensino-aprendizagem de ciências naturais

devem direcionar a organização dos conteúdos-conceito e suas interações, na medida em

que o movimento da matéria e energia ocorre em tempos-espaço (celeste, terrestre e

histórico-social) sempre diferenciados, consequentes de suas múltiplas e complexas

interações e transformações: físicas, químicas e biológicas, porém, possíveis de serem

apreendidas gradativa e racionalmente, e não como coisas estáticas e isoladas umas ao

lado das outras, que sempre existiram, existem e existirão.

A realidade concreta se apresenta formada por muitas coisas que captamos por

meio dos órgãos dos sentidos, na medida em que são estruturas adaptadas a receber os

vários estímulos material-energéticos e transformá-los de reflexos ou sensações em

percepções conscientes quando a atividade prática cooperativa necessária para

sobreviver, isto é, o trabalho, também como forma de energia estimulou no cérebro a

transformação da consciência instintiva em consciência racional desse e de outros

instrumentos, porém, e por meio dele, o trabalho, efetive simultânea e gradativamente a

produção da nossa existência em formas caracteristicamente humanas de interações e

transformações da realidade natural e histórico-social.

Espaço-tempo Terrestre: Produção do Ecossistema.

Falar da produção do ecossistema(s) somente é possível considerando-se a

origem da vida, diga-se, dos seres vivos, inicialmente como proto-células entre 3 a 4

bilhões de anos atrás como produto e processo de interações de matéria e energia em

condições espaços-temporais terrestres compatíveis, onde, primordialmente, sistemas

físico-químicos neles se transformaram e se transformam em partes ou componentes,

cuja existência se manifesta dinamicamente por meio de múltiplas e complexas relações

de interdependência.

Assim, um sistema (conjunto de partes articuladas) complexo, como é o caso dos

ecossistemas terrestres é constituído de matéria sem vida e de matéria viva, em outros

termos, um ecossistema é formado de componentes ou fatores abióticos, como: água,

solo, ar, energia solar, geotérmica e de componentes ou fatores bióticos: os seres vivos.

Assim, os conteúdos das ciências naturais deste eixo estão integrados na

totalidade das múltiplas relações de interdependência dos fatores abióticos e bióticos que

constituem o ecossistema e as interações entre os ecossistemas. Trata-se, portanto, em

função de sua abrangência de inter-relações, o eixo central e articulador das interações

conteúdos-conceitos com os outros dois eixos: produção do espaço-tempo celeste e

produção histórico-social da existência humana.

Objetiva-se neste movimento oportunizar aos alunos uma leitura mais clara do

dinamismo dos vários elementos que constituem os sistemas: físicos, químicos e

biológicos, tendo como pólo essencial e orientador a ação transformadora do ser humano

que interfere na natureza, humanizando-a e humanizando-se, isto é, dois amplos

processos que necessitam incorporar as leis da natureza acerca das interações e

transformações da matéria e energia (ciências da natureza) para transformarem-se

objetivamente pela mediação do trabalho em técnica e tecnologia, instrumentos que,

dependendo das formas como são utilizados socialmente, possibilitariam a superação dos

seres humanos do reino das necessidades para sobreviver (vivem para trabalhar) para o

reino da liberdade (trabalham para conviver).

Para se entender estas relações citadas, fazem-se necessário definir essa

totalidade, qual seja o ecossistema, pois desta forma pode-se compreender de forma

mais aproximada a dinâmica da natureza e sua inserção na realidade histórica social,

assim, um ecossistema é definido pelas inter-relações de dependência exercidas entre os

fatores abióticos: físicos (luminosidade, temperatura, ventos, umidade etc.,), químicos

(substâncias químicas presentes na água, no solo, no ar,) e fatores bióticos (seres vivos,

destacando o ser humano – sua significativa e diferenciada ação transformadora).

O entendimento do desenvolvimento da vida no planeta Terra, como em qualquer

micro-região que se analise, implica o conhecimento das relações que integram

dinamicamente os seus fatores abióticos e bióticos. Por exemplo, um lago é um

ecossistema quando considerado em sua totalidade, ou seja, um sistema (todo) formado

pela água, nutrientes, pressão, vento, luz, calor e todos os seres vivos nele contidos ou

que nele interferem. Não existe limite de tamanho para um ecossistema, pode-se,

portanto, representá-lo por um lago, uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma

cidade, um aquário auto-suficiente ou mesmo um terrário. Mas considere-se o maior

ecossistema, a Biosfera, proporcionalmente uma fina camada do planeta Terra onde há

possibilidade e condições para a manutenção e reprodução de seres vivos,

A Biosfera abriga uma biodiversidade significativa, porém, ressalte-se nesta

totalidade a presença do ser humano que deve ser analisada sobre duas dimensões em

interações: no plano biológico e no plano social que se processam de forma conjunta e

dinâmica. No plano biológico o ser humano como qualquer outro ser ou sistema vivo

depende da natureza, dos recursos naturais abióticos e bióticos, ou seja, a base material

e energética da natureza é indispensável à sua sobrevivência.

Por outro lado, no plano social, é por meio do trabalho (ação transformadora do ser

humano sobre a natureza) que se processa a intervenção na natureza, instrumento que

determina as interações e transformações do ecossistema.

Transformações estas que historicamente promoveram avanços econômicos,

políticos, sociais, científico-tecnológicos, representados pelo “progresso”, porém cujo

acesso é diferenciado, principalmente quando se foca a sociedade capitalista

contemporânea, onde os retrocessos são expressos numa profunda degradação social

(desemprego, fome, miséria,) e ambiental (poluição ambiental, efeito estufa, redução da

biodiversidade, esgotamento dos recursos naturais,) tudo isso em nome da lógica do

produtivismo-consumismo capitalista em sua corrida implacável atrás dos maiores lucros

do mercado globalizado. Quando se apregoa que tantos problemas seriam resolvidos pelo

desenvolvimento sustentável é imperioso questionar-se: para quem tal desenvolvimento é

sustentável? Na base ou lógica capitalista, sustentabilidade e competitividade significam

ecologizar o capitalismo ou criar um capitalismo “verde ou limpo”, coisas incompatíveis e

anti-democráticas que precisam ser refutadas da aceitação e justificação do senso

comum social inculcado por meio de certos ideo-ecologismos metafóricos.

A manutenção e ou transformações do modo de produzir sob as coordenadas do

capitalismo, transformam-se por sua vez em novas formas ou aparências da mesma

essência, ou seja, a exploração, que se mantém na dinâmica política de manutenção das

relações sociais de trabalho para a permanência da mercadoria.

Tal contradição que se expressa na crise da sociedade capitalista, e se mantém

até a contemporaneidade, se revela na sociedade atual que não sabe conceituar o ser

humano, porque, se não aprendeu ou é induzida a não aprender, fica mais difícil sua

organização e luta para concretizar o princípio da igualdade, que gestado idealmente

desde os primórdios do capitalismo, manifesta-se de forma contraditória na real, porém,

má distribuição da riqueza ou dos frutos desse processo coletivo de produção e consumo

de bens materiais e imateriais essencialmente necessários à existência dos seres

humanos - a riqueza da humanidade, se a isto se pode chamar de riqueza: direito ou

privilégio de uma minoria que aparente-inconsciente ou conscientemente não reconhece

ou não faz questão de reconhecê-la nestes termos, pois parece que privilégio e direito

pertence ou é de cada um e de todos ao mesmo tempo, e no transcorrer do tempo do

privilégio como direito e do direito como privilégio tudo é relativo e não carece de sentido

ou da necessidade de reflexões e ações críticas para transformar a aceitação individual-

social do incorrigível e passivo relativismo como possibilidade do confronto mais

aproximado com a verdade dos seus conteúdos.

Espaço-tempo Celeste: Produção do Universo.

O eixo acima proposto vem integrar como parte indissociável de um todo dinâmico

o encaminhamento metodológico do ensino-aprendizagem de ciências naturais na medida

em que, historicamente, a análise do processo de produção e produtos da existência

humana revela que os bens materiais necessários, as idéias, o conhecimento científico-

tecnológico, são as expressões das relações e atividades reais dos seres humanos, isto

é, daquilo que fazem, da sua maneira de viver, da forma como se relacionam com os

outros seres humanos, das suas próprias necessidades, cujo endereço na grandeza do

Universo é a Via Láctea e no Sistema Solar, o planeta Terra é ainda a nossa casa.

Segundo Hawking S e Molodinow L. (pág.16), “Os povos antigos tentaram com

afinco entender o Universo, mas eles ainda não tinham desenvolvido nossa matemática e

ciência. Hoje, temos ferramentas poderosas: ferramentas mentais como a matemática e

os métodos científicos, ferramentas tecnológicas como os computadores e os telescópios.

Com a ajuda dessas ferramentas os cientistas juntaram uma série de conhecimentos

sobre o espaço. Mas o que realmente sabemos sobre o Universo e como é que

sabemos? De onde veio o Universo? Para onde está indo? O Universo teve um início e,

em caso afirmativo, o que aconteceu antes disso? Qual a natureza do tempo? Ele algum

dia chegará a um fim? Poderemos voltar no tempo?”.

O avanço recente do conhecimento científico-tecnológico já sugere respostas a

algumas dessas questões antigas e reforçam o sentido de outras, como: quem somos

nós?, inseparável de: onde estamos? (No Universo, planeta: Terra, nossa “casa” no

sistema solar), e de: onde viemos? E para onde vamos? Somente na Terra existe vida?

Porém, no contexto da educação escolar que de certa forma negligencia ou

fragmenta tais conhecimentos-conteúdos, faz-se necessário integrá-los com esta

perspectiva, ou seja, o entendimento gradativo e crítico destes questionamentos no

movimento de humanização da natureza e ao mesmo tempo dos seres humanos

relacionados aos objetivos e finalidades dos mesmos, como linguagem, consciência e

prática dessa conscientização, inseridas na vida real da sociedade capitalista

contemporânea, onde investimentos de monta ocorrem neste campo específico, a

Astronomia. Como por exemplo: lançamento de foguetes e sondas espaciais não

tripuladas ou tripuladas, a instalação de satélites de telecomunicações conectados ao

lançamento de mísseis ou bombas teleguiadas, às previsões meteorológicas - na órbita

terrestre; estações espaciais internacionais tripuladas para pesquisas científico-

tecnológicas - de onde muitas descobertas materializaram-se em produtos e instrumentos

do nosso cotidiano.

A regularidade dos dias e noites, ou claro e escuro sempre condicionou todas as

atividades dos seres vivos na Terra. Contudo, passou muito tempo para que os seres

humanos percebessem o Sol como fonte geradora primária de energia (luz e calor), e

ainda passou mais tempo para tomarem conhecimento da presença da Lua e também das

estrelas, ou seja, a própria produção de sua existência e a consciência de existir e

coexistir natural e socialmente num lugar comparativamente ínfimo, porém, especial em

interações e transformações naturais apreendidas e criativamente transformadas por sua

vez pelo pensamento e trabalho humanos, num movimento crescente que personifica o

desenvolvimento humano na imensidão e grandeza espaço-temporal do Universo cujas

leis sobre sua gênese, estrutura e desenvolvimento estão sendo gradativamente

descobertas e transformando certas crenças e o senso comum social em conceitos

científicos que contribuem para explicar as “certezas” cotidianas ou mesmo afastar do

pensamento as aparências enganosas.

Assim, podem-se exemplificar neste contexto do senso comum, alguns conceitos

de astronomia: quem duvidaria que o Sol é menor que a Terra, ou que o Sol se

movimenta de um lado para o outro da Terra (de leste para o oeste), se diariamente

vemos o Sol nascer, percorrer o céu e se pôr?

Porém, a astronomia demonstra que o Sol é muitas vezes maior que a Terra e,

passaram-se cerca de treze séculos para que o sistema geocêntrico (a Terra: centro do

sistema solar) fosse colocado em dúvida, estava por iniciar a grande “noite” medieval que

só perceberia os primeiros clarões do Renascimento (séc.XV) de algumas idéias de

pensadores gregos da antiguidade, como Aristarco, que propusera um sistema ou modelo

com o Sol no centro: heliocentrismo. Basicamente a Terra seria o centro apenas da Lua e

tanto o movimento diário do céu como o movimento anual do Sol sobre o céu é aparente

e resultam dos movimentos da Terra (translação, rotação).

Defender as idéias do heliocentrismo custou a vida de muitos pensadores e

filósofos por serem hereges e subversivos à ordem estabelecida e, principalmente, à

religião.

Por que durante muito tempo o ser humano pensou estar e ser o centro do

universo? Durante muito tempo o ser humano olha para o céu achando que se movia, a

contradição dessa “certeza” cotidiana se parece com a de quem está dentro de um trem

em movimento, olhando a paisagem através da janela que parece estar em movimento

para trás. Foi necessário muito tempo, muita luta para substituir idéias e preconceitos que

hoje parecem óbvios para provar que não era o céu (paisagem, no caso do trem), mas

sim a Terra, (“o trem”) que se move.

O Sol forçosamente chamou a atenção do ser humano primeiramente em função

da necessidade de se proteger do calor na sombra das árvores ou se expor ao Sol nos

dias de frio, são algumas razões que se somaram ao forte condicionamento do ciclo dia e

noite.

Por outro lado, é manifesto que o homem pré-histórico voltou seu olhar para o céu

noturno, e deve tê-lo feito ao mesmo tempo com espanto e curiosidade. Os argumentos

elencados por Ronan (1987, p.19), nos evidenciam que a aparência inconstante do céu

era algo que certamente cativava a mente e a imaginação do ser humano pré-histórico:

“O lento e majestoso movimento do céu durante a noite, conduzindo as estrelas de

um lado a outro do horizonte, era uma visão extraordinária. Da mesma forma, o

movimento da Lua, que apenas não levantava e se punha como as estrelas, mas

também mudava de forma, crescendo de uma fina linha no princípio do mês até se

tornar um grande globo no céu, e depois minguar outra vez. Era também um medidor

de tempo quase ideal, pois levava apenas vinte e nove dias e meio para completar seu

ciclo de fases. Todos os calendários primitivos eram baseados na Lua.”

O nosso mês é uma “Lua”, ou seja, aproximadamente o tempo para que a Lua dê

uma volta completa ao redor da Terra, tomando por referência o Sol, sendo assim, o mês

é o número de dias inteiros mais próximos do período entre duas Luas cheias ou entre

duas Luas novas.

De fato, essas reflexões nos levam a perceber que o ser humano, desde a pré-

história, vem observando que, na natureza diferentes situações ou fenômenos

apresentam características cíclicas. Ou seja, as plantas, num determinado tempo,

produzem frutos, as folhas em decorrência das condições climáticas caem e, em outro

momento ressurgem assim como as flores novamente se transformam em frutos; os

animais se acasalam ou migram em determinados períodos do ano, identificando-se

assim certa ordem na natureza. No entanto, é preciso salientar que tais manifestações

dos seres vivos são na verdade adaptações dos mesmos às regularidades ou leis espaço-

temporal da natureza para sobreviverem.

Nesse contexto, faz-se necessário ratificar que a astronomia, como ciência da

representação dos astros, teve seu desenvolvimento no antigo Egito, na Babilônia, mais

especificamente entre os Caldeus. Os antigos pergaminhos nos mostram que eles, muitos

séculos antes de Cristo, já haviam formulado algumas idéias sobre o movimento de

alguns dos nossos planetas e, dentre eles destacamos: Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e

Saturno, uma vez que, são possíveis de serem observados a olho nu; como também já

haviam identificado as constelações mais importantes. No entanto, é pertinente, devido às

circunstâncias históricas, frisar que foram os gregos os primeiros a dar forma científica a

essas observações e registros.

Assim, ao se observar a evolução do conhecimento científico relativo às

observações astronômicas, pode-se considerar estas observações dos astros-astronomia,

como a Ciência mais antiga da humanidade. De fato, esses conhecimentos,

historicamente registrados pelos seres humanos, constituem a base para o

desenvolvimento de noções de tempo e distância. Diante dessa constatação, fica evidente

que esses conhecimentos estavam diretamente relacionados ao seu cotidiano de

existência e os seres humanos os utilizaram para registrar as estações do ano, localizar o

lugar da sua moradia, elaborar calendários e até mesmo delinear o curso de navios, por

meio das estrelas.

Assim, quando se afirma que os dois componentes básicos do universo são a

matéria e energia e que dos seus processos de interações resultam os fenômenos ou

transformações dos mesmos, isto são expressões ou representações básicas das leis que

regem o universo que podem ser transpostas e gradativamente trabalhadas como parte

do processo de alfabetização científico-tecnológica, como também é básico reforçar que

não se pode ter ainda hoje uma cosmo-visão de Universo inalterado que poderia ter

existido desde sempre, e que poderia existir para sempre, mas uma concepção de

universo dinâmico, em expansão, onde matéria e energia coexistem preenchendo e

modificando reciprocamente o espaço-tempo num movimento incessante.

Espaço-tempo Histórico-social: Produção da Existência Humana

Neste contexto é oportuno ressaltar à priori que a ciência, o conhecimento científico

se desenvolveu e se desenvolve como produção humana, histórico-social, decorrente e

determinada pelas relações de interações e transformações entre os seres humanos e a

natureza, mediadas pelo trabalho, atividade prática e intencional de produção da própria

existência humana.

Portanto, o conhecimento científico da natureza estabelece uma relação histórica,

real, com os seres humanos na medida em que estão a seu serviço justamente por meio

das ferramentas, ferramentas-máquinas, enfim e progressivamente da indústria em geral.

Segundo Marx, não existe um fundamento para a indústria e outro diferente para a ciência

da natureza, isto é, não se trata de dois mundos; um prático e outro meramente

contemplativo. As ciências da natureza influem praticamente na vida humana por meio da

indústria e, como no caso da práxis material produtiva, apresentam uma dupla face:

humanizam o ser humano (o emancipam) e o desumanizam (vem completar sua

alienação).

Assim, as ciências da natureza, por estarem a serviço dos seres humanos, por sua

influência prática na vida humana e sua contribuição para a emancipação humana,

passam a ter um caráter antropológico. Contudo, com o avanço considerável do

conhecimento científico-tecnológico por meio da indústria contemporânea têm

humanizado em alto grau a natureza, permanece a divisão entre as ciências naturais e

antropológicas, isto é, contradiz seu caráter antropológico comum.

Em outras palavras, o modo de produção e organização capitalista produz também

a alienação do ser humano em relação à natureza, e por consequência, longe de ser um

meio de afirmação e objetivação de suas forças essenciais, é para o homem – como para

os animais – um simples meio de sobrevivência, algo estranho ou alheio.

Por conseguinte, o que deve ser questionado não são o domínio e controle da

natureza pelo seu conhecimento científico e tecnológico em si, mas a forma como o modo

de produção capitalista o faz contraditoriamente, ou seja, dominando e controlando a

natureza e a maioria dos seres humanos promovendo a desumanização da natureza (lixo,

poluição, efeito estufa, esgotamento dos recursos naturais, etc.), e a desumanização

social (fome, miséria,..., o não acesso à produção de bens materiais e culturais), enfim, a

degradação da saúde humana e ambiental. Tudo isto, quando o avanço do conhecimento

científico tecnológico já possibilitou a satisfação das necessidades básicas da produção e

reprodução da existência humana de forma justa e igualitária, como também mostra que a

finitude dos recursos naturais é incompatível com o produtivismo capitalista que naturaliza

as leis históricas sociais desta sociedade como ideologia da competência objetivada na

competitividade, uma sociedade que deve ser dirigida e comandada pelos que sabem

(competentes) e os demais que não sabem, devendo executar as tarefas que lhes são

ordenadas.

Diante do exposto anteriormente, faz-se necessário evidenciar que a ciência

contemporânea da natureza não se contenta em conhecer as coisas, fenômenos, mas os

constrói artificialmente e aplica seus resultados ao mundo físico, químico, biológico,

psíquico, social, político, histórico dos seres humanos. Pode-se exemplificar que a

organização do processo de trabalho nas indústrias apresenta-se como científica porque

é baseada em conceitos da física, da química, da biologia, da psicologia, da sociologia, da

economia que permitem dominar e controlar o trabalho humano sob todos os aspectos,

isto é, um controle sobre o corpo e o espírito dos trabalhadores, a fim de que a

produtividade, lucros e acumulação do capital, sejam os maiores possíveis.

Sobre a não neutralidade da ciência, é imprescindível colocar que na medida em

que a ciência vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros,

para tornar-se um instrumento de dominação, poder e exploração, para que não seja

percebida como tal a classe dominante mascara tal realidade usando uma ideologia e

mitologia cientificista, ou seja, usa essa imagem idealizada para consolidar a da

neutralidade científica, a idéia que o único compromisso da ciência é o conhecimento

verdadeiro e desinteressado e a solução correta de nossos problemas práticos, técnicos.

Tal ideologia é veiculada pelos meios de comunicação de massa, escolas-práticas

pedagógicas, livros didáticos etc., de modo que o senso comum social vê a ciência

desligada do contexto das condições de sua realização e de suas finalidades.

Outra característica não menos importante da ciência é ser usada como um agente

econômico e político, ou seja, parte integrante das atividades econômicas e políticas, de

modo que, a automação, a informatização, a telecomunicação determinam formas de

poder econômico, modos de organizar o trabalho industrial e os serviços, criam profissões

e ocupações novas, destroem profissões e ocupações antigas, controlam a velocidade na

produção de mercadorias, sua distribuição e consumo, modificando padrões industriais,

comerciais e estilos de vida, com a finalidade da produção capitalista: o acúmulo do

capital, o maior lucro possível, a manutenção da propriedade e meios privados de

produção, a eternização da hegemonia da classe dominante.

A produção da existência humana está ligada direta ou indiretamente, como não

poderia deixar de sê-lo, à realidade natural e à realidade histórica social, isto é, como um

processo que possibilita a satisfação de necessidades sociais essenciais (água, comida,

habitação, vestuário, etc.,), que nunca deixaram por sua vez de estarem ligadas à

necessidade primeira ou necessidade das necessidades, qual seja, o trabalho, a

necessidade para satisfazer outras necessidades, como também para produzir novas

necessidades no processo amplo de desenvolvimento do ser individual-social humano.

Assim, pode-se dizer que a natureza é o objeto das ciências naturais, porém, não

uma natureza em si ou à margem da história, mas uma natureza integrada ou por

integrar-se no processo concomitante de humanização da natureza e dos próprios seres

humanos, determinado pela práxis material, produtiva e social, sendo o trabalho a ação

transformadora e mediadora destas relações, constituindo a unidade entre os seres

humanos e natureza, na medida em que a natureza é ser humano e o ser humano é

natureza diferenciada, pela mediação do trabalho.

Neste sentido, Marx diz que o ser humano é o objeto imediato das ciências

naturais, enquanto que a natureza é o objeto imediato do ser humano. Porém, faz-se

necessário ressaltar a distinção entre sujeito e objeto do conhecimento, no que se referem

à independência dos fatos-fenômenos reais, exteriores, penetrado progressivamente ao

longo da história, da prática, da ciência, e da filosofia em relação ao sujeito ativo cujas

imagens e idéias sobre a realidade (fato-fenômeno) constituem-se em representações dos

seus reflexos no pensamento, correspondem ao objetivo do desconhecido tornar-se

conhecido. Contudo, o ser humano no processo de conhecimento é “sujeito-objeto”, pois

age, transforma a natureza e a si próprio mediante o trabalho, um processo recíproco de

humanização.

Avaliação

A concepção de avaliação do processo ensino-aprendizagem de ciências naturais

está inserida e consubstanciada na perspectiva do materialismo histórico dialético como

concepção totalizante de sociedade e de ser humano. É inegável a contribuição da

avaliação como parte do processo, na medida em que permite diagnosticar os avanços e

possíveis correções antes, durante e após o trabalho pedagógico, para transformar

qualitativamente a apreensão do conhecimento científico-tecnológico das ciências da

natureza transposto para a educação escolar subordinado aos fundamentos teóricos da

apropriação reflexiva e crítica dos conteúdos historicamente produzidos no processo de

humanização recíproca da natureza e dos seres humanos, isto é, nas relações ser

humano-natureza e entre os seres humanos, mediadas pelo trabalho, atividade

cooperativa, diferenciada, prática e ponto de partida das transformações da natureza e

das condições de existência (vida) dos seres humanos.

Faz-se necessário ressaltar o quê, como e para quê avaliar, considerando a

iniciação científica como um momento do processo contínuo e mais amplo de

alfabetização científica e tecnológica ou iniciação científica, ou seja, de educação

científica que pode revelar sua importância e necessidade quando superar a alfabetização

“útil” porque adaptada à aceitação acrítica dos limites e ou contradições do modo de

organização e produção material e imaterial da existência humana na sociedade

capitalista contemporânea.

Avaliar o processo de alfabetização científica e tecnológica remete ao seu

objetivo, qual seja a compreensão da realidade natural e social em suas interações ou no

movimento de ação-reflexão-ação do sujeito social pautado no conhecimento científico de

seu objeto de estudo e encaminhamento metodológico (três eixos), não restrito ao senso

comum social, ou seja, faz-se necessário utilizar os conteúdos e seus respectivos

conceitos científicos integrados, na perspectiva da categoria fundante: interações e

transformações físicas, químicas e biológicas de matéria e energia em suas relações de

interdependência, uma vez que, os componentes materiais e energéticos da natureza são

inseparáveis em seu movimento, diga-se coexistem, de modo que a matéria não existe

sem energia e a energia não existe sem a matéria.

Assim, ressalte-se que o senso comum social é fonte-forma dos conceitos

espontâneos dos alunos, e estes devem ser revelados por problematizações ou

situações-problema para serem transformados com o estudo, reflexão e a mediação do

professor em conceitos científicos, que progressivamente sejam apropriados de forma

consciente e voluntária em sistemas conceituais, ou seja, recortes da totalidade natural

humanizada ou em processo de humanização como concreto pensado, em conceitos

articulados e em articulação, essenciais para o desenvolvimento conceitual e

conseqüente elevação do nível de consciência individual-social dos alunos.

O ser humano como parte da natureza e pela sua atuação diferenciada

(trabalho) em relação aos demais seres vivos, dela produziu certa autonomia pelo

conhecimento e descobertas sucessivas sobre suas forças e ou leis naturais, porém, foi

além, domina e controla a natureza, transformando o conhecimento científico em

instrumentos técnico-tecnológicos que por sua vez dominam e controlam os seres

humanos, em outras palavras, a ciência e tecnologia são transformadas em agentes de

crescente poder econômico e político na sociedade capitalista, logo não existe uma

ciência e tecnologia neutra, cujos interesses seriam apenas a busca do conhecimento

verdadeiro para resolver nossos problemas técnicos ou práticos.

Assim, o conhecimento científico é útil na medida em que é verdadeiro e, não o

contrário, verdadeiro por que é útil. Por trás dessa aparente utilidade paira o “invisível”

microcosmo ideológico dos interesses de eternização das leis do mundo capitalista que

envenenam o ambiente natural e social com o consumismo individual-social para ser feliz.

Não menos importante, é ratificar que a forma de produzir a existência humana

(condições de trabalho e de vida) na sociedade capitalista contemporânea não pode estar

dissociada dos conteúdos-forma do ensino de ciências naturais, uma vez que, o objeto

imediato que atende suas necessidades é a natureza, por outro lado, a forma de

produção, acesso, distribuição e consumo de bens não se concretizam com justiça social

e igualdade de condições, enfim, os valores estão desfocados do desenvolvimento das

potencialidades do “ser” humano, para o “ter” humano, como substituto inequívoco do ser,

que não é e não será nesta perspectiva de sociedade da mercadoria e alienação.

Nesta concepção, o trabalho pedagógico desenvolvido na escola sobre os

conteúdos de ciências naturais integrados e contextualizado na prática social é o texto no

contexto das interações recíprocas das práticas pedagógicas: professor-aluno, aluno-

aluno. Contexto onde o processo de avaliação se constitui em meio diagnóstico de dados

e informações sobre o processo mais amplo do ensino-aprendizagem de ciências

naturais, tanto para a reflexão-ação-reflexão do professor direcionando ou redirecionando

o seu trabalho como o dos alunos sobre seu desempenho.

Não menos importante, é destacar a necessidade do uso de várias formas de

avaliação, como: relatos orais, escritos (desenhos, cartazes, palavras, frases, pequenos

textos,), produzidos fundamentalmente em atividades experimentais (experimentação que

objetiva a passagem gradativa de operações com materiais ou objetos concretos,

sensíveis para operações com conceitos ou representações) ou relatos sobre filmes,

reportagens, leituras, visitas: parques, museus, estações de tratamento de água, de lixo,

construção de pequenos instrumentos, terrários, aquários, coleta de materiais,

investigação de determinadas situações-problema decorrentes do trabalho pedagógico

fundamentados nos conteúdos em questão, etc.

Desta forma, a avaliação deve se constituir em instrumento de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem focando a apropriação dos conteúdos-conceitos

científicos de ciências naturais como um processo contínuo de alfabetização científico-

tecnológica, onde a linguagem específica das ciências naturais possibilita e contribui para

a materialização gradativa do pensamento como representação oral, escrita dos objetos e

fenômenos da realidade natural e social em interações e transformações inseridas e

relacionadas na produção da existência humana, uma vez que, as ciências da natureza

decorrem do trabalho humano, portanto, uma produção prática, histórica e social.

REFERÊNCIAS

ANDERY, M. A et al. Para compreender a ciência. Rio de Janeiro, 1998.

ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade do

trabalho, São Paulo: Editora Cortez, 1995.

BACON, F. Novum Organum. São Paulo: Abril Cultura, 1984. (Os Pensadores).

BRANCO, S.M. O Meio Ambiente em Debate. São Paulo: Editora Moderna, 1988.

CANIATO, R. Consciência na educação. Campinas: Papirus,1987.

__________ , R. O céu. São Paulo: Editora Ática, 1990. (Coleção sala de aula).

__________, R. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. (Coleção Primeiros

Passos, 45).

__________, R. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHAUÍ, M. Filosofia. Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 2003.

DAVIS, Claudia e OLIVEIRA, Zilma M. R. Psicologia na Educação. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 1994.

DORST, Jean. Antes que a natureza morra. 4ª ed. São Paulo: Edgard Blücher, 1973.

DUARTE, N. Vigotski e o “Aprender a Aprender”. Crítica às apropriações neoliberais e

pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas-SP: Editora Autores Associados.

ENGELS, F. A Dialética da Natureza. 6ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

FIGUEIRA, Fani G. O trabalho como primeira necessidade humana. Texto

mimeografado, 1988.

FRIGOTTO, G. (Org.) Educação e crise do trabalho. Petrópolis: Vozes, 1988.

GENTILLI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação.

Petrópolis: Vozes, 1995.

HAWKING, S. e MLODINOW, l. Uma nova história do tempo. Rio de Janeiro Ediouro,

2005.

HELENE, Maria Elisa Marcondes. Ciência e Tecnologia: de mãos dadas com o poder.

5ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.

HOGBEN, l. O homem e a ciência. São Paulo: Fundo da Cultura Geral, /s.d./.

LÖWY, M. Ecologia e socialismo. Cortez Editora, 2005 (Questões da nossa época).

KOSIK, K. Dialética do Concreto. 7ª. Ed.São Paulo: Paz e Terra, 2002.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.

KUENZER, A. Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 1985.

____________. A. Z. Pedagogia da Fábrica: as relações de produção e a educação do

trabalhador. São Paulo: Editora Cortez, 2000.

KUPSTAS, Márcia (org.). Ecologia em debate. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 1997.

________, Márcia (org). Saúde em debate. São Paulo: Moderna, 1997.

LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo Humano. Lisboa: Livros Horizonte,

1986.

MARX, K. e ENGELS, F. Obras Escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, vol. 1, 2 e 3.

_____. K. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Estampa, 1973.

_____. K. A ideologia alemã. Lisboa: Presença, São Paulo, M. Fontes, /s.d./.

MÉSZÁROS, I . Para além do capital. 1ª ed. São Paulo: Boitempo; Campinas:

UNICAMP, 2002.

__________, L. O Século XXI socialismo ou barbárie. São Paulo, Boitempo Editorial,

2003.

NAGEL, L. H. Avaliando as avaliações? Escola Aberta, Curitiba, v. 5, n. 2, jul. 1988.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais-Secretaria Municipal de Educação.

Currículo para as Escolas da Rede Pública Municipal-Ensino Fundamental- 1ª a 4ª séries. São José dos Pinhais, 2004.

PINHEIRO, Siderlei Tarcizo. Introdução.In: PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação.

Caderno de Alfabetização para o professor de jovens e adultos . Curitiba, 1991. p. 03

– 12.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez,

1987.

VÁZQUEZ, A. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 3ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

_____________ . Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.