PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

CURSO DE PEDAGOGIA

ROSENETE SCHERER

SISTEMA MONTESSORI:

Contribuições para a prática pedagógicacom ênfase nas práticas de leitura e

escrita

SÃO JOSÉ

2013

2

ROSENETE SCHERER

SISTEMA MONTESSORI:

Contribuições para a prática pedagógicacom ênfase nas práticas de leitura e

escrita

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Municipal de São José – USJ - como requisito parcial da disciplina de TCC II do Curso de Pedagogia, no semestre 2013/1.

Orientadora: Mestre Keila Villamayor Gonzalez

São José

2013

3

ROSENETE SCHERER

SISTEMA MONTESSORI:

Contribuições para a prática pedagógicacom ênfase nas práticas de leitura e

escrita

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do

grau de Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José –

USJ - avaliado pela seguinte banca examinadora:

______________________________________________________

Orientadora: Professora Keila Villamayor Gonzalez, Mestre.

______________________________________________________

Professora Simone Ballmann de Campos, Mestre.

______________________________________________________

Professora Wanderléa Pereira Damásio Maurício, Mestre.

São José, 24 de Junho de 2013.

4

Dedico este trabalho aos maiores professores

da minha vida: meus pais. Meu Pai Afonso que

me ensinou a ler e a escrever mesmo antes de

eu frequentar a escola e minha Mãe, Leonila,

por ser sempre a melhor mãe do mundo.

5

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus por ter chegado até aqui. Só Ele sabe da

imensa fé que tenho em mim. Pelas pessoas que tenho em minha vida e pelas que

encontrei pelo caminho e também, as oportunidades que tive. Por toda a sabedoria e

persistência. Sem dúvidas, este é só um começo de muitas vitórias.

Quero agradecer meus Pais, Afonso e Leonila, genitores e razão da minha

existência. Sem eles, nada teria sentido verdadeiro. Por todo o apoio, carinho,

dedicação, compreensão e principalmente, por acreditarem em mim. Agradeço

igualmente meus três irmãos, Paulo Roberto e Alício, e também Rosane, minha

companheira de Lar, pela paciência e apoio nos momentos de rotina e trabalhos

intensos.

Aos meus amigos inseparáveis que me acompanharam por esta caminhada,

uns mais, outros menos, vivenciando,mostrando-se compreensivos nos momentos

de ausência, pela parceria nos momentos em que a descontração fazia-se

necessária, muito obrigada!

Quero agradecer todos os professores que passaram pela minha vida, desde

o início até a presente graduação, e ainda os que virão. Sem dúvidas, tenho e terei

um pouco de cada um como exemplo de vida e profissão.

Agradeço imensamente minhas orientadoras, Simone e Keila, por acreditarem

em meu trabalho e colaborarem com seus conhecimentos para que o presente fosse

possível. Além de orientadoras, mostraram-se fonte de apoio e persistência.

Obrigada portodo o incentivo e dedicação em mim depositados. Admiro-as, de todo

o coração.

Quero agradecer aos meus colegas de turma, em especial as amigas desta

caminhada. A “Trupe”, companheiras de risadas e cervejas que estarão pra sempre

em meu coração. A “Miss Angelina”, título e apelido carinhoso, agradece a todo o

carinho.

Agradeço também a escola que me recebeu para o Estudo de Campo,

abrindo suas portas, colaborado para o meu crescimento pessoal, profissional e para

a realização deste trabalho. Aos brilhantes profissionais ali presentes, por todo o

apoio. À minha amiga e colega Daiany, que me ajudou em muito neste processo e

por ter esclarecido mil dúvidas, Lôra, obrigada.

6

Por fim, agradeço a todos que direta ou indiretamente colaboraram para

minha formação e elaboração deste Trabalho de Conclusão de Curso. A todos, aqui

mencionados ou não, muito obrigada!

7

“A humanidade, que já se pode vislumbrar na

infância como o sol na aurora, deve ser

respeitada com religiosa veneração; e todo ato,

para ser eficazmente educativo, deverá

favorecer o completo desenvolvimento da vida.”

(MONTESSORI, 1965, p. 45).

8

RESUMO

O presente trabalho investiga por meio de pesquisa bibliográfica e posteriormente, de campo, o Sistema Montessoriano, seus Pressupostos e Materiais para o trabalho com a leitura e escrita. Apresenta as seguintes perguntas de pesquisa: De que maneira os Pressupostos Montessorianos contribuem para a aquisição da leitura e da escrita? Quais as possibilidades de utilização dos materiais montessorianos nas escolas? No primeiro capítulo, traz a vida e obra de Maria Montessori mostrando como seus estudos e descobertas se concretizaram e se espalharam pelo mundo. Da mesma forma, apresenta as características do Sistema como um todo, bem como as atribuições e características do ambiente, do professor e da criança. No segundo capítulo, por meio de pesquisa de campo através da observação de uma classe em uma Instituição que se utiliza do Sistema, apresenta-se como os Pressupostos são utilizados especificamente na aquisição das práticas de leitura e escrita, propondo alternativas para que sejam utilizados em outras escolas. Palavras-chave: Maria Montessori. Sistema Montessoriano. Aquisição das Práticas de Leitura e Escrita.

9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10

1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 11

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................ 12

1.3 OBJETIVOS ..................................................................................................... 13

1.3.1 Objetivo Geral .......................................................................................... 13

1.3.2 Objetivos Específicos.............................................................................. 13

2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 14

2.1 BIOGRAFIA DE MARIA MONTESSORI .......................................................... 14

2.2 A PERSPECTIVA EDUCACIONAL MONTESSORIANA.................................. 19

2.2.1 A Criança na Perspectiva Montessoriana .............................................. 22

2.2.2 O Ambiente na Perspectiva Montessoriana .......................................... 24

2.2.3 O Professor na Perspectiva Montessoriana .......................................... 27

3 CAMINHOS DA PESQUISA .................................................................................. 30

4ANÁLISE DOS DADOS – RELATOS DE UM CONTEXTO .................................... 31

4.1 A ESCOLA EM QUE SE REALIZOU A PESQUISA DE CAMPO ..................... 31

4.2 O OBJETO DE ESTUDO – 1º ANO – PERCEPÇÕES E VIVÊNCIAS ............. 32

4.3 A UTILIZAÇÃO DOS PRESSUPOSTOS E MATERIAIS NO PROCESSO DE

AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA ........................................................... 40

4.4 MEIOS ALTERNATIVOS DE UTILIZAÇÃO DESTES PRESSUPOSTOS E

MATERIAIS NAS ESCOLAS .................................................................................. 46

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 50

6 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 53

APÊNDICE A – Diários de Bordo ........................................................................... 55

ANEXO I – Declaração de revisão ortográfica, gráfica e de linguagem da Língua

Portuguesa ............................................................................................................... 64

10

1 INTRODUÇÃO

A educação deve ser percebida na maior e mais elevada seriedade. Ela é

fundamental, essencial na formação do indivíduo e consequentemente na sociedade

em que ele vive. Através dela, ele se tornará um cidadão participante ativo e

responsável. Como afirma Montessori (1985, p. 07):

Hoje, enquanto o mundo continua dividido e se pensa em formular planos para uma futura reconstrução, a educação aparece universalmente considerada um dos meios mais eficazes para esta reconstrução, pois é indubitável que do ponto de vista psíquico o gênero humano está abaixo do nível que a civilização apregoa ter atingido.

Hoje em nosso país a educação ainda é deficiente. O Brasil, que no

panorama mundial é atualmente considerado um país em ascensão devido ao

crescimento econômico e às conquistas políticas e sociais, vive uma realidade

bastante singular. Enquanto, de acordo com os dados do Banco Mundial de 2011,

temos a 6a posição econômica mundial, em contrapartida, nosso país ocupa o 85o

lugar no Índice de Desenvolvimento Humano de 2013.1.

No cotidiano educacional é possível constatar a ausência de uma série de

elementos constituidores e fundamentais para a prática pedagógica, entre eles cita-

se a infraestrutura deficitária, materiais pedagógicos insuficientes, falta de tempo

para o planejamento do professor, formação básica com currículo em desacordo

com as necessidades do dia-a-dia na escola.

Felizmente existem muitos professores que estão buscando alternativas para

a maneira de ensinar em sala de aula, tentando inovar e se atualizar

constantemente. Professores críticos e provocadores da busca pelo conhecimento,

que provocam nos sujeitos a mesma inquietude pela aquisição do saber. Sobre esse

ensinar, Paulo Freire (2009, p. 26), diz que:

(...) É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (...)

1 Dados divulgados pela ONU. Este índice se baseia nas condições de vida de cada país de acordo

Disponível em: http://g1.globo.com/brasil/noticia/2013/03/brasil-melhora-idh-mas-mantem-85-posicao-no-ranking-mundial.html

11

Este trabalho propõe a utilização de preceitos ainda pouco explorados nos

dias de hoje, pois buscou investigar e propor outra possibilidade de educar e pensar

as práticas de leitura e escrita. Os estudos realizados e o desejo da busca por uma

prática diferenciada se encaminham para uma perspectiva de educação que enfatize

a formação de sujeitos críticos, que possibilite que as práticas de aquisição de leitura

e escrita sejam assim experimentadas e essa proposta se apresenta na escola com

fundamentação nos estudos de Maria Montessori.

A Perspectiva Montessoriana fundamenta-se em uma “educação sensorial”,

efetuada a partir de atividades motoras e principalmente “experimentais”,2 na qual a

criança, em um ambiente propício e estimulante de oportunidades e desafios

propostos e pensados pelo professor utilizará o material disponível e a mediação

pedagógica para constituir seu conhecimento.

1.1 JUSTIFICATIVA

Durante estes oito semestres de formação no curso de Pedagogia,

oportunizou-se conhecer a educação como um todo e, principalmente, observá-la de

vários ângulos, em suas mais diversas faces,tais como as várias correntes

pedagógicas existentes. Com o tempo, analisou-se tudo isto de forma científica, isto

é, como pesquisadores e investigadores do assunto.

Desde o primeiro contato com a Perspectiva Montessoriana, bem no início da

graduação, houve encantamento, admiração, interesse especial por conhecer e

aprofundar os estudos sobre ela. No decorrer das leituras e no aprofundamento da

Perspectiva, tão incomum nas escolas e ao mesmo tempo com tanto material

específico a ser estudadoe explorado, houve a certeza de que este seria um vasto

assunto a ser pesquisado.

Diante da deficiência da educação em alguns âmbitos, inclusive no tocante ao

método, urge-se propor algo que desafie os sujeitos a pensar e desenvolver sua

autonomia e criticidade. A Perspectiva Montessoriana apresenta valores individuais

e coletivos; a criança busca a construção de seu conhecimento, trabalhando a

autonomia em ambiente especialmente preparado e acompanhado pelo

2 OLIVEIRA–FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado: construindo

o futuro. Porto Alegre, 2007.

12

professor.Nas palavras de Montessori (1985, p. 07): “A criança é dotada de poderes

desconhecidos que podem conduzir a um futuro luminoso. Se verdadeiramente se

quer ter em mira uma reconstrução, o desenvolvimento das potencialidades

humanas deve ser o objetivo da educação.”

Maria Montessori mostrou-se uma verdadeira guerreira na época em que

viveu e desenvolveu todo o seu legado. Considerando que a educação tem sido foco

de inúmeras pesquisas e propostas que buscam garantir a ampliação do

conhecimento dos sujeitos, pontua-se que é necessário repensar os pressupostos

que efetivamente eduquem cidadãos capazes de participar e contribuir para a

sociedade em que vivem, como, por exemplo, os Pressupostos Montessorianos.

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

O Sistema de Ensino de Maria Montessori utiliza-se de formas diferenciadas de

atendimento e atenção à criança. Além do ambiente especialmente preparado, são

utilizados como ferramentas essenciais os materiais especialmente desenvolvidos

para a aprendizagem individual e coletiva.

Percebemos que no Brasil os Pressupostos são difundidos hoje, exclusivamente

em escolas privadas, concentrando o acesso somente às classes mais abastadas.

Apesar de os materiais utilizados no ensino serem em sua maioria importados e

considerados inacessíveis às escolas públicas, percebemos em pesquisas

bibliográficas que, ao desenvolver seus estudos, Maria Montessori os criou a partir

de parcos recursos e mesmo assim conseguiu desenvolver um material essencial à

aprendizagem das crianças.

Diante disto e do desejo de conhecer ainda mais e aprofundar os estudos acerca

deste Sistema a fim de trazê-lo ao meio educacional e compartilhar, eis que nos

propomos aos seguintes desafios e questionamentos como questão de pesquisa: De

que maneira os Pressupostos Montessorianos contribuem para a aquisição da

leitura e da escrita?E, desta forma, quais as possibilidades de utilização dos

materiais montessorianos nas escolas?

Seguem abaixo, os objetivos da presente pesquisa.

1.3 OBJETIVOS

13

1.3.1 Objetivo geral

Investigar o Sistema Montessori, seus pressupostos e materiais e suas

contribuições no processo de aquisição das práticas de leitura e escrita das

crianças, viabilizando possibilidades de utilização do mesmo em todas as escolas.

1.3.2 Objetivos específicos

Conhecer por meio de pesquisa bibliográfica e inserção em uma instituição, o

Sistema de Maria Montessori;

Identificar como os Materiais Montessorianos são utilizados no processo de

aprendizagem e aquisição da leitura e da escrita;

Propor alternativas de utilização dos Pressupostos Montessorianos em

escolas.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

14

2.1 BIOGRAFIA DE MARIA MONTESSORI

A Doutora Maria Montessori tornou-se a primeira mulher a se formar em

Medicina na Itália. Nasceu em 31 de agosto de 1870, em Chiaravalle, Província de

Ancona, no mesmo país. Seus genitores, Alessandro Montessori e RenildeStoppani,

conceberam somente ela, filha única. Eram nobres burgueses e respeitados na

sociedade da época. Iniciou seus estudos na escola pública e desde cedo dialogava

com seus pais sobre diversos assuntos. Diga-se, algo muito raro naquele tempo,

pois as crianças não tinham como hábito serem ouvidas pelos adultos na sociedade

da época. (MORAES, 2009).

Quando criança, aos cinco anos de idade, a família de Maria Montessori

transferiu-se para Roma, havendo, assim, maiores possibilidades e oportunidade

para seu crescimento pessoal, intelectual e profissional.3.

Maria se interessava pelos estudos desde nova e seu pai, apesar de um tanto

conservador, sempre acompanhou de perto a evolução intelectual da menina, que

prematuramente desenvolveu-se como uma mente fascinada pelo conhecimento,

por mudanças e carregada de ideais. Desde a infância e adolescência adentro, tinha

a convicção de que queria seguir carreira e destacar-se em sua profissão. Uma

mulher muito à frente de seu tempo.

Então em Roma, após um ano, matriculou-se na escola e logo no início,

destacou-se por seus fortes ideais e personalidade marcantes. Mais tarde, convicta

do interesse pela Matemática, decidiu cursar engenharia.Matriculou-se, então, na

Escola Técnica Michelangelo Buonarroti, exclusiva de homens, condição que

limitava às mulheres, que optavam por esta formação, o ir e vir. Estas limitações

impostas não abatiam o interesse de Maria pelo saber, pelo aprendizado. Após, em

1890, licenciou-se na cadeira físico-matemática e em 1892 diplomou-se em Ciências

Naturais pela Faculdade de Ciências Físicas, Matemáticas e Naturais, da

Universidade de Roma. (MORAES, 2009).

No entanto, Maria percebeu que não gostaria de seguir com a Engenharia,

tranquilizando seus pais, pois a profissão era essencialmente masculina. Eles

queriam vê-la casada, pois, tratando-se da posição privilegiada que ocupavam na

3 OLIVEIRA – FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado:

construindo o futuro. Porto Alegre, 2007.

15

sociedade e da beleza jovem de Maria, sem dúvidas faria um bom casamento, o que

era esperado pelo momento histórico em que viviam. Porém, Maria decidiu cursar

Medicina e ser Médica. Enfrentou também, além das limitações da sociedade em

relação ao seu gênero feminino, um conflito pessoal: seu pai, que não concordava

com algumas de suas atitudes, passando inclusive alguns anos de sua vida sem

comunicar-se com ele. Sua mãe, que compartilhava de alguns ideais de Maria,

apoiava-a da forma que conseguia.

De acordo com Oliveira-Formosinho (2007), Montessori iniciou o Curso de

Medicina e Cirurgia na Universidade de Roma e, em 29 de julho de 1896, tornou-se

a primeira mulher italiana a se formar Médica.

Em 1896, foi convidada a trabalhar na Clínica Psiquiátrica da Universidade de

Roma, com crianças deficientes, na época, denominadas “retardadas”. Encontrou-as

em situação completamente desfavorável ao seu desenvolvimento. (OLIVEIRA-

FORMOSINHO, 2007). Com este trabalho, começou a interessar-se pelo trabalho

com crianças e passou a buscar meios para que se desenvolvessem e aprendessem

como as demais.

Após sua formação, devido à grande repercussão de seu Sistema de ensino

em desenvolvimento, foi convidada a participar de congressos em Berlim e, anos

mais tarde, em Londres: “(...) Lutou pelos direitos sociais e políticos da mulher

atuando como representante das mulheres italianas nos Congressos de Berlim, em

1895 e de Londres, em 1900.”(CUFFARI, s/d, p. 9).

Desenvolveu várias pesquisas neste campo eparticipou de Congressos

desenvolvendo algumas de suas teses, como afirma Moraes (2009, p. 27-28):

Então, contrariamente à opinião de seus colegas, teve a intuição de que o problema da educação dos deficientes era mais de ordem pedagógica do que médica; enquanto nos congressos médicos defendia-se o método médico-pedagógico para o trabalho e educação das crianças excepcionais, ela apresentava no Congresso Pedagógico em Turim, em 1898, um trabalho defendendo a tese da educação moral

4, trabalho no qual ressalta sua

crença de que as crianças deficientes não são seres extrassociais, mas que são inteiramente sensíveis aos benefícios da educação.

Desta forma, Montessori defende que as crianças deficientes, assim como as

demais, têm potencialidades e possibilidades de aprender normalmente, bastando o

estímulo certo e respeitado o tempo de cada uma delas.

4 A essência da Educação Moral é manter viva a sensibilidade interior e aperfeiçoá-la.

16

Isto posto, foi convidada pelo Ministro da Instrução da Itália, Dr. Guido

Baccellia ministrar um curso a educadores e interessados pela educação das

crianças com deficiência. Este curso transformou-se então, na Escola Ortofrênica,

dirigida por ela e seu colega, Dr. GuiseppeMontesano, durante alguns anos.

(Ibidem). Esta escola recebia crianças classificadas como deficientes pelas escolas

tradicionais. Como afirma Cuffari (s/d, p. 9-10):

Assim, de 1898 a 1900, Maria Montessori dedicou-se ao ensino de crianças excepcionais e, para tanto, pesquisou e estudou as obras de Itard e Séguim, médicos franceses. Notou, então, a limitação dos materiais existentes, passando a criar novos materiais e empregando um método realmente original na alfabetização das crianças. Com esse método conseguiu que alguns dos deficientes do manicômio aprendessem a ler e a escrever corretamente e obtivessem aprovação nos exames das escolas públicas, juntamente com escolas normais. Essa experiência despertou-lhe um problema: O que estaria ocorrendo no processo de desenvolvimento escolar das crianças normais que eram “alcançadas” ou pareavam-se às crianças deficientes?

Conforme discorre a autora, Maria passou a refletir sobre quão produtiva seria

a utilização de seus preceitos com as crianças ditas normais. E mais, quão

deficiente estaria esta educação, a ponto destas crianças se igualarem nestes

exames. E ainda, não existiam razões para que fossem educados separadamente,

as crianças normais e as deficientes, dando assim, o viés para a inclusão, assunto

alvo de discussões e incertezas até os dias atuais.

Vale fazer um parêntese para um fato pouco comentado e divulgado da vida

de Maria: seu filho Mário. Por volta do ano de 1898, Maria se apaixonou pelo seu

colega, Dr. Montesano. Tiveram um breve relacionamento e dele nasceu Mário. Por

algum motivo, eles não se casaram e Maria teve seu filho escondida, pois dada a

época, a sociedade não aceitaria uma mãe solteira. Ele outrora foi criado por outra

família e Maria o visitava sempre que possível. Dr. Montesano casou-se com outra

mulher, alguns anos depois. Maria sofreu por não poder conviver com seu filho, mas

como tudo em sua vida, teve força para superar e seguir em frente. (MORAES,

2009).

Após sair da Escola Ortofrênica, passando o cargo a um dos seus adeptos

educandos, iniciou um estudo aprofundado sobre a educação, tanto de crianças

normais, como as deficientes. Estudou filosofia, obteve mais alguns títulos, foi

professora exemplar, de Antropologia Pedagógica no Curso Bienal de

Aperfeiçoamento para licenciados da Escola Normal. "(Ibidem).

17

Em janeiro de 1907, Maria teve a oportunidade de trabalhar seus preceitos e

se dedicar às crianças. Foi criada, no Bairro do subúrbio de Roma, San Lorenzo, a

primeira Casa dei Bambini. Atendiam-se ali, aproximadamente 50 crianças de 3 a 6

anos, todas marginalizadas e que costumavam vagar pelas ruas enquanto seus pais

e irmãos maiores estavam fora de casa trabalhando e estudando. Naquele mesmo

ano e nos seguintes, diversas destas “Casas” foram criadas, difundindo o trabalho

de Montessori por toda a Roma.5

Maria, na ocasião, passa a utilizar seus preceitos no trabalho com as crianças

e logo depois, conclui e publica seu método pedagógico científico, no livro “O

Método de Pedagogia Científica”, em 1909. A repercussão do livro foi positiva e

amplamente difundida em pouco tempo. (CUFFARI, s/d).

Dali adiante, Maria trabalhou aplicada e incessantemente difundindo seus

Pressupostos, tanto atuando como professora nas escolas, quanto instruindo outros

educadores. Teve apoio e admiração das mais ilustres e importantes personalidades

políticas e sociais de sua época, que em muito colaboraram para a difusão de seus

preceitos. Maria se ocupava e se preocupava com uma dedicação extrema às

crianças.

Mais tarde, seus Pressupostos foram difundidos ainda por outros países,

como a Espanha, os Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha e Áustria, estes,

peregrinados por ela ao participar de congressos e ministrar cursos para

professores.

Após a primeira Grande Guerra, a Itália se torna um país fascista, restringindo

a liberdade. Porém, durante algum período o Líder Benito Mussolini, permitiu a

continuidade do trabalho de Montessori. Após, ele próprio proíbe seu trabalho, pois

Maria não quis utilizar sua proposta pedagógica a favor do fascismo e ela se vê

obrigada a fechar a escola e deixa o país. (MORAES, 2009).

Em 1934, Maria pôde assumir e reconhecer seu filho Mário, e, neste contexto,

os dois seguiram para a Espanha. Lá, seus Pressupostos estavam bastante

difundidos e eles puderam dar continuidade ao trabalho. Mário tornou-se um

seguidor e discípulo de Maria, transmitindo também, seu legado. (OLIVEIRA-

FORMOSINHO, 2007).

5 OLIVEIRA – FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado:

construindo o futuro. Porto Alegre, 2007.

18

Durante os anos que seguem, enfrentando as dificuldades de represálias e

guerras, Maria continuou espalhando pelo mundo os preceitos de sua metodologia

de ensino e aprendizagem. Passou por vários países e ministrou inúmeras palestras

e cursos.

Ainda de acordo com Oliveira-Formosinho (2007), em uma passagem por

Londres, Maria conheceu Mahatma Gandhi, e ele demonstrou preocupação e

necessidade em educar os mais pobres de seu país. Ela, motivada por novos

desafios, seguiu para a Índia com seu filho Mário, no ano de 1939 com o intuito de

difundir seus preceitos por lá. No ano seguinte, a Índia entrou na Segunda Grande

Guerra e Maria ficou em uma situação desconfortável. Permitiram-lhe ficar no país,

em regime de reclusão, este, dominado em parte pelos ingleses. Apesar de lhe ser

tirada sua maior fortuna, a liberdade, Maria continuou difundindo seu método por

toda a Índia, ministrando cursos e escrevendo seus livros.

O contato com os indianos, os princípios de sua filosofia religiosa e de vida foram incorporados à sua proposta: a introspecção, a educação cósmica, a educação para a paz, o silêncio, a normalização, o autocontrole e a condição de bastar-se. O reconhecimento de que cada ser humano tem um papel a desempenhar no cosmo e precisa buscar a sua harmonia com Deus para realizar-se. Pelo exemplo de vida e pela obra em favor da paz mundial, Maria Montessori foi indicada duas vezes ao Prêmio Nobel da Paz, em 1948 e 1949. Nesse período, já fazia parte dos grupos de trabalho mantidos pela UNESCO. (Ibidem, p.104).

Com um legado de extrema importância para a educação mundial, Maria é

exemplo de esforço, dedicação e persistência pela luta por uma educação digna

para nossas crianças.

Após sair da Índia, em 1946, a doutora ainda viajou por diversos países

ministrando palestras e cursos e participando de seminários, passando inclusive

pelo seu país de origem, a Itália, para reavivar suas escolas e seu Sistema, após o

término do regime fascista. Recebeu lá honrosas homenagens e, em 1948, então

com 78 anos, regressou à Índia, com a finalidade de ministrar cursos em diversas

regiões do país. Apesar da idade avançada, continuou viajando e ensinando a todos

seu legado.

Alguns anos depois, Maria foi a óbito, na Holanda, como discorre Cuffari (s/d,

p. 11):

19

A 6 de maio de 1952, em Noordwijk-on-sea, Holanda, faleceu Maria Montessori após haver presidido nove Congressos Internacionais, organizado cursos para professores em diferentes regiões, ter sido considerada com a Legião de Honra na França e recebido a láurea “ad honorem” e Letras e Filosofia na Universidade de Amsterdam, entre outras atividades e honrarias. Legou ao mundo várias publicações e seu trabalho é continuado por seus seguidores, nos diversos centros Montessori espalhados pelo mundo.

Maria Montessori trouxe á discussão o verdadeiro sentido do educar a criança

e principalmente, a importância do atendimento especial a cada período da vida das

mesmas. Trabalhou incansavelmente ensinando e difundindo seus pressupostos

pelo mundo, e graças á isto, existem hoje inúmeras escolas dando continuidade ao

seu trabalho.

2.2 A PERSPECTIVA EDUCACIONAL MONTESSORIANA

O Sistema (aqui tratado como método pela autora6) Montessoriano tem como

atributo a cientificidade. Para iniciar, segundo Moraes (2009,p.51):

O método Montessori é caracterizado como sendo educação científica. Sua base é o conhecimento da criança e seu desenvolvimento se dá de acordo com as leis do crescimento do corpo e da mente, isto é, a formação da estrutura psíquica da criança desenvolve-se a partir de uma força interior, numa relação de influência recíproca com o meio, quer dizer, o amadurecimento intelectual da criança se dá na relação com o mundo, à medida que sua maturação biológica evolui.

Este recorte evidencia a vital importância da educação na formação da

criança; outrossim, que a educação é capaz de ampliar o desenvolvimento do

intelecto, bem como orientar o indivíduo, em todas as atividades, desde as rotineiras

até as psíquicas. Além disso, o meio e as relações que a criança estabelece, são

fundamentais para este desenvolvimento. Para Maria Montessori, todo indivíduo é

um ser com potencialidades amplas, que precisam ser estimuladas pela escola.

Sendo assim, os Pressupostos Educacionais Montessorianos baseiam-se na

“liberdade, atividade, e individualidade”. Liberdade para escolher e buscar a

atividade desejada. Atividade responsável pelo seu aprendizado e interpretação de

mundo. Individualidade relacionada à autonomia, na qual a criança aprende de seu

6 Dado o momento histórico. Hoje tratamos por Sistema (conjunto de princípios) por não ser uma ideia

fechada e sim uma proposta.

20

modo, conforme sua aptidão e seus instintos, uma vez que o indivíduo é

concomitante objeto e sujeito de ensino. (MORAES, 2009).

A ideia fundamental do enfoque Montessori para a educação é que cada criança leva dentro de si as potencialidades do homem que será um dia, portanto deve desenvolver ao máximo suas capacidades físicas, emocionais, intelectuais e espirituais, desde que seja respeitada de acordo com seu próprio ritmo e o período que se encontra. É através da ação, da ajuda que concedemos à criança de agir por si só, que estamos dando-lhe a oportunidade de alcançar sua autoindependência.(Ibidem, p.54).

A autora aponta que o ser humano tem em si as potencialidades necessárias

ao seu desenvolvimento, que ao professor cabe estimular este indivíduo e que, por

meio da autonomia e do respeito ao seu próprio tempo, e ainda em um ambiente

propício e sempre articulado e preparado, a criança desenvolverá suas

potencialidades e se tornaráum adulto pleno de suas capacidades físicas, psíquicas

e emocionais.

No que se refere à liberdade numa classe montessoriana, ela é caracterizada

como “condição indispensável para o desenvolvimento da vida”. A liberdade deve

ser utilizada e desfrutada no sentido de buscar o que interessa à criança e eleger o

que mais lhe chama atenção dentro do ambiente de aprendizagem, agindo conforme

seus instintos e seu próprio tempo. A intencionalidade desta liberdade também é

muito importante. Não se trata de deixar a criança “solta” e sim propiciar um

ambiente favoravelmente preparado ao seu aprendizado. (MORAES, 2009).

Neste mesmo entendimento, segundo Machado (s/d, p.16), “é que Maria

Montessori acredita e dá grande importância ao autocrescimento da criança e à

conquista de sua adequada independência, por meio da força vital que existe dentro

dela e através do agir por si mesma.” Esta força vitalremete a outra característica da

Pedagogia Montessoriana: a espiritualidade. O homem é formado de corpo, mente e

espírito. O espírito é o impulso de suas vontades, responsáveis pelo interesse e pela

busca das possibilidades que o ambiente oferece.7

Ainda de acordo com Moraes (2009, p.58), dois pilares sustentam a educação

montessoriana: a “autoeducação e a educação cósmica”.

A autoeducação é caracterizada por esta busca pelo próprio aprendizado,

elemento de destaque no Sistema. Nesse sentido, a criança, confiante e

7 CEMJ – A espiritualidade é a alma do sistema Montessori.

21

independente buscará, nas oportunidades que lhe são oferecidas, o conhecimento

que norteará sua formação e constituirá sua mente crítica e autônoma.

A educação cósmica está relacionada com a questão da espiritualidade. Cada

ser é único no universo e interligado aos demais, ao mesmo tempo em que há uma

dimensão individual para cada um. Por meio da educação, o indivíduo deverá

conhecer este universo a que pertence e desta forma constituir seu aprendizado,

respeitado cada elemento e cada ser pertencente ao cosmo.

Como afirma Soldati (2004, p.11), “a preparação do ambiente, a formação

adequada de professores, o atendimento às necessidades básicas da criança, uma

avaliação constante do trabalho, são pontos básicos do trabalho baseado em

Montessori.” O Sistema permite que cada criança realize sua atividade dentro da

sala conforme seu tempo e ritmo de trabalho sendo que cada um possui o seu, e

esta individualidade deve ser respeitada. O professor estará sempre observando e

intervindo quando achar necessário.

Acerca do Sistema, nas palavras de Moraes (2009, p.56-57):

Ademais, promove o desenvolvimento do espírito crítico, o sentimento de liberdade e responsabilidade e o respeito às normas sociais, visando a uma convivência harmoniosa e de respeito pela liberdade do outro. Advoga, ainda, um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenças individuais, buscando compreender as características e peculiaridades de cada indivíduo como um ser único, passando a valorizá-lo no espaço e no tempo em que ele vive.

Percebe-se que, além da formação educacional, o Sistema se ocupa com a

formação pessoal e cidadã do indivíduo, sujeito este que além de na sociedade em

que vive respeitar seus semelhantes e o espaço de cada um, pode-se afirmar que

desempenhará com afinco seu papel de cidadão responsável e participante ativo

pelo bem comum. É a educação para a vida.

“Segundo Montessori, são três as “circunstâncias favoráveis”, os “pontos

exteriores essenciais” à educação da criança: ambiente adequado, mestre humilde e

material científico.” (MONTESSORI, 1936, p.196 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO,

2007, p.121). Destarte, o trabalho e o aprendizado eficiente, além de crianças

aprendendo de forma prazerosa e autônoma, serão o sucesso desta tripla união.

22

2.2.1 A Criança na Perspectiva Montessoriana

Maria Montessori, devido à sua formação em Medicina, priorizou sempre que

a criança tivesse atenção especial desde cedo e que esta atenção estivesse

diretamente ligada à educação do ser como indivíduo integral. Assim, destacou a

imensa diferença entre uma criança e um adulto. Enquanto a maioria das pessoas,

na época, caracterizava as crianças como “pequenos adultos”, Montessori definia

estas crianças como seres em constante desenvolvimento e mudança. E para se

desenvolverem da melhor forma, defendia, dentre outros princípios, a condição de a

criança crescer com a devida liberdade para se desenvolver.

Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2007, p.118),

Ela prefere deixar que a vida psíquica da criança expanda-se livremente, que se interesse e manifeste as suas preferências como que fazê-lo, alimentá-la e estimulá-la mediante brinquedos apropriados, afastando os perigo, e calmamente esperar que ela se desenvolva segundo as suas possibilidades.

A autora relata acerca da liberdade com que as crianças devem se

desenvolver, o respeito às suas preferências e também o papel do professor, como

mantenedor de suas funções essenciais e promotor das oportunidades para este

desenvolvimento intelectual e psíquico.

Característica de merecido destaque é a atenção diferenciada com que

Montessori trata o crescimento e a educação da criança. Algo extremamente

incomum em sua época. Ela traz uma perspectiva totalmente libertadora, se

analisada em nossos dias, quiçá então, nos tempos em que ela propôs estas ideias

pela primeira vez.

Maria Montessori, em sua Perspectiva, defende que o

crescimento/desenvolvimento da criança, desde que nasce até seus 18 anos, ocorre

em etapas, com características determinantes em cada uma delas. São as três

etapas assim definidas, conforme Oliveira-Formosinho (2007):

Pequena Infância, de zero aos seis anos de idade (subdividida em espírito absorvente inconsciente (de zero aos três anos) e espírito absorvente consciente (dos três aos seis anos);

Grande Infância, dos seis aos doze anos de idade;

Adolescência, dos 12 aos 18 anos.

23

Neste sentido:

A Pequena Infância é caracterizada pelo período do espírito absorvente.

Nesta etapa, ocorre a construção do indivíduo, o ser social. É importante que neste

período, o adulto não intervenha e sim, proporcione e dê condições às vivências,

pois a criança precisa de liberdade para fazer suas escolhas e decisões. A mente

absorvente capta tudo e absorve, sem distinções ou julgamentos. E assim ocorre a

construção do ser. No período do espírito absorvente inconsciente (0 a 3 anos), a

criança, através dos sentidos, recebe e armazena tudo o que acontece à sua volta,

como uma esponja. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007).

Neste período, assim como todos os outros, é essencial que o adulto

acompanhe as vivências da criança, pois tudo o que lhe for proporcionado, ela

absorverá e esta construção inicial será base para todas as outras, por toda a vida.

Neste caminho, Soldati (2004, p.12), destaca que “(...) a mente absorvente

inconsciente é o período criativo da inteligência. Dele a criança nada lembrará mais

tarde, mas absorve em si todas as impressões que o ambiente lhe oferece, os

costumes, os hábitos do lugar onde vive.”

No período do espírito absorvente consciente (três aos seis anos), apropriada

de tudo o que absorveu no primeiro período, ela passa a descobrir o mundo com as

mãos e também a agir conforme sua vontade. Desta forma, ela aperfeiçoará todos

os conhecimentos já adquiridos e os que ainda estarão por vir.(MORAES, 2009).

A Grande Infância, (seis aos doze anos), caracteriza-se pelo crescimento e a

relação direta com o concreto, o que pode ser visto, ser ouvido e sentido. A

consciência também se desenvolve expressivamente, mas agora ligada diretamente

ao que acontece à sua volta. É também o período dos inúmeros porquês, pois está

constituindo seus conceitos.(Idem).

Segundo Moraes (2009), a Adolescência (12 aos 18 anos) pode ser dividida

em puberdade (12 a 15 anos) e adolescência (15 aos 18 anos) sendo assinalada por

muitas transformações. Nas palavras da autora:

(...) O adolescente interessa-se de forma mais aberta pelas causas e efeitos dos problemas que lhe são apresentados. Os fatos da vida são entendidos como consequência das ações e atitudes que pratica. Há um desejo de mudança e a sensação de que tudo é possível. A capacidade de abstração já está totalmente desenvolvida. (Ibidem, p.63).

24

Outra característica marcante e fundamental do Método Montessori, são os

chamados “períodos sensitivos”. Estes períodos se manifestam ao longo do

crescimento da criança, e despertam interesses ligeiramente “específicos” a um

determinado assunto/objeto. Deste modo, é importante que este interesse seja

trabalhado proporcionando o máximo de aprendizado à criança, pois se trata de algo

passageiro.8 Complementando, de acordo com Oliveira-Formosinho (2007, p.119),

“(...) os períodos sensíveis são, por natureza, fenômenos transitórios, sendo

necessário reconhecê-los para utilizá-los ao máximo.”

A criança como ser integral, possui singularidades específicas, que devem ser

observadas e trabalhadas pela escola.

2.2.2 O Ambiente na Perspectiva Montessoriana

O ambiente, físico e psicológico, no Sistema Montessori de ensino se

apresenta aos alunos com um ambiente sempre planejado. Na sala estão dispostos

os materiais, carteiras em círculo e as crianças utilizam o tapete para o trabalho no

chão, no centro da sala. Maria Montessori defendia que a escola deveria ser um

local para onde a criança goste de frequentar e se sinta bem, que favoreça e

promova conhecimento, que disponibilize de condições para que construa seu

próprio conhecimento.

Nas palavras de Machado (s/d, p.15):

E não deveria ser o objetivo comum de toda a pedagogia? Conduzir o ser humano a uma existência de ser livre em seu próprio desenvolvimento? Para isso, a pedagogia montessoriana requer, com absoluto rigor, para a criança: espaço vital para que ela, graças à escolha de atividades, possa ir criando pouco a pouco o seu mundo, onde experimentará e ordenará os seus valores.

O ambiente escolar montessoriano deve assemelhar-sea um lar, uma casa,

para que a criança se sinta em um ambiente familiar e desta forma possa trabalhar

mais a vontade. A mobília deve ser adaptada e disposta de modo que favoreça o

movimento e o desenvolvimento da criança, além de atender às suas necessidades,

sendo tudo de tamanho apropriado. Deste modo, o aluno se desenvolverá

autonomamente.

8 MORAES, Magali Saquete Lima. Escola Montessori: Um espaço de conquistas e redescobertas.

Canoas, 2009.

25

Contrariando costumes sociais, Maria Montessori, em sua primeira Casa dei

Bambini, utilizava louças de porcelana e vidro, pois as crianças precisavam aprender

a manuseá-los.9 Importante destacar que, segundo a autora Soldati (2004, p.20), o

intuito deste ambiente adequado à criança “não é reproduzir o mundo adulto em

miniatura, mas trazer à criança a realidade do mundo, ou seja, o mundo adulto.”

Desta forma, é importante que a criança manuseie os mesmos utensílios disponíveis

em seu dia-a-dia tais como louças de vidro, garfo e faca, xícaras e copos de vidro e

porcelana, dentre outros.

Neste ínterim, Moraes (2009) destaca que além da sala em si, é importante

também que toda a escola, de uma forma harmônica, propicie este mesmo ambiente

de aprendizado, com espaços que despertem a curiosidade e promovam o

conhecimento.

Outro ponto relevante é a variação de idade das crianças em uma mesma

sala. Separá-las por idades é considerado um ato de “isolamento artificial”. Na

classe montessoriana, as crianças têm até três anos de diferença, dependendo da

variação das escolas. Esta idade mista permite que crianças mais velhas ajudem as

mais novas e o aprendizado é construído mutuamente e de forma solidária, criando

valores de elementar importância na vida das mesmas. (Ibidem).

Na sala, a criança deve ter autonomia para escolher o que e onde irá

trabalhar. Se preferir, pode realizá-lo sozinha ou com algum colega. Segundo

Moraes (2009, p. 69), “ela é curiosa por natureza e o material montessoriano foi

criado para que possa ver, tocar, experimentar, questionar, raciocinar. Cada

atividade representa um problema a ser resolvido.” Esta liberdade é fundamental

para o desenvolvimento da criança.

O material, ferramenta essencial da sala de aula Montessoriana, deve estar

sempre disposto, de modo que o aluno autonomamente escolha para trabalhar a

ferramenta de sua preferência ou o que mais lhe chame a atenção.

De acordo com a autora (Ibidem, p.71), estes materiais do Sistema

Montessoriano estão divididos em etapas, conforme o desenvolvimento fisiológico e

psíquico da criança:

Materiais para o exercício da vida prática;

9 Cenas do filme: Maria Montessori: Uma vita per i Bambini. Itália, 2007.

26

Materiais sensoriais de desenvolvimento; e

Materiais para aquisição de cultura.

Os materiais para o exercício da vida prática são também caracterizados

como “o desenvolvimento da função motora ou o exercício do sistema muscular”,

segundo Oliveira-Formosinho (2007, p.125). Não se tratam de materiais específicos,

mas sim,o mobiliário da sala. O aprendizado no período inicial do desenvolvimento

infantil consiste nas funções e atividades da vida cotidiana, como por exemplo,

organizar a sala, manipular diferentes objetos, deslocar uma mesa (esta atividade,

por exemplo, desenvolve o trabalho coletivo), preparar um lanche para o grupo,

varrer, além também, das funções fisiológicas, como ir ao banheiro, se vestir, lavar

as mãos, dentre outros. Desta forma, as crianças estarão conquistando a

independência e autonomia, pilares elementares da Perspectiva Montessoriana.

De acordo com Moraes (2009), outra atividade importante neste período é a

ginástica, o movimento do corpo. Tais atividades são desenvolvidas nesta etapa,

pois é então que ocorre a formação e a coordenação dos músculos da criança. Além

de conquistarem também a autonomia e a independência dos adultos, elas

desenvolvem a concentração, condição pertinente de aprendizagem. Ainda de

acordo com a autora (Ibidem), os materiais sensoriais de desenvolvimentose

compõem de diversos materiais palpáveis, que devem despertar na criança a

curiosidade de várias formas, como de ser classificados, comparados e/ou medidos.

Maria Montessori, com base em observações e experiências, criou grupos de

materiais, cada qual com uma finalidade específica:

a) O do sentido tátil – texturas, peso, temperatura, estereognóstico. b) O do sentido visual – formas, cores, tamanho; c) O do sentido auditivo – sons; d) O do sentido olfativo – odores; e) O do sentido gustativo – sabores. (MORAES, 2009, p.72-73).

Tais materiais, que devem ser extremamente atraentes e convidativos,

promovem experiências fundamentais e enriquecedoras para o aprendizado da

criança. Além disso, desde cedo, elas sefamiliarizam, inclusive assimilando

definições de matemática e geometria. A partir deles também, ela começa a

desenvolver as primeiras noções de leitura e escrita.

27

Com base sensorial, os materiais para aquisição de cultura caracterizam-se

por sistemas combinados para o ensino do alfabeto, números, escrita, leitura e

aritmética. Eles são ordenados de maneira que o aprendizado ocorra de forma

organizada e gradativa. Por outro lado, são autocorretivos, ou seja, por meio deles

os alunos perceberão seus erros sozinhos, podendo refazer a atividade até obterem

sucesso, sem a mediação doprofessor. (Ibidem).

Além do trabalho individual, muitas das atividades nas salas montessorianas

ocorrem em grupos e coletivamente. Como já citado, havendo a diferença de idade

proposital, os mais novos também aprendem muito com os mais velhos, em uma

troca de experiências, desenvolvendo, ainda, a solidariedade e a atenção com o

próximo e, no coletivo, desenvolve-se o trabalho em equipe e o respeito; estes

valores são importantes na formação humana.

O ambiente montessoriano deve assim, por si só, proporcionar o aprendizado

à criança, através do preparo prévio e da disposição proposital dos materiais. Nesta

proposta, ela construirá seu conhecimento de forma autônoma e independente,

desenvolvendo valores e adquirindo competências, de modo que isso lhe seja

indispensável por toda a vida.

2.2.3 O Professor na Perspectiva Montessoriana

O professor montessoriano, além de uma formação continuada, como todos

os professores, necessita também uma formação diferenciada e específica sobre os

Pressupostos Montessorianos. Para que esta preparação aconteça, educadores

precisam ser formados. Nas palavras de Montessori (s/d, p. 144):

A preparação que o nosso método exige dos professores é a autoanálise, a renúncia à tirania. Terá de eliminar do seu próprio coração a ira e o orgulho, deve saber humilhar-se e revestir-se de caridade. Estas são as atitudes que seu espírito tem de adquirir, a base essencial da balança, o indispensável ponto de apoio para o seu equilíbrio. Nisto consiste a preparação interior, o ponto de partida e a meta.

Sendo assim, para observar e perceber a criança, possíveis dificuldades e

facilidades no processo de aprendizagem e de convivência em grupo, o professor

precisa exercitar um olhar criterioso e sensível. Não se trata de observar a criança

exteriormente e a partir disto conduzir um julgamento. A criança precisa ser

28

observada em sua essência, seu interior. Neste caso, o professor necessita estar

bem com seu próprio interior e desenvolver um olhar sem “pré-conceitos”.

Da mesma forma, o professor montessoriano não poderá aprovar ou aceitar

exatamente todas as atitudes de uma criança, ou seja, deve estar atento e ser capaz

de identificar ações que contribuem para o seu desenvolvimento ou não, no tocante

às suas atitudes, algo imprescindível em seu papel de professor.

Como já visto no estudo do ambiente montessoriano, a criança busca seu

conhecimento com a autonomia sendo incentivada pelo professor, que organiza os

espaços e materiais e tem uma intencionalidade com cada proposta.

O educador na Perspectiva Montessoriana é o observador, o sujeito que

intervém somente quando observar esta necessidade. De acordo com Oliveira-

Formosinho (2007) são atribuições dele a disponibilização dos materiais, dirigir o

crescimento e o desenvolvimento da criança, perceber os períodos sensitivos, enfim,

propor meios e condições para o aprendizado da mesma. Maria Montessori (1985)

define três aspectos em que se devem basear o comportamento do professor.

O primeiro, como já citado, é o cuidado com o ambiente, com os materiais

dispostos nele. A sala deve estar sempre organizada, limpa e os materiais, da

mesma forma, necessitam ser atrativos e convidativos à criança. É necessário que

seja um espaço acolhedor e propício ao aprendizado, ao mesmo tempo.

O segundo aspecto se ocupa do comportamento do professor. Ele deve estar

sempre bem vestido e agradavelmente convidativo à convivência. O professor

montessoriano deve favorecer uma vivência agradável dentro de sala, promovendo,

para isto, atividades diversas, como leituras ou músicas. Deve também provocar as

crianças ao aprendizado, às atitudes, à busca pelo novo. Seu papel é acompanhar

as atividades e interferir sempre que achar necessário, mediando, da melhor

maneira, o estudo.

No terceiro aspecto, a autora relata um período em que a criança se interessa

por algum assunto ou objeto qualquer, sem especificidade, ao seu redor. Neste

estágio então, o professor não deve, sob qualquer hipótese, atrapalhar a criança,

pois ela se desinteressará muito facilmente por aquilo que está a observar no

momento. É necessário que o professor favoreça a concentração e o envolvimento

da criança para que ela continue e conclua seu estudo momentâneo sem

obstruções.

Nas palavras de Soldati (2004, p.14):

29

Todavia, a mestra tem inúmeras incumbências, difíceis, por certo; sua cooperação não deve ser excluída, mas há de ser prudente, delicada e multiforme. Suas palavras, energia ou severidade não são necessárias; o que importa é o atento espírito de observação, sua visão ao servir, interferir, retirar-se, calar-se, segundo os casos e as necessidades. Deverá adquirir uma habilidade moral que nenhum método, anteriormente, exigira; habilidade feita de calma, de paciência, caridade e humildade. São as virtudes, e não as palavras, a sua máxima preparação.

Incumbe-se do papel do professor estimular a criança ao aprendizado, mas

deixá-la aprender sozinha. Precisa ser conhecedor pleno da criança, para que possa

observar com clareza e identificar a necessidade de interferência ou de alguma

situação diferenciada. A sensibilidade de saber quando deve ou não intervir, é uma

de suas características necessárias. Além disso, como conhecedor do material, deve

dispor de forma que desperte o interesse da criança, chamando-o ao conhecimento.

Neste sentido, de acordo com Moraes (2009, p.77),“(...) ele deve conhecer o

material, saber explicar o seu uso, saber como colocá-lo na sala de aula e como

apresentá-lo.”

Ter a consciência de que este material constitui-se como ferramenta de

ensino, ou seja, como meios didáticos, e que cada criança tem seu tempo,

respeitando suas fases de desenvolvimento, acreditando sempre nas suas

potencialidades, orientando e motivando quando necessário e “estar atento às

possibilidades e às dificuldades de cada aluno seu” (MORAES, 2009, p.78), enfim,

resumem e constituem o papel do Professor na Perspectiva Montessoriana.

30

3 CAMINHOS DA PESQUISA

A construção do conhecimento científico é baseada na execução de

procedimentos ou estratégias, fundamentadas em teorias do conhecimento ou da

ciência. Esta característica é regular de todo ou qualquer processo de conhecimento

e atividade de pesquisa. (SEVERINO, 2007).

Desta forma, o presente trabalho estudou a Perspectiva, o Sistema da

Pedagogia Montessoriana e a partir deste conhecimento, propôs alternativas de

utilização do mesmo nas demais escolas. Neste sentido, o corrente estudo buscou,

através da Pesquisa Bibliográfica, os pressupostos teóricos, bem como elementos

da vida e do trabalho de Maria Montessori.

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos. (Ibidem, p.122).

De acordo com as palavras do autor, este levantamento é realizado em

material científico produzido anteriormente, utilizado como fonte de pesquisa

presente. Munido deste conhecimento, o pesquisador poderá envolver-se na

construção da sua proposta, ou projeto.

Na sequência do presente trabalho, através da Pesquisa de Campo10,

realizou-se a observação do ambiente e do cotidiano de sala de aula em uma

Escola de Perspectiva Montessoriana, localizada no Centro de Florianópolis.

A partir da observação,comoTécnica de Pesquisa, realizou-se a coleta e

levantamento de dados que foram, neste caso, relatórios/diários da observação do

cotidiano do objeto de estudo; geralmente descritivos e/ou fotográficos, de

multimídia, neste caso, denominados Diários de Bordo.

Realizados o Levantamento Bibliográfico, a Pesquisa de Campo e seus

respectivos Levantamentos de Dados, propomos alternativas de utilização dos

Pressupostos Montessorianos em outras Escolas visto que não há uma ampla

difusão do Sistema nas escolas.

10

A Pesquisa de Campo caracteriza-se pela abordagem do objeto de estudo em seu meio específico.

31

4 ANÁLISE DOS DADOS – RELATOS DE UM CONTEXTO

4.1 A ESCOLA EM QUE SE REALIZOU A PESQUISA DE CAMPO11

A escola na qual realizei minha pesquisa de campo pertence à rede privada e

está localizada no Centro da cidade de Florianópolis – SC, sendo que optamos por

ela devido à utilização do Sistema Montessoriano de ensino. A Instituição atende

hoje aproximadamente 1.600 crianças e possui uma longa história, mais

precisamente de 57 anos de atendimento educacional.

Após a vinda da Alemanha e instalação das Irmãs Franciscanas de São José

no interior do Estado de Santa Catarina, surgiu a necessidade da aquisição de uma

Casa de Passagem na Capital, para amparar Irmãs em viagem. Como a

Congregação não tinha condições para tal aquisição, o terreno onde se constituiu a

casa foi doado por futuros benfeitores da Instituição.

Em 10 de setembro de 1955, inaugurou-se a “Casa de Hóspedes” das Irmãs

Franciscanas de São José. Porém logo no início surgiu uma dificuldade, a de como

manteriam tal Casa. Idealizou-se então, a criação de uma escola. Em 15 de

setembro do mesmo ano iniciavam as atividades, com caráter privado. As aulas

eram ministradas dentro da Casa das Irmãs ou no pátio e, em 1965, dez anos

depois, fundou-se o Jardim de Infância.

No ano de 1973, a escola adotou a Pedagogia Montessori, “que tem como um

de seus pressupostos amar e respeitar o educando, dando importância a seus

primeiros anos, como ocasião de educá-lo para a liberdade, disciplina e

independência”12.

Com o intuito de integrar-se a outras Instituições do Sistema, a Instituição é

filiada á OMB – Organização Montessori do Brasil e, ainda, a duas Instituições

internacionais, a UNESCO e a AMS – American Montessori Society.

A Instituição hoje está instalada em um prédio de 4 (quatro) andares, após ser

reformado e ampliado. Atende a Educação Infantil desde o Berçário, e também de 1º

ao 9º ano. Neste último, as turmas são seriadas, conforme a legislação vigente,

porém se utilizam dos Pressupostos no ensino. Na Educação Infantil, chamada de

Casa dei Bambini, há as turmas seriadas e também as Classes Mistas (3 a 6 anos),

11

Fonte: Livro de Cinquentenário da Instituição. Vide Bibliografia. 12

Ibidem.

32

característica do Sistema. Sendo predominantemente, desde o início, de religião

Católica é e foi dirigido durante todo o período, por Irmãs da Congregação.

A recepção por parte da Instituição para a realização de minhas observações

não poderia ter sido melhor. As portas foram abertas, permitindo que eu estivesse ali

durante o tempo que eu necessitasse, sendo que optei por duas semanas,

convivendo e compartilhando da rotina e conhecendo ainda mais acerca do meu

objeto de estudo: o Sistema Montessori. Colocaram-se à disposição, esclarecendo

dúvidas e contribuindo amplamente para meu aprendizado.

Minha estadia aconteceu na turma de 1º Ano, com 22 crianças igualmente

acolhedoras, além de professora e auxiliar extremamente solícitas e principalmente,

profissionais exemplares. Observar o trabalho delas juntamente com as crianças

enriqueceu e ampliou ainda mais minhas percepções acerca do Sistema. Uma

observação e um relato detalhado sobre este período de observações, exponho a

seguir.

4.2 O OBJETO DE ESTUDO – 1º ANO – PERCEPÇÕES E VIVÊNCIAS

No período de duas semanas, passei minhas manhãs na sala do 1º ano desta

escola da rede privada, que utiliza o Sistema Montessori. Composta por 22 crianças

de seis e sete anos, tendo como professora T. e sua auxiliar, L. A turma é agradável

e interessante de se observar, apenas duas crianças são mais novas no grupo, pois

as demais estão desde bem pequeninas na escola, familiarizadas ao Sistema

Montessori, pois se constata que trabalham com autonomia e interesse nos

materiais disponíveis no ambiente. As duas crianças que ingressaram neste ano,

percebe-se que então em processo de acolhimento no grupo, observam, e, aos

poucos produzem e demonstram aprendizagens, pelo fato de estarem sob o olhar

atento da professora que orienta sempre que necessário.

Nas palavras de Moraes (2009, p. 80):

Uma criança que estuda numa escola em que o ambiente é preparado pra ela, com ordem, harmonia, espaço, objetos e materiais adequados e professores especialmente preparados para guiá-la e orientá-la, desenvolverá todo o seu potencial, fazendo da aprendizagem um ato prazeroso.

33

Neste sentido, podemos perceber que a junção de todos estes fatores, isto é

ambiente e materiais adequados e profissionais preparados para mediar esta

interação, da criança com o ambiente e materiais, promoverá a inserção e o

aprendizado eficiente das crianças. Quanto ao espaço, pude observar e acompanhar

sua organização e a forma como se apresenta e inter-relaciona-se com as crianças

ao me inserir no cotidiano da escola.13

Prendi-me a observar o ambiente, inicialmente. Uma sala ampla, com uma linha quadrada desenhada no piso, no entorno, prateleiras dispostas ao longo das paredes, com os materiais, de alfabetização (alfabeto em fichas, sacos de análise...), matemática (material dourado...) dentre outros, além dos cadernos das crianças e também, de utensílios domésticos tal qual usados no ambiente doméstico, em vidro, como copos, bandeja, jarra, entre outros. (Diário de Bordo de 08/04/2013).

Figura 1 - Espaço da Sala Figura 2 - Utensílios disponíveis Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013 Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

Em um dos cantos, um tapete, algumas almofadas e uma prateleira de livros compõem o cantinho da leitura. As carteiras ficam dispostas em torno da linha, deixando o centro da sala livre. Neste centro, as crianças colocam seus tapetes e trabalham. Para o trabalho no tapete, cada uma tem uma plaquinha com seu nome, para deixar em cima dele. O uso das carteiras é opcional. Para o trabalho no tapete, cada criança tem uma prancheta, para facilitar a escrita. (Diário de Bordo de 08/04/2013).

13

Utilizarei como referência e fundamentação, os registros dos momentos vividos na escola, que denominei Diários de Bordo, elaborados nas observações em campo.

34

Figura 3 - Cantinho da Leitura Figura 4 - Pranchetas Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013 Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

De acordo com os estudos que embasam a Perspectiva Montessoriana, o

ambiente deve propiciar à criança o movimento, a busca pelo desejado, a

possibilidade de se acomodar e trabalhar da forma que lhe for mais apropriada. “Ela

apenas precisa ter a possibilidade de explorar, de descobrir, de buscar coisas novas

e, assim, entusiasmar-se com as descobertas e sentir um desejo incessante de

aprender.” (MORAES, 2009, p. 80). O trabalho neste ambiente é bastante

diferenciado. As crianças escolhem o que trabalham e no centro da sala, em seus

tapetes, realizam as atividades.Elas têm a opção de fazer nas carteiras, mas

observa-se que a maioria opta pelo chão.

As atividades são escolhidas a partir de fichas, utilizadas conforme

observação do Diário de Bordo de 08/04/2013:

Neste primeiro momento, a maioria trabalhava com as fichas (trabalho direcionado). Estas fichas são atividades propostas quinzenalmente, com três opções de cada disciplina, que se encontra em caixas dispostas na sala. Estas atividades trabalham as diversas áreas do conhecimento (português, matemática...), além de desenvolver diversas habilidades, como a leitura e a escrita. Conforme as crianças vão trabalhando com estas fichas, anotam nas suas agendas o número de cada uma, para que posteriormente a professora acompanhe o desempenho delas.

As prateleiras com os materiais estão divididas por área de conhecimento

(alfabetização, matemática, ciências...) e as fichas são organizadas com propostas

quinzenais, como relatado no Diário acima. Diariamente, no 1º Ano, a criança

escolhe qual atividade quer realizar; a professora lhe explica a atividade, ela busca

35

os materiais, realiza a atividade e registra-a conforme a orientação da ficha. Desta

forma, a professora acompanha o desempenho de todas, por este registro.

Figura 5 - Fichas de Alfabetização Figura 6 - Fichas de Matemática Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013 Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

De acordo com o exposto na Figura 5, que evidencia as caixas com as fichas,

neste período, há maior quantidade de fichas com atividades de

alfabetização/práticas de leitura e escrita. Durante minha estada em sala, a

professora iniciava o trabalho com matemática e ciências. Desde o início do ano, o

foco maior vinha sendo as práticas de leitura e escrita, iniciada, é claro, muito antes,

nos anos anteriores, e que se estende por esse e outros anos.

A alfabetização é um dos principais focos neste momento, então o uso do alfabeto de fichas (em madeira) é muito frequente. A partir de figuras ou palavras, as crianças montam sobre o tapete, as palavras, letra a letra. Geralmente trabalham em equipe, e autonomamente, constroem as palavras. (Diário de Bordo de 08/04/2013).

36

Figura 7 – Alfabeto móvel

Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

As práticas de leitura e escrita são trabalhadas segundo o Método Fônico.

A fala sendo concebida como um fluxo no tempo de certo número limitado de fonemas que se combinam e recombinam em diferentes ordens conforme regras convencionais compondo diferentes palavras faladas, e que esses fonemas podem ser convertidos em seus grafemas correspondentes num mapeamento de ordem conforme a sequência tempo-espaço (da esquerda para a direita na linha, e de cima para baixo entre linhas), e com lacunas para separar as palavras. (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004, p. 77 apud FREITAS, 2011, p. 32).

As letras são tratadas pelo som, formando então sílabas e depois palavras.

Nestas atividades, as crianças já conseguem montar a maioria das palavras

propostas. Quando surgem dúvidas, a professora acompanha o processo, indicando

o som das letras apresentadas que ainda não são conhecidas das crianças.

Neste sentido, o Método Fônico consiste em possibilitar que a criança crie

consciência fonêmica, ou seja, identificar que as letras são tratadas pelos seus sons,

e que estes sons relacionados formam as palavras. Além disso, ela precisa ter

“conhecimentos das relações grafemas-fonemas suficientes para mapear a fala por

meio da escrita e para recuperar a fala interna a partir dessa escrita.” (FREITAS,

37

2011, p. 32). Desta forma, ela poderá relacionar o que está escrito com a fala, ou

seja, o som das letras e consequentemente das palavras.

Uma característica importante é o modo como o alfabeto é ensinado. As letras raramente são tratadas pelo nome, somente mesmo na apresentação. A partir da construção, elas passam a ser tratadas pelo som que produzem, facilitando assim o aprendizado por parte da criança, pois aprendendo os sons, elas identificam o papel de cada letra na palavra, aproximando o aprendizado dentre falar e escrever, pois, como afirma Montessori" (s/d, p. 124): “(...) E, na verdade, o que é a escrita alfabética senão fazer corresponder um sinal a um som?" (Diário de Bordo de 09/04/2013).

Moraes (2009, p. 113) também afirma que “(...) alfabetizar pela fonética é

levar a criança a associar os sons a uma forma gráfica”.

Para a habilidade da escrita, verifico que tem uma proposta presente na sala,

um pegador que estimula movimentos em forma de pinça, de pegar e largar. Esta

atividade permite à criança desenvolver o movimento de pinça com as mãos, o

mesmo movimento utilizado na escrita. Como afirma Soldati (2004, p. 33): “(...)

pinçar grãos – segurança e controle motor são exigidos e facilitarão o controle do

uso do lápis e sua movimentação sobre o papel.”

Outra atividade comum a ser realizada é a de transpor bolinhas de um recipiente ao outro utilizando uma pinça. Além de trabalhar a concentração, esta atividade tem como objetivo treinar a habilidade necessária à escrita, no caso o movimento de pinça com as mãos. Manipulando esta pinça, a habilidade está sendo aprimorada, de acordo com os Pressupostos Montessorianos justificados pela professora. (Diário de Bordo de 08/04/2013).

Figura 8 - Recipientes com bolinhas e pegador

Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

38

O papel do professor na Perspectiva Montessoriana é algo que também

merece nosso destaque. A professora da turma pesquisada observa, media,

acompanha o desempenho das crianças, instiga-os a buscar e aprender, quando

necessário, chama-os ao trabalho.

Enquanto as crianças realizam as atividades, a professora e a auxiliar sempre estão os auxiliando, tirando dúvidas e instigando-os de modo que aceitem os desafios propostos." Além de chamar as crianças ao trabalho, elas auxiliam na construção das palavras, ensinando o som das letras e problematizando, para que busquem no alfabeto esta ou aquela letra a que corresponde o som. Sempre conversando com muita paciência, atenção e entusiasmo. De forma alguma, falar alto ou gritar, nem por parte das crianças, nem da professora. Elas, as crianças, conversam sempre entre si, mas em um tom baixo e quando exagerado, a professora chama a atenção brevemente, chamando a criança pelo nome e lembrando-a de que não deve atrapalhar os colegas com barulho excessivo, e elas já baixam o tom.(Diário de Bordo de 09/04/2013).

Acerca do professor, discorre Moraes, (2009, p. 118):

A professora, ali, na sala de aula, é alguém que observa o grupo para buscar a forma ideal de cada um aprender. Desse modo, o educador é um mediador, condutor nos momentos mais difíceis, modelo e preparador do ambiente de aprendizagem, isto é, ele é o possibilitador.

Além disto, a professora tem o papel de levar a criança até o material,

estabelecer uma relação entre eles e orientar a utilização e funcionalidade do

mesmo. Algo que merece destaque, é que, se observou que a sala é cheia de

materiais como percebemos nas imagens anteriores (alfabetização, matemática,

ciências...), porém as crianças trabalham sempre com habituais, ou seja, os que já

conhecem. A partir do momento que a professora lhes apresentava algum material

ainda não utilizado, imediatamente no outro dia elas buscavam aquele.

Constata-se que muitos materiais estão dispostos na sala, mas as crianças se dirigem àqueles que elas já conhecem, e a partir da apresentação da professora sobre o material, com orientações sobre as possibilidades do mesmo, é percebido grande interesse das crianças para o material que antes não era solicitado pelos mesmos. (Diário de Bordo de 18/04/2013).

Ainda sobre o papel do professor, Soldati (2004, p. 14), afirma que ele deve

ser o “facilitador” do trabalho da criança, “orientando”, pois quem escolhe o que vai

trabalhar é a própria criança.

39

Neste dia pude perceber com clareza o papel do professor nesta perspectiva. Devemos ser os questionadores, problematizadores e ao mesmo tempo, mediadores na construção da linguagem e escrita, neste caso. Também cabe ao professor perceber quando é o momento de chamar aquela criança ou outra mais dispersa, ao trabalho e incentivá-la a produzir algo, além de acompanhar mais como observadora, o trabalho que realizam. (Diário de Bordo de 11/04/2013).

A liberdade e o respeito aos movimentos da criança é outro aspecto

importante no Sistema Montessori. Ela, por vontade própria, deverá buscar e realizar

as atividades utilizando-se do espaço e material apropriados, características do

Sistema Montessoriano. Como afirma Soldati (2004, p. 28):

Terá a criança oportunidade de realizar atividades de livre-escolha, num ambiente que a solicite para o trabalho consciente. Pouco a pouco ela caminhará para a concentração e interiorização. Na medida em que a criança experiencia a concentração espontânea, até que se torne um hábito, ela vai progredindo na normalidade. É indispensável que a criança encontre-se em condições de constatar as limitações à sua liberdade e de respeitá-las por princípio de justiça.

Toda criança tem um tempo e um ritmo particular de realizar as atividades e

durante minhas observações na turma, esta característica do Sistema mostrou-se

claramente perceptível.

Como é livre a escolha, algumas crianças desenvolvem uma atividade, as demais, outras. Nesta manhã, um dos meninos servia água para seus colegas. Cuidadosamente, encheu a jarra e serviu os copos. Em uma conversa com a professora, ela relatou que alguns, por serem mais agitados, precisam de alguma atividade assim, logo cedo, que os acalme para que posteriormente trabalhem direcionados com os materiais e as fichas. (Diário de Bordo de 08/04/2013).

Este respeito aos movimentos é uma característica significativa do Sistema

Montessoriano. Neste relato, podemos perceber que o menino não estava

concentrado para realizar atividades direcionadas. Realizar esta atividade de vida

prática, a distribuição de água para os colegas, concentrou-o e permitiu que

posteriormente realizasse outra atividade direcionada com muito mais empenho e

dedicação.

Constatei também, que o sistema respeita o movimento da criança, pois ela trabalha livremente, sem precisar ficar presa a uma carteira. Além disso, ela

40

pode deixar uma atividade, realizar outra e voltar àquela quando assim preferir. (Diário de Bordo de 16/04/2013).

A coletividade e a valorização do trabalho também se mostram presentes. As

crianças ajudam os colegas uns aos outros e frequentemente, a professora conversa

com elas a fim de valorizar ou ainda chamar a atenção para este ou aquele aspecto.

Outro ponto forte e importante é o trabalho com a coletividade e o pensamento no outro. As crianças são instruídas a ajudar o colega e também o grupo como um todo. Sempre há a conversa para resolver este ou aquele assunto e também para avaliar o trabalho do dia. (Diário de Bordo de 16/04/2013).

Ou ainda:

Após este breve momento, sentou na linha para fazer algo também de costume: a conversa. Elogiou os trabalhos realizados naquele dia (...). Esta prática também é muito presente, o elogio, a valorização do trabalho realizado pela criança. Desta forma, ela é motivada a buscar sempre aprender e produzir mais conhecimento. (Diário de Bordo de 11/04/2013).

Enfim, evidentemente esta Pesquisa de Campo contribuiu para a percepção e

observação de toda a pesquisa bibliográfica na prática. O convívio com estes

pequenos me oportunizou conhecer ainda mais o Sistema e os Pressupostos

Montessorianos, bem como características únicas e inerentes, além de contribuir

para a proposta apresentada no presente trabalho.

4.3 A UTILIZAÇÃO DOS PRESSUPOSTOS E MATERIAIS NO PROCESSO DE

AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

Durante minhas observações na sala do 1º ano, percebi que um dos focos

maiores de trabalho eram as propostas para a aquisição da leitura e da escrita. Da

mesma forma, notável era o quanto os materiais e Pressupostos Montessorianos

que aqui trataremos auxiliavam esse processo. Além disto, a criança vem durante

todo um período no convívio de um ambiente possibilitador de contato com a

linguagem escrita. As atividades sensoriais, do movimento de pinça, dentre outros,

contribuem para a aquisição da escrita e também da leitura.

41

Através do trabalho baseado no Método Fônico e da montagem das palavras

letra a letra, as crianças assimilam e compreendem de forma significativa a leitura e

a escrita.

Segundo a linha do Sistema Montessori, onde a criança é levada a exteriorizar as suas possibilidades e por si só fazer as suas descobertas, alfabetizar pela fonética é levar a criança a associar os sons a uma forma gráfica. O processo fonético ocupa a criança na sua totalidade e é de aplicação individual; a professora transmite o som a cada criança com material específico. Assim, a criança ouve, vê, sente, repete e inicia o trabalho de compor palavras. (MORAES, 2009, p. 113).

Estas letras são apresentadas à criança e a professora explica seu nome e

seu som. Quando trabalhada no contexto da palavra, a criança identifica o som e

assim o seu sentido dentro das palavras. Como o trabalho também é voltado para as

formas das letras, e consequentemente à escrita, em um processo decorrente, ela

relaciona esse som com a forma simétrica e desta forma, a criança tem mais

facilidade para identificar as letras.

Um exemplo deste trabalho de apresentação e reconhecimento da forma

geométrica da letra é o material de lixa, ou as letras em lixa. Conforme relatado no

Diário de Bordo de 09/04/2013 e Figura 9:

Outro material que ela utilizou, a letra de lixa, cujo quadrado de madeira, tem colado a letra em material de lixa, sendo que passando o dedo percebe-se bem o formato da letra. Com este material, as crianças também desenham as letras no caderno, utilizando giz de cera.

42

Figura 9 – Letras de lixa Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

Estas letras, pela textura de lixa, trabalham a sensibilidade e a percepção,

pois como citado acima, quando a criança passa a mão e os dedos sobre a letra,

percebe seu formato, auxiliando assim, o trabalho da escrita. Além disso, a atividade

de “retirar” com o giz de cera também trabalha esta mesma percepção de escrita.

Outro material utilizado no processo de aquisição da leitura e da escrita é o

saco de análise (Figura 10). Neste saco, havendo um para cada letra do alfabeto, há

várias letras correspondentes em madeira e figuras de objetos com a inicial

correspondente. Conforme Diário de Bordo de 09/04/2013:

Este saco de análise é um saquinho azul, fechado com velcro, que tem dentro várias letras, no caso o S, de madeira e cartões com figuras de coisas que começam com a letra S. Neste caso, as crianças poderão construir, com o alfabeto móvel, os nomes das figuras.

De acordo com o relatado, este material é utilizado em conjunto com o

alfabeto móvel apresentado anteriormente. As crianças montam as palavras

correspondentes às figuras e posteriormente as escrevem no caderno e também

fazem o desenho da figura.

43

Figura 10 – Sacos de análise Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

Mais um material presente na sala e utilizado nesta mesma linha e intenção é

o ditado concreto. Como relatado no Diário de Bordo de 09/04/2013:

Há na sala uma caixa chamada de ditado concreto. Nela há uma gavetinha para cada letra do alfabeto e, dentro dela, objetos cujo nome inicie com aquela letra.

Como poderemos melhor visualizar na imagem a seguir, estas gavetinhas

possuem, diversos objetos; cada gavetinha tem objetos de uma letra. Estes objetos,

em alguma atividade, poderão ter seus nomes escritos com o alfabeto móvel,

escritos no caderno e desenhados.

Figura 11 – Ditado concreto Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

44

Na escrita, todas as letras que devem ser maiúsculas (início de frase, nome

próprio ou de lugar...) devem ser destacadas em outra cor (geralmente vermelho)

pela criança. Isso facilita para que ela interiorize e apreenda como e onde deve ser

escrito com letra maiúscula. Outra atividade simples, mas que traz uma percepção e

aprendizado significativo é a caixa de areia. Nela a criança pode escrever repetidas

vezes, com os dedos, facilitando os movimentos. Desta forma, ela percebe a escrita

e ao escrever com os dedos, aprende e escrita das letras.

Figura 12 – Formas geométricas, caixa de areia, dentre outros. Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

Além da caixa de areia, percebemos nesta figura, as formas geométricas em

ferro. Estas formas possuem um encaixe no qual a criança pode trabalhar a função e

a coordenação dos movimentos. Além disso, essas figuras são utilizadas em

atividades cotidianas das fichas. Neste sentido, afirma Moraes (2009, p. 113), “Outra

forma de preparação, a direta, é feita através da pintura dos encaixes de ferro14 que

educam a mão, (...)”.

O alfabeto móvel, citado várias vezes, é um dos materiais mais utilizados,

devido a sua importância na construção das letras, palavras e frases. É com ele que

as crianças constroem todas as palavras e assim, aprendem a ler e a escrever.

14

Figuras geométricas de ferro, que permitem traçar o contorno e preencher linearmente seu interior com pintura a lápis colorido. Exercitam o punho, coordenando as contrações musculares necessárias para o movimento da escrita.

45

Figura 13 – Alfabeto móvel Fonte: Arquivo Pessoal – 16/04/2013

Na sala em que realizei minha pesquisa, há três caixas como esta com o

alfabeto móvel. Ele é utilizado todos os dias e relaciona-se com a utilização de

praticamente todos os demais materiais, pois como sendo o 1º Ano, período em que,

com foco maior, as crianças estão aprendendo a ler e a escrever.

Acerca da escrita, discursa Montessori (s/d, p. 125):

Representa uma chave, verdadeiro segredo que, uma vez descoberto, multiplica uma riqueza adquirida – permite à mão apropriar-se de um trabalho vital quase inconsciente, como a linguagem falada, e criar outra linguagem que a reflete em todos os pormenores. Participam de igual modo, a mão e a mente.

Podemos concluir, neste recorte das palavras da autora, a importância da

aprendizagem da leitura para a criança e, consequentemente, da escrita. A criança

internalizará este aprendizado igualmente importante e necessário por toda a sua

vida.

Magda Soares (2003) conceitua que o “acesso ao mundo da escrita” ocorre

em duas linhas: a primeira, chamada de “técnica”, que consiste na relação dos sons

das letras com a escrita, ou seja, “fonemas e grafemas”. Além disto, segurar o lápis,

escrever da esquerda para a direita, enfim, todos estes aspectos técnicos, são

indispensáveis para a entrada do mundo da leitura e escrita. A segunda linha, não

menos importante, é o desenvolvimento da prática de utilização destas técnicas.

Consiste em descobrir “para que e para quem” vamos escrever, ou seja, como

46

utilizar isto, “nas práticas sociais”. E estes dois processos são concomitantemente

indissociáveis, e também, indispensáveis para o desenvolvimento do sujeito no meio

em que ele vive.

Pensando nisto, conclui-se que a aquisição da leitura e da escrita deve ser

um aprendizado prazeroso e que desperte o interesse da criança em adquiri-lo, em

buscá-lo. Desta forma, o presente irá propor, na sequência, alternativas de utilização

destes materiais e pressupostos comprovadamente eficientes e com significado para

a criança.

4.4 MEIOS ALTERNATIVOS DE UTILIZAÇÃO DESTES PRESSUPOSTOS E

MATERIAIS NAS ESCOLAS

Diante da observação e percepção do êxito na aprendizagem das práticas de

aquisição da leitura e da escrita, objetivei propor meios para que estes materiais e

pressupostos sejam utilizados nas demais escolas, públicas ou privadas, com o

intuito de maior êxito no aprendizado destas crianças.

A educação e mais precisamente a aquisição das práticas de leitura e escrita

deve ser um processo prazeroso, em que a criança tenha prazer em buscar e

aprender o que está sendo proposto, que ela sinta vontade de saber ler e escrever.

Como afirma Moraes (2009, p. 114):

A alfabetização é acompanhada individualmente e deve ser iniciada com naturalidade, isto é, sem imposição. O processo por si só exige da criança um esforço interior de raciocínio, visto que não há atividades mecânicas, ou seja, todas as atividades propostas para a alfabetização exigem esforço intelectual, levando o aluno a pensar.

Desta forma, quando o processo de aquisição de leitura e escrita é trabalhado

de forma processual, que considere o conhecimento que a criança já tem e a desafie

a pensar em outras possibilidades, a criar hipóteses sobre a escrita, a ampliarseus

conhecimentos ao mesmo tempo, a criança desenvolve outras habilidades como

autora de seu aprendizado, buscando soluções a partir dos desafios propostos pelo

professor.

47

Em um processo inicial, a inserção do Método Fonético15, associado aos

métodos presentes em sala hoje, percebe-se necessária. Processo este que não

precisa ser substituído e sim associado para que, quando chegado o momento de as

crianças iniciarem o processo de aquisição das práticas de leitura e escrita, assuma

significado para a criança, pois como afirma Moraes (2009, p. 116):

Contudo, sabe-se, também, que descobertas revolucionárias com novas tecnologias, como a neuroimagem funcional e pesquisas de ponta, defendem a alfabetização fônica como um método inteligente, lúdico e nada mecânico. Tal técnica leva as crianças a serem alfabetizadas muito bem em quatro ou seis meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos e variados. Ele é tão eficaz em produzir compreensão e produção de textos, porque, de modo sistemático e lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal.

Conforme percebemos na fala da autora, o Método, que associa a fala e os

seus sons à escrita, possibilita a compreensão da criançasem imposições ou

obrigações, pode ser entendido pela criança tornando a aquisição das práticas de

leitura e escrita um processo que serve de base para a vida e a educação do

indivíduo como um todo; é de essencial importância de que seja um processo

prazeroso e provocador, pela busca do conhecimento, do aprendizado.

Em uma segunda perspectiva, associada ao Método Fônico, característica do

Sistema Montessori, igualmente propõe-se à adaptável utilização de alguns

materiais aqui apresentados, como ferramenta de trabalho nas salas de aula. Além,

é claro, da didática, sendo que osprofessores que devem oportunizar às crianças a

autonomia da construção individual e coletiva das práticas de aquisição da leitura e

escrita.

Neste sentido, é necessário que haja formação específica para que estes

professores possam utilizar estes materiais, a didática e os Pressupostos em sala de

aula. Propõe-se que, na formação continuada destes profissionais, este estudo seja

apresentado e incluso no cronograma. Além disto, grupos de estudo podem ser

criados na própria instituição, a fim de estudar e conhecer os Preceitos e materiais

de Montessori.

É necessário também, que se observe mais e utilize os materiais disponíveis

nas escolas. Um exemplo é o Material Dourado16, de matemática. É sabido que ele

15

As letras são tratadas pelo seu som dentro da palavra. Vide item 3.2 do presente. 16

Material de Matemática, em madeira, com as representações de unidade (cubinhos), dezena (barras de 10 cubinhos), centena (placas com 10 barras) e milhar (cubo com 10 placas).

48

está presente na maioria das instituições, públicas e particulares, e precisa ser

explorado e tornar-se útil, fonte de aprendizados significativos. Neste sentido,

percebe-se a importância do conhecimento e estudo dos professores acerca destes

materiais e do Sistema Montessoriano.

É visto e perceptível que os materiais montessorianos aqui apresentados

anteriormente17 requerem certo investimento. Mas como podemos, de forma

alternativa, torná-los acessíveis e utilizáveis? Maria Montessori relata em um recorte,

uma situação deste contexto:

(...) Isto apenas porque ensinei às crianças de quatro a cinco anos de idade algumas letras do alfabeto, que mandei a professora recortar em cartolina e também em papel esmerilado para que as tocassem com a polpa dos dedos. E arrumei-as depois em alguns quadros, agrupadas por semelhança de forma para tornar mais uniformes os movimentos das mãozinhas que deviam tocá-las. Satisfeita, a professora aderiu àquela iniciação básica. (MONTESSORI, s/d, p. 124).

Este relato da autora é um exemplo de como podemos utilizar de forma

acessível e prática, alguns materiais montessorianos a partir de construções

alternativas. As letras podem ser recortadas em cartolina ou papel cartão, bem como

outros tantos materiais que temos disponíveis para que as crianças contornem as

letras e percebam suas formas. As letras de lixa, também utilizadas com este

objetivo, podem ser confeccionadas com lixas comuns, recortando-as e colando em

papelão, por exemplo.

Porém, o alfabeto móvel visto acima, é um dos materiais mais utilizados. Ele

seria sem dúvida, um dos materiais de utilização essencial para a construção da

leitura e escrita. Pode ser igualmente confeccionado em papel cartão, papelão ou

alguma madeira mais acessível nos quais são pintadas as letras. Outra maneira

muito interessante é a impressão em folha comum edepois de plastificadas,

recortadasem tamanho de fichas. Desta forma, ele poderá ser utilizado para a

construção das palavras pelas crianças. Aliado a ele, figuras de objetos, impressas,

poderão ser utilizadas propondo à criança a escrita com o alfabeto móvel e, na

sequência, a colagem e a escrita no caderno.

Outro material simples que favorece o trabalho lúdico e o aprendizado ao

mesmo tempo é a caixa de areia. Nela a criança pode escrever com os dedinhos,

praticando a habilidade da escrita. Objetos separados pela letra inicial para o

17

Item 3.3

49

trabalho com as letras também podem ser organizados com a ajuda das próprias

crianças.

Não podemos deixar de citar o cantinho da leitura, os livros (de história ou

afins). Organizados em estante, ou de outra forma acessível e atrativa à criança,

eles devem fazer parte do cotidiano, pois é a partir deles que a criança buscará a

leitura e consequentemente a escrita. Atividades podem ser propostas com estes

livros, como busca de palavras com determinadas letras, por exemplo. Eles devem

estar presentes e também, lembrados.

Propor desafios é um dos objetivos e proposta do Sistema. Além disto, como

papel importante nosso, de professores, como afirma Moraes (2009. P. 116), “(...)

essa importante e fundamental tarefa que é alfabetizar, ajudando na formação de

alunos capazes de criar e recriar, que se percebam leitores competentes e possam

exercer um papel ativo no meio em que vivem.”

Neste sentido, nosso papel está fundado na promoção de meios alternativos

que efetivem o aprendizado destas crianças e lhes sejam experiência memorável e

positivamente enriquecedora por toda a vida.

50

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde as primeiras pesquisas acerca de Maria Montessori no início do Curso

de Pedagogia, interessei-me e admirei tal brava Mulher que lutou por aquilo que

acreditou, em uma época em que mulheres não tinham vez e voz na sociedade. Ao

escolher o tema do Trabalho de Conclusão de Curso, não houve dúvidas: dedicaria

este trabalho a conhecer mais e aprofundar os conhecimentos a respeito de Maria

Montessori, seus Pressupostos e ao que propôs em seu trabalho pela educação

mundial.

Apesar de sua formação inicial ter sido em Medicina, sendo a primeira mulher

a ter tal formação no seu país, a Itália, Maria Montessori interessou-se cedo pelas

crianças, por seu desenvolvimento e educação descobrindo sua verdadeira vocação:

as crianças. Fez muitos cursos e dedicou-se a estudar tais sujeitos e a desenvolver

um Sistema difundindo-o por diversos países.

O Sistema Montessoriano, perspectiva criada por Maria Montessoridefende

que a escola, bem como o professor e o ambiente devem estimular o aprendizado

da criança. Ela deve ter um ambiente preparado, com materiais necessários para a

construção e com o acompanhamento de um professor; deve buscar neste ambiente

e material seu conhecimento, autonomamente, tendo desta forma a liberdade de

buscar aquilo que mais lhe interessa em determinado momento.

O professor observará e acompanhará este processo, intervindo quando

achar necessário. Além disto, o Sistema promove uma série de atividades,

chamadas de vida prática (além de materiais sensoriais, de educação cósmica, de

linguagem)para que o sujeito aprenda desde cedo responsabilidades e respeito ao

próximo e com o ambiente em que vive. Neste sentido, formará cidadãos

responsáveis e conscientes de seus deveres e direitos, além do respeito ao outro.

Maria Montessori define em três etapas o crescimento da criança. Pequena

Infância, Grande Infância e Adolescência devem ser estimuladas e trabalhadas cada

uma com suas peculiaridades e características específicas. Isto se caracteriza pelo

respeito ao tempo e ao desenvolvimento da criança, tratando-a como preocupação

permanente. As classes montessorianas são mistas, isto é, com crianças em idades

diferentes, permitindo que umas ajudem as outras, desenvolvendo e fortalecendo

valores essenciais na formação do indivíduo.

51

Uma observação importante é que em minhas pesquisas acerca do Sistema e

Pressupostos analisados, pouco encontrei em relação às críticas ao trabalho de

Maria Montessori. Não se constatouatravés do levantamento bibliográfico realizado,

trabalhos oficiais que lhe façam tal crítica.

Com o intuito de observar e acompanhar todas estas características do

Sistema, realizei uma pesquisa de campo, observando uma turma de 1º ano, em

uma escola de Perspectiva Montessoriana há 40 anos.

Pude perceber ali, na prática, os elementos estudados e levantados em minha

pesquisa bibliográfica. O ambiente preparado, o professor atento e observador, os

materiais disponíveis ao alcance e de forma atrativa às crianças, o trabalho coletivo,

o respeito ao tempo e à liberdade da criança, enfim, todas estas características

confirmaram-se na vivência destas observações. A escola, bem como a turma

mostraram-sedurante todo o período, extremamente solícitas e solidárias à minha

pesquisa. Colaboraram imensamente para que eu aprendesse ainda mais acerca do

Sistema e de todas as suas características.

Durante estas observações, chamou-me a atenção o fato de a aquisição das

práticas de leitura e escrita serem foco e objetivo principal naquele momento na sala

do 1º Ano. Passei a observar e acompanhar este trabalho, objetivando perceber de

que forma os Pressupostos Montessorianos auxiliavam e promoviam este

aprendizado.

No Sistema Montessoriano, este processo é realizado a partir da utilização

dos materiais e da linha do Método Fônico que consiste no trabalho das letras pelo

som que elas produzem dentro das palavras. As crianças aprendem os sons das

letrasatravés da explicação da professora e em atividades propostas constroem

palavras com os materiais montessorianos. Visivelmente, estas ferramentas e o

Sistema em si, facilitam o aprendizado da leitura e da escrita através do trabalho

com os sons; a criançaidentifica as letras e constrói as palavras, em um exercício de

leitura da palavra, leitura de mundo.

Percebi então, que com os materiais e o trabalho com o Método Fônico as

crianças aprendiam com facilidade e de forma prazerosa construindo o seu

conhecimento com base nas descobertas dos sons e construções das palavras.

Reconhecendo-se a importância do processo de aquisição de leitura e escrita,

proponho no presente trabalho, alternativas para que estes pressupostos sejam

utilizados em outras escolas, de maneira adaptada, mais especificamente. Tratando-

52

se de materiais que exigem certos investimentos, trazemos aqui propostas simples

para que os mesmos sejam inseridos no cotidiano escolar mais facilmente, de forma

específica nas atividades de aquisição de leitura e escrita.

Minha admiração por Maria Montessori só fez crescer após o término do

trabalho. Uma Mulher que com todas as dificuldades da época em que viveu,

alcança a criação de um Sistema, de uma Perspectiva, evidenciando a prática, e

ainda o difunde pelo mundo, é objeto de admiração maior.

Porém, o presente trabalho não está acabado. Montessori dizia que seus

Preceitos deveriam ser continuados. No caso em tela, a continuação está em aplicar

o que se propôs. Utilizar os Pressupostos Montessorianos em outras escolas, no

processo de aquisição das práticas de leitura e escrita. Efetivamente, no projeto

inicial propôs-se esta aplicação, porém nem sempre conseguimos alcançar tudo o

que planejamos, por falta de tempo hábil. Mas a ideia existe e é nosso próximo

passo.

Trabalho cansativo, mas imensamente prazeroso. Investigar o que nos

interessa e o que se gosta traz satisfação e orgulho.

53

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Acesso em junho de 2013.

SOLDATI, Cláudia Gonçalves Bigogno. Alfabetização na educação infantil,

segundo a filosofia montessoriana(manuscrito). Monografia (Pós-Graduação “Latu

Sensu”). Rio de Janeiro (RJ), 2004. Disponível em:

<http://www.avm.edu.br/monopdf/6/CLAUDIA%20GONCALVES%20BIGOGNO%20

SOLDATI.pdf>. Acesso em outubro de 2012.

VERSATIL HOME VÍDEO. Maria Montessori, unavita per i bambini (Maria

Montessori, uma vida para as crianças). Direção de Gianluca Maria Tavarelli, Itália,

2007. 200 min. Drama. Áudio Italiano.

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APÊNDICE A – Diários de Bordo

1º Relatório/Diário de Bordo–08/04/2013

Iniciei meu estágio de observação na sala do 1º ano A matutino, composto por

22 crianças de 6 e 7 anos, cuja professora T. e sua auxiliar, L..

Quando entrei na sala, as crianças não estranharam minha presença,

somente depois de algum tempo, algumas vinham me questionar. Estavam bastante

concentradas nos seus trabalhos.

Prendi-me a observar o ambiente, inicialmente. Uma sala ampla, com uma

linha quadrada desenhada no piso, no entorno, prateleiras dispostas ao longo das

paredes, com os materiais, de alfabetização (alfabeto em fichas, sacos de análise...),

matemática (material dourado...) dentre outros, além dos cadernos das crianças e

também, de utensílios domésticos tal qual usados no ambiente doméstico, em vidro,

como copos, bandeja, jarra, entre outros.

Em um dos cantos, um tapete, algumas almofadas e uma prateleira de livros

compõem o cantinho da leitura. As carteiras ficam dispostas em torno da linha,

deixando o centro da sala livre. Neste centro, as crianças colocam seus tapetes e

trabalham. Para o trabalho no tapete, cada uma tem uma plaquinha com seu nome,

para deixar em cima dele. O uso das carteiras é opcional. Para o trabalho no tapete,

cada criança tem uma prancheta, para facilitar a escrita.

Neste primeiro momento, a maioria trabalhava com as fichas (trabalho

direcionado). Estas fichas são atividades propostas quinzenalmente, com 3 opções

de cada disciplina, que se encontra em caixas dispostas na sala. Estas atividades

trabalham as diversas áreas do conhecimento (português, matemática...), além de

desenvolver diversas habilidades, como a leitura e a escrita. Conforme as crianças

vão trabalhando com estas fichas, anotam nas suas agendas o número de cada

uma, para que posteriormente a professora acompanhe o desempenho delas.

A alfabetização é um dos principais focos neste momento, então o uso do

alfabeto de fichas (em madeira) é muito frequente. A partir de figuras ou palavras, as

crianças montam sobre o tapete, as palavras, letra a letra. Geralmente trabalham em

equipe, e autonomamente, constroem as palavras. Todo o material que utilizam é

pego por elas e depois guardado também, por elas.

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Como é livre a escolha, algumas crianças desenvolvem uma atividade, as

demais, outras. Nesta manhã, um dos meninos servia água para seus colegas.

Cuidadosamente, encheu a jarra e serviu os copos. Em uma conversa com a

professora, ela relatou que alguns, por serem mais agitados, precisam de alguma

atividade assim logo cedo, que os acalme, para que posteriormente trabalhem

direcionados, com os materiais e as fichas.

Durante as atividades das crianças, pude notar que a grande parte das

crianças conhece as letras e faz uso das práticas de leitura e escrita. Escrevem seus

nomes, sabem a diferença de letra cursiva e forma e também escrevem

corretamente as palavras que montam, no caderno.

Outra atividade comum a ser realizada é a de transpor bolinhas de um

recipiente ao outro utilizando uma pinça. Além de trabalhar a concentração, esta

atividade tem como objetivo treinar a habilidade necessária à escrita, no caso o

movimento de pinça com as mãos. Manipulando esta pinça, a habilidade está sendo

aprimorada,de acordo com os Pressupostos Montessorianos justificados pela

professora.

Geralmente o recreio das crianças dura cerca de 1 hora, dentre lanchar e

também, o momento do parque. Após o retorno á sala, a professora costuma propor

um momento de relaxamento, no qual pede que as crianças deitem-se no chão,

próximas à linha, e através de músicas, eles vão se acalmando.

A musicalidade é uma característica muito presente na perspectiva

montessoriana. Para todos os momentos há alguma música de comando,

característica das escolas montessorianas, sendo assim, em praticamente em todas

as salas é cantada a mesma. Elas são trazidas e traduzidas pelos

educadores/coordenadores da escola quando viajam ao exterior em busca de

formação e atualização acerca do Sistema. Através destas músicas, a professora

instrui o que deve ser feito. Para guardar o material, sentar na linha, ir para o lanche,

silenciar, ir embora, enfim, quando a professora começa a cantar determinada

canção, as crianças vão aos poucos a acompanhando e realizando a ação proposta

nela.

Neste dia, após o recreio foi dada continuidade a uma atividade de pesquisa,

na qual, as crianças deveriam pesquisar sobre um determinado país. No dia, o país

pesquisado era a Suécia. As crianças haviam confeccionado cartazes com

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informações pesquisadas com o auxílio de seus familiares. Cada criança apresentou

o seu trabalho, todos sentados no chão na linha.

Ao chegar o horário de saída, também através de uma música, as crianças

vão pegando suas mochilas e encaminhando-se ao pátio para encontrarem seus

responsáveis.

2º Relatório/Diário de Bordo–09/04/2013

Nesta manhã, eu já estava em sala quando as crianças começaram a chegar.

Sem comandos ou ordens, depositavam suas mochilas e logo buscavam alguma

atividade para realizar, geralmente em duplas ou grupos. Em sua maioria, buscaram

desenhos e começaram a montar as palavras com o alfabeto móvel (aquele das

plaquinhas de madeira), conforme algumas atividades das fichas. Também há um

estante com cartões plastificados de escritas de palavras. Dependendo da atividade,

as crianças montam a palavra também a partir da mesma palavra, ou então utilizam

para correção e comparação ao final de alguma construção.

Uma característica importante é o modo como o alfabeto é ensinado. As letras

raramente são tratadas pelo nome, somente mesmo na apresentação. A partir da

construção, elas passam a ser tratadas pelo som que produzem, facilitando assim o

aprendizado por parte da criança, pois aprendendo os sons, elas já identificam o

papel de cada letra na palavra, aproximando o aprendizado dentre falar e escrever,

pois, como afirma Montessori (s/d, p. 124): “(...) E, na verdade, o que é a escrita

alfabética senão fazer corresponder um sinal a um som?”

Enquanto as crianças realizam as atividades, a professora e a auxiliar sempre

estão auxiliando-os, tirando dúvidas e instigando-os de modo que aceitem os

desafios propostos. Além de chamar as crianças ao trabalho, elas auxiliam na

construção das palavras, ensinando o som das letras e problematizando, para que

busquem no alfabeto esta ou aquela letra a que corresponde o som. Sempre

conversando com muita paciência, atenção e entusiasmo. De forma alguma, falar

alto ou gritar, nem por parte das crianças, nem da professora. Elas, as crianças,

conversam sempre entre si, mas em um tom baixo e quando exagerado, a

professora chama a atenção brevemente, chamando a criança pelo nome e

lembrando-a de que não deve atrapalhar os colegas com barulho excessivo e elas já

baixam o tom.

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Neste dia, algumas crianças realizaram uma atividade das fichas que consiste

em utilizar um material de metal, com formas geométricas, que elas desenham no

caderno e depois colorem. Estas formas ficam em um tablado e são encaixadas, de

forma que cada uma tem seu exato encaixe.

Outra característica perceptível neste dia, é que as letras maiúsculas,

geralmente utilizadas no início de frase e dos nomes, são destacadas em vermelho,

tanto quando a professora escreve no quadro, nas plaquinhas com os nomes e

também quando as crianças escrevem nos cadernos. Além disso, na escrita de

numerais, a data, por exemplo, o milhar tem uma cor, a centena, a dezena outra e a

unidade também, todas conforme o material dourado disposto na sala. Segundo a

professora, isto serve para que as crianças interiorizem as informações melhor.

Neste dia as crianças tinham educação física, então ficaram 2 horas fora da

sala. Aproveitei para observar alguns materiais e conversar um pouco com a

professora. Olhei também as fichas, com atividades focadas na alfabetização das

letras. Tem na sala uma caixa chamada de ditado concreto. Nela tem uma gavetinha

para cada letra do alfabeto e dentro dela, objetos cujo nome inicie com aquela letra.

Após a educação física e o recreio, as crianças voltaram agitadas e então a

professora cantou uma música calma com eles e pediu que se deitassem por um

instante no chão. Logo já se percebia que estavam mais calmos. Ela costuma

trabalhar uma letra do alfabeto de cada vez, e neste dia ela lhes apresentou o S, já

fazendo relação com o trabalho sobre a Suécia, do dia anterior. Apresentou-lhes

também materiais que estavam dispostos nas prateleiras, mas que, um deles ao

menos, o saco de análise, não era tão utilizado por eles. Este saco de análise é um

saquinho azul, fechado com velcro, que tem dentro várias letras, no caso o S, de

madeira e cartões com figuras de coisas que começam com a letra S. Neste caso,

as crianças poderão construir, com o alfabeto móvel, os nomes das figuras.

Outro material que ela utilizou foi a letra de lixa, cujo quadrado de madeira,

tem colado a letra em material de lixa, sendo que passando o dedo percebe-se bem

o formato da letra. Com este material, as crianças também desenham as letras no

caderno, utilizando giz de cera.

Após esta apresentação, era hora de irem embora, e com a música de

comando, pegaram suas mochilas e se encaminharam para a saída da escola.

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3º Relatório/Diário de Bordo–11/04/2013

Nesta manhã, a auxiliar saiu para um passeio com outra turma, e então a

professora pediu que eu a auxiliasse um pouco com as crianças. Senti-me

apreensiva, mas ansiosa para participar um pouco deste meu importante objeto de

pesquisa.

Iniciei auxiliando 4 meninas na construção de palavras a partir do saco de

análise da letra S. Com as diversas figuras dispostas no tapete, começaram a

montagem das palavras. Eu ia descobrindo com elas as figuras e as questionando

como seria a escrita das palavras. A partir dos meus questionamentos, elas

buscavam as letras que correspondiam aos sons. Elas iam montando as palavras,

na maioria corretamente. Nesta mediação, montamos aproximadamente 10

palavras. Após esta etapa, elas escreveram as palavras no caderno meia-pauta, no

qual há espaço para a escrita e também o desenho da figura correspondente.

Em seguida, sentei-me com uma menina que tem certa dificuldade de prender

a atenção nas atividades, se dispersa facilmente. Decidi tentar ajudar na construção

do que ela havia iniciado. Ela e outro menino, também ainda com certa dificuldade

de concentração nas atividades, estavam com o saco de análise da letra R sobre o

tapete. Já haviam montado algumas palavras e demos sequência ao trabalho. Íamos

lendo as palavras e identificando os sons, os dois buscavam as letras

correspondentes. Com a minha atenção exclusiva, eles focaram na atividade e ela

prosseguiu com sucesso. Após montarmos, a menina escreveu as palavras no

caderno, já o menino preferiu não, pois ainda demonstra resistência e dificuldade em

suas tentativas de escrita, está em um processo mais lento de alfabetização.

Neste dia pude perceber com clareza o papel do professor nesta perspectiva.

Devemos ser os questionadores, problematizadores e ao mesmo tempo, mediadores

na construção da linguagem e escrita, neste caso. Também cabe ao professor

perceber quando é o momento de chamar aquela criança ou outra mais dispersa, ao

trabalho e incentivá-la a produzir algo, além de acompanhar mais como

observadora, o trabalho que realizam.

Como as letras são tratadas pelo som neste trabalho de alfabetização, ao

meu ver, o aprendizado é mais facilitado e eficiente, pois aproxima a fala da escrita.

Elas já identificam mais rapidamente, quais as letras presentes em determinada

palavra. Além disso, a escrita é feita na maioria, em cadernos de caligrafia.

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Neste dia também havia aula de educação física, então as crianças

demoraram mais para voltar á sala. Quando retornaram, a professora pediu que

deitassem e cantou para que se acalmassem um pouco e também descansassem.

Após este breve momento, sentou na linha para fazer algo também de

costume: a conversa. Elogiou os trabalhos realizados naquele dia, passou deveres,

uma atividade que consistia em escrever o nome de objetos/desenhos impressos na

folha, e também os orientou para um passeio que haveria na próxima semana. Esta

prática também é muito presente, o elogio, a valorização do trabalho realizado pela

criança. Desta forma, ela é motivada a buscar sempre aprender e produzir mais

conhecimento.

Ao término, as crianças se encaminharam ao pátio para seguirem para casa.

4º Relatório/Diário de Bordo–16/04/2013

Nesta manhã, logo cedo um dos meninos servia água na bandeja com os

copos e vidro e me ofereceu. No tapete, duas meninas trabalhavam com um quebra-

cabeça com as sílabas, que montado formava palavras com a letra “R”. Constatei

também, que o sistema respeita o movimento da criança, pois ela trabalha

livremente, sem precisar ficar presa a uma carteira. Além disso, ela pode deixar uma

atividade, realizar outra e voltar à aquela quando assim preferir.

No âmbito da escola, investiguei como funcionavam as outras salas.

De 3 a 6 anos, existem as classes mistas, caracterizadas classes montessorianas,

por serem exatamente conforme os pressupostos criados por ela. Já dos 6 anos

adiante, conforme prevê a legislação, a criança inicia o ensino regular, neste caso o

1º ano. A partir de então, continuam a ser utilizados em sala os materiais

montessorianos e também os pressupostos, adaptados à regularidade exigida na

legislação.

O professor realiza o papel de observador do trabalho das crianças, percebe

o ritmo de cada uma e intervém quando acha necessário. Quando observa que esta

ou aquela criança está mais dispersa, realiza poucas atividades, chama-a ao

trabalho, orientando e incentivando.

Outro material que percebi hoje foram as caixas ortográficas. Elas possuem

cartelas com gravuras e seus respectivos nomes em letra cursiva. Com ela, a

61

criança exercita a leitura e a escrita, além dos desenhos, pois após a montagem no

tapete, ela registra tudo no caderno.

Como as crianças já têm certa intimidade com a minha presença, me

procuravam também para tirarem dúvidas. Nestes momentos, percebo e vivencio o

papel do professor. A leitura de fichas, o auxílio com a escrita desta ou daquela

palavra, as pronúncias, enfim, são por onde perpassam este papel.

Mais uma vez percebi a forte presença da musicalidade, como por exemplo:

“Tá na hora de guardar o material...” e “Parabéns para quem guardou o material e

sentou...”.

Outro ponto forte e importante é o trabalho com a coletividade e o

pensamento no outro. As crianças são instruídas a ajudar o colega e também o

grupo como um todo. Sempre há a conversa para resolver este ou aquele assunto e

também para avaliar o trabalho do dia.

As crianças estão confeccionando um caderno com as informações de todos

os países que estudaram, paralelamente com o trabalho de pesquisa. Após a

educação física e o recreio, elas anotaram as informações da Suécia, desenharam a

bandeira o também um símbolo do país, neste caso o cavalo de Dalarna. E esta foi a

última atividade do dia.

5º Relatório/Diário de Bordo –18/04/2013

Esta manhã iniciou com a presença de mais 2 pessoas em sala, um casal

estagiário do Instituto Estadual de Educação, curso do Magistério.

Constata-se que muitos materiais estão dispostos na sala, mas as crianças se

dirigem àqueles que elas já conhecem, e a partir da apresentação da professora

sobre o material, com orientações sobre as possibilidades do mesmo, é percebido

grande interesse das crianças para o material que antes não era solicitado pelos

mesmos. Neste dia, as crianças estavam trabalhando com a Tábua de Seguin, que

aplica matemática. Nesta tábua, estão desenhados os números, e com fichas eles

encaixam para montarem outros números. Além disso, representam as quantidades

com o material dourado, diferenciando centena, dezena e unidade.

Além de apresentar estes materiais e incentivar as crianças á manuseá-lo, a

professora também acompanha o trabalho das fichas, fazendo a leitura com as

crianças e explicando as atividades contidas nelas. Um ponto que chama a atenção

62

é que quando se dirige á criança, a professora sempre pede que a mesma lhe olhe

nos olhos e assim explica calma e claramente.

Além de escreverem as palavras montadas no caderno, as crianças também

desenham o correspondente, o que facilita a interpretação , pois relaciona a imagem

com a escrita, e ainda exercita a habilidade.

Como neste dia havia eu mais estes dois estagiários, a turma estava agitada,

não obedecendo aos comandos da professora e fazendo barulho em excesso. Antes

do recreio, a professora precisou falar firmemente, chamando a atenção de todos,

para acalmá-los. Antes de irem para a educação física, cantou e dançou músicas,

características do sistema, que exercitassem o corpo todo.

No retorno, músicas de relaxamento. Por causa da euforia, a professora teve

uma breve conversa, explicando nossa presença e que deveriam continuar com o

mesmo comportamento de sempre, trabalhando tranquilamente. Após, já quase no

horário de término da aula, as crianças concluíram o que estavam fazendo antes de

sair e guardaram todos os materiais.

6º Relatório/Diário de Bordo–19/04/2013

Nesta manhã da última observação, as crianças buscaram inicialmente os

materiais de matemática. Na escrita, os números são escritos com cores diferentes,

denominadas “especiais”. Unidade de uma cor, dezena de outra e assim

sucessivamente, conforme o material dourado. Durante a primeira parte da manhã,

acompanhei as crianças nos tapetes, na montagem de números e quantidades com

o material dourado.

Um ponto interessante também, é que como as crianças trabalham muito em

grupo, algumas se destacam mais do que outras e é necessário o olhar atento da

professora, para que sejam oferecidas as mesmas oportunidades á todos do grupo.

Neste dia auxiliei a professora na colagem da atividade de deveres nos

cadernos. Aproveitei para investigar algo que vinha observando desde o início: a

questão de as crianças chamarem as professoras de Tias, ela disse então que é

algo que já vem de muito tempo, que as crianças aprendem desta forma, sendo uma

característica da escola.

Acerca do planejamento, ele é realizado pela professora e apresentado á

instituição, que nos dias respectivos, é repassado á ela, bem como materiais e

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subsídios necessários para a execução do mesmo. Como avaliação e

acompanhamento, ela realiza os registros e relatórios e também os encaminha á

instituição. Importante ressaltar também que, todos os professores que atuam na

escola passam por uma formação específica, o Curso Montessori, oferecido pela

própria instituição, que deve ser custeado por ele mesmo. É o pré-requisito

necessário para ser professor na escola. Auxiliares de sala não possuem esta

obrigatoriedade.

Após o recreio, as crianças trabalharam com colagem de figuras e a escrita

dela. Algumas me pediram auxílio para a escrita, quando percebi que com as vogais

elas já tem mais facilidade. Quando solicitei que montassem as palavras com o

alfabeto móvel, repetindo com elas os sons das letras, ficou muito mais fácil. Elas

conseguiram montar com facilidade e então escreviam o nome das gravuras sem

apresentar dificuldade, autonomamente. Neste momento, pude perceber o quão

construtivo pode ser a utilização do alfabeto móvel, tanto para a pronúncia, a grafia e

a escrita.

Ao final da aula, as crianças teriam um ensaio para o dia das mães, então a

aula acabou mais cedo.

Posso dizer que foi uma experiência rica, produtiva e de um aprendizado sem igual.

Perceber a teoria das leituras e da escrita na prática é realmente enriquecedor para

um bom trabalho.

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ANEXO I

Declaração de revisão ortográfica, gráfica e de linguagem da Língua

Portuguesa.

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DECLARAÇÃO

Eu, Clézia Juventina da Cunha, CPF nº 251.969.289/87 e RG nº738122,

declaro para os devidos fins e a quem interessar possa que este

Trabalho de Conclusão de Curso, elaborado pela acadêmica Rosenete

Scherer, CPF nº 068.643.739-08 e RG nº 5.434.974-5, em junho/2013,

como requisito final para a aprovação do Curso de Graduação em

Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ, sob o

título: SISTEMA MONTESSORI: Contribuições para a prática

pedagógica com ênfase nas práticas de leitura e escrita, entregue à

acadêmica, encontra-se devidamente revisado de acordo com as novas

normas de ortografia, grafia e linguagem da Língua Portuguesa das

páginas 01 a 65 pelas quais dou esta declaração.

São José, 17 de junho de 2013.

__________________________________

Clézia Juventina da Cunha