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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
ANDREZZA MEYER
ENTRE IDAS E VINDAS: a infrequência na Educação de Jovens e Adultos em
duas instituições de São José.
São José
2015
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
ANDREZZA MEYER
ENTRE IDAS E VINDAS: a infrequência na Educação de Jovens e Adultos em
duas instituições de São José.
Trabalho elaborado para a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso (TCC I), como requisito parcial para o curso de graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José - USJ. Orientadora: Profa. Dra. Wanderléa Pereira Damásio Maurício
São José
2015
Dedico este trabalho ao meu esposo Bruno,
aos meus pais Vera e Maurino e ao meu irmão Michael.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar ao meu esposo e a minha família, que me
ajudaram na trajetória acadêmica.
Agradeço também à orientadora, Professora Dra. Wanderléa Pereira Damásio
Maurício, por ter contribuindo com sua dedicação e com seu saber para a realização
desse trabalho.
Agradeço aos meus professores do Centro Universitário Municipal de São
José, que ajudaram na construção do trabalho.
Agradeço às colegas acadêmicas, por terem contribuído para o meu
conhecimento com relação à educação.
E finalmente, agradeço às pessoas que me ajudaram a realizar a pesquisa,
como: professores, diretores, coordenadores e alunos, que contribuíram para a
realização da mesma.
A todos vocês, muito obrigada!
“A sua felicidade pode estar no final daquele
dia em que tudo pareceu dar errado.
Nunca deixe de acreditar que o seu maior
sonho pode ser concretizado.”
(autor desconhecido)
RESUMO O presente trabalho tinha como título inicial: “As causas da evasão da EJA: pontos e contrapontos”, após a apresentação do trabalho na instituição a banca examinadora apresentou como mais adequado ao trabalho o título: “Entre idas e vindas: a infrequência na Educação de Jovens e Adultos em duas instituições de São José” e então a pesquisadora observou que esse título seria mais coerente com o trabalhado e então foi modificado. O termo que será utilizado no trabalho será evasão, com isso o objetivo geral foi o de identificar as causas da evasão na EJA. Os autores utilizados para a pesquisa e que auxiliaram na definição de: sujeito, fracasso escolar, educação bancária, consciência crítica, melhorias nas politicas educacionais, formação do professor, formação das pessoas para o trabalho foram: Moretto(2007); Charlot(2000); Freire(1987); Pinto(1982); Arroyo(2005); Nóvoa(2011);Gonçalves e Laffin(2010), entre outros. Na metodologia foi utilizada a pesquisa exploratória, que busca um levantamento de dados para uma possível pesquisa futura; o instrumento escolhido para a coleta de dados foi a entrevista. As análises permitiram constatar evidências as causas da evasão da EJA. Muitos sujeitos estão se evadindo continuamente por vários motivos: dificuldade de frequentar as aulas, aulas desestimulantes, necessidade de trabalhar, desânimo, família que não aceita os estudos, trabalho muito cansativo e devido ao fato de ter que cuidar dos filhos que não ficam sozinhos em casa. Observou-se que, quando os sujeitos da EJA retornam à instituição para ingressar novamente nos estudos, defrontam com aulas desestimulantes, sem atrativos que os façam permanecer em aula e isso acarreta a evasão. Mas, quando se deparam com professores bem preparados e que lhes apresentam assuntos significativos, persistem na continuidade dos estudos. Portanto, um dos fatores que os fazem persistir nos estudos são aulas bem alicerçadas por professores bem preparados. Por fim, pode-se afirmar que os sujeitos da EJA em grande maioria são jovens que tiveram que trabalhar muito cedo, por isso eles têm especificidades que devem ser trabalhadas pela instituição, como: horários flexíveis, ensino profissionalizante, estudos que partindo de suas experiências para deixar as aulas mais atrativas. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas no seu dia-a-dia, esses sujeitos apresentam uma perspectiva de melhora, querem conseguir a formação para ingressar no mercado de trabalho e garantir um futuro melhor para a sua família. Palavras-chave: EJA. Evasão. Formação.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Distribuição dos dados encontrados......................................................... 17
Quadro 2. Abordagem aprofundada sobre os artigos pesquisados. ......................... 18
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Desenho dos procedimentos metodológicos. ............................................. 48
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Qual o seu estado civil? ............................................................................ 49
Gráfico 2: Você tem filhos? ....................................................................................... 50
Gráfico 3: Qual a sua idade? ..................................................................................... 51
Gráfico 4: Você estudou até qual série da EJA? ....................................................... 52
Gráfico 5: Qual idade você começou a trabalhar? .................................................... 52
Gráfico 6: Qual motivo te levou a começar a trabalhar? ........................................... 53
Gráfico 7: Quantas vezes já desistiu? ....................................................................... 54
Gráfico 8: Por qual(s) motivo(s), você desistiu da EJA? ........................................... 55
Gráfico 9: Você gostaria de retornar a instituição? .................................................... 57
Gráfico 10: Por qual(s) motivo(s) você voltaria a estudar? ........................................ 59
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 13
PROBLEMÁTICA ...................................................................................................... 13
OBJETIVOS .............................................................................................................. 13
Objetivo geral .......................................................................................................... 14
Objetivos Específicos ............................................................................................. 14
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ............................................................................. 14
CAPÍTULO 1: REVISÃO DE LITERATURA ............................................................. 16
1.1 REFLETINDO COM OS AUTORES OS ACHADOS DA PESQUISA: A EVASÃO
NA EJA ...................................................................................................................... 18
1.2 REFLEXÕES SOBRE A REVISÃO DE LITERATURA ........................................ 21
CAPÍTULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................ 22
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS CONTEXTOS ..................... 22
2.2 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: COMO OS SUJEITOS
APRENDEM? ............................................................................................................ 31
2.3 AS CAUSAS DA EVASÃO NA EJA: ITINERÁRÁRIOS DE SUPERAÇÃO PARA A
RETENÇÃO DOS SUJEITOS ................................................................................... 34
2.4. FORMAÇÃO DE PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ................... 37
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA ................................................................................ 43
3.1 TIPO DE PESQUISA .......................................................................................... 44
3.2 ABORDAGEM ..................................................................................................... 45
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................................. 45
3.4 ASPECTOS ÉTICOS........................................................................................... 46
3.5 LOCAL DA PESQUISA ....................................................................................... 46
3.6 POPULAÇÃO, AMOSTRA E AMOSTRAGEM .................................................... 47
3.7 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ................... 47
3.8 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 48
CAPÍTULO 4: OS CAMINHOS PERCORRIDOS DURANTE O PROCESSO DE
COLETA DE DADOS ................................................................................................ 49
4.1 PERFIL DOS SUJEITOS ..................................................................................... 49
4.2 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS EVADIDOS DA EJA ........................................... 51
4.3 CAUSAS DA EVASÃO NA EJA .......................................................................... 54
4.4 MOTIVAÇÕES PARA RETORNO DE ESTUDO ................................................. 58
4.5 REFLETINDO SOBRE A PESQUISA ................................................................. 60
CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 61
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63
APÊNDICES ............................................................................................................. 67
APÊNDICE A - APRESENTAÇÃO DA PESQUISADORA NO CAMPO DA
PESQUISA ..................................................... .......................................................... 68
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ............................................................................. 69
13
INTRODUÇÃO
Os alunos que frequentam a EJA são trabalhadores, suas condições sociais
são desfavorecidas, por isso, acabam sendo desestimulados e, consequentemente,
deixam a EJA. Esta desistência não ocorre por falta de vontade, mas sim por uma
série de fatores e por causa da sociedade que muitas vezes julga esses sujeitos
sem conhecer a realidade em que eles vivem. O conceito adota no decorrer da
pesquisa será evasão ao invés de infrequência.
Esse trabalho teve por objetivo principal identificar as causas da evasão em
duas instituições de São José. Buscou-se investigar, focando em apenas duas
escolas, já que se previu que haveria subsídios necessários para a conclusão do
trabalho.
JUSTIFICATIVA
Essa temática é de suma importância para a sociedade, considerando que,
segundo o Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de
Educação de Adultos (VI CONFINTEA), o Instituto Brasileiro de Geografia
Estatística(IBGE), registrava: “ a cifra de 14,4 milhões de brasileiros analfabetos com
15 anos ou mais de idade.”(2006, p. 82).
PROBLEMÁTICA
Tendo em vista os aspectos apresentados no início desta exposição e as
leituras de obras como as de PINTO(1982); LAFFIM(2010); FREIRE(1987) e
CHARLOT (2000) que tratam do tema, surgiu a seguinte problemática: quais são as
causas da evasão na EJA?
OBJETIVOS
Para tentar responder à pergunta formulada, foram estabelecidos alguns
objetivos.
14
Objetivo geral
Identificar as causas da evasão na EJA em duas instituições de São José.
Objetivos Específicos
Explicar as causas da evasão na EJA em duas instituições de São José.
Reconhecer se a evasão ocorre devido ao fato de os sujeitos trabalharem e
por isso serem desestimulados ou devido à sua condição social.
Conhecer quais motivações os alunos possuem para retornar à EJA.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
A pesquisa foi organizada da seguinte maneira: para a realização da revisão
literária, no capítulo I, foi realizada uma pesquisa, no site SCIELO (biblioteca
eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos) utilizando
as palavra-chave EJA (Educação de Jovens e Adultos) e evasão, para localizar os
artigos que se procurava. Identificaram-se três artigos que foram publicados entre
2008 e 2013. Dessa forma, se procurou saber o que os estudiosos estavam
pesquisando sobre essa temática na atualidade, e foram eles que forneceram
subsídios para a elaboração deste trabalho, trazendo, através de suas pesquisas, as
possíveis causas da evasão da EJA e algum fatores que são importantes para essa
compreensão.
No capítulo II, que traz o referencial teórico, buscou-se fazer aproximações ao
contexto histórico da EJA e de conceitos importantes, como o de sujeito, superação,.
Também se buscou descobrir a quem é atribuído o fracasso escolar, qual a
importância da formação dos professores, quais os desafios desses professores,
sendo que todos esses sujeitos têm direito à educação. Fundamentou-se a
argumentação em autores renomados, como: Paulo Freire, Arroyo, Zaballa, Tardif,
Charlot, Nóvoa, entre outros que contribuíram e contribuem para a educação,
aliando os teóricos aos documentos atualizados, como a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), as propostas curriculares de Santa Catarina e São José e outros.
No capítulo III, discute-se a metodologia do trabalho, que também traz
conceitos importantes, como: educação, métodos, senso comum e conhecimento
científico, pesquisa qualitativa, exploratória, questionário. Além disso definem-se: o
15
tipo de pesquisa, os sujeitos, a população, a amostra, a abordagem, o local, os
aspectos éticos. Os procedimentos metodológicos e os instrumentos foram descritos
de forma detalhada para facilitar o entendimento do leitor. Por fim, se fazem algumas
reflexões sobre a pesquisa efetuada.
No capítulo IV, descrevem-se os caminhos percorridos durante a coleta de
dados, que são apresentados graficamente, com os respectivos comentários por
parte da pesquisadora.
No capítulo V, apresentam-se as considerações finais.
16
CAPÍTULO 1: REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura possibilita ao acadêmico conhecer o que os
pesquisadores estão investigando sobre a temática que se está investigando.
A fim de iniciar a pesquisa, fez-se uma revisão de literatura para saber o que
tem sido publicado referente à área estudada e para ajudar na solução do problema
e, assim, responder às questões da pesquisa.
Embora se saiba que existem muitas fontes importantes de pesquisa,
escolheu-se a fonte SCIELO com o objetivo de identificar, por meio da análise das
produções, quais as possíveis causas de evasão na EJA e alguns fatores que são
importantes para essa compreensão. Então, foi preciso pensar um plano de ação
para concretizar este momento. O método utilizado para a primeira etapa da
pesquisa foi o seguinte:
a) Definição da fonte SCIELO e das palavras-chave (EJA e evasão).
b) Busca de artigos científicos de acordo com as palavras-chave.
c) Análise do resultado obtido – três artigos que tratam das causas da evasão
da EJA.
Essa revisão foi fundamental, já que os autores trouxeram evidências com
relação às causas da evasão da EJA, que são de suma importância para essa
problemática, e com isso pode-se trazer mais elementos para pesquisas nessa área.
Realizaram-se leituras de vários artigos, com o olhar voltado para os
conceitos da EJA, as causas, e as referências que terão como base a visão dos
autores durante a pesquisa.
Os elementos pesquisados foram organizados da seguinte forma: por título,
ano e tipo de produção; autor; tipos de produção e ano, conforme o Quadro 1 a
seguir.
17
Título/ano/tipo de produção Autor (s) Tipos de produção
Ano
01
Escolas eficazes na educação de jovens e adultos: estudo de casos na rede municipal do Rio de Janeiro.
Jaqueline Luzia da SilvaI; Alicia
Maria Catalano de BonaminoII;
Vera Masagão RibeiroIII
artigo 2012
02 Evasão escolar na educação de jovens e adultos: problematizando o fenômeno com enfoque na cultura escrita.
Rosângela Pedralli; Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti
artigo 2013
03 Educação de jovens e adultos em uma análise psicossocial: representações e práticas sociais.
Luciene Alves MiguezNaiff; Denis Giovani Monteiro Naiff
artigo 2008
Quadro 1: Distribuição dos dados encontrados. Fonte: Andrezza, 2015.
Os dados foram coletados em três artigos científicos. A partir do Quadro 01,
foi feita outra análise com o objetivo de aprofundar os estudos sobre a temática e
com isso foi constituído o Quadro 02, que traz a seguinte abordagem: tema/objetivo,
tipo de pesquisa, principais resultados e principais autores.
Nº Tema/Objetivo Tipo de pesquisa Principais resultados Principais autores
01 O objetivo da pesquisa é saber quais os melhores caminhos para promover a permanência e a aprendizagem de um segmento populacional reincidentemente excluído do sistema educacional. E com isso tratou de identificar as características pedagógicas e de gestão de três escolas públicas do município do Rio de Janeiro que oferecem as fases iniciais da EJA e apresentam taxas de evasão e índices de aprendizagem que as destacam positivamente do conjunto da rede.
Estudo de caso qualitativo e quantitativo tendo como foco de estudo as escolas que obtiveram um melhor desempenho em seus índices de alfabetização na EJA que são localizadas na zona norte - Oswaldo Cruz e Vila da Penha e em um bairro da zona Oeste- bangu
A comunicação através de ligação ou por intermédio de alguém para saber os motivos pela falta na escola contribui par a baixa evasão, vinculo afetivo e de respeito entre equipe pedagógica e alunos, fazendo com que aescola seja um ambiente acolhedor com conteúdos curriculares que fazem sentido para o aluno, infraestrutura favorável, metas e objetivos voltados para atividades significativas, clima organizacional.
ALBERNAZ,A.;FERREIRA, F.;FRANCO, C.(2002) BARBOSA, M. E. F. e FERNANDES, C.(2001) FERNANDES, C.(2001), FRANCO(2001), SOARES,José Francisco(2003), TORGERSON (2004).
02 Tema: A evasão no universo escolar da Educação de Jovens e Adultos (EJA), em sua relação com a cultura escrita.Objetivo: discutir o problema da evasão em espaços de EJA, compreender em que
Estudo de caso de tipo etnografico feito através da vivencia de 3 mulheres tanto na escola como no seu ambiente familiar e
Lidar, no espaço escolar e na dimensão que transcende esse espaço – a das iniciativas governamentais –, com o fenômeno da evasão que tem
KALANTZS; COPE; (2006), PEDRALLI(2011), KLEIMAN(2001), BAKHTIN,M.[VOLOSHINOV, V. N](2010), BORDIEU (1983), FREIRE(1989).
18
medida a constituição identitária pode implicar no movimento de permanência/evasão no/do espaço escolar,estabelecer relações possíveis entre as práticas de letramento e esse movimento, refletir sobre a aproximação da condição de insider ou de outsider por parte dos estudantes no espaço escolar e as implicações para a evasão.
entrevista. Em Florianópolis
configurações tão complexas do ponto de vista social e individual, algumas delas objeto de nossa reflexão ao longo do artigo, é certamente um desafio, desafio este que não pode ser descurado de sua relação com questões relativas à constituição identitária dos sujeitos e à participação em espaços em que a escrita assume papel central, o que traz consigo a necessidade de refletir sobre as práticas de letramento dos sujeitos envolvidos no processo de escolarização e sobre a aproximação da condição de insider e de outsider desses mesmos sujeitos na escola
03 Teve como objetivo conhecer as representações sociais de alunos do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola estadual no município do Rio de Janeiro..
Pesquisa quantitativa e qualitativa, feita em uma escola estadual do Rio de Janeiro.
Um dos principais motivos da evasão foi a necessidade de trabalhar, mas tiveram que retornar aos estudos devido a exigências do mercado de trabalho, já que a seleção se faz devido a quem tem mais escolaridade.
ABRIC(1998), Di Pierro M. C. (2005), Haddad, S. (Coord.). (2002)
Quadro 2. Abordagem aprofundada sobre os artigos pesquisados. Fonte: Andrezza, 2015.
1.1 REFLETINDO COM OS AUTORES OS ACHADOS DA PESQUISA: A EVASÃO
NA EJA
Cada artigo pesquisado foi lido a fim de se explorar e de compreender o que
está relacionado à temática.
Dessa forma, em seu artigo científico com o título: “Escolas eficazes na
educação de jovens e adultos: estudo de casos na rede municipal do Rio de
19
Janeiro”, Jaqueline Luzia da Silva; Alicia Maria Catalano de Bonamino; Vera
Masagão Ribeiro; (2012) basearam-se nos autores: Albernaz, A.; Ferreira, F.;
Franco, C.(2002); Barbosa, M. E. F. e Fernandes, C.(2001); Franco (2001);
SOARES, J. F. (2003); Torgerson(2004), entre outros.
O intuito das autoras era o de investigar quais os melhores caminhos para
promover a permanência e a aprendizagem de um segmento populacional
reincidentemente excluído do sistema educacional. Dessa forma, trataram de
identificar as características pedagógicas e de gestão de três escolas públicas do
município do Rio de Janeiro, que oferecem as fases iniciais da EJA e apresentam
taxas de evasão e índices de aprendizagem que as destacam positivamente do
conjunto da rede. As referidas autoras chegaram à conclusão que:
[...] as três escolas pesquisadas mostram preocupação com as faltas dos alunos. São escolas que estabeleceram como estratégia a busca do retorno dos alunos faltosos, ligando para suas casas ou enviando recados pelos colegas. Uma das escolas, inclusive, enviava carta social para os alunos, convidando-os a retornarem às aulas. Essas atitudes parecem surtir um efeito importante, tanto por aumentar a assiduidade quanto por sinalizar aos alunos o reconhecimento e o interesse da equipe escolar pelo seu processo de aprendizagem. A motivação dos alunos, o aproveitamento do tempo e o clima acadêmico favorável, com atividades de recuperação paralela, são outras das características apresentadas pelas escolas pesquisadas que contribuem para o bom desempenho e minimizam a evasão dos alunos do EJA. (SILVA; BONAMINO; RIBEIRO, 2012 p. 382).
A conclusão a que chegaram foi a de que a ênfase no diálogo entre o
professor e o aluno e o envolvimento de toda a comunidade escolar para fazer com
que o aluno frequente a escola são fatores de suma importância para a sua
permanência no EJA.
Por sua vez, Rosângela Pedralli; Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti (2013), em
seu artigo científico que tem por título: “Evasão escolar na educação de jovens e
adultos: problematizando o fenômeno com enfoque na cultura escrita”, utilizaram
como fonte os seguintes autores: Kalantzs; Cope; 2006; Pedralli (2011); Kleiman
(2001); Bakhtin, M. (2010); Bordieu (1983), entre outros. O objetivo das autoras foi o
de discutir o problema da evasão em espaços de EJA, compreender de que forma a
constituição identitária pode implicar no movimento de permanência/evasão no/do
espaço escolar, estabelecer relações possíveis entre as práticas de letramento e
esse movimento, refletir sobre a aproximação da condição de insider ou
de outsider por parte dos estudantes no espaço escolar e as implicações para a
20
evasão.
As autoras concluíram que:
Lidar, no espaço escolar e na dimensão que transcende esse espaço – a das iniciativas governamentais –, com o fenômeno da evasão que tem configurações tão complexas do ponto de vista social e individual, algumas delas objeto de nossa reflexão ao longo do artigo, é certamente um desafio, desafio este que não pode ser descurado de sua relação com questões relativas à constituição identitária dos sujeitos e à participação em espaços em que a escrita assume papel central, o que traz consigo a necessidade de refletir sobre as práticas de letramento dos sujeitos envolvidos no processo de escolarização e sobre a aproximação da condição de insider e de outsider desses mesmos sujeitos na escola (PEDRALLI; CERUTTI-RIZZATTI, 2013, p.785).
A constituição identitária, a condição do sujeito de insider e outsider, a
reflexão sobre o processo de letramento dos sujeitos são desafios a serem
enfrentados para que não ocorra mais a evasão nas instituições. A Constituição de
1988 assegurou o direito de todos à educação, mas segundo diz Freire (1987 p. 5),
no seu livro Pedagogia do Oprimido: “O sistema educacional brasileiro tem se
estruturado de modo a privilegiar determinados grupos”.
Finalmente, Luciene Alves MiguezNaiff; Denis Giovani Monteiro Naiff (2008),
com o artigo científico cujo tema é: “Educação de jovens e adultos em uma análise
psicossocial: representações e práticas sociais”, recorreram aos autores: Abric
(1998); Di Pierro, M. C. (2005); Haddad, S. (2002), para conhecer as representações
sociais de alunos do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma
escola estadual no município do Rio de Janeiro. No estudo, constataram que um dos
principais motivos da evasão foi a necessidade de trabalhar, mas os sujeitos tiveram
que retornar aos estudos devido às exigências do mercado de trabalho, já que a
seleção privilegia quem tem mais escolaridade.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2005 -
PNAD/2005 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2006), existem, no Brasil,
14,9 milhões de analfabetos com mais de 15 anos de idade. E segundo Miguez
Naiff; Naiff (2008): “O desafio é vencer o analfabetismo e a evasão escolar que gera
uma legião de adultos com defasagem série/idade e dificuldades de inserção no
mercado de trabalho”.
Conforme a revisão literária, os motivos referentes à evasão são diversos,
mas acabam sempre se entrelaçando na condição social dos alunos, já que os
mesmos se evadem, em muitos casos, por terem que trabalhar. Esses motivos, que
21
levam tanto à permanência como à evasão, serviram de subsídio para um estudo
mais aprofundado referente na EJA em São José.
1.2 REFLEXÕES SOBRE A REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura foi de grande valia para a constituição do presente
estudo, já que os autores e as pesquisas mostraram que a evasão ocorre devido a
vários fatores, como: necessidade de trabalhar, constituição identitária, entre outros.
Já a permanência se dá pelo interesse das instituições em saber os motivos pelos
quais os alunos não frequentam mais as aulas, pelo carinho, respeito com esses
sujeitos.
Os autores dialogaram, trazendo como base de seus trabalhos as causas da
evasão e a permanência em EJA. De forma geral, trouxeram elementos
fundamentais para essa pesquisa, destacando-se, na permanência dos alunos, a
preocupação que a escola tem com as faltas, a afetividade, o respeito e as
atividades que tenham sentido para esses sujeitos, fazendo isso de forma
significativa. Já com relação às causas da evasão, pode-se citar a falta de
constituição identitária dos sujeitos, o mercado de trabalho, mas em contrapartida,
eles retornam porque o mercado de trabalho está cada vez mais competitivo e a
seleção para contratação se dá levando em conta a escolaridade.
Com essas reflexões acerca dos autores, observou-se que diversos fatores
levam os alunos a se evadirem do espaço da EJA e também a retornarem. Essa
revisão foi de grande importância para as reflexões posteriores referentes à EJA,
concluindo-se que não existe um fator para a evasão e sim uma série deles. Com
isso, ela vai servir de base para um estudo mais aprofundado sobre os motivos que
levam os alunos de duas instituições de São José se evadirem da EJA.
A seguir, apresenta-se o referencial teórico que serviu como subsídio para a
continuidade da pesquisa.
22
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico apresenta um debate que a pesquisadora faz com os
autores a fim de compreender, por meio das leituras, a temática em discussão.
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS CONTEXTOS
Os estudantes da EJA são sujeitos que ao longo de muitos anos estiveram
ausentes do processo de escolarização. Nesse sentido, a pesquisadora foi buscar
em Moretto (2007) o conceito de sujeito para reafirmar suas referências quanto ao
termo:
Há sentidos pejorativos: “aquele sujeito é intragavél” ou “sujeitinho antipático aquele”; há também, o uso gramatical: “sujeitos da oração: sujeito simples,composto,indeterminado”.(MORETTO, 2007 p. 15).
Nesse trabalho será abordado o conceito de sujeito no mesmo sentido que
Moretto abordou em seu livro “Planejamento: Planejando a educação para o
desenvolvimento de competências”, em que afirma que “adotaremos o sujeito para
designar o indivíduo com sua história.” (MORETTO, p. 15, 2007). Ainda segundo
esse autor:
Esse conceito de sujeito tem como consequência o fato de que a história de cada indivíduo é única, o que nos leva a concluir que a estrutura cognitiva de cada sujeito é também única, ou seja, cada sujeito cognoscente é único (MORETTO, 2007, p. 15).
Para o autor, cada sujeito tem suas especificidades, devido à construção de
sua história, cada sujeito cognoscente é único. O sujeito congnoscente é referido por
Moretto como: “[...] um ser humano que busca na escola a continuidade de sua
formação.” (MORETTO, p. 15, 2007).
Assim como o aluno, o professor também é um sujeito, e conforme Moretto:
“[...] por isso tem sua própria história particular, que influenciará mais ou menos
profundamente sua ação pedagógica.” (Moretto, 2007, p. 18).
Segundo GOMES afirma no livro: “Diálogos na educação de jovens e
adultos”, pode-se dizer que: “Pensar a realidade da EJA, hoje, é pensar a realidade
de jovens e adultos, na sua maioria negros, que vivem processos de exclusão social
23
e racial.” (2005, p. 90). De fato, a grande maioria dos sujeitos da EJA é negra e vive
com a exclusão socialmente projetada e também racial.
Já que a maioria dessas pessoas é negra, conforme Gomes (2005), é
necessário realizar uma discussão acerca da cultura desse povo, para uma inclusão
desses sujeitos, e não a exclusão. O referido autor salienta que:
A realização de um trabalho pedagógico que discuta a questão racial nas práticas da EJA carrega em si uma complexidade: ao mesmo tempo em que se faz necessária a luta pela inclusão pedagógica dessa questão nos currículos e práticas de EJA, é necessário reconhecer que a questão racial já está presente na EJA,por meio dos sujeitos que participam das práticas educativas voltadas para jovens e adultos pobres em nosso País. (GOMES, 2005, p. 93).
Se os negros e pardos representam 45% da população brasileira, como
afirma o IBGE (2002), então, fica claro que a maioria desses sujeitos da EJA são
pessoas negras ou pardas, já que representam uma grande parcela da população
que é muito discriminada pela sociedade.
É necessário superar a desigualdade que está tão presente no país, ainda
mais se tratando de jovens excluídos socialmente, para que haja uma superação
desses paradigmas. Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC),
com relação à educação de jovens e adultos:
A superação da desigualdade racial na educação deveria ser um dos objetivos das politicas educacionais e nas práticas educativas desenvolvidas em nosso País, sobretudo aquelas que lidam com jovens e adultos em processo de exclusão. (SANTA CATARINA, 2005, p.97).
Contudo, o professor, assim como seu aluno, é sujeito, e como tal, eles têm
suas próprias especificidades, o aluno com seu desempenho e suas atitudes e o
professor na sua forma de atuar, pois cada um tem uma bagagem de conhecimento
e ambos, na coletividade, trazem experiências de vida que vão confluir para o
processo de aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases de 2013 assegura vários direitos aos alunos da
EJA e a partir dela é constituído o funcionamento escolar do Brasil. Segundo a
proposta do Art. 37: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria”. (BRASIL, 2013, p.26). Então, a educação passa a ser instituída para
qualquer pessoa que não puder concluir a escolaridade dentro do tempo
24
considerado próprio para os estudos. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases
atualizada:
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 50§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na formado regulamento. (BRASIL, 2013, p. 26).
Para que os alunos possam acessar os estudos, o sistema de ensino
assegura gratuitamente o seu ingresso e a sua permanência na instituição; além
disso, oferece estudos a partir do contexto social em que ele está inserido, para que
possa utilizar esses conhecimentos no convívio social e profissional.
A legislação assegura vários direitos aos sujeitos, adequando-se às
características de determinados locais ou regiões para o funcionamento das escolas;
e também garante o ensino profissionalizante para que os mesmos possam
ingressar no mercado de trabalho.
Levando em conta a proposta da Lei de Diretrizes e Bases, foi feita uma
pesquisa na proposta curricular de São José para saber o que está sendo proposto
aos estudantes da EJA.
Ao fazer as leituras da referida Proposta Curricular, considera-se que foi de
suma importância este conhecimento acerca da história da EJA no Brasil. Segundo a
Proposta Curricular de São José:
Na década de setenta, a Educação de Jovens e Adultos continua a cargo quase exclusivo do governo autoritário. O MOBRAL se expandiu por todo o território nacional derivando dele o Programa de Educação Integral, abrindo possibilidades de continuidade de estudo para os recém-alfabetizados. [..] Já a década de oitenta, é marcada pela emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política. Em 1985, o MOBRAL foi extinto e surge a Fundação Educar, a qual não se constitui enquanto programa, mas como instituição que apoia pedagogicamente outros projetos.[...] No governo Collor, a Fundação Educar foi extinta, deixando um enorme vazio em termos de políticas para a Educação de Jovens e Adultos. (SÃO JOSÉ, 2000, p. 95).
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O Movimento Brasileiro de alfabetização (MOBRAL) surgiu na década de 60,
da necessidade de se ter uma educação para essa massa da sociedade
desfavorecida, e se expandiu por todo o país. Em meados de 1980, com os
movimentos sociais e a abertura política que se instaurava naquela época, extinguiu-
se em 1985 o MOBRAL, e então surgiu a Fundação Educar, que não ressignificou a
Educação nesta modalidade. Posteriormente, no governo Collor, também essa
fundação foi extinta, deixando marcas negativas, entre elas, a fragilidade das
políticas públicas quanto à Educação de Jovens e Adultos.
Após essa mudança, a Constituição Federal de 1988 assegurou o direito de
todos à educação. A EJA, na LDB de 1996, assegura também o direito de todos,
porém, não como dever do estado, segundo afirma a Proposta Curricular de São
José:
Com a Constituição Federal de 1988, ficou assegurado o direito à Educação para todos, porém na atual LDB a EJA vem caracterizada enquanto direito de todos, mas não como dever do estado, o que se torna contraditório. (SÃO JOSÉ, 2000, p. 96).
E ainda se afirma nesta proposta:
Alguns Estados e Municípios, assim como algumas organizações da Sociedade Civil, têm assumido a responsabilidade de oferecer programas de Educação de Jovens e Adultos, mas a oferta ainda está longe de satisfazer a demanda. Nesse contexto, também em Santa Catarina constituíram-se no final dos anos noventa, grupos para realizar estudos e desenvolver projetos para alfabetização, ensino fundamental e médio de EJA no âmbito estadual e municipal. (SÃO JOSÈ, 2000, p. 96).
A proposta mostra, através de dados muito alarmantes, a quantidade de
turmas e alunos que estão cursando a EJA, apresentando poucas vagas e turmas
para atender à demanda. Segundo a Proposta Municipal de São José:
Atualmente existem 32 turmas distribuídas em 20 pólos. Nos estudos correspondentes às séries iniciais na EJA temos a FASE 1 e FASE 2. Na primeira desenvolvem-se os estudos iniciais de alfabetização e na segunda o seu processo de continuidade. (SÃO JOSÈ, 2000, p. 96).
Para que os alunos pudessem dar continuidade aos estudos, ofereceram
vagas também nos anos finais do Ensino Fundamental, e com isso, a PCSJ afirma
que:
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A Secretaria Municipal de Educação regulamentou através do Conselho Municipal de Educação, o funcionamento de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental no projeto de EJA. Hoje, são atendidos aproximadamente 350 alunos em oito turmas (4pólos) envolvendo trinta profissionais. Também foram oferecidos exames supletivos possibilitando o acesso ao ensino Médio. (SÃO JOSÈ, 2000, p. 97).
É importante ressaltar a ênfase que essa proposta dá à adaptação das aulas
para que os alunos consigam frequentar:
A forma de organização das aulas possibilita que os alunos conciliem trabalho e família, pois cada pólo adapta o funcionamento de seu horário de acordo com a comunidade. Tudo isso vêm contribuindo para que a Educação de Jovens e Adultos venha se destacando no município de São José. (SÃO JOSÈ, 2000, p. 96.).
Segundo o documento, o aluno que frequenta a EJA:
É um sujeito que busca respostas às contradições de uma sociedade capitalista marcada pela desigualdade, pela competição no mercado de trabalho, pelo surgimento das novas tecnologias que exigem o domínio de instrumentos da cultura letrada. (SÃO JOSÈ, 2000, p. 98).
Com isso, o professor deve utilizar o conhecimento prévio que os alunos
trazem, sistematizando-o e problematizando-o, para que seja um conhecimento
significativo, como sugerido pela referida proposta, de forma interdisciplinar e com
conteúdos motivadores e úteis. Como declara a Proposta Curricular de São José:
O desafio dos professores de EJA é articular o conhecimento já apropriado pelos sujeitos nas suas atividades cotidianas com as novas aprendizagens escolares e com as formas sistematizadas de resolver os problemas. Pensa-se então, em desenvolver um ensino significativo e não somente funcional, ou restritamente utilitário. Significativo por trabalhar com conteúdos úteis e motivadores voltados para o desenvolvimento de um grande número de relações com outros conteúdos e, portanto, favorecem o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos ampliando as possibilidades de leitura do real e de melhor criticar, decidir suas ações e agir. (SÃO JOSÈ, 2000, p.101).
Indo à busca de outro documento que abrange também a proposta de São
José, considera-se importante trazer a Proposta Curricular de Santa Catarina para
ser referenciada para neste trabalho.
Com relação à escola, o sistema atual regido pelo Brasil, mesmo que de
forma discreta, tem a concepção que:
27
A Escola assume o status de qualificadora da mão de obra para o mundo do trabalho. Ou seja, assume como sua função primeira àquela que visa à inclusão aos postos de trabalho.(SANTA CATARINA, 2005, p.118).
O fracasso escolar é atribuído a muitas causas, dentre elas, conforme a
proposta de Santa Catarina, a forma como os alunos são inseridos, tendo em vista
que muitos deles têm que trabalhar precocemente, para ajudar no sustento da sua
família. Segundo a Proposta:
Na maioria das vezes, as questões são muito graves e colocam em primeiro plano o fracasso na Escola que empurra não só os adultos, como também os mais jovens para o mercado de trabalho precocemente, em busca da sobrevivência própria e na maioria das vezes da família. (SANTA CATARINA, 2005, p.118).
O autor Bernard Charlot traz contribuições importantes sobre o fracasso na
escola, destacando: “O sucesso na escola não é questão de capital, mas de
trabalho, mais exatamente: atividades práticas.” (CHARLOT, 200, p. 22). Ou seja, o
fracasso escolar não está diretamente relacionado com a posição social que esse
indivíduo ocupa. Ainda segundo este autor:
[...] Porque ele pertence a uma família também definida pela falta: recursos, financeiros, diplomas, cultura- sem esquecer essa pretensa “demissão dos pais”, outra forma da falta sempre invocada nos estabelecimentos de ensino, apesar dos desmentidos unanimes dos pesquisadores. O processo de retroprojeção continua funcionando, pois, produzindo um deslocamento, da falta, e montante para jusante: falta de apropriação dos conhecimentos ( fracasso escolar); portanto, falta dos recursos iniciais que permitem ao aluno aprender eficazmente(deficiência);portanto, faltas na família(origem). (CHARLOT, 2000, p.27-28).
A escola justifica o fracasso do aluno, apontando como causa a família, o
meio social em que vive, entre outras, para que o foco não esteja nela, mas na vida
que o aluno leva, tirando, assim, sua responsabilidade perante esse sujeito. Com
efeito:
O modelo de escola vigente se articula a partir de nosso modelo de sociedade hegemônica, podemos dizer que esse modelo de escola foi criado para atender à demanda de uma determina da classe, a saber, da classe dominante. (SANTA CATARINA, 2005, p.118).
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Antes, a educação para os pobres na idade adulta era considerada um
desperdício, sendo eles chamados de “inúteis”, pois o trabalho braçal que
desempenhavam já era o suficiente, mas hoje se sabe que a educação destes
mesmos pobres é de grande valia para as suas vidas sociais.
E a Proposta Curricular de Santa Catarina (2005) traz uma importante
contribuição para refletir sobre a consciência ingênua, quando faz o seguinte
registro:
Considerava-se um desperdício preocupar-se com a educação formal daqueles cuja função era o trabalho braçal. Não se entendia porque escolarizar uma dona de casa, cuja função era desenvolver atividades domésticas. Evidenciava-se como absurdo gastar tempo e recursos financeiros para alfabetizar o agricultor dedicado aos afazeres da lavoura, cujo instrumento principal de trabalho era a força física e não a mente. Por que assegurar educação básica a um operário de fábrica, cuja competência resumia-se em ser bom apertador de parafusos? Era a habilidade manual que fazia a diferença. ( SANTA CATARINA , 2005, p.119).
Mesmo nos dias atuais, a quantidade de pessoas maiores de 15 anos, não
alfabetizadas, ainda é muito grande, e quando se observa a baixa escolaridade,
esse número cresce ainda mais. A Proposta Curricular de Santa Catarina enfatiza:
No atual contexto, em que, segundo projeções dos Organismos internacionais de pesquisa, ainda existem no mundo cerca de 860 milhões (MEC, 2004) de pessoas maiores de 15anos não alfabetizadas, esses números se ampliam quando se incluem os cidadãos com baixa escolaridade. Atribuir aos trabalhadores a responsabilidade pela sua exclusão dos processos de educação formal é desconhecer a realidade que se construiu em uma longa história centrada na lógica da concentração e da exclusão. (SANTA CATARINA, 2005, p. 120).
Conforme a PCSC (2005), com a necessidade de atender a mão de obra
qualificada, o trabalhador se vê obrigado a qualificar-se, ingressando nas escolas de
profissionalização. É o que consta em tal proposta:
São, portanto, os próprios trabalhadores que, diante das necessidades novas, passam a buscar a escolaridade como possibilidade de acesso e permanência no emprego, ascensão profissional, melhoria de seus salários e condições de vida, bem como de outros interesses. (SANTA CATARINA, 2005, p. 120).
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Segundo uma enquete realizada pela Proposta Curricular de Santa Catarina,
o número de inscritos aumentou no período noturno e se fez um questionamento
para saber quais foram os motivos. A PCSC aponta que estes motivos foram:
“realização pessoal”, “inserção no mundo letrado”,“ajudar os filhos nas tarefas escolares”, “ler a Bíblia, jornais e revistas e bula do remédio”, “poderir ao supermercado e ler o que está escrito nos rótulos dos produtos”, “tomar o ônibus certo”,“utilizar a receita de bolo”, “cursar uma Universidade”, “ter acesso à cultura”, etc. (SANTA CATARINA , 2005, p.120).
A procura para o ingresso nas instituições está aumentando devido às
exigências, tanto do mercado de trabalho como socialmente produzidas.
As aulas são adequadas aos alunos para que eles possam conciliar trabalho,
família e escola. Para o conhecimento ser apropriado pelos alunos é necessário
torná-lo significativo para eles, então, o professor deve buscar apresentar o
conteúdo a partir da vivência dessas pessoas.
Os alunos da EJA fazem parte da grande massa da população que é
marginalizada, e com isso, são seres que estão imersos no sistema capitalista, que
acaba transformando-os em seres para o trabalho, sem a formação de um
pensamento critico. Para haver mudança é necessário transformar essa realidade,
para que sejam seres transformadores. Como explica Paulo Freire:
Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram, dentro de.Dentro da estrutura que os transformam em “seres para outro”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “ seres para si”. (FREIRE, 1987, p.35 ).
A educação posta por Paulo Freire, com relação a esse sistema capitalista, é
a “Educação Bancária”. Nela o educador deposita o conhecimento, tenta domesticar
o aluno. Para uma Educação crítica, conforme Freire discute, o educador que almeja
um sujeito crítico trabalha com a reflexão-ação, ou seja, o aluno torna-se um sujeito
pensante, dialógico e participante da mudança da sociedade. No entendimento de
Paulo Freire:
A educação “bancária”, em cuja prática se dá a inconciliação educador- educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico que seja assim. No momento em que o educador “ bancário” vivesse a superação da contradição já não seria “bancário”. Já não faria depósitos. Já não tentaria
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domesticar. Já não prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a serviço da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação. (FREIRE, 1987, p. 36).
E ainda segundo Paulo Freire e seu livro “Pedagogia do Oprimido”: “O
educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. (1987, p. 39).
Trabalhando nesta perspectiva, aposta-se na superação de uma consciência
ingênua, compreendendo-se o educando como sujeito de direitos e deveres. Na
visão de Paulo Freire:
Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que é ameaça a elas, tem o seu remédio em mais dominação- na repressão feita em nome, inclusive, da liberdade e no estabelecimento da ordem e da paz social. Paz social que, no fundo, não é outra senão a paz privada dos dominadores. (FREIRE, 1987, p.38).
Os oprimidos se sentem ameaçados aos contestar o poder vigente; muitas
vezes, deixam de tomar certas atitudes por medo de serem repreendidos. Sendo
assim:
O que tem de fazer a liderança revolucionária é problematizar aos oprimidos, não só este, mas todos os mitos de que se servem as elites opressoras para oprimir. Se assim não se comporta, insistindo em. imitar os opressores em seus métodos dominadores, provavelmente duas respostas possam dar as massas populares. Em determinadas circunstâncias históricas, se deixarem “domesticar” por um novo conteúdo nelas depositado. Noutras, se assustarem diante de uma “palavra” que ameaça ao opressor “hospedado” nelas. (FREIRE, 1987, p.76).
O poder quer que as pessoas não fiquem juntas, porque as pessoas
separadas são mais fracas e então, mantê-las separadas fragiliza os sujeitos e ajuda
a continuar o poder centralizador. Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido,
assim se manifesta:
Na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las divididas são condição indispensável à continuidade de seu poder. (FREIRE, 1987, p.79).
E quanto mais alienadas as pessoas, mais fácil se torna manipulá-las,
portanto:
31
Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rurais ou urbanas) tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder. (FREIRE, 1987, p. 83).
É importante o conhecimento e a reflexão do mundo para que a
transformação aconteça, é necessário que exista a práxis, que vem a ser a ação e
reflexão do homem, para que ele esteja ciente de sua condição e possa modificá-la.
Na opinião de Freire: “A verdadeira reflexão crítica origina-se e dialetiza-se na
interioridade da “práxis” constitutiva do mundo humano – é também “práxis”.
(FREIRE, 1987, p.8).
Os sujeitos da EJA são considerados pessoas humildes e por isso, postos à
margem da sociedade. São os chamados oprimidos, que necessitam da libertação
para a reflexão sobre o mundo em que vivem. Somente assim exercitarão a “práxis”
e conseguirão transformar essa realidade, tornando-se sujeitos de direitos e
deveres, com atuação efetiva nesta transformação.
2.2 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: COMO OS SUJEITOS
APRENDEM?
O termo letramento refere-se à leitura e à escrita, e junta-se ao termo
alfabetização, pois não atende apenas às decodificações dos códigos da linguagem,
vai muito além disso, refere-se à prática acima das consequências na vida das
pessoas. Segundo a Proposta Curricular de SC:
O termo letramento, referindo-se à prática social da leitura e da escrita, vem juntar-se ao conceito de alfabetização no sentido de se dar conta não apenas da dimensão do processo de apropriação do código da escrita, mas das conseqüências desse conhecimento na vida dos indivíduos. (SANTA CATARINA, 2005, p.23).
A alfabetização, segundo a referida proposta, é entendida “como processo de
apropriação do sistema de escrita, do domínio do sistema alfabético-ortográfico”.
(2005, p. 24). Para complementar, traz-se ainda a seguinte explicação:
Podemos encontrar sujeitos escolarizados que aprenderam técnicas de decifração do código escrito e que lêem palavras e até mesmo textos; entretanto, não são capazes de utilizar a língua escrita em situações sociais que exigem habilidades mais complexas. São sujeitos alfabetizados, mas
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não letrados. É a situação, por exemplo, do cidadão que freqüentou a Escola por alguns anos, mas não consegue ler e compreender um texto simples ou elaborar uma carta de solicitação de emprego. (SANTA CATARINA, 2005, p.25).
Nas duas citações, pode-se perceber que os sujeitos que são capazes de
decifrar os códigos da escrita são alfabetizados, porém, se eles sabem isso, mas
não conseguem compreender o que diz nos textos, eles não são letrados.
Para que essa interpretação aconteça é necessário que o professor crie
estratégias de alfabetização na perspectiva de letramento do seu aluno, tornando-o
um ser crítico, como afirma a Proposta Curricular de SC:
Nesse sentido, pensar a alfabetização numa perspectiva de letramento significa experienciar situações que envolvam as diferentes linguagens de forma crítica e dialógica, sendo os professores os mediadores, ensejando e concretizando essa proposta. Professores mediadores são sensíveis à educação, percebem e consideram as necessidades e interesses das demandas que o contexto educacional sugere; são pesquisadores (inquiridores), interessam-se pela temática alfabetizar letrando, bem como se conscientizam da importância da formação sólida e crítica do cidadão. (SANTA CATARINA 2005, p.25).
Contudo, é necessário que o professor utilize, em suas aulas, a alfabetização
e o letramento, sendo que os dois são necessários para que o sujeito consiga
interpretar os códigos da língua. Somente assim o sujeito vai conseguir ler os textos
e interpretá-los. Com isso, o professor estará formando um sujeito crítico.
Álvaro Vieira Pinto (1982), em seu livro “As Sete Lições Sobre Educação de
Adultos”, relata que, para que exista a consciência crítica, é necessário ter
consciência da realidade em que se vive e a partir disso refletir sobre ela. Tal
afirmação assemelha-se à concepção de Paulo Freire. Segundo este autor:
O primeiro passo, para a constituição da autoconsciência crítica do trabalhador, da qual decorre necessariamente a aquisição da linguagem escrita, está em fazê-lo tornar-se observador consciente de sua realidade; destacar-se dela para refletir sobre ela, deixando de ser apenas participante inconsciente dela (e por isso incapaz de discuti-la). (PINTO, 1982, p. 69).
Por consequência, a alfabetização ocorre de forma a trazer para sala de aula
a realidade dos educandos: depois de associar a palavra a uma imagem que tenha
significado para eles, os alunos vão adquirindo a sua forma de pensar e criam seu
próprio método de aprendizagem, sem imposição do professor. No entender do
estudioso:
33
A alfabetização decorre como consequência imediata da visão da realidade, associando-se a imagem da palavra à imagem de uma situação concreta. Posteriormente, a decomposição da palavra em seus elementos fonéticos e a recomposição destes em outras palavras se faz sem nenhuma dificuldade e é um produto da criação intelectual do próprio educando (e não uma sugestão externa que lhe é imposta pelo professor). (PINTO, 1982, p.69).
A terceira etapa é assim explicada por Pinto (1982, p.70): “Nessa terceira
etapa é que se chega à fase alfabética (que também sofreu uma longa evolução)”.
No meio em que o sujeito não alfabetizado vive, exige-se essa linguagem alfabética,
como assinala o autor citado:
O importante é compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigências culturais implícitas são as da linguagem alfabética, que é a de seu meio. (PINTO, 1982, p.70).
E a partir desse saber, o indivíduo vai se dando conta de que, além do seu
saber cultural, há outros saberes como, por exemplo: “A forma de literatura oral
(poesia e música popular, os „cantadores de feira‟, narrativas e recitativos etc)”.
(PINTO p.72). O sujeito vai, então, se apropriando desse conhecimento e tomando
consciência de si e de sua sociedade. Assim, entende-se que: “As fases superiores
da cultura se caracterizam pelo saber letrado”. (PINTO, 1982, p.71).
Ainda citando o mesmo autor, pode-se dizer que, para os dominantes, a
finalidade de alfabetizar um adulto: “É a necessidade de aumentar o rendimento de
sua produção”. (PINTO, 1982, p.73). Em contrapartida:
Quando o trabalhador não tem possibilidade de render mais (em virtude do baixo nível da produção) pode permanecer analfabeto, porque ainda neste estado proporciona todo o trabalho que dele a sociedade pode obter (dado o nível inferior geral). (PINTO, 1982, p.73).
Nesse sentido, na sociedade presente, se o adulto não tem mais serventia
para contribuir para a produção, ele não precisa ser alfabetizado. Sem dúvida, este é
um sistema perverso de sociedade e para transformar esta realidade, há que se
perseverar em estudos voltados para a consciência crítica dos sujeitos.
É necessário promover a formação continuada do professor e, além disso, é
preciso que o professor tenha consciência da sua realidade, já que ele é um
34
“interlocutor necessário no diálogo educacional”. (PINTO, 1982, p.80). Na verdade,
acredita-se que:
A condição para este constante aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é, sobretudo a consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Não são tanto os negligentes, mas principalmente os auto-suficientes os que estacionam no caminho de sua formação profissional.(PINTO,1982, p.80).
O sujeito analfabeto tem sua bagagem de conhecimento, que deve ser
considerada pelo professor; ele está inserido na sociedade, mas como não está nos
padrões desta, necessita culturalmente desse conhecimento para satisfazer os
padrões sociais. Quando o aluno já chegou a uma idade avançada, para o sistema
capitalista, nesta sociedade perversa, ele não tem mais nenhuma serventia, então,
não é necessário alfabetizá-lo.
Para que o professor motive esses alunos que já estão tão cansados de
serem desvalorizados, é necessária uma formação significativa para que ocorra uma
transformação cognitiva e social na vida desses sujeitos.
2.3 AS CAUSAS DA EVASÃO NA EJA: ITINERÁRIOS DE SUPERAÇÃO PARA A
RETENÇÃO DOS SUJEITOS
A infrequência está relacionada com a falta de frequência dos alunos nas
instituições, então a definição de infrequência poderia definida como:
[...]se faz necessário o conhecimento do fenômeno da infrequência como uma variável que pode ocasionar a inviabilidade dos cursos e programas para este público[...]. Faz-se importante, também, identificar e levar em consideração em que medida as expectativas trazidas por estes alunos vão ao encontro do compromisso de se manterem frequentes. (OLIVEIRA; EITERER, 2008, p.5).
Em vista desse conceito, o adotado nessa pesquisa, será o de evasão que
ocorre desde o século XX, ela é relacionada ao fracasso escolar que se deu a partir
das revoluções do século XIX. Em outras palavras:
Evadir-se da escola é um fenômeno que ocorre desde a primeira metade do século XX, mas que segundo Patto (1990), pode ser contextualizada na temática do fracasso escolar a partir da era das revoluções no século XIX. (BERTELLI; DUARTE, 2013, p.19).
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Segundo o dicionário Aurélio, a evasão é o “ato de evadir-se; fuga”.
(FERREIRA, 2009, p.848). Muitas vezes, está relacionada à repetência, bem como
ao fracasso escolar, e afeta principalmente as camadas mais pobres. Manifestando-
se a esse respeito, Bertelli; Duarte argumentam que :
Com a oficialização da escola, progressivamente foram surgindo os fenômenos do fracasso escolar e o da evasão, este útimo originalmente associado a realidade da repetência, em especial nos alunos das camadas mais pobres que apresentavam dificuldades de aprendizagem. (BERTELLI; DUARTE, 2013, p.19).
O Estado, com necessidade de implementar melhorias nas condições da EJA,
reconhece que há urgência em promover mudanças na educação. Arroyo (2005),
dando suas contribuições para repensar a EJA, reitera que:
A sociedade e o Estado , sensibilizados, vão reconhecendo a urgência de elaborar e implementar politicas públicas da juventude dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos e ao reconhecimento de seu protagonismo na construção de projetos de sociedade, de campo ou de cidade. (ARROYO, 2005, p.21).
O referido autor volta o olhar para uma inovação nas políticas educacionais
relacionadas à juventude, uma vez que elas deverão garantir os direitos desses
sujeitos da EJA, e salienta que:
As politicas de educação terão de se aproximar do novo equacionamento que se pretende para as politicas da juventude. A finalidade não poderá ser suprir carencias de escolarização, mas garantir direitos especificos de um tempo de vida. Garantir direitos dos sujeitos que os vivenciam. (ARROYO, 2005, p. 21).
O mesmo autor ainda considera o seguinte: “Um novo olhar deverá ser
construído, que os reconheça como jovens adultos em tempos e percursos de
jovens e adultos”. (ARROYO, 2005, p.23).
A educação é um espaço de superação das lacunas que ainda não foram
preenchidas na sociedade e dever-se-ia pensar nesses sujeitos com otimismo, sem
desvalorizá-los e garantindo seus direitos e deveres. Assim pensa o autor citado:
A EJA sairá dessa configuração supletiva, preventiva e moralizante se mudar o olhar sobre os jovens-adultos e os ver com seu protagonismo positivo: sujeito de direitos e sujeitos de deveres do Estado.As possibilidades de reconfigurar esse direito à educação passam por aí: por
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avançarmos em uma visão positiva dos jovens e adultos populares, por reconhecê-los como sujeitos de direitos. (ARROYO, 2005, p. 26).
Mais uma vez citando o pensamento do referido autor:
É a persistente realidade brutal a que continuam submetidos esses coletivos que tornam persistentes as caracteristicas tidas como negativas na EJA:indefinição,descompromisso público, improvisação. (ARROYO, 2005, p. 33).
A EJA ainda é vista como algo que é indefinido, deixando, assim, o
compromisso público com essa área fragilizado.
O fracasso escolar é definido como uma experiência, vivência ou prática que,
ao longo do processo educativo, foi silenciada no discurso da culpabilidade do aluno,
e com isso, várias interpretações foram realizadas, de modo a segregar esses
sujeitos. Dizendo de outra forma:
A expressão “fracasso escolar” é uma certa maneira de verbalizar a experiência, a vivência e a prática; e, por essa razão, uma certa maneira de recortar, interpretar e categorizar o mundo social.(CHARLOT, 2000, p.13).
O fracasso escolar é visto como algo negativo, como reprovação, falta de
competência, e é associado ao desemprego, à violência, à imigração. Charlot
(2000) faz uma crítica com relação ao fracasso, conforme segue:
Dessa maneira, a noção de fracasso escolar é utilizada para exprimir tanto a reprovação em uma determinada série quanto a não-aquisição de certos conhecimentos ou competencias; refere-se, tanto aos alunos da primeira série do primeiro grau que não aprendem a ler em um ano, como aos que fracassam no “bacharelado”, ou até no primeiro ciclo superior; ela se tornou, mesmo, tão extensa, que uma especie de pensamento automatico tende hoje a associa-la à imigração, ao desemprego, à violencia, à periferia...Uma noção que recobre tantas coisas e que remete a tantos processos, situações e problemas, ainda por cima tão diferentes entre si, deveria ser como confusa a vaga.(CHARLOT, 2000, p. 14).
O fracasso não pode ser visto como a origem social; muitas constatações
empíricas são feitas com relação à parte social das pessoas, levando muitas delas a
pensar que a origem social é a única causa do fracasso, mas na verdade, não é o
único motivo. Desse modo:
Afirmar que a origem social é a causa do fracasso escolar é cometer dois erros. Por um lado, significa passar de variaveis construidas pelo
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pesquisador(as posições) para realidades empiricas(designadas como origem ou fracasso escolar). Por outro lado, é interpretar um vinculo, também construido( a correlação) em termos de causa efetiva, de ação empirica. É verdade que o fracasso escolar “ tem alguma coisa a ver” com a origem social ( caso o contrario, não haveria nenhuma correlação entre as duas variaveis), mas a origem social não produz o fracasso escolar. (CHARLOT, 2000, p. 25).
Em busca de significados para as palavras superação e retenção,
encontraram-se definições para as mesmas no dicionário Aurélio. A palavra
superação tem o significado de “Ato ou efeito de superar”. (FERREIRA, 2009,
p.1894). Com essa definição, pouco satisfatória, foi pesquisada a palavra “superado”
e se encontrou o seguinte significado: “ Vencido, subjugado, afastado, removido
ultrapassado, obsoleto. Conceitos superados”. (FERREIRA, 2009, p.1894).
Com essas definições, constatou-se que superado é algo que foi vencido, ou
seja, uma etapa que já foi conquistada.
Já a palavra retenção, cuja definição é: “tensão muito forte” (FERREIRA,
2009, p.1.750), traz a idéia de uma pressão em torno de algo; pressão e pressionar.
Conforme o conceito de retenção, o que a pesquisadora intenciona é pensar a
maneira de refletir sobre a permanência dos sujeitos da EJA no processo de
escolarização.
2.4. FORMAÇÃO DE PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
O trabalho docente é um viés para o desafio do fracasso escolar, já que ele
pode fazer com que os alunos aprimorem seus conhecimentos, tendo a
compreensão para a construção de sujeitos críticos e conscientes de sua atuação na
sociedade:
O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem. Ninguém pensa no vazio. É a partir do conhecimento, da sua aquisição e compreensão, que se constrói a educação de uma pessoa. (NÓVOA, 2011, p. 48).
Para conseguir avançar com relação a sua profissão, o professor necessita de
estudos, leituras e da troca de experiência com outros profissionais para refletir
sobre sua condição de empreender o conhecimento, bem como compartilhar estes
saberes com seus alunos e demais colegas da profissão. Efetivamente:
38
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão. (NOVOA, 2011, p. 49).
As formações continuadas são referenciais importantes no cotidiano do
trabalho educativo e como tal são necessárias e devem se estruturadas de forma a
atender às necessidades dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Nóvoa
(2011) aprimora seu olhar para a questão da formação dos professores,
considerando que:
Para conseguir uma transformação de fundo na organização da profissão docente é fundamental construir programas de formação coerentes. O diálogo profissional tem regras e procedimentos que devem ser adquiridos e exercitados nas escolas de formação e nos primeiros anos de exercício docente. Sem isso, continuaremos a repetir intenções que dificilmente terão uma tradução concreta na vida dos professores e das escolas. (NÓVOA, 2011, p.58).
Para este autor, a formação do educador deve acontecer de forma contínua,
sempre refletindo sobre a sua prática pedagógica. Freire e Brandão salientam que:
A ação e reflexão, como é sempre enfatizado por vários autores, devem compor o cenário da práxis educacional do educador, alimentando-se mutuamente. (2005, p.245).
Um desafio seria ver a desigualdade como algo que não é natural. Para que
ocorra a mudança, o professor deverá ensinar o aluno a mudar e a não aceitar
essas condições. É o que afirma Giovanetti (2005, p. 252): “As pessoas, de maneira
geral, passam a conviver com a realidade como se algo estivesse determinado,
perdendo a perspectiva de mudança”. E ainda reitera que:
É necessário mantermos no horizonte duas questões-chave: o questionamento e a indignação frente a uma estrutura social marcada pela desigualdade social e a crença na possibilidade de contribuirmos para o processo de mudança social, questões estruturantes do debate educacional próprio da educação popular. (GIOVANETTI, 2005, p. 253).
Para essa mudança, Pereira (2005, p.268) também evoca que: “É preciso
educar os educadores para participarem em um projeto de transformação social”.
Para conseguir fazer chegar aos alunos essa tomada de consciência para a
39
mudança, é preciso que os professores ressignifiquem sua forma de pensar,
direcionando-a para um trabalho voltado para a criticidade com seus alunos, para
uma práxis transformadora na sociedade.
Também Soares traz algumas reflexões sobre os dados do INEP. De acordo
com este autor:
Em 2003, dos 1306 cursos de pedagogia existentes no País, apenas 16 ofereciam habilitação em educação de jovens e adultos. Nove destes cursos eram mantidos por instituições privadas de ensino superior, e sete, por universidades públicas - duas federais e cinco estaduais. Dessa forma, uma questão recorrente diz respeito à necessidade de se ter uma formação específica para o educador de jovens e adultos. (SOARES, 2005, p. 285).
O professor deve saber que: “O problema do conhecimento é muito
importante e é necessário ensinar que todo conhecimento é tradução e
reconstrução”. (MORIN, 2002, p. 80). Essas reflexões salientam o quanto o
conhecimento pode ressignificar o processo de aprendizagem dos sujeitos.
As pessoas aprendem construindo e reconstruindo o conhecimento, e o
professor, assim como seus alunos, também faz parte dessa construção, cabendo-
lhe qualificar-se, porque sempre terá novos conhecimentos a serem construídos
para uma prática pedagógica significativa junto aos alunos.
Morin (2002, p. 84) é enfático em afirmar que o conhecimento “é a
contextualização que sempre torna possível o conhecimento pertinente.” O
conhecimento sem um contexto não se torna significativo, é necessário
contextualizá-lo para que tenha sentido. Assim, a formação do professor torna-se
necessária para que esses conhecimentos sejam expressivos.
Vários autores trazem argumentos de ampla discussão para se pensar sobre
os desafios a serem superados para a melhoria do processo de aprendizagem. Um
deles é Zabala, que apresenta uma constatação reflexiva e salutar sobre as relações
entre alunos e professores. Para este autor:
O papel dos professores e dos alunos, e em resumo, das relações que se produzem na aula entre professor e alunos ou alunos e alunos, afeta o grau de comunicação e os vínculos afetivos que se estabelecem e que dão lugar a um determinado clima de convivencia. Tipos de comunicações e vínculos que fazem com que a transmissão do conhecimento ou os modelos e as propostas didáticas estejam de acordo ou não com as necessidades de aprendizagem.(ZABALA, 1998, p. 20).
40
Conforme a relação que o professor tem com seu aluno, ele consegue
identificar a necessidade de aprimorar conhecimentos por meio dos conteúdos
dados aos seus alunos, então, é importante a interação entre eles. E o autor ainda
destaca que:
Até hoje, o papel atribuido ao ensino tem priorizado as capacidades cogntivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem considerado mais relevantes e que, como sabemos, corresponderm à aprendizagem das disciplinas ou materias tradicionais.(ZABALA, 1998, p. 28).
É preciso ensinar de forma que os alunos não usem apenas as capacidades
cognitivas, mas também tenham consciência e reflitam sobre o que está
acontecendo ao seu redor. Segundo Zabala (1998, p. 29): “É preciso insistir que
tudo quanto fazemos em aula, por menos que seja, incide em maior ou menor grau
na formação de nossos alunos”. Qualquer ação que ele execute poderá incorporar-
se à formação de seus alunos. Nesse sentido, é preciso:
Que o aluno compreenda que o que faz depende, em boa medida, de que seu professor ou professora seja capaz de ajudá-lo a compreender, a dar sentido ao que tem entre as mãos; quer dizer, depende de como se apresenta, de como tenta motivá-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua contribuição será necessária para aprender. (ZABALA, 1998, p. 91).
Como já foi dito anteriormente, o professor forma seus alunos, mas também
ele tem que estar em constante formação para ajudá-los a dar significado aos
conhecimentos adquiridos.
Tardif (2011), em seu livro “Saberes docentes e formação profissional”, aborda
questões relevantes sobre a formação dos professores, Então, partindo da leitura do
livro, depreende-se qual é a formação e o saber que esses profissionais devem ter:
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles, com a sua experiencia de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola. (TARDIF, 2011, p. 11).
Os saberes que os professores carregam trazem as suas experiências em
sala de aula, a formação, a interação entre os membros da comunidade escolar, por
isso, cada um apresenta uma forma de ensinar:
41
[...] o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua “ consciencia prática”. (TARDIF, 2011, p. 14).
Os saberes que são utilizados pelos professores não são apenas das ciências
da educação, mas algo muito mais amplo, que abrange vários outros campos do
saber e que são chamados de pedagógicos:
A prática docente não é apenas um objeto de saber das ciencias da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos. (TARDIF, 2011, p. 37).
Os saberes não vêm apenas da formação, mas de um cotidiano de vivências
em sala de aula, denominado de experiência, que cada professor carrega consigo.
Segundo Tardif (2011, p. 48): “O que caracteriza os saberes práticos ou
experienciais, de um modo geral, é o fato de se originarem da prática cotidiana da
profissão e serem por ela validados”. Estas validações são práticas pedagógicas
encharcadas de significados incorporados ao longo do processo de aprendizagem e
que se constituem em saberes para a vida dos sujeitos. É o que Tardif atribui aos
saberes experienciais:
Os saberes experienciais adquirem também uma certa objetividade em sua relação critica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional. A prática cotidiana da profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas “ experiências”, mas permite também uma avaliação dos outros saberes, através da sua retradução em função das condições limitadoras da experiencia. (TARDIF, 2011, p. 53).
As experiências implicam uma criticidade referente à formação curricular, e
com estas atribuições o professor reflete sobre sua prática, tentando melhorá-la,
tendo em vista que:
[...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimento produzido por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (TARDIF, 2011, p. 230).
42
O autor ainda aborda a seguinte questão: “[...] É estranho que a formação de
professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas
disciplinares, e não profissionais”. (TARDIF, 2011, p. 241).
Em algumas situações, os conteúdos que devem ser abordados nas
formações não são aprimorados e os professores, quando em suas práticas
pedagógicas, não sabem como agir, pois não tiveram determinadas vivências e
reflexões em sua trajetória de estudos.
Portanto, é necessário que o professor tenha uma formação que seja
significativa para uma prática reflexiva de seus alunos. Ele deve, a partir de suas
experiências, melhorar sua prática, trocando conhecimentos com seus alunos e com
os membros da escola.
Cada professor tem sua especificidade, pois a vivência é sempre diferente,
então, isso acaba interferindo na prática. São desafios e possibilidades que podem
ocorrer no contexto de sua prática pedagógica e na qualificação do processo de
aprendizagem.
43
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA
A revisão literária teve o propósito de saber o que está sendo pesquisado
sobre a temática em questão, e com ela foi possível identificar vários itens que
subsidiaram este trabalho, elaborando-se a fundamentação teórica com base em
vários autores importantes para a área pesquisada, como: Charlot (2000); Freire
(1987); Tardif (2011); Zabala (1998), entre outros.
Utilizando a fundamentação obtida através da revisão de literatura e com os
estudos que os autores estão desenvolvendo nesse campo, chegou o momento de
escolher a metodologia, que compreendeu a caminhada que a pesquisadora iria
trilhar para a coleta de dados e as análises dos resultados.
Por meio da metodologia foi possível constatar se realmente o objetivo deste
trabalho de conclusão de curso, que é o de identificar as causas da evasão em uma
turma de alfabetização em EJA, seria atingido. Segundo Gil (2014, p.182), a
metodologia indica minuciosamente os procedimentos adotados na investigação.
Sendo o conceito de educação também de suma importância para este
trabalho, fez-se uma busca na literatura para saber o que significa. Então,
encontrou-se Libâneo, autor que diz o seguinte:
Procurei mostrar anteriormente que o conceito ampliado de educação caracteriza-a como prática social, portanto enraizada no contexto geral da sociedade, e inclui como agentes educativos múltiplas instituições e práticas. (LIBÂNEO, 2012, p. 32).
Voltando a citar Gil, este autor explica que pesquisa é:
[...] o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos. (GIL, 2007, p. 42).
Sendo o objetivo da pesquisa o de identificar os motivos pelos quais os
alunos de alfabetização em EJA evadiram-se, pode-se afirmar que:
Estes métodos têm por objetivo proporcionar ao investigador os meios técnicos para garantir a objetividade e a precisão no estudo dos fatos sociais. Mais especificamente, visam fornecer a orientação necessária à realização da pesquisa social, sobretudo no referente à obtenção, processamento e validação dos dados pertinentes à problemática que está sendo investigada. (GIL, 2014, p.15).
44
Os métodos utilizados visam fornecer subsídios para a realização da
pesquisa, a fim de se obter a validação dos fatos.
E para um melhor aprofundamento da metodologia, torna-se importante saber
o que é o conhecimento, o que é conhecer. Encontrou-se a seguinte definição: “É
uma relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido”.
(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 5). Conhecer é saber quem está sendo
pesquisado, entender o que aquela pessoa quer transmitir para a sua pesquisa e,
assim, extrair dela tudo aquilo que ela quer e pode passar. Nesse sentido:
Mesclam-se, neste exemplo, dois tipos de conhecimento: o primeiro, vulgar ou popular, geralmente típico de camponês, transmitido de geração para geração por meio da educação informal e baseado em imitação e experiência pessoal; portanto empírico e desprovido de conhecimento sobre a composição do solo, das causas do desenvolvimento das plantas, da natureza das pragas, do ciclo reprodutivo dos insetos etc.; o segundo, científico, é transmitido por intermédio de treinamento apropriado, sendo um conhecimento obtido de modo racional, conduzido por meio de procedimentos científicos. (MARCONI; LAKATOS, 2011, p. 16).
Os conhecimentos científicos diferenciam-se dos conhecimentos do senso
comum, pois o primeiro tipo de conhecimento é produzido de forma mais racional,
levando em consideração uma fundamentação da temática, ao passo que o outro diz
respeito a um conhecimento popular, que é transmitido de geração a geração, sem
fundamentação teórica, utilizando o senso comum.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Tendo como foco a problemática, que é: identificar as causas da evasão em
uma turma de alfabetização em EJA, a pesquisa pode ser classificada como uma
pesquisa exploratória.
Tendo em vista que a pesquisa exploratória busca um levantamento de dados
para uma possível pesquisa futura, Gil considera que:
A pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. (GIL, 2007, p. 43).
45
Esse tipo de pesquisa é fundamental para futuras investigações na área e
para esclarecer os conteúdos trabalhados. E ainda se pode afirmar que:
A pesquisa exploratória realiza descrições precisas de situação e quer descobrir as relações existentes entre seus elementos componentes. Esse tipo de pesquisa requer um planejamento bastante flexível para possibilitar a consideração dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situação. ( CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 64).
A presente pesquisa foi realizada de forma bastante flexível, tendo em vista
os sujeitos pesquisados. Para que houvesse participação dos mesmos foi
necessária essa flexibilidade, já que eles se evadiram da instituição e enfrentavam
vários problemas em seu cotidiano, portanto, a pesquisadora teve que se adaptar,
sempre que necessário, aos dias e horários pré-estabelecidos por eles.
3.2 ABORDAGEM
A abordagem deste trabalho de conclusão de curso foi qualitativa,
considerando-se que:
Com o termo “pesquisa qualitativa” queremos dizer qualquer tipo de pesquisa que produza resultados não alcançados através de procedimentos estatísticos ou de outros meios de quantificação. Pode-se referir à pesquisa sobre a vida das pessoas, experiências vividas, comportamentos, emoções e sentimentos, e também a pesquisa sobre funcionamento organizacional, movimentos sociais, fenômenos culturais e interações entre nações. (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 23).
A pesquisa qualitativa visa fazer o levantamento de dados que não podem ser
feitos quantitativamente; ela descreve o comportamento humano, oferecendo dados
mais precisos com relação ao comportamento, aos hábitos, entre outros.
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA
No entendimento de Costa (2012, p. 42): “O sujeitos são aqueles que geram
informações que, de alguma forma, serão usados pelos pesquisadores”.
O público alvo desta pesquisa foi constituído de dez sujeitos que se evadiram
do Ensino médio em duas escolas municipais localizada em São José. Eles foram
selecionados a partir de um levantamento dos alunos que deixam e retornam na
46
instituição com frequência. Esta caminhada foi composta pelo contato com a escola,
pela solicitação de contatos com alunos evadidos e pelos encontros destes com a
pesquisadora no ambiente escolar.
3.4 ASPECTOS ÉTICOS
Quanto aos aspectos éticos, seguiu-se o que é exigido na Resolução 196/96
no Conselho Regional de Saúde, como exposto a seguir:
Uma análise crítica de riscos e benefícios;
Critérios para suspender ou encerrar a pesquisa;
Local de realização da pesquisa e infraestrutura necessária;
Concordância da instituição onde os dados serão coletados ou onde a pesquisa será realizada;
Sigilo (declaração de que a identidade dos participantes será mantida em sigilo);
Uso e destinação do material e/ou dados coletados (tempo que serão armazenados bem como sua utilização e forma de descarte);
Modelo do termo de Consentimento livre e esclarecido (TCLE) do sujeito da pesquisa ou de seu representante legal (Apêndice 5). (COSTA, 2012, p. 42).
Os aspectos éticos foram respeitados durante toda a pesquisa. Qualquer item
que poderia expor o entrevistado foi resguardado e, além disso, a instituição também
não foi exposta. A pesquisadora se comprometeu a elaborar um termo que
resguardasse a identidade dos sujeitos pesquisados e a instituição.
A pesquisa poderá beneficiar pesquisas posteriores sobre a temática, pois
identificou os motivos pelos quais os sujeitos da alfabetização em EJA evadiram-se
da instituição. Os resultados obtidos apontam que se pode ressignificar melhorias
para a minimização ou para superar estas causas de evasão nas próximas turmas
que estarão adentrando a instituição de ensino.
3.5 LOCAL DA PESQUISA
O local selecionado para a pesquisa foi duas instituições de ensino do
Município de São José. A pesquisa foi realizada com alunos que se evadiram dessa
instituição nos anos anteriores, mas retornam com frequência.
Inicialmente, entrou-se em contato com a instituição, para que então se
pudesse marcar a data de aplicação do questionário. Foi estabelecido com os
47
sujeitos da EJA que a pesquisa seria feita para saber os motivos pelos quais eles se
evadiram.
3.6 POPULAÇÃO, AMOSTRA E AMOSTRAGEM
Neste item, apresentam-se os conceitos de população, amostra e
amostragem. Inicialmente, entende-se por população ou universo:
[...] um conjunto definido de elementos que possuem determinadas características. Comumente fala-se de população como referência ao total de habitantes de determinado lugar. (GIL, 2007, p. 99).
Tendo em vista o que se definiu como população, para este trabalho foram
selecionados 10 sujeitos evadidos da EJA em duas instituições do município de São
José, no período de 2011 a 2014, e a amostra foi constituída de 20 sujeitos. Por
amostra entende-se:
Subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população. (GIL, 2007, p. 100).
A amostragem foi realizada com dez alunos, ou seja, com os que se
conseguiu realizar o questionário. No que se refere à amostragem:
se fundamenta em leis estatísticas que lhe conferem fundamentação científica: a lei dos grandes números, a lei de regularidade estatística a lei da inércia dos grandes números e a lei da permanência dos pequenos números. (GIL, 2007, p.100).
3.7 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Foram utilizados, na coleta de dados, os seguintes procedimentos e
instrumentos:
Pesquisa realizada em livros, artigos científicos e sites (documentação
indireta).
Conversa com os sujeitos da EJA e posteriormente aplicação do
questionário, (documentação direta).
48
Com base nas definições estabelecidas pelos autores partindo de um
questionário/roteiro pré-estabelecido pela pesquisadora. Pode-se afirmar que:
O questionário é a forma mais usada pra coletar dados, pois possibilita medir com mais exatidão o que se deseja. Em geral, a palavra questionário refere-se a um meio de obter respostas às questões por uma fórmula que o próprio informante preenche (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 53).
A pesquisadora teve como objetivo aplicação de questionário para coleta de
dados.
3.8 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para finalizar, a caminhada se deu da forma apresentada na Figura 1 a
seguir:
Figura 1: Desenho dos procedimentos metodológicos.
Fonte: Andrezza, 2015.
Antes de realizar a visita em campo, foi necessário fazer uma pesquisa para
saber o que está sendo estudado sobre esta problemática.
Pesquisa Contato com a
secretaria
Contato para marcar o
questionário
Entrada em
campo
Autorização Aplicação do
Questionário
Coleta de
dados
Análise dos
dados.
49
CAPÍTULO 4: OS CAMINHOS PERCORRIDOS DURANTE O PROCESSO DE COLETA DE DADOS
A pesquisadora entrou em contato com a secretária da instituição, para
conseguir falar com os sujeitos; depois disso, foi preciso obter a autorização,
prometer sigilo com relação à identidade dos mesmos, para posteriormente entrar
em campo. A aplicação do questionário aconteceu de forma elaborada. Após esta
etapa, os dados foram coletados.
Quanto à amostra inicial de pesquisados, era formada de 20 sujeitos, mas
permaneceram apenas 10 como amostragem.
A seguir, apresentam-se os gráficos representativos da pesquisa.
4.1 PERFIL DOS SUJEITOS
O perfil dos sujeitos, no referido questionário, engloba três eixos que são:
estado civil, filhos e idade.
Além disso foi observado que o gênero desses sujeitos se divide em: 7
homens e apenas 3 mulheres.
Em relação ao primeiro eixo, que se refere ao estado civil, com base nas
respostas foi constatado que, dos 10 entrevistados, 08 são solteiros, 01 é casado e
o outro especificou como seu estado civil “namorando”, como se esse termo se
referisse ao seu estado civil. As respostas estão identificadas no Gráfico 1 a seguir.
Gráfico 1: Qual o seu estado civil?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Solteiro Casado(a) Outros.Qual(is)?
Alu
no
s
Qual o seu estado civil?
Solteiro
Casado(a)
Outros. Qual(s)?
50
Fonte: Andrezza, 2015.
O segundo eixo, que se refere ao perfil desses sujeitos, diz respeito à
quantidade de filhos que os mesmos têm. Conforme as respostas, representadas no
Gráfico 2, 03 dos entrevistados têm filhos e 07 não têm filhos. Com isso, observa-se
que a maioria dos sujeitos não têm filhos.
Gráfico 2: Você tem filhos?
Fonte: Andrezza, 2015.
E o último eixo apresenta a questão relacionada à idade dos entrevistados.
Conforme os dados coletados, a maioria dos sujeitos da EJA tem idade entre 18 e
30 anos, apenas 04 têm até 18 anos. Observa-se, no Gráfico 3, que os estudantes
com idades de 31 a 43 anos são minoria e não foram constados sujeitos com mais
de 44 anos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Sim Não
Alu
no
s
Você tem filhos?
Sim
Não
51
Gráfico 3: Qual a sua idade?
Fonte: Andrezza, 2015.
Analisando essas três perguntas, pode-se constatar que a maioria dos
entrevistados é solteira, sem filhos e com idade entre 18 e 30 anos. Apesar desses
sujeitos se evadirem com frequência da instituição, os dados mostram que eles
retornam aos estudos, mas infelizmente, depois, desistem novamente da EJA.
Convém salientar aqui que:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. (Brasil; 2013, p. 26).
Como os sujeitos não tiveram oportunidade de frequentar a escola na idade
própria, devido aos mais diversos motivos apresentados na pesquisa, como:
dificuldade de frequentar as aulas, aulas desestimulantes, necessidade de trabalhar,
desânimo, trabalho cansativo, família que não aceita o estudo por causa de filhos,
eles se matriculam na EJA para concluir seus estudos, mas não permanecem.
4.2 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS EVADIDOS DA EJA
Esse eixo de pesquisa teve por objetivo identificar a formação que os
pesquisados apresentam. A primeira questão referente à formação indaga até qual
série o estudante da EJA estudou.
0
1
2
3
4
5
6
Até 18 anos 18 à 30 anos 31 À 43 anos 44 ou mais
Alu
no
s
Qual a sua idade?
Até 18 anos
18 à 30 anos
31 À 43 anos
44 ou mais
52
Gráfico 4: Você estudou até qual série da EJA?
Fonte: Andrezza, 2015.
O Gráfico 4 mostra que há 04 sujeitos que estão fazendo o 1° ano do Ensino
Médio; 02 que estão no 7° ano; 01 está no 9° ano; 01 estuda no 8° ano; e 2 estão no
2° ano do Ensino Médio.
O eixo seguinte foca-se na idade em que os mesmos começaram a trabalhar.
Gráfico 5: Qual idade você começou a trabalhar?
Fonte: Andrezza, 2015.
2
1 1
4
2
7°ano 8°ano 9°ano 1° ano doensino médio
2°ano doensino médio
Você estudou até qual série do EJA?
7°ano 8°ano
9°ano 1° ano do ensino médio
2°ano do ensino médio
0
1
2
3
4
5
6
7
8
16 anos 15 anos 10 anos Ainda nãocomeçou atrabalhar
Alu
no
s
Qual idade você começou a trabalhar?
16 anos
15 anos
10 anos
Ainda não começou atrabalhar
53
Conforme o Gráfico 5, a maioria dos alunos começou a trabalhar cedo, com
apenas 16 anos; alguns começaram antes dessa idade; e apenas um sujeito ainda
não começou a trabalhar. Segundo Gonçalves (2010):
Na EJA, o trabalho é uma questão muito presente, seja porque os alunos estão tentando manter seus empregos, seja porque estão procurando se qualificar para conseguir um, seja porque acreditam que só com educação poderão consegui-lo mais adiante. Mesmo os jovens que nunca tiveram experiência de trabalho atribuem grande importância à escola a profissão. (p. 24).
Os sujeitos da EJA atribuem uma grande importância ao trabalho, já que
necessitam manter-se ou se qualificar, e acreditam que a educação pode melhorar
suas condições de trabalho.
Para completar a questão relacionada ao trabalho, foi perguntado a eles:
“Qual motivo te levou a começar a trabalhar?”.
Gráfico 6: Qual motivo te levou a começar a trabalhar?
Fonte: Andrezza, 2015.
Quanto aos motivos que levaram esses sujeitos a trabalhar, no Gráfico 6
destaca-se que 06 respondentes afirmaram que começaram a trabalhar para “ajudar
a sustentar a família”.
Neste eixo de pesquisa, a maioria dos sujeitos começou a trabalhar desde
muito jovem, com apenas 16 anos, e a justificativa seria o sustento da família. Como
0
1
2
3
4
5
6
7
Ajudar asustentar a
família
Para o seuconforto
Paracomprar
suas coisas
Outro
Alu
no
s
Qual motivo te levou a começar a trabalhar?
Ajudar a sustentar a família
Para o seu conforto
Para comprar suas coisas
Outro
54
afirma a LDB (2013, p. 9), em seu artigo 3: “ I – igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola.”
Esses dados coletados apresentam respostas contraditórias ao que diz a lei,
uma vez que esses indivíduos têm direito à educação, mas não podem exercê-lo
devido ao trabalho. Desde jovens, os indivíduos têm que trabalhar para ajudar no
sustento da família e este é o principal motivo que dificulta a permanência na EJA.
No item a seguir, apresentam-se as causas da evasão.
4.3 CAUSAS DA EVASÃO NA EJA
Neste item, em conformidade com os dados coletados, apresentam-se as
possíveis causas de evasão da EJA, que são parte fundamental na constituição
desse trabalho. Procurando descobrir quais as causas que levam esses sujeitos a
desistir, a primeira questão para responder essa problemática foi: “Quantas vezes já
desistiu?”
Gráfico 7: Quantas vezes já desistiu?
Fonte: Andrezza, 2015.
Conforme as respostas apresentadas no Gráfico 7, 07 sujeitos desistiram
mais de duas vezes da EJA; 02 desistiram três ou mais vezes; e 01 desistiu uma
vez. Essa constatação é alarmante, pois a maioria dos entrevistados desistiu mais
de duas vezes e possivelmente não dará continuidade aos estudos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Uma vez Duas vezes Três ou mais detrês vezes
Alu
no
s
Quantas vezes já desistiu?
Uma vez
Duas vezes
Três ou mais de três vezes
55
A partir desse contexto, outra questão foi levantada: “Por qual motivo você
desistiu da EJA?”. As respostas dadas podem ser visualizadas no Gráfico 8 a
seguir.
Gráfico 8: Por qual(s) motivo(s), você desistiu da EJA?
Fonte: Andrezza, 2015.
Os motivos que levaram os sujeitos a desistirem da EJA são diversos, entre
eles estão: dificuldade de frequentar as aulas (04); aulas desestimulantes (01);
necessidade de trabalhar (04); desânimo (01); família que não aceita os estudos
(01); 1 trabalho muito cansativo (01); e devido à filha, que não fica sozinha em casa
(01).
A evasão pode ser motivada pelo fracasso escolar. Nesse sentido, Charlot
(2010) aponta que o fracasso é relacionado aos vários motivos mencionados a
seguir:
4
1
4
1 1 1 1
Por qual(s) motivo(s), você desistiu do EJA?
56
O fato de que ele “tem alguma coisa a ver” com a posição social da família- sem por isso reduzir essa posição a um lugar em uma nomenclatura sócio profissional, nem a família a uma posição;
A singularidade e a história dos indivíduos;
O significado que eles conferem à sua posição (bem como à sua história, às situações que vivem e à sua própria singularidade);
Sua atividade efetiva, suas práticas;
A especificidade dessa atividade, que se desenrola (ou não) no campo do saber. (CHARLOT, 2000, p.23).
Levando em consideração esses motivos mencionados pelo referido autor, o
fracasso escolar não depende apenas de um fator específico, mas de uma série de
fatores, como a condição social em que o sujeito está inserido, a história de vida e
outros.
É importante ressaltar que esses sujeitos, devido a esse fracasso escolar, se
evadem das instituições, logo, cabe às instituições criar estratégias para que eles
permaneçam. Em relação a esse aspecto, cabe salientar que:
O trabalho corporal da escola precisa ser encarado não como técnica de controle disciplinar ou ferramenta acessória de rendimento, mas como politica de conhecimento de si e de comunicação com o outro. A educação da juventude na escola deveria ser pensada como uma estratégia de libertação dos seus sentidos. (CARRANO, 2008, p.161).
O trabalho com esses sujeitos deve ser diferenciado, deve ser considerado
como algo que os liberte, que traga vontade de continuar os estudos e que os
estudos sejam significativos para eles. Arroyo levanta o seguinte questionamento:
A educação popular e a EJA enfatizam uma visão totalizante do jovem e do adulto como ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, ético, estético, de memórias... Não seria mais aconselhável para avançarmos na garantia de todos a essa concepção moderna, universal, incorporar a universalidade das dimensões formadoras e estimular formas de educar os jovens e adultos que continuem ou assumam essa concepção ampliada? Estimular o diálogo com experiências nas escolas e redes de educação básica que tentam abrir os rígidos sistemas de ensino para incorporar essa concepção e prática educativa? (ARROYO, 2008, p. 226).
As práticas educativas devem ser repensadas, pois se constata que há
necessidade de rever os efeitos sobre a ausência da formação de professores e a
valorização dos mesmos. Essa valorização do sujeito deve ser feita para que
mudanças ocorram, para que ele dê continuidade aos seus estudos. Ainda segundo
o referido autor:
57
As riquíssimas experiências da Educação de Jovens e Adultos que na atualidade continuam se debatendo com essas inquietações merecem ser respeitadas, legitimadas e assumidas como formas públicas de garantir o direito público dos excluídos à educação. (ARROYO, 2008, p. 230).
Os direitos desses sujeitos devem ser garantidos e respeitados para que eles
possam continuar seus estudos.
Os dados coletados mostram que os sujeitos se evadiram da EJA pela
dificuldade de frequentar as aulas, por desânimo, necessidade de trabalhar, porque
a família não aceita os estudos, pelos filhos e pelo trabalho cansativo. Todos esses
motivos provocam a evasão da EJA.
Na questão a seguir, indaga-se se os sujeitos gostariam de retornar à
instituição. Houve unanimidade nas respostas, que foram todas positivas, como se
vê no Gráfico 9.
Gráfico 9: Você gostaria de retornar a instituição?
Fonte: Andrezza, 2015.
No que se refere a essa questão, pode-se dizer que:
O importante a se considerar é que os alunos da EJA são diferentes dos alunos presentes nos anos considerados com a faixa etária estabelecida para o ensino regular, pois muitos deles são trabalhadores, maduros, com larga experiência profissional ou com expectativa de (re)inserção no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência. Para eles, foi a ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio à busca do direito ao saber. (GOLÇALVES, 2010, p. 24-25).
0
2
4
6
8
10
12
Sim Não
Alu
no
s
Você gostaria de retornar a instituição?
Sim
Não
58
Os sujeitos da EJA são diferenciados dos sujeitos das outras modalidades de
ensino, porque na maioria das vezes já vêm com uma grande experiência; a falta da
escola e a necessidade de inserção no mercado de trabalho é que os fazem retornar
às instituições.
Os dados revelam que os alunos gostariam de retornar à instituição. E
conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.(Brasil, 1997, p. 23).
Com base nas respostas, nota-se que muitos jovens desistiram da EJA por
terem que trabalhar. Como afirmam os PCNs de 1997, a condição social e a injustiça
na distribuição da renda podem interferir na vida dos sujeitos. Como visto na
entrevista, essas condições afetaram os estudos de grande parte dos entrevistados,
por isso, também é necessário investimento na educação. Conforme a pesquisa,
todos querem continuar estudando na instituição, gostariam de retornar, mas há
fatores que impedem que isso aconteça: dificuldade de frequentar as aulas,
desânimo, necessidade de trabalhar, filhos e família que não aceita o fato do sujeito
estudar.
4.4 MOTIVAÇÕES PARA RETORNO DE ESTUDO
A pesquisa foi encerrada com a seguinte questão, referente aos motivos para
o retorno à EJA: “Por qual (quais) motivo(s) você voltaria a estudar?”
São os mais diversos os motivos que fazem os sujeitos retornar a EJA, como
se percebe no Gráfico 10. O mais assinalado foi com relação às exigências do
mercado de trabalho (07 respondentes). Depois, tem-se a realização pessoal (04
sujeitos); a realização de uma atividade (02 respondentes); o ingresso na faculdade
(01); e um emprego melhor (01).
59
Gráfico 10: Por qual(s) motivo(s) você voltaria a estudar?
Fonte: Andrezza, 2015.
A respeito das respostas, Gonçalves e Lafin afirmam que:
A reestruturação produtiva tem provocado profundas alterações no processo produtivo, que exigem do trabalhador novas habilidades, competências e saberes. Muitas empresas já não mais admitem em seus quadros pessoas sem o ensino fundamental completo e, muitas delas estão exigindo o ensino médio, ainda que para funções relativamente simples. O mercado requer um trabalhador com iniciativa e autonomia, que saiba investigar e seja capaz de encontrar soluções (GONÇALVES; LAFFIN, 2010, p. 34).
Os sujeitos mostraram-se interessados com seu futuro profissional e a
maioria mencionou que retornaria a estudar para conseguir um diploma e,
consequentemente, se qualificar para o mercado de trabalho.
Na realidade, esses sujeitos têm direito a: “II – liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.” (BRASIL, 2013, p.
9). Com esses direitos assegurados, eles podem aproveitar a oportunidade de
concluir seus estudos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Alu
no
s
Por qual(s) motivo(s) você voltaria a estudar?
Consegui garantir o diploma,devido as exigências domercado de trabalho
Realização pessoal
Ter vontade de realizar umaatividade
Concluir os estudos paraingressar na universidade
Arrumar um trabalho melhor
60
4.5 REFLETINDO SOBRE A PESQUISA
Pode-se afirmar que as constatações vistas anteriormente, com a releitura de
artigos, foram confirmadas, entre elas, a necessidade de trabalhar, que é vista como
um dos motivos da evasão; nas motivações também aparece algo semelhante ao
pesquisado na releitura, que seria a preocupação que esses sujeitos apresentam
com o seu futuro, a importância que dão à escola.
Os sujeitos desta pesquisa, em geral, são jovens, solteiros, sem filhos;
ingressaram jovens no mercado de trabalho, com apenas 16 anos, necessitando
ajudar a família; evadiram-se da EJA por mais de duas vezes, por dificuldade de
comparecer às aulas e por causa do trabalho; e se motivaram a voltar levando em
conta a formação para um melhor emprego.
Mesmo com todas as dificuldades apresentadas, eles estão matriculados e
frequentando a escola. Como foi citado por Moretto (2007, p. 15): “Cada sujeito
cognoscente é um ser humano que busca na escola a continuidade de sua
formação.” Ao frequentarem a escola, esses sujeitos terão:
Liberdade de poder compreender o mundo em que estão inseridas/os, de atuar nele e de ter consciência crítica do que lhes acontece. Sendo assim, é muito importante que cada uma/um de nós possamos entender e raciocinar sobre a nossa posição política, sobre a escolha da nossa profissão, sobre nosso trabalho, sobre o nosso modo de pensar e enxergar o mundo. (MORETTI, 2007, p. 14 - 15).
Nesse sentido, estudar as causas da evasão dos sujeitos da EJA faz com que
se tenha um olhar cuidadoso e reflexivo em relação aos sujeitos que, por vários
motivos, estiveram afastados do processo de escolarização, mas que, ao
retornarem, percebem-se como partícipes de direitos na sociedade.
61
CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada pode contribuir para se pensar sobre os cenários da EJA
e sobre a evasão, fato constatado nessa investigação. O objetivo geral, que foi o de
identificar as causas da evasão na EJA, esteve o tempo todo permeado do processo
de descobertas referentes aos sujeitos EJA. Os objetivos específicos também foram
alcançados, pois, a partir da pesquisa realizada em uma instituição de ensino em
São José, foi possível explicar as causas da evasão da EJA, os motivos que levaram
esses alunos a desistirem e aqueles que levaram esses sujeitos a retornarem à EJA.
Essa pesquisa revela que muitos sujeitos estão se evadindo continuamente
por vários motivos: dificuldade de frequentar as aulas, aulas desestimulantes,
necessidade de trabalhar, desânimo, família que não aceita os estudos, trabalho
muito cansativo e devido aos filhos que não ficam sozinhos em casa. As
constatações foram semelhantes às estudadas no referencial teórico deste trabalho.
Por se tratar da EJA, os sujeitos apresentam especificidades, dentre elas, a
condição social que estão vivenciando e que faz com que muitas vezes desistam,
por terem que trabalhar e ajudar a família. Quando esses sujeitos retornam à
instituição, para ingressar novamente nos estudos, eles se defrontam com aulas
desestimulantes, sem atrativos que os façam permanecer na escola, e isso acarreta
a evasão desses sujeitos. Observou-se ainda que os mesmos, quando se deparam
com professores bem preparados e que lhes apresentam assuntos significativos,
persistem, dando continuidade aos estudos. Portanto, um dos fatores que os faz
persistir na continuidade dos estudos são aulas bem alicerçadas, oferecidas por
professores bem preparados.
Muitos sujeitos pesquisados começaram a trabalhar jovens e o trabalho fez
com que eles desistissem. Mas refletindo sobre a melhoria de sua formação para
ingressar no mercado de trabalho, resolveram retornar. Neste sentido, o trabalho é
um fator importante para que eles deem prosseguimento aos estudos, porém,
observa-se que, em alguns casos, o trabalho também os fez desistir pelo excesso de
carga horária. Um dos fatores que podem auxiliar para que continuem seus estudos
é o reconhecimento, por parte do professor, de que terão que faltar às aulas em
momentos que estarão em trabalho profissional. Mas ao retornarem, deverão ser
acolhidos e precisarão de um olhar especial para a garantia do processo de
aprendizagem.
62
Conclui-se, com a presente pesquisa, que os sujeitos da EJA são jovens e
que tiveram que trabalhar muito cedo; que eles têm especificidades que devem ser
trabalhadas pela instituição, como: horários flexíveis, ensino profissionalizante,
estudo partindo de suas experiências para deixar as aulas mais atrativas. Apesar de
todas as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, esses sujeitos apresentam uma
perspectiva de melhora, querem conseguir a formação para ingressar no mercado
de trabalho e garantir um futuro melhor para a sua família.
Em futuras investigações, seria conveniente fazer essa pesquisa em todas as
escolas que oferecem a EJA em São José para, assim, obter mais dados, com maior
precisão. Além disso, o pesquisador deveria mostrar esses resultados para cada
instituição e, a partir deles, criar estratégias para a permanência desses sujeitos na
EJA.
Foi com muita satisfação que se finalizou esse trabalho, que foi feito com
dedicação e respeito a esses sujeitos. Nas futuras pesquisas nessa área, seria
importante focar também a formação efetiva do profissional que trabalha com
sujeitos da EJA: o professor.
63
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67
APÊNDICES
68
APÊNDICE A - APRESENTAÇÃO DA PESQUISADORA NO CAMPO DA
PESQUISA
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ
Caro(a) Professor(a), Sou Andrezza Meyer, acadêmica da 8ª fase do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José (USJ) e estou realizando uma pesquisa (TCC)com o Título: As causas da evasão na alfabetização em EJA: pontos e contrapontos , orientada pela prof. Dra. Wanderléa P. Damásio Maurício. Gostaria de contar com sua colaboração respondendo a este questionário, lembrando que sua identidade será mantida em sigilo e que todas as respostas são apenas para fins acadêmicos conforme Resolução n.196,10de outubro 1996, do Conselho Nacional de Saúde. Muito Obrigada! (Andrezza Meyer)
69
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
Qual o seu estado civil? ( ) Solteiro(a)
( )Casado(a) ( ) Outros Qual?_____________
2) Você tem filhos? ( )Sim. Quantos? ____ ( ) Não
3) Você estudou até qual série da EJA?
4) Qual a sua idade? ( ) 18 a 30 anos. ( ) 31 a 43 anos ( ) 44 ou mais.
5) Qual idade que você começou a trabalhar?
6) Qual motivo te levou a começar a trabalhar? ( ) Ajudar a sustentar a família. ( ) Outro. Qual? _____________________________
7) Por qual(s) motivo(os), você desistiu da EJA?
( ) Dificuldade em frequentar as aulas. ( ) Dificuldade de aprendizado. ( ) Aulas desestimulantes. ( ) Necessidades de trabalhar. ( ) Falta de apoio. ( ) Desânimo.
( )Outros motivos: Quais:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
8) Você gostaria de retornar à instituição?
( ) sim. ( ) Não.
9) Por qual(s) motivo(s) você voltaria a estudar? ( ) Consegui garantir o diploma, devido as exigências do mercado de trabalho. ( ) Ajudar os filhos. ( ) Realização pessoal.
70
( ) Ter vontade em realizar um atividade. ( ) Outo(s). Quai(s)_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
![PERFIL DE INDIVÍDUOS QUE RETORNAM AO TRABALHO … Fantauzzi.pdfFantauzzi, Marcela de Oliveira Perfil de indivíduos que retornam ao trabalho após acidente vascular encefálico. [manuscrito]](https://img.document.onl/doc/110x75/5fafb0dd4bc7dd2c6c722342/perfil-de-indivduos-que-retornam-ao-trabalho-fantauzzipdf-fantauzzi-marcela.jpg)
