PRESENÇA · econômica, sensível à degradação ambiental e à marginalização social, cultural e política das populações consideradas.(Vieira, 1995). A Declaração de Cocoyoc,

PRESENÇA REVISTA DE EDUCAÇÃO, CULTURA E MEIO AMBIENTE- Nov.-N°23, Vol. V, 2001.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR

REVISTA DE EDUCAÇÃO, CULTURA E MEIO AMBIENTE- Nov.-N°23, Vol. V, 2001.

2

UNIVEUNIVEUNIVEUNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA RSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA RSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA RSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA ———— UNIR UNIR UNIR UNIR

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS MODOS DE VIDAS E CULTURAS AMAZÔNICAS-GEPCULTURA

LABORATÓRIO DE GEOGRAFIA HUMANA E PLANEJAMENTO AMBIENTAL

PRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇA ---- ISSN 1413ISSN 1413ISSN 1413ISSN 1413----6902690269026902

Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente

Vol. V - n° 23 - Novembro — 2001 — Porto Velho/RO

PROVADO PELO CONSEPE/UFRO RESOLUÇÃO N°0122/1994

E d i t o r : JOSUÉ COSTA

Fotos:

Josué da Costa

Leiaute e Diagramação:

Eliaquim T. da Cunha Sheila Castro dos Santos

CONSELHO EDITORIAL

Arneide Bandeira Cemin – antropóloga/UNIR

Carlos Santos – geógrafo/UNIR

Clodomir Santos de Morais - sociólogo/UNIR

Liana Sálvia Trindade – antropóloga/USP

Maria das Graças Silva Nascimento Silva – geógrafa/UNIR

Miguel Nenevé – letras/UNIR

Nídia Nacib Pontuschka – geógrafa/USP

www.revistapresença.unir.br

PRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇA.... Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente. Porto Velho, fundação Universidade Federal de Rondônia.

Trimestral

1. Educação-Periódica 2. Meio Ambiente — Periódico

CDU 37(05)


3

SUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIO

EDITORIAL.....................................................................................................04 SUSTENTABILIDADE – UM CAMINHO INEVITÁVEL..........................05 SIDINEI APARECIDO PEREIRA

O CURSO DE PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO DO EDUCADOR SOB O NOVO PARADIGMA TÉCNICO-CIENTÍFICO..........................................13 ANTÔNIO CARLOS MACIEL

A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO DO ALUNO NA UNIVERSIDADE: A PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS........................................20 CARMEN TEREZA VELANGA MOREIRA

ORGANIZACIÓN DE ASENTAMIENTOS…………………………………33 CLODOMIR SANTOS DE MORAIS

A CIDADE E A MODERNIDADE.................................................................40 LUIZ ANTONIO DA COSTA PEREIRA


4

EDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIAL

A revista Presença vem marcar mais uma publicação colocando como centro da discussão teór ica aspec tos voltados a comunicação, imaginár io e significação para o homem em suas relações sociais. Neste sentido, as matérias aqui apresentadas vislumbram contribuir de forma significativa para a discussão sobre a pesquisa que utiliza a oralidade como referência em formar interpretações da realidade que têm, no entrevistado uma visão prioritária para essa aproximação, bem como a construção mítica e cultural que os rituais que trazem símbolos e códigos textuais que dizem muito mais do que o ato de realização cultural em si. E m u ma d i n â mi c a q ue é p ecu l i a r ao ca rá t e r e e x is t ênc i a dessa revista, propomos uma expansão da leitura do meio ambiente, sob o ponto de vista ético. Pensamos todas as discussões articuladas com o conhecimento da real idade amazônica (compromisso irrefutável, imbricado com o próprio existir da revista), publicando fatos acerca da construção histórica deste lugar, enquanto entidade federativa assim como espaço urbano. Ambos sob a égide da dependência política. Por certo não poderíamos deixar de contribuir com a discussão sobre o ensino superior refletindo sobre a seleção do conhecimento que lhe vem sendo inquirida através das reformas curriculares. Essas reflexões, neste número, enriquecerão e certamente contribuirão para o debate por todos aqueles que são interessados pelo tema. Isto nos estimula a confiar que no próximo número a disputa por um espaço nesta revista continuará acirrado.


5

SUSTENTABILIDADE SUSTENTABILIDADE SUSTENTABILIDADE SUSTENTABILIDADE –––– UM CAMINHO UM CAMINHO UM CAMINHO UM CAMINHO INEVITÁVEL INEVITÁVEL INEVITÁVEL INEVITÁVEL

Sidinei Aparecido PereiraSidinei Aparecido PereiraSidinei Aparecido PereiraSidinei Aparecido Pereira1 RESUMO: Este artigo é o resultado de uma ampla pesquisa realizada na literatura existente que enfoca a questão ambiental, abordando a problemática sobre a relação entre desenvolvimento e meio ambiente, particularmente sobre os fundamentos do modelo de desenvolvimento econômico do pós-guerra dos países industrializados. Analisando o conceito de eco-desenvolvimento construído a partir das principais interpretações da crise ambientalista mundial e faz uma retrospectiva sobre avaliações dos avanços, limites e dilemas da nova concepção de desenvolvimento sustentável. PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento sustentável; Meio ambiente; Sociedade; Sustentabilidade. ABSTRACT: This article is the result of a wide research accomplished in the existent literature that it focuses the environmental subject, approaching the problem about the relationship between development and environment, particularly on the foundations of the model of economical development of the postwar period of the industrialized countries. Analyzing the echo-development concept built starting from the main interpretations of the crisis world ambientalista and he/she makes a retrospective one on evaluations of the progresses, limits and dilemmas of the new conception of maintainable development. KEYWORD: Maintainable development; Environment; Society; Sustentabilidade.

A discussão ambiental - um breve histórico

Desde o final da década de 60 até os dias atuais, as discussões sobre a problemática

ambiental no cenário mundial evoluíram bastante, tendo vários acontecimentos e tendências

marcado os capítulos desta evolução. Datam daquela época o surgimento dos primeiros

movimentos verdes e, cuja preocupação central era a degradação ambiental decorrente das

atividades industriais, que (Campos, 1996).

1 Prof. Dr. do Departamento de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.


6

Na década de 70 iniciou-se efetivamente, os questionamentos e manifestações ecológicas, à

nível mundial, onde se defendeu a inclusão dos problemas ambientais na agenda de

desenvolvimento das nações. Tais preocupações refletiram a percepção de um conflito crescente

entre a expansão do modelo de crescimento econômico, de base industrial, e os efeitos

desagregadores sobre os ecossistemas naturais. O conjunto de impactos ambientais, até então

percebidos como resíduos inevitáveis do progresso e da expansão capitalista, passaram a assumir

uma nova dimensão e a aguçar a consciência ecológica. Os processos de urbanização acelerada;

o crescimento e a desigual distribuição demográfica; a expansão descontrolada do uso de energia

nuclear; o consumo excessivo de recursos não-renováveis; os fenômenos crescentes da

desertificação do solo; a contaminação tóxica dos recursos naturais; o desflorestamento; a redução

da biodiversidade e da diversidade cultural; a geração do efeito estufa e a redução da camada de

ozônio e suas implicações sobre o equilíbrio climático, são assuntos que mexeram com a opinião

pública mundial e atraíram a atenção especialmente dos ambientalistas para uma realidade, até

então pouco observada.

Entre outros acontecimentos que marcaram aquela década, destaca-se a Primeira

Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente, ocorrida em junho de 1972 em Estocolmo

denominada de Conferência Internacional para o Meio Ambiente Humano. Esta conferência é

considerada um grande marco na evolução do cenário ambiental mundial, tendo sido incentivada

pelo relatório "Limites do Crescimento", também conhecido como Relatório Meadows, um estudo

realizado por um conjunto de técnicos e cientistas do Massachusetts Institute of Technology – MIT,

por encomenda do Clube de Roma em 1970, que percebeu a necessidade de considerar as

diferenças entre crescimento e desenvolvimento econômico. Este documento avaliou as condições

de degradação ambiental planetária e estabeleceu previsões para o futuro. Os resultados do

estudo foram pessimistas e indicavam para duas possibilidades: a mudança dos padrões de

crescimento econômico ou o colapso ecológico dentro dos próximos cem anos. O debate que

seguiu a perspectivas tão catastróficas polarizou-se entre os “zeristas”, que propunham um nível

de crescimento zero como única saída para evitar a catástrofe iminente, e aqueles que não

confiavam em tais previsões e acreditavam no potencial da ciência e da tecnologia como saída

para o impasse. O tom alarmista do relatório desencadeou reações das mais variadas naturezas,

mas o impacto foi inequívoco: a questão ambiental doravante faria parte da teoria econômica, tanto

a nível dos insumos, como dos efluentes e rejeitos.

A Conferência de Estocolmo refletiu a preocupação, sobretudo do mundo desenvolvido, com

a vulnerabilidade dos ecossistemas naturais. Sua ênfase estava nos aspectos técnicos da

contaminação provocada pela industrialização acelerada, pela explosão demográfica e pela

expansão do crescimento urbano. Pode-se afirmar que o tom predominante foi a polêmica entre

países ricos e países pobres. Vale lembrar que a agenda da Conferência ressaltava temas e


7

objetivos de interesse dos países industrializados, e o Brasil foi um dos países a liderar um

resistência de terceiro-mundistas, sob o argumento de que precisamos de desenvolvimento e não

de controle ambiental, e de que se a poluição é inevitável, que venha a poluição. Chamavam a

atenção para o fato de os países desenvolvidos proporem controle ao crescimento econômico

após terem atingido altos níveis de crescimento e de degradação de seus próprios recursos.

Diziam que os ricos queriam manipular o crescimento dos pobres com argumentos ecológicos.

Apesar dos conflitos, a Conferência teve repercussões mundiais, desencadeando outras

conferências internacionais, a criação de diversas agências internacionais voltadas para o assunto,

de órgãos ou ministérios ambientais em muitos países, de milhares de organizações não-

governamentais e a organização de partidos verdes em numerosos países. Na esteira da

Conferência de Estocolmo registra-se a criação do PNUMA – Programa das Nações Unidas para o

Meio Ambiente.

A grande importância da Conferência de Estocolmo reside no fato de que, entre outras

coisas, as nações foram incentivadas a criarem legislações e órgãos ambientais, com a finalidade

de enfrentar eficazmente a degradação ambiental (Caldwell citado por Campos, 1996).

Já em 1973 o conceito de eco-desenvolvimento é usado pela primeira vez para caracterizar

uma concepção alternativa de desenvolvimento. O prof. Ignacy Sachs é um dos principais

responsáveis pela formulação dos princípios básicos dessa nova perspectiva de desenvolvimento.

Esses princípios podem ser sintetizados como: a) a satisfação das necessidades básicas da

população; b) a solidariedade com as gerações futuras; c) a participação da população envolvida;

d) a preservação dos recursos naturais e do meio ambiente em geral; e) a elaboração de um

sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas, e f) programas

de educação (BRUSEKE, 1995). O conceito enfatiza ainda sua oposição aos modelos de

crescimento imitativos, à importação de tecnologias inadequadas e a promoção da autonomia das

populações envolvidas, de forma a superar a dependência cultural à referenciais externos.

Caracteriza-se, enfim, como uma estratégia multidimensional e articulada de dinamização

econômica, sensível à degradação ambiental e à marginalização social, cultural e política das

populações consideradas.(Vieira, 1995).

A Declaração de Cocoyoc, em 1974, é outro documento marcante no debate sobre

desenvolvimento e meio ambiente. Foi o resultado de uma reunião do Programa de Meio Ambiente

das Nações Unidas - UNEP e da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e

Desenvolvimento - UNCTAD. Na reunião, se avançou sobre o modelo sugerido por Sachs,

trazendo à discussão a conexão existente entre explosão populacional, pobreza, degradação e a

responsabilidade dos países desenvolvidos com esses problemas, devido a seu elevado nível de

consumo, desperdício e poluição.


8

Em 1975, o Relatório Que Faire, apresentado pela Fundação Dag - Hammarskjöld com

participação de pesquisadores e políticos de 48 países e contribuições da UNEP e outras 13

organizações da ONU, reforça os argumentos de Cocoyok. Nele, apresentam-se críticas

contundentes ao abuso de poder dos países desenvolvidos, ao excesso de interferência desses

nos destinos dos países do terceiro mundo e às graves conseqüências ambientais, daí resultantes.

Depositam esperanças em estratégias de desenvolvimento baseados na autoconfiança (self-

reliance) e autonomia dos países pobres. Devido a seu caráter radical, sofre resistências e rejeição

por parte de governos, cientistas e políticos conservadores.

Além disso, a crise em razão de uma Guerra no Oriente Médio, provocou a duplicação dos

preços do petróleo. A isto seguiu-se um processo especulativo sobre quase todas as matérias-

primas básicas, com elevadas altas de preços. A economia do mundo desenvolvido, altamente

dependente desses recursos, sofreu forte impacto.

Naquele contexto, a economia passou a conviver com problemas de natureza universal que

se manifestavam de formas diferentes nos países capitalistas e nos países socialistas. Nos países

capitalistas, o principal sintoma de uma profunda anomalia eram as tendências inflacionárias

conjugada com uma queda dos níveis de crescimento experimentados nas últimas décadas. A

cada momento que se tentava acionar mecanismos de estímulo do tipo keynesiano, o resultado

era o aumento das pressões inflacionárias em vez de crescimento. A lição extraída desse estado

de coisas foi que o sistema deveria atuar radicalmente sobre seus custos e não sobre a demanda.

A redução dos desperdícios – de material, de energia e de mão-de-obra – impôs-se como

estratégica. Nos países socialistas, a situação era de colapso econômico, ambiental e social. Sem

instrumentos de regulação outros que não os estatais - e com estes corrompidos por décadas de

obscurantismo ideológico e partidário – estes sistemas naufragaram sem possibilidade de acionar

mecanismos de auto-correção. (Leonardi, 1995).

Já na década de 80, o Relatório Brundtland de 1987, denominado “Nosso Futuro Comum”,

trouxe o conceito de desenvolvimento sustentável, auxiliando na integração dos conceitos de meio

ambiente e desenvolvimento. Segundo Campos (1996), os principais problemas tratados neste

relatório foram relativos a desmatamento, mudança climática, destruição da camada de ozônio,

extinção das espécies, endividamento e pobreza, alertando as autoridades governamentais quanto

a medidas para coibir e controlar efeitos desastrosos da contaminação ambiental e para alcançar o

desenvolvimento sustentável.

Em junho de 1992, foi realizada no Rio de Janeiro a Conferência sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento - a Rio-92, que marcou o 20º aniversário da Conferência de Estocolmo, onde o

principal objetivo foi avaliar como os critérios ambientais haviam sido incorporados nas políticas e

planejamento desde a Conferência de Estocolmo (Campos, 1996).


9

Como resultado da Rio-92, surgiram a Carta da Terra, ou Declaração do Rio, e a Agenda 21,

onde o primeiro estabelece acordos internacionais de respeito aos interesses de todos e proteção

da integridade do sistema global de ecologia e desenvolvimento (Souza citado por Campos, 1996).

A agenda 21 constitui-se em um plano de ação para efetivar os acordos contidos na Carta da

Terra.

Por outro lado, alguns desastres ambientais ocorridos nas décadas de 1970 e 1980

provocaram um dramático crescimento da conscientização ambiental em todo o mundo e

obrigaram as organizações a internalizar as discussões sobre práticas de negócios ecologicamente

corretas e levaram a que muitos países criassem normas de proteção ao meio ambiente.

Como resultado disso, surgiram na década de 90, alguns instrumentos de grande importância

no auxílio às práticas de gestão ambiental que reduzem substancialmente os riscos de acidentes.

Um dos mais difundidos até o momento é o conjunto de normas da série ISO 14.000, que: "objetiva

ser uma referência concensual para a gestão ambiental, homogeneizando a linguagem das normas

nacionais e regionais em nível internacional, agilizando as transações no mercado globalizado".

Segundo Maimon (1996), um sistema de gestão ambiental trata-se de "... um conjunto de

procedimentos para gerir ou administrar uma organização, de forma a obter o melhor

relacionamento com o meio ambiente".

Dentro dessa série, a norma ISO 14.001 traz um guia para implantação de um sistema de

gestão ambiental composto por cinco etapas principais que são o estabelecimento de uma política

ambiental, planejamento, implementação e operação, monitoramento e ações corretivas e, por

último, revisão ou análise crítica.

Vale a pena chamar atenção ao fato de que novas metodologias de gerenciamento ambiental,

envolvendo bases na ecologia profunda, passam a considerar um conceito amplo e holístico dos

problemas ambientais. A “emissão zero’, proposta por Pauli (1996) representa um passo nesta

direção, constituindo-se em uma esforço na eliminação de desperdícios e, consequente redução

de custos associados. Trata-se ainda de ter-se um comportamento dos setores produtivos e da

própria sociedade, que assemelham-se aos comportamentos da própria natureza, a qual não

conhece o conceito de rejeito ou resíduo.

Neste sentido, Pauli (1996) considera ainda que a indústria deverá repensar a atual estrutura

produtiva, desde o momento em que seleciona suas matérias-primas, repensando os processos de

produção e de distribuição, devendo estar pronta para comprometer-se na busca pela produção

com “emissão zero". Esta metodologia encontra-se em desenvolvimento, estando ainda pouco

difundida, devendo no entanto, afetar os mercados produtores e consumidores em um futuro

próximo.

A sustentabilidade almejada


10

O debate da sustentabilidade tem suas raízes na contradição do modelo de desenvolvimento

econômico ilimitado a partir de uma base de recursos finita. Essa contradição básica tem sido

analisada sob diversas perspectivas, todas elas evidenciando a insustentabilidade desse modelo à

longo prazo. A disponibilidade limitada dos recursos naturais, a velocidade de reprodução dos

recursos renováveis e a capacidade de absorção dos detritos do sistema industrial são

insuficientes para acompanhar o ritmo de crescimento acelerado, por um longo tempo. Mais cedo

ou mais tarde, tal situação conduziria a um colapso ecológico. Analisar o conceito de

desenvolvimento sustentável é compreender os processos objetivos e subjetivos que levaram à

consciência do esgotamento desse modelo de desenvolvimento e da necessidade de uma nova

concepção.

Não há dúvida que o conceito de sustentabilidade tem certo apelo intuitivo. Qualquer proposta

para resolver problemas ambientais e que simultaneamente promova o bem estar da humanidade,

dificilmente encontrará objeção.

Mas o que o termo ‘sustentabilidade’ ou ‘desenvolvimento sustentável’ significa? A questão

não é tão trivial quanto possa parecer à primeira vista. Uma abundância de definições está em

evidência e isto sugere um alto nível de indeterminação envolvendo o conceito (Birkin, 1997).

Na visão da Brundtland Commission, “sustentabilidade é um sistema de desenvolvimento

econômico ‘que atende as necessidades atuais do homem, sem comprometer a capacidade de

futuras gerações de suprir suas próprias necessidades”. O que o conceito de desenvolvimento

sustentável evidentemente reconhece são os aspectos de nossos padrões de crescimento

econômico do passado, sem nenhuma sustentabilidade e sem qualquer senso ecológico. Assim, o

uso sustentável dos recursos que ainda existem no ecossistema, implica em limitação para uma

taxa de exploração que permita que eles possam se renovar ou se regenerar através de um

processo natural. Este conceito de renovação tem levado a uma distinção entre ‘estoque’, ou

recursos não renováveis, e ‘fluxo’, ou recursos renováveis. O primeiro (estoques), se refere a

recursos minerais e combustíveis fósseis que não são renováveis, portanto, o uso de tais recursos

de maneira racional aliado a um processo de reciclagem crítica pode prolongar a sua utilização por

um período quase infinito.

Fluxo são os recursos da fauna e flora renováveis por natureza, sem a intervenção humana,

sendo que a sua taxa de reprodução pode ser aumentada pela ação do próprio ser humano. Uma

subdivisão do fluxo de recursos compreende os recursos ‘contínuos’, definido como coisas

naturalmente disponíveis e renováveis, que são passíveis de utilização para servir as

necessidades humanas. Sol, marés e energia dos ventos são exemplos óbvios.

A partir dessa classificação encontram-se indústrias que dependem inteiramente da

exploração de recursos em estoque (não renováveis) e podem nunca ser operadas de maneira

sustentável. Exemplos clássicos são: metais e mineração, óleos e derivados químicos, e energia


11

gerada baseada em combustíveis fósseis. Essas indústrias têm uma especial responsabilidade na

proteção dos eco-recursos. Dado a realidade óbvia de que alguns produtos dessas indústrias são

considerados essenciais para o desenvolvimento da vida, quer ou não pudéssemos operar tais

indústrias sustentavelmente no futuro, é bastante provável uma decisão pelo teste destrutivo, a

menos que se possa encontrar um novo caminho para o curso dos negócios. Aquelas atividades

de negócios que são insustentáveis – por definição – deveriam ser paralisadas. O desafio é

identificar tais atividades e reduzí-las ou eliminá-las, sem causar sérios danos para ambos,

economia e ecossistema.

Igualmente para que aquelas companhias utilizassem recursos sustentáveis como matéria

prima, o uso sustentável de recursos do ecossistema teria ainda uma limitação no seu uso para um

nível abaixo da taxa recomendada, de tal forma que aqueles recursos se renovassem

naturalmente.

Para Birkin (1997), a noção de desenvolvimento sustentável implica que negócios cujas

atividades provoquem redução permanente em recursos do ecossistema, estariam reduzindo

consideravelmente seu potencial de sobrevivência próprio. A situação é complexa (ou

desafiadora), mas o mundo dos negócios tem a obrigação de reconhecer que o potencial dos

recursos naturais é limitado e transitório, carecendo pois de uma atenção especial.

Conclusão

O ambientalismo não é mais somente uma preocupação dos ecologistas, moralistas e

amantes da natureza. Virtualmente para todos os lados em que olhamos hoje em dia, uma

preocupação ambiental parece, de fato, pairar em algum lugar em segundo plano, quando não,

assumindo o centro das atenções. Essas preocupações estão trazendo à tona modificações

comportamentais sutis que alcançam todo o espectro das atividades humanas.

O sonho de uma sociedade sustentável é não só desejável como necessário. O desafio que

está colocado é o de se conceber um modelo de desenvolvimento que atenda às necessidades

humanas das gerações atual e futuras e concilie preservação ambiental com viabilidade

econômica.

Todas as evoluções que marcaram o cenário ambiental até o momento, bem como aquelas

que deverão vir, afetam e afetarão diretamente o ambiente empresarial, exigindo posturas e formas

de gestão que se adequem aos atuais e a novos cenários. Neste contexto, as organizações

necessitarão de sistemas de informação que apóiem seus sistemas de gestão de maneira a

manterem-se competitivas.

Dada a dimensão e importância dessa temática, não se teve neste trabalho, a pretensão de

esgota-la, a intenção é trazer à luz o pensamento reinante sobre a inevitabilidade da sociedade


12

humana buscar a convivência harmônica com o meio ambiente, de maneira a se evitar o risco da

continuidade da espécie.

Bibliografia BERNAKOUCHE, Rabah & CRUZ, René Santa. Avaliação monetária do meio ambiente. São Paulo: Makron Books, 1994. BIRKIN, Franck et al. Management accounting for sustainable development. Management Accounting. June 1997. BRUSEKE , Franz Josef. Desestruturação e Desenvolvimento. in: Incertezas de Sustentabilidade na Globalização. VIOLA, E. e FERREIRA, L. C. (orgs.) Campinas, Unicamp, 1996. _____ O Problema do Desenvolvimento Sustentável. In: Desenvolvimento e Natureza: Estudos para uma Sociedade Sustentável. CAVALCANTI, C. (org.). São Paulo, Cortez, 1995. CAMPOS, Lucila Maria de Souza. Um estudo para definição e identificação dos custos da qualidade ambiental - Dissertação de mestrado. Florianópolis (SC): UFSC/PPEP, 1996. FURTADO, Celso. O mito do desenvolvimento econômico. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1996. KINLAW, Dennis C. Empresa competitiva e ecológica: desempenho sustentado na era ambiental. Trad. Lenke Peres A. de Araújo. São Paulo: Makron Books, 1997. LEIS, Hector Ricardo. Ética ecológica: análise conceitual e histórica de sua evolução. In: Reflexão cristã sobre meio ambiente. São Paulo, Loyola, 1992. ____ Ambientalismo: um projeto realista - utópico para a política mundial. In: Meio ambiente, desenvolvimento e cidadania: desafios para as ciências sociais. São Paulo , Cortez, 1995. LEIS, Hector & DÁMATO, José Luis. O ambientalismo como movimento vital: análise de suas dimensões histórica, ética e vivencial. In: Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. CAVALCANTI, C. (org.). São Paulo, Cortez, 1995. LEONARDI, Maria Lucia Azevedo. A sociedade global e a questão ambiental. In: Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. CAVALCANTI , C. (org.). São Paulo, Cortez, 1995 MAIMON, Dalia. Passaporte verde: gestão ambiental e competitividade. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1996. PADOIN, Andréa Inês Vogt et al. Importância do sistema de gestão ambiental na empresa: um estudo de caso. In ENEGEP (Encontro Nacional de Engenharia de Produção). Anais.... Niterói: UFF.TEP, 1998. PAULI, Gunter. A busca de novos paradigmas: o que o negócio podem oferecer a sociedade. Porto Alegre: EDIPURS, 1996. SACHS, Ignacy. Ecodesenvolvimento: crescer sem destruir. São Paulo, Vértice, 1986. ____. Espaços, tempos e estratégias do desenvolvimento. São Paulo, Vértice , 1986. SILVERSTEIN, Michael. A Revolução ambiental. Rio de Janeiro: Nórdica, 1993. TAYLES, Mike et al. The costing of process quality: opportunities for new accounting practices. Management Accounting. November 1996. VIEIRA,P.F. (org). Desordem global da biosfera e a nova ordem internacional: o papel organizador do ecologismo. In: Ecologia e política mundial. LEIS, H. R. (org.). Rio de janeiro, Vozes/FASE, 1991 VINCENT, Andrew. Ideologias políticas modernas. Rio de janeiro, Zahar, 1995.


13

O CURSO DE PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO O CURSO DE PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO O CURSO DE PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO O CURSO DE PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO DO EDUCADOR SOB O NOVO PARADIGMA DO EDUCADOR SOB O NOVO PARADIGMA DO EDUCADOR SOB O NOVO PARADIGMA DO EDUCADOR SOB O NOVO PARADIGMA

TÉCNICOTÉCNICOTÉCNICOTÉCNICO----CIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICO

Antônio Carlos MacielAntônio Carlos MacielAntônio Carlos MacielAntônio Carlos Maciel2222 RESUMO: A partir da proposta de mudança da grade curricular do curso de pedagogia da Universidade Federal de Rondônia/UNIR, este artigo problematiza acerca das mudanças e das conseqüências para o curso, bem como na formação dos futuros profissionais formados pelo curso de pedagogia. PALAVRAS-CHAVE: Educação superior; Processo de formação; Escola; Modelos de educação. ABSTRACT: Starting from the proposal of change of the grating curricular of the course of pedagogy of the Federal University of Rondônia/UNIR, this article problematizes concerning the changes and of the consequences for the course, as well as in the formation of the professional futures formed by the pedagogy course. KEYWORD: Superior education; Formation process; School; Education models.

A doutrina materialista que pretende serem os homens produtos das circunstâncias e da educação (e conseqüentemente, que os homens transformados sejam produtos de outras circunstâncias e de uma educação diferente), esquece que são precisamente os homens que transformam as circunstâncias e que o próprio educador tem necessidade de ser educado. (Karl Marx)

Na recente história da educação brasileira, a formação do educador e a reformulação do

Curso de Pedagogia é um tema insistentemente debatido. Essa voracidade retórica, porém, não

tem resultado em mudanças significativamente exeqüíveis, na medida em que esbarram em

obstáculos, cada vez menos intransponíveis, como a legislação educacional e a estrutura escolar

resultante, concebidas segundo o paradigma da especialização técnica.

2 Prof. Ms. do Departamento de Educação da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.


14

Diz-se que os obstáculos são cada vez menos intransponíveis, porque, em primeiro lugar, as

discussões acerca das mudanças na legislação, ora em vigor, se articulam com o braço decisivo

do Congresso Nacional, forjando uma hegemonia, senão vinculada aos setores oposicionistas do

momento, pelo menos coerente aos princípios de quem saiu-se vitorioso nas urnas e, portanto,

com respaldo popular, tal como se configura nas democracias burguesas. Essa via, como é sabido,

que tem se chocado com os fóruns acadêmicos, vem sobrepondo-se a esta de forma gradual,

porém continuamente, desde as “sugestões” de avaliação institucional da universidade, em

meados dos anos 80, passando pela criação dos Centros de Excelência, via PRONEX, até a

institucionalização da avaliação nacional de cursos (o provão), realizado a partir de 1997.

Em segundo lugar, porque a divisão do trabalho escolar resultou inoperante. Inoperante não

só porquanto exigisse cada vez mais um número maior de profissionais e cada vez menos

fundamentos que proporcionasse a compreensão de totalidade, mas também porque criasse uma

cultura segregacionista, onde cada especialista é dono de um mundo próprio (uma competência

com área demarcada) e, conseqüentemente, responsáveis superiores por domínios previamente

legalizados, o que fez, mesmo um educador do nível de Celestino Jr. pensar que o supervisor

escolar fosse o intelectual orgânico do professorado.

Esse quadro estrutural só foi possível porque se concebeu a escola pelo paradigma fordista

de desenvolvimento. E não poderia, no âmbito do mundo capitalista, ter sido diferente.

Com efeito, o fordismo, enquanto paradigma técnico-científico, é a expressão mais acabada

de um processo que remonta ao século XVI, quando as primeiras disciplinas, ao se descolarem da

Filosofia, começaram a construir sua própria episteme até o ponto em que tornaram-se

antagônicas àquela, tal como acontece no século XIX tanto com o marxismo quanto com o

positivismo. Ora, o que se passava ao nível das construções teóricas não era produto de

devaneios metafísicos. Desde Bacon, modernamente falando, a vertente que consolidaria a

ciência, constrói suas bases a partir de observações empíricas do que se passa na natureza e no

mundo produtivo, entendendo-se estes como decisivo para a compreensão daquele, e vice-versa.

Não à toa, ao final do século passado, as ciências clássicas, tal como são conhecidas hoje, já

possuem episteme própria. Portanto, pode-se afirmar, que as disciplinas científicas, assim como

suas produções, são produtos da divisão do trabalho, cujas fases expressam modelos (os

paradigmas) da produção humana, tanto no nível econômico quanto no técnico-científico.

Dessa forma, a escola na kondratieff fordista não poderia fugir ao modelo baseado no

conceito de que a máxima eficiência só é alcançada pela máxima divisão técnica do trabalho, com

estruturas administrativas rigidamente hierarquizadas, onde cada indivíduo desempenha uma

função. A diferença é que a precisão e a produtividade alcançadas no mundo da indústria jamais

se chegou perto no mundo da escola, principalmente no da escola pública.


15

O Curso De Pedagogia E Os Desafios Sob O Novo Paradigma Técnico-Científico

É ilusão pensar em transformar a escola numa fábrica de produção em massa, por isso

mesmo, não se perderá tempo em demonstrar os porquês dessa impossibilidade no atual e

próximos estágios do desenvolvimento das forças produtivas. Aproveitando-se os nichos

proporcionados pelo novo paradigma, tentar-se-á desenhar um perfil de Curso que, mesmo

levando em consideração os atuais entraves para uma reformulação radical, possibilite enfrentar

os desafios postos na ordem do dia pelo novo paradigma.

Inicialmente, esclarece-se que o conceito de paradigma tão repetido neste texto, não se

refere apenas a um constructo teórico com o qual um cientista baliza suas leituras da realidade,

por isso jamais aqui se falou em crise de paradigma, mas a uma racionalidade própria de uma

formação sócio-econômica (a capitalista, por exemplo), que vem se aperfeiçoando, de forma

radical, em períodos que variam algo entorno dos 50 anos. Assim, um paradigma técnico-

econômico, ao qual está vinculado o paradigma técnico-científico, consiste num conjunto de formas

e meios de produção característicos de uma dada revolução tecnológica. Ora, o novo paradigma,

que tem como forças motrizes a microeletrônica, a engenharia de novos materiais e a

biotecnologia, e designado por uns de microeletrônico e, por outros, de toyotismo, abole princípios

e conceitos basilares do fordismo. Para melhor visualizar confira a seguir quadro comparativo entre

princípios de um e outro paradigma:

Tomando-se por base algumas dessas características, que podem influir mais diretamente na

área onde se está, e levando em consideração a estrutura da escola atual e do curso do qual se

faz parte, pode-se vislumbrar mudanças que tornem o curso mais preparado para enfrentar a nova

ordem:

QUADRO Nº 01

DEMONSTRATIVO DAS DIFERENÇAS ENTRE OS PARADIGMAS

PARADIGMA FORDISTA PARADIGMA INFORMAÇÃO/ MICROELETRÔNICO/TOYOTISMO

Energético - Intenso Informação - Intensiva Standard Sob encomenda Automação Taylorista. Otimiza a parte Automação Global. Otimiza o todo Estruturas Hierárquicas. Longas e fechadas Estruturas horizontais Departamental Integrada Produto com serviço Serviço com produto Habilidade especializada Multihabilidades Economias de escala Economias de escopo Produção em massa Produção enxuta Domínio da arte de imitação Domínio da arte de inovação Foco no que fazer Foco em como fazê-lo Empregados montadores Empregados que resolvem problemas


16

Fonte: Helena Lastres, “Mudanças tecnológicas, paradigmas técnico-econômicos e tendências da nova estratégia competitiva industrial”, 1994. Ariel Parês, “Inovação e concorrência: as evidências empíricas de um novo paradigma técnico-econômico”, 1994. Elaboração: Antônio Carlos Maciel.

Em primeiro lugar, parece inconcebível manter as habilitações técnicas, não só porquanto

fragmentaram e destituíram o educador do domínio sobre a totalidade do processo educativo, mas

também porque vulgarizou o fazer pedagógico, reduzindo-o ao cumprimento de normas e técnicas.

Ora, as condições do novo paradigma (veja quadro nº 01) apontam para a passagem do trabalho

mono-especializado para multi-especializado (evidenciado pelas equipes de trabalho), o que pode

ser traduzido para o campo da educação como poliespecialização, tendo como fundamento o

conceito educativo de politecnia. Assim, a supressão das habilitações (supervisão, orientação,

administração, inspeção) pode ser executada pela introdução de uma disciplina, na qual se

trabalhe o fazer escolar de caráter técnico, como organização do trabalho pedagógico.

Em segundo lugar, partindo-se do mesmo conceito, porém seguindo no rumo da docência, o

curso deve estar vinculado às áreas tradicionais — tais como a alfabetização em todas as faixas-

etárias, a formação supletiva profissionalizante e a educação especial, bem como a áreas

emergentes — tais como a educação informacional, a educação ambiental e o ensino técnico-

profissional, de tal forma que proporcionem condições favoráveis para a colocação do egresso

num mercado de trabalho competitivo. Assim, o curso ao invés de seguir uma lógica vertical, que

resulta no técnico nisto ou aquilo; seguiria uma lógica horizontal, cuja abrangência, que embora

dependa de recursos financeiros e das necessidades de mercado, o flexibilizaria, pelo menos, para

dar conta de uma realidade cada vez mais diversificada e exigente.

Em terceiro lugar, priorizar-se-ia a interdisciplinaridade e a relação teoria-prática. No primeiro

caso, concentrando disciplinas afins e organizando o curso por áreas de concentração. Isso

proporcionaria, só para exemplificar, que se pudesse, ao mesmo tempo, conduzir Didática, Prática

de Ensino e Metodologia de Ensino, aproveitando-se de uma mesma experiência e, de sobra,

forjava-se a um trabalho conjunto os professores. Na mesma linha de raciocínio, incluem-se o

trabalho conjunto entre Pesquisa, Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso, as

quais, na forma como se encontram hoje, levam o aluno a um esforço quadruplicado no último

período do curso. No segundo caso, antecipando o contato do discente com a realidade que será o

seu “locus” de trabalho. É puro mito da tradição acadêmica pensar que o aluno só pode ir a campo

após dominar um referencial teórico. Se assim fosse, a maioria dos alunos do Curso não iriam a

campo, haja vista que não dominam tais referenciais, às vezes mesmo no 8º período. O primeiro

trabalho de campo que é o de reconhecimento e observação da realidade, pode ser feito, ainda

que à guisa de curiosidade, até pelo 1º período. Portanto, que impedimentos há, para se antecipar

esse contato, em disciplinas como Didática, Pesquisa em Educação, Prática de Ensino, Métodos e

Técnicas de Supervisão/Orientação, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da


17

Educação e tantas outras? Está-se convencido de que não se superará o distanciamento entre

teoria e prática, enquanto o Campus e o campo estiveram distanciados.

Em quarto lugar, para finalizar os desafios, o Curso precisaria ser ágil, flexível, enxuto e

diversificado. Ao se transformar a estrutura vertical em horizontal, como se viu, o curso se tornará

diversificado. Ao estruturá-lo, por áreas de concentração, a partir de objetivos bem definidos e de

acordo com condições e necessidades, descartando temas extemporâneos ou disciplinas em

função de recursos humanos disponíveis, enxuga-se o curso. A estrutura horizontal, baseada na

diversificação, por áreas de concentração, cria as condições para a flexibilidade. Esta se expandirá

pela organização interdisciplinar dos conteúdos programáticos, em função das áreas de

concentração; pela diminuição da carga horária obrigatória por período, abrindo espaços para

disciplinas optativas (sob a livre escolha do corpo discente), para cursos de aperfeiçoamento,

seminários temáticos e eventos discentes. Por fim, programar-se-á o fluxograma curricular do

período à base de duas disciplinas por semana.

A agregação destes implementos completará o perfil de um curso ágil, tal como demanda a

velocidade das transformações da sociedade, em tempos de globalização. Desnecessário dizer

que as habilitações técnicas, assim como outras áreas da esfera educacional, passariam para a

pós-graduação.

A fim de se visualizar melhor, em termos de grade curricular, sem se especificar a

periodização, apresenta-se a seguir quadros demonstrativos das disciplinas atuais que seriam

extintas, das que teriam sua carga horária reduzida, das que serão substituídas e das que serão

redefinidas com mudança de nomenclatura, além das áreas de concentração do novo Curso com

algumas de suas possíveis disciplinas.

QUADRO Nº 02

DEMONSTRATIVO DAS DISCIPLINAS QUE SERÃO EXTINTAS E QUE TERÃO A CARGA

HORÁRIA REDUZIDA

DISCIPLINAS EXTINTAS CH/REDUZIDA

Relações Interpessoais Metodologia Científica Biologia da Educação I e II Português II Fundamentos Teóricos da Educação Física Estatística Aplicada à Educação II Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) Metodologia de Ensino de 1º e 2º Graus II

Sociologia Geral Sociologia da Educação Filosofia da Educação I Filosofia da Educação II Metodologia do Ensino (90 horas) Didática (90 horas) Estrutura e Func. Do Ensino (90 horas) Currículos e Programas


18

QUADRO Nº 03

DEMONSTRATIVO DAS DISCIPLINAS QUE SERÃO SUBSTITUÍDAS OU QUE MUDARÃO DE

NOMENCLATURA

DISCIPLINAS SUBSTITUÍDAS MUDANÇA DE NOMENCLATURA

Métodos e Técnicas da Supervisão Escolar I, II e III para Organização do Trabalho Escolar

Métodos e Técnicas de Estudo para Metodologia da Produção Acadêmica

História da Educação III para História da Educação Brasileira

Obs.: O conteúdo da disciplina Organização do Trabalho Escolar contemplará o fazer pedagógico dos técnicos em educação.

Métodos e Técnicas da Pesquisa Pedagógica para Métodos e Técnicas da Pesquisa em Educação.

QUADRO Nº 04

DEMONSTRATIVO DAS DISCIPLINAS DAS ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO DO NOVO

CURSO

ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO

Fundamentos Da Educação

Formação Pedagógica e Técnica

Metodologia Científica

Estudos e Pesquisas Contemporâneas

Filosofia da Educação Sociologia da Educação História da Educação Antropologia da Educação Psicologia da Educação Economia Política e Educação Teoria da Aprendizagem Estatística Aplicada à Educação História da Educação Brasileira Lingüística e Educação

Didática Estrutura e Func. do Ensino Metodologia do Ens. de 1º e 2º graus Organização do Trabalho Escolar Currículos e Programas Prática de Ensino Alfabetização Estágio Supervisionada Educação Pré-Escolar Educação Especial Educação Popular Ensino técnico-profissionalizante

Metodologia da Produção Acadêmica Fundamentos da Pesquisa em Educação Métodos e Técnicas da Pesquisa em Educação. Orientação de Pesquisa e Monografia

Obs.: A orientação de

pesquisa e monografia não terá caráter de disciplina, e será realizada a partir do 5º ou 6º período.

Política Educacional Cultura Brasileira Educação Comparada Etnologia Amazônica Educação e Colonização História da Educação em

Rondônia Educação Indígena Educação Ambiental Desenvolvimento de

Recursos Humanos

Bibliografia COELHO, Ildeu M. Curso de Pedagogia: a busca da identidade. Brasília:INEP, 1987. COMISSÃO Nacional dos Cursos de Formação do Educador. Reformulação dos cursos de formação do educador. In: Cadernos CEDES Nº 17. O profissional do ensino – debates sobre a sua formação. São Paulo: Cortez/CEDES, 1986. COMTE, Auguste. Sociologia (coletânea). São Paulo: Ática, 1978. (Grandes Cientistas Sociais, nº 7). ENCONTTRO Nacional – Documento Final. Reformulação dos cursos de preparação de recursos humanos para a educação. In: Cadernos CEDES Nº 17. O profissional do ensino – debates sobre a sua formação. São Paulo: Cortez/CEDES, 1986. FREEMAN, Chistopher. La teoría económica de la innovación industrial. Madrid: Alianza Editorial, 1975.


19

GALVÃO, Antônio Carlos. Inovações e desenvolvimento : apontamento para pensar o caso brasileiro. Brasília : CNPq, 1994. (mimeo). GUIMARÃES, Artur Oscar. Inovação Tecnológica e Progresso Técnico. Brasília, 1994. (Apostila). ___. Inovação e desenvolvimento econômico. In:VIOTT, Eduardo Baumgratz (Coord.). Dimensão econômica das inovações tecnológicas. Brasília: NPCT - UnB/ABIPTI /CNPq/SEBRAE, 1993. (mimeo.). HELOANI, Roberto. Organização do trabalho e administração; uma visão multidisciplinar. São Paulo: Cortez, 1994. LASTRES, Helena M.M. Mudanças tecnológicas, paradigmas técnico-econômicos e tendências da nova estratégia competitiva mundial. Rio de Janeiro: CNPq, 1994. (mimeo). MARX, Engels & ENGELS, F. A ideologia alemã I. 4a edição, Lisboa: Presença, 1980. ___. Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã. São Paulo/Lisboa: Martins Fontes/Estampa, 1975. MIRANDA, Luciana & Pinheiro Mirian. A prostituição no templo do saber: um relato do que a escola não ensina e não sabe. Porto Velho, 1995. (Vídeo). MORAES, Ignez Navarro de & NADER Alexandre A G. O movimento nacional de reformulação dos cursos de formação do educador: impasses e perspectivas. In: Cadernos CEDES Nº 17. O profissional do ensino – debates sobre a sua formação. São Paulo: Cortez/CEDES, 1986. PARÊS, Ariel Garcês. As evidências empíricas de um novo paradigma técnico-econômico. In: VIOTTI, Eduardo Baumgratz (Coord.). Dimensão econômica das inovações tecnológicas. Brasília: NPCT/ABIPTI/CNPq/SEBRAE, 1993. PEREZ, Carlota. Microeletrónica, ondas largas y cambio estructural mundial. nuevas perspectivas para los países en desarrollo. Londres; Science Policy Research Unit-SPRU/ Universidad de Sussex, 1984. PINO, Ivany Rodrigues. Apresentação. In: Cadernos CEDES Nº 2. A formação do educador em debate. São Paulo: Cortez/CEDES/AA, 1981. ROCHA NETO, Ivan. Conceitos básicos: ciência, tecnologia e inovação tecnológica. Brasília: SEBRAE , 1994. RONCA, Antônio C.C. A identidade do pedagogo e a questão da divisão do trabalho na escola. Brasília: INEP, 1987. SILVA JR., Celestino da. Supervisão da escola: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva. 3ª edição, São Paulo: Loyola, 1984.


20

A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO DO A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO DO A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO DO A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO DO ALUNO NA UNIVERSIDADE:ALUNO NA UNIVERSIDADE:ALUNO NA UNIVERSIDADE:ALUNO NA UNIVERSIDADE: A A A A

PERSPECTIVA DE PROFESSORES E PERSPECTIVA DE PROFESSORES E PERSPECTIVA DE PROFESSORES E PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOSALUNOSALUNOSALUNOS

Carmen Tereza Velanga MoreiraCarmen Tereza Velanga MoreiraCarmen Tereza Velanga MoreiraCarmen Tereza Velanga Moreira3333

Resumo: Analisando o discurso sobre Avaliação e alguns elementos da prática avaliativa do professor universitário, este artigo busca verificar a percepção dos alunos sobre os processos de avaliação a que são submetidos, refletindo os múltiplos saberes no ensinar e aprender. Analisando as diferenças e alguns pontos em comum determinados por epistemologias e ontologias que resultam em práticas igualmente diversas, nas quais a Avaliação do Rendimento do aluno se faz presente como um dos elementos formadores, com repercussões claras na formação dos profissionais. PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Rendimento escolar; Professor; Aluno; Universidade Pública Federal. ABSTRACT: Analyzing the speech about Evaluation and some elements of the academical teacher's practice avaliativa, this article looks for to verify the students' perception on the evaluation processes the one that they are submitted, reflecting the multiples know in the to teach and to learn. Analyzing the differences and some points in common certain for epistemologias and ontologias that result equally in practices several, in which the Evaluation of the student's Revenue is made present as one of the elements formadores, with clear repercussions in the professionals' formation. KEYWORD: Evaluation; School revenue; Teacher; Student; Federal Public university.

Introdução

Optamos por discutir a Avaliação do Rendimento do Aluno na Universidade, como forma de

refletir sobre o exercício acadêmico, diante da emergência de compreender novos valores, novas

linguagens e visões de homem e mundo que, certamente, vão sendo incorporados à educação,

3 Prof. Ms. em Educação da Universidade Federal de Rondônia – UNIR do Campus de Guajará-Mirim.


21

levando-nos a repensar sobre nossos pontos de vista, estratégias e formas de trabalho com os

estudantes da Graduação.

Desta forma, a Universidade deve ser analisada à luz de seus objetivos e fins, que devem

retratar não somente a busca por um ensino técnico e científico, mas voltar-se para a educação

que forma o homem pela visão crítica, e que o vê inserido na sociedade, como principal

instrumento de transformação social, em favor das classes menos favorecidas economicamente.

Neste trabalho, privilegiamos o espaço pedagógico, portanto, nossas análises se voltam

para a ação do professor em sala de aula, na seqüência das ações pedagógicas e no

aproveitamento dos alunos nas disciplinas. Assim, a Avaliação do Rendimento do Aluno, focaliza e

analisa o que se passa nas salas de aula e a vivência dos alunos fora delas.

Observamos, através dos estudos publicados, que, até a segunda metade da década de 70,

consideravam-se as variáveis extra-curriculares para se justificar o êxito ou o fracasso do aluno. O

sucesso ou o insucesso obtidos na avaliação da aprendizagem eram justificados através das

“capacidades pessoais”, de caráter natural e baseadas no “dom” e na meritocracia (BOURDIEU,

1977). Assim é que as diferenças individuais foram usadas para o estabelecimento de currículos

diferenciados (BLOOM, 1971).

No entanto, a partir da década de 70 e , mais acentuadamente, na década de 80, as

Ciências Sociais alertavam que tais diferenças não encontravam justificativa nos determinantes

pessoais biológicos e psicológicos, mas, sim, nas variáveis sócio-culturais características da

sociedade dividida em classes.

A Avaliação do Rendimento, nesta perspectiva, passa a ser vista como instrumento usado

pela escola para dissimular as diferenças culturais, socialmente determinadas, explicando as

diferenças de desempenho escolar, marcadas por diferenças ditas intelectuais.

É verdade que existem aspectos outros que interferem no processo ensino-aprendizagem e

que não estão invalidados (NIDELCOFF, 1981), mas o que se verifica, atualmente, é a retomada

da questão das diferenças culturais, organizando-se o processo através dessas variáveis.

Em nosso entendimento, tal fato não justifica a redução dos currículos, a simplificação do

processo ensino-aprendizagem, em função das condições culturais dos estudantes. Mas, antes,

leva-nos a conhecer e a compreender a realidade conceitual deste, a fim de elaborar o

planejamento pedagógico de tal forma que sejam suplantadas as suas limitações concretas, reais.

Neste sentido, verificamos alguns estudos sobre Avaliação do Rendimento que podem

contribuir para esta compreensão, ainda que muitos deles enfoquem a questão em outros níveis de

ensino. Destacamos, pois: ASSEF (1981), ALMEIDA (1984), MIZUKAMI (1983), SOUZA (1988),

GODOY (1995), entre outros.

De acordo com LIBÂNEO ( 1991), avaliar trata-se de uma reflexão sobre o nível de

qualidade do trabalho realizado não somente pelo aluno, mas pelo professor. Em idêntica postura,


22

LUCKESI (1986) afirma que a Avaliação constitui-se de uma apreciação qualitativa sobre dados

relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxiliará o professor a tomar decisões

sobre o seu trabalho.

Ainda que, na atual discussão sobre Avaliação, haja uma certa preponderância em destacar

a avaliação institucional, a avaliação da aprendizagem continua em pauta e, acreditamos, uma vez

que a Universidade deva se apoiar em uma base sólida, adensando a formação intelectual,

despertando potencialidades, descobrindo talentos e disposições sociais para a transformação, as

formas de Avaliação dentro da Universidade também são incontestáveis no sentido de auxiliar,

alavancar ou paralisar o profissional em formação.

Assim é que a prática avaliativa vem sendo aplicada de maneira coercitiva (HOFFMANN,

1995), quando impõe ao aluno padrões de comportamentos ditados autoritariamente, mantidos

sem discussão, pelo temor da reprovação, e como forma classificatória, ao definir a competência

do aluno dentro de uma escala numérica.

O tripé no qual se sustenta a Universidade - ensino, pesquisa e extensão – não deve ser

marginalizado quando se discute Avaliação. Optamos, no entanto, neste trabalho, por discutir o

binômio ensino/pesquisa e como a avaliação aí se posiciona.

DEMO (1987) afirma:

Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela também é uma

questão política. Avaliar pode-se constituir num exercício autoritário do poder de julgar, ou, ao

contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que o avaliando e o avaliador buscam

e sofrem uma mudança qualitativa (p.14).

O problema do presente estudo, consistiu, pois, em captar o discurso da avaliação do

professor na Universidade – e como ele o concretiza na prática – a partir da investigação de como

o alunos e os próprios professores constróem suas percepções acerca da Avaliação.

O objetivo foi o de compreender esse discurso e alguns elementos da sua prática avaliativa,

a partir da percepção dos próprios alunos e professores. Para atingi-lo, foram propostas as

seguintes questões de estudo: 1) Quais as formas de avaliação utilizadas pelos professores

universitários? 2) Como os alunos percebem a Avaliação do Rendimento na Universidade? Que

expectativas são mantidas e/ou modificadas após a avaliação realizada pelo professor? 3) Até que

ponto a Avaliação do professor tem considerado a relação ensino/pesquisa?

Para responder a estas questões, este estudo foi dividido em três capítulos. No primeiro,

apresentamos as tendências pedagógicas que se fazem presentes na prática contemporânea de

avaliação do professor, que se baseiam em LIBÂNEO (1990). Para compreender de forma

abrangente a Avaliação do Rendimento, reportamo-nos à análise das vertentes objetivista,

subjetivista e interacionista indivíduo-sociedade (BARBOSA FRANCO, 1995) e às funções da

Avaliação em visões distintas de mundo (HOFFMANN, 1995). O segundo capítulo trata de nossa


23

opção metodológica, a pesquisa qualitativa, de cunho etnogtráfico, e o terceiro capítulo apresenta

os resultados e a discussão, no qual são analisadas as entrevistas e os documentos que

normalizam a Avaliação do Rendimento na UNIR – Universidade Federal de Rondônia. A última

parte trata das conclusões e das sugestões, com as contribuições pretendidas à prática docente.

Avaliação Do Rendimento: As Tendências Pedagógicas Presentes Na Prática Do Professor

Universitário.

Ao discuti-las, não podemos ignorar o fato de que o professor e o aluno universitários têm

uma história em construção, ao mesmo tempo são produtos e produtores de cultura, têm

concepções próprias de homem e mundo, determinadas pelo seu próprio caminhar como seres

históricos. Ambos se situam no âmbito das relações sociais mútuas e com os outros. A nossa

proposta de reflexão sobre as tendências se dão em torno dos seguintes conceitos:1. Pedagogia

Liberal, com suas Tendências Tradicional, Renovada e Tecnicista e 2. Pedagogia Progressita,

com suas Tendências Libertadora e Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos.

De acordo com LIBÂNEO( 1990), a doutrina liberal surgiu como justificação do sistema

capitalista que defende a predominância da liberdade e dos interesse individuais; está associada a

uma forma de organização baseada na propriedade privada e nos meios de produção, que se

denomina “sociedade de classes”. A pedagogia liberal é uma manifestação própria deste tipo de

sociedade.

Podemos concebê-la como inspiradora dos sistemas públicos de ensino atuais, com suas

características de laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, e que têm como idéia central a natureza

humana ( SAVIANI, 1989).

A Tendência Liberal Tradicional enfatiza o ensino humanístico, através da cultura geral,

sendo tarefa da educação fazer com que o indivíduo atinja a realização pessoal através de seu

próprio esforço. Cultiva-se, em especial, o intelecto e o predomínio da ação dos agentes externos

sobre a formação do aluno. A ênfase recai sobre a transmissão do saber construído historicamente

pelo homem, que o acumula. Portanto, a aprendizagem continua sendo concebida de modo

receptivo, automático, sem necessidade de mobilizar a atividade mental do aluno e o

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

A Tendência Liberal Renovada inclui várias correntes ( Progressivista, não-diretivista, ativista-

espiritualista, piagetiana, montessoriana, culturalista), sendo que todas elas se ligam ao movimento

da Pedagogia Ativa, surgida no final do século XIX, como contraposição à Pedagogia Tradicional.

Para esta tendência, a educação é um processo interno que surge das necessidades e interesses

individuais, necessários à adaptação ao meio. Enfatiza o desenvolvimento das aptidões individuais,

valorizando, sobremaneira, a auto-educação, tendo o indivíduo como centro e sujeito do

conhecimento.


24

A Tendência Liberal Tecnicista inclui-se, em certo sentido, na Renovada (LIBÂNEO, 1994),

uma vez que não considera as determinações históricas da sociedade sobre o indivíduo. Inspirada,

principalmente, na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica de ensino,

desenvolve-se, no Brasil, na década de 50 e ganha autonomia nos anos 60, quando o tecnicismo

acaba sendo oficialmente imposto ao sistema escolar, por ser compatível com a ordem econômica,

política e ideológica do regime militar, então vigente. A nova ideologia burguesa tinha que ser

adaptada às novas exigências de modernização, o que aconteceu através da burocracia estatal.

Criou-se, por assim dizer, uma “filosofia” para sustentar a nova ideologia dominante: a de que a

ciência e a tecnologia seriam a base de uma nova ciência, cujos frutos seriam compartilhados por

todos

( FARIAS, 1996).No final da metade do nosso século, o escolanovismo entra em declínio, as

esperanças que foram depositadas na escola “democrática” mostram-se infundadas, inviabilizadas

pelas próprias políticas públicas, que não atendiam à necessidade de ambientes e materiais

propícios e professores preparados. Não estando disponível para o operário, torna-se a escola das

elites, porém, o seu ideário é amplamente difundido como uma escola portadora de todas as

virtudes e nenhum defeito.

A Pedagogia Progressista, como teoria crítica, se opõe às teorias não críticas (SAVIANI,

1995) e advoga a compreensão da educação a partir de seus condicionantes sociais. Se, a

princípio, a escola possuía uma função equalizadora, agora desempenha um papel discriminatório,

visto que reproduz a sociedade de classes e reforça o modo de produção capitalista. As tendências

de cunho progressista adquiriram maior solidez e sistematização por volta dos anos 80.São as

chamadas Teorias Críticas da Educação e têm-se manifestado em três tendências: a Libertadora,

mais conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire; a Libertária, que reúne os defensores da

autogestão pedagógica e a Crítico-Social dos Conteúdos que, diferentemente das anteriores,

acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. Desta forma, a

Pedagogia Progressista destaca-se como tentativa de elaboração de propostas no sentido de

articular a escola com os interesses concretos do povo. E este tipo de ensino necessita de uma

prática de avaliação eficaz e não punitiva. Uma prática de promoção.

A Avaliação Nas Abordagens Quantitativa E Qualitativa: Vertentes Que Explicam A Postura Do

Professor.

SAUL (1995) apresenta-nos um panorama sobre as abordagens quantitativa e qualitativa da

avaliação , que nos auxilia na compreensão das vertentes apontadas por BARBOSA FRANCO

(1995). Resumidamente, temos que a abordagem quantitativa se apoia fortemente nos

pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos do positivismo, considerando a educação

como um processo tecnicista, tendo como principal preocupação o grau ou a medida em que os


25

objetivos previamente estabelecidos foram alcançados. Conseqüentemente, a avaliação cumpre

uma função cumpre uma função de apoio ao planejamento, que é externa ao processo de ensino,

fazendo da atividade avaliativa apenas atividade burocrática. Já a abordagem qualitativa surge a

partir da década de 60 nos Estados Unidos e no final dos anos 70 no Brasil, como reação à

abordagem “quantitativa”, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bastante

diferenciados. Caracteriza-se, primordialmente por: a) relativizar a objetividade na Ciência e na

Avaliação; b) não impor a neutralidade na posição do investigador; c) não comparar os resultados

obtidos na avaliação com objetivos predeterminados, observáveis, quantificáveis, mas prevê

efeitos secundários, alcançados a longo prazo e não imediatamente previstos; d) supor uma

metodologia sensível às diferenças, aos imprevistos, à mudança, `construção do conhecimento; e)

não rejeitar os dados quantitativos, mas interpretá-los, incluindo a perspectiva de diferentes grupos

que participam das experiências educativas.

Compreendidas tais características, BARBOSA FRANCO (1995) identifica as seguintes

vertentes sobre a Avaliação: a) a objetivista, ligada à Psicologia da Educação principalmente à

Psicologia experimental que, aplicada às Ciências Naturais, passa a ter um caráter “científico”,

conferido pela observação, verificação, experimentação, tidas como condições fundamentais para

a elaboração de princípios, leis e teorias; b) a subjetivista, que admite a predominância do sujeito

sobre o objeto, e tem uma postura técnico-metodológica oposta ao modelo objetivista. Liga-se ao

não diretivismo da tendência Liberal Renovada, no entanto, ao fragmentar a realidade, ao procurar

respostas no indivíduo, ignora também o caráter histórico e social da trajetória do sujeito; c) a

indivíduo-sociedade, um modelo que avança sobre as anteriores e se propõe a explicar a realidade

através de seu caráter histórico e dinâmico. Ganhou espaço no final da década de 70, quando as

críticas à Educação e à Psicologia se fizeram mais fortemente presentes. A Avaliação, nesta

perspectiva, passa a considerar os determinantes históricos, compreendendo o homem e a

sociedade em constante processo e construção. O investigador passa a estar intimamente ligado à

prática social, objeto e ponto de partida da análise da realidade.

Funções Da Avaliação Em Olhares Distintos

HOFFMANN ( 1991; 1995) analisa as funções da Avaliação distintamente: Numa visão liberal,

não crítica, a Avaliação do Rendimento tem a função de classificação, de seletividade e de

exclusão, portanto, confirmadora das injustiças sociais. Numa visão libertadora, crítica, situa a

Avaliação como potencialmente capaz de ser mediadora e construtiva, capaz de levar a um

repensar sobre a metodologia, à análise das respostas do aluno pelo professor, que aborda a

Avaliação como auto-reflexão, acompanhando , permanentemente, o processo de

desenvolvimento do aluno, incitando-o a novas questões, a partir das respostas formuladas.


26

Nestas duas visões contrastantes, á posturas diversas do professor que avalia. A visão

liberal ignora os determinantes históricos que incidem sobra a prática avaliativa, enquanto que a

visão crítica e libertadora não os ignora e tem como ponto de partida a prática social, diferente no

caso do professor e do aluno.

Acreditamos na necessidade vital da Avaliação para o processo de transmissão e assimilação

ativa do conhecimento; este visto de uma maneira holística, que concebe o homem inserido e

participante da sociedade, no intuito de transformá-la. Em DEMO(1996) e em SAUL( 1995),

destacamos pontos que servem à nossa reflexão sobre a prática avaliativa na Universidade, tais

como: a) há que se refletir sobre a questão do “mérito” individual. É necessário levar em conta as

chances políticas sempre menores dos desfavorecidos socialmente; b) há que se gerar mais

competência ( como qualidade formal e qualidade política) do que competitividade; c) ambas –

competência técnica e política – são faces da mesma Avaliação Qualitativa, que, na Universidade,

encontra a sua mais verdadeira expressão; d) os critérios objetivos e os subjetivos fazem parte do

mesmo fenômeno avaliativo e são complementares um do outro; e) não se trata de evitar a

Avaliação que acontece em termos comparativos, pois seria apenas escamotear o conflito social; f)

A Avaliação, enfim, deve ser concebida como processo dinâmico, permanente e contínuo, pois faz

parte do projeto qualitativo educacional.

Opção Metodológica e Proposta de Investigação

Trata-se de pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico, e, que, portanto, considera as

características apontadas para este tipo de investigação, em TRIVIÑOS (1987),LÜDKE E

ANDRÉ(1986); ALVES (1991) e ANDRÉ (1982; 1989; 1995), que levam em conta: a) a

necessidade da interpretação da pressuposição da existência da realidade do investigador e

aquela a ser conhecida, distintamente, com suas normas, valores, culturas, conhecimentos; b) a

necessidade de perceber o contexto, interpretá-lo, analisá-lo, sem deixar de considerar o seu

significado cultural, nem sempre explícito ou manifesto.

Universo da Pesquisa

A pesquisa ocorreu na UNIR – UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA, em dois campi:

Porto Velho (sede) e campus de Guajará-Mirim, em dois Cursos: Administração e Letras.

A UNIR, sediada em Porto Velho, situa-se às margens da BR 364, sentido Rio Branco- Acre,

e conta com 14 Cursos e mais de 20 habilitações das áreas de Educação, Ciências Sociais e

Saúde, tendo já formado, aproximadamente, 4 mil profissionais, desde a sua criação, em 1982. O

campus de Guajará-Mirim, situado a 360 km da capital e da sede da UNIR, conta com 3 Cursos:

Administração, Letras e Pedagogia, tendo iniciado suas atividades acadêmicas em1988 e formado

cerca de 300 profissionais, desde então.


27

Os Sujeitos

Alunos , professores e coordenadores dos Cursos de Administração e Letras, em ambos os

campi. Foram entrevistados 15 professores, 21 alunos e 4 coordenadores de Curso, totalizando 40

participantes.

Os Meios Utilizados

Entrevistas do tipo semi-estruturada, com os sujeitos acima mencionados, que quiseram

participar da coleta. A análise documental incluiu o levantamento de documentos e dados da

Instituição, como a Resolução n.º 70/91/CONSEPE/UNIR, documento até então em vigor, que

regulamentava a Avaliação do rendimento do Aluno; algumas Atas de reuniões de Colegiados de

Cursos e alguns processos apreciados pelos Coordenadores, além de alguns Pareceres dos

Conselhos, que incluíam questões referentes à problemática de nosso estudo. Inclui ainda a

resolução n.º 251/CONSEPE/UNIR, de novembro de 1997, que revogou a acima mencionada, já

no final de nossa pesquisa.

Coleta De Dados

O período das entrevistas ocorreu entre setembro a novembro de 1997. Foram gravatas em

fitas magnéticas e transcritas, tomando-se as precauções para este tipo de coleta, sugeridas por

THIOLLENT (1980). Coletamos cerca de 100 provas escritas e ou outros instrumentos de

avaliação cedidos pelos professores ( escritos).

Tratamento dos dados

O material foi obtido e organizado, procurando a identificação das dimensões, categorias,

tendências, padrões, desvendando-lhes o significado (ALVES, 1991). Por se tratar de pesquisa

qualitativa, foi um trabalho não linear e que acompanhou toda a investigação. Desta forma,

identificamos: a) o contexto institucional da investigação, explorando os sujeitos e as

normalizações da avaliação; 2) Significados, formas e critérios de avaliação usados pelo professor,

e as expectativas de avaliação dos sujeitos da pesquisa. Uma outra seção aborda a avaliação e o

professor universitário e a relação ensino/pesquisa, surgida como forte preocupação dos sujeitos e

também como sugestão para a superação de problemas ocorridos usualmente no processo de

avaliação do rendimento do aluno.

Perfil dos professores e alunos da UNIR

O perfil baseou-se em apontamentos sobre nível de escolaridade, experi6encia docente

(professores) e experiência profissional (alunos), principalmente como docentes no 1º e 2º graus, e

leituras e conhecimento sobre Avaliação ,em seu contexto institucional.

As tabelas seguintes resumem os dados gerais dos professores da UNIR

Tab. 1 Número de professores por regime de trabalho


28

Regime de Trabalho Número de professores .T 20 (20h/trabalho semanal)............................................................... .....42 T 40 (40h/trabalho semanal..................................................................... 01 .D.E. (Dedicação Exclusiva).................................................................... 217 .substituto (contrato temporário).......................................................... .. 82 .estrangeiros/ visitantes................................................................... ........ 06 TOTAL DO QUADRO EFETIVO........................................................... ...260

Fonte: UNIR data: 20.01.98

Na tabela seguinte, podemos verificar a titulação dos professores:

Tab.2: Número de professores por titulação da UNIR

Titulação...........................................................................Número de professores Graduados ........................................................................................................96 Especializados ..................................................................................................94 Mestres .............................................................................................................59 Doutores ...........................................................................................................08 Sem informação de Titulação .......................................................................... 03

Fonte: UNIR data: 20.01.98

O Curso de Letras situa-se no conjunto de Cursos com maior concentração de mestres e

doutores, e o de Administração, o que tem menor número desses professores titulados.

A Normalização Da Avaliação Do Rendimento Do Aluno Na UNIR

Através das entrevistas, verificamos que o processo de Avaliação sempre foi tumultuado na

UNIR. A princípio, dispondo de um quadro de professores cujo compromisso com a Instituição era

parcial, pois eram professores "emprestados” ou “cedidos” por outros órgãos federais, a Avaliação

não era estudada pelos professores, e só veio a ser modificada por pressões dos estudantes,

inconformados com notas e armados de recursos aos órgãos colegiados. A Resolução n.º

70/91/CONSEPE/UNIR, demandou muita discussão e luta dos docentes, considerados mais

“tecnicistas” e “formalistas” versus aqueles considerados mais “sócio-críticos”. Consideradas por

alguns como extremamente “paternalista”, por outros, “avançada”, a Resolução, em nosso

entendimento, representou um avanço sobre a mera avaliação classificatória. Vigorou 5 anos e

meio, até que, por encaminhamentos aos Colegiados de pedidos, pelo acúmulo de demandas de

alunos sobre questões avaliativas, passa avigorar a Resolução n.º 251/CONSEPE/UNIR, que, no

entanto, não apresentou um texto inovador, pois, com a retirada de alguns artigos ( 1º e 2º artigos),

retira o essencial do antigo documento, justamente o “acordo” a ser firmado entre professor e

aluno, na questão de métodos e procedimentos de avaliação.


29

Significados, Formas E Critérios De Avaliação

Os quadros, a seguir, têm o objetivo de sintetizá-los, resumindo as diferentes concepções dos

sujeitos de nossa pesquisa em ambos os Cursos. Finalmente, fazemos nossas considerações e

sugestões, que vieram à tona na conclusão deste nosso trabalho de Mestrado.

Quadro 1 : Concepções de avaliação entre professores e alunos de cursos distintos:

Visões de Avaliação Visões de Avaliação Curso: Administração Predominantemente produto Curso: Letras Predominantemente processo

Fonte: Entrevista com professores e alunos dos Cursos de Administração e Letras da UNIR

Período: 2º sem/97

Formas e critérios de Avaliação

Quadro 2: Formas e instrumentos preferenciais de Avaliação usados pelos professores

a) Curso: Administração

FORMA TERMINAL, OBRIGATÓRIA INSTRUMENTOS

Provas escritas, objetivas Testes padronizados

Pesquisas bibliográficas Seminários

Comportamento e assiduidade

Fonte: Entrevista com professores e alunos da UNIR

Período: 2º sem/97

Quadro 3 : Formas e instrumentos preferenciais de Avaliação usados pelos professores

a) Curso: Letras

FORMA PERIÓDICA, PROCESSUAL INSTRUMENTOS

Seminários Projetos desenvolvidos em campo

Produção escrita criativa Provas escritas na forma combinada: questões objetivas e subjetivas

Fonte: Entrevista com professores da UNIR Período: 2º sem/97


30

Quadro 4: Justificativas e critérios de Avaliação do Rendimento ,adotados por professores e

confirmados por alunos, em dois Cursos distintos:

JUSTIFICATIVA

CRITÉRIO

ADMINISTRAÇÃO

• especificidade da disciplina • condições objetivas da Instituição e dos alunos • convicção pessoal do professor • acordo com os alunos

• conteúdo programático das disciplinas • acordo professor/aluno • referenciada a norma

LETRAS

• especificidade da disciplina • preocupação com a interação professor/aluno • preocupação com a interação indivíduo/sociedade • acordo com os alunos

• conteúdo programático das disciplinas • acordo professor/aluno • referenciada a critério

Observamos que a Avaliação como medida referenciada a norma, compara o desempenho

do aluno em relação ao grupo e o classifica através de uma nota ou conceito, que será traduzido

em uma escala numérica. Diferentemente da Avaliação referenciada a norma, temos o

entendimento da avaliação referenciada a critério, a qual assumimos, juntamente com

HOFFMANN (1991), como a indicada para o trabalho pedagógico na Universidade:

Tem base não na posição relativa dos elementos do grupo, como é a orientação das medidas

tradicionais ( referenciadas a norma), mas, sim, na referência ao status do aluno em relação a

determinados pontos referenciais (critérios) estabelecidos como indicadores de aprendizagem

(p.24).

Outras Questões que Permeiam A Avaliação do Rendimento do Aluno Na Universidade

Algumas outras questões, relacionadas à Avaliação, apareceram como importantes nas

entrevistas com os sujeitos de nossa pesquisa.

Merecem destaque e análise; no entanto, apenas as citaremos aqui, uma vez que receberam

o tratamento devido no estudo ,relatado na íntegra, na Dissertação de Mestrado, que deu origem a

este artigo.

São as seguintes: averiguamos a Avaliação embutida no Planejamento de Curso do professor

de ambos os Cursos; no “erro” atribuído pelo professor `a produção do aluno e até que ponto

esses elementos aparecem nas idealizações acerca do que seja professor nota dez, na concepção

destes. Como vivenciamos, durante a pesquisa, momentos de avaliação externa na Universidade

(PROVÃO), resolvemos também investigar um pouco sobre como o Exame Nacional de Cursos

vem interferindo na prática docente. Esclarecemos que tais questões foram tratadas porque

marcam presença na prática avaliativa docente na Universidade.


31

Considerações e Sugestões

Há diferenças marcantes e alguns pontos em comum nas falas dos professores,

coordenadores e alunos dos Cursos de Administração e Letras, e que são determinadas por

epistemologias e ontologias que resultam em práticas diversas, nas quais a avaliação do

rendimento do aluno está presente como um dos elementos formadores do processo educativo,

com repercussões claras na formação dos profissionais.

As recomendações indicam a necessidade da Universidade definir um projeto político-

pedagógico compatível com a emancipação do profissional que está formando, no qual a Avaliação

deve ser incluída como diagnóstico dessa realidade e como o instrumento que pode identificar e

superar os problemas que aponta.

Bibliografia

ALMEIDA, Mathilde Rocha de. Avaliação no processo ensino-aprendizagem: pressupostos valorativos- um estudo exploratório. Dissertação de Mestrado. PUC/Rio de Janeiro, 1984. ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas em educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.77, p.53-61, mai/91. ANDRÉ, M. O uso de técnica de análise documental na pesquisa e na avaliação educacional. Rev Tecnologia Educacional, n.46, mai/jun/82. _______. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA(org). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989. _________. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995 ASSEF, Vera R.Amério. A prática pedagógica do professor: conservadora ou transformadora? Dissertação de Mestrado. PUC/Rio de Janeiro, 1981. BARBA, Clarides Heinrich de. Dez anos de Universidade Federal de Rondônia: sua história, sua estrutura e suas esperanças. Monografia. UNIR: Porto Velho, 1992. BARBOSA FRANCO, Maria Laura P. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In: SOUSA, Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar. 5.ed.Campinas, SP: Papirus, 1995 (Col. Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994. BOURDIEU, Pierre & PASSERON, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliação da aprendizagem – revendo conceitos e posições. In: SOUSA, C.Prado de. Avaliação do rendimento escolar. 5.ed.Campinas, SP: Papirus, 1995 (Col.Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 5.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 (Col. Polêmicas do Nosso Tempo). ___________. Avaliação qualitativa II – algumas pegadas. Revista Brasileira de Estudos pedagógicos: INEP, 68 (159): 271-274, mai/ago/87. ___________. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas, SP: Papirus, 1996. FARIAS, Manoel Severo. Raízes da criação da Universidade Federal do Acre. Tese de Doutoramento. Campinas, SP: UNICAMP, 1996. FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 5.ed.São Paulo: Paz e Terra, 1976.


32

____________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. GODOY, Arilda Schimidt. Avaliação da aprendizagem no ensino superior; estado da arte. Didática. São Paulo, 30:9-25, 1995. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 3.ed. São Paulo: Ática, 1992. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, RS: Educação & Realidade Revistas e Livros, 1991. ______________. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. 7.ed. Porto Alegre, RS: Mediação Editora, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. ______________. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990. __________________. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LUCKESI, C. Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991. LUCKESI, C.Carlos et alii. Avaliação educacional: para além do autoritarismo. Revista AE.C., n.60, 1986. MIZUKAMI, M.G.Nicoletti. Ensino: o que fundamenta a ação docente? Um estudo das abordagens do processo de ensino-aprendizagem. Tese de Doutoramento. PUC/Rio de Janeiro, 1983. PAOLI, N.J. O princípio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para uma discussão. Cad.CEDES, São Paulo, n.22, 1988. SANTOS, L. de C.P. Ensino como produção cultural: novas perspectivas para o currículo e a formação de professores. In: LEITE, .Denise B.C. 7 MOROSINI, M. (orgs.). Universidade futurante: produção do ensino e inovação. Campinas, SP: Papirus: 1997, p. 125-132. SAVIANI, Dermeval. Tendências e correntes da educação brasileira. In: Filosofia da educação brasileira. 4.ed, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. _______________. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. _______________. Escola: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980. SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação do currículo. 3.ed.São Paulo: Cortez, 1995. SEGENREICH, S.C.Duarte. Institucionalização da pesquisa nas universidades emergentes: novos parceiros para antigas questões. Pró-posições. Campinas: UNICAMP, v.6, n.2 [17], jun/95, p.19-33. ________________ A produção sobre educação superior no Brasil: 1968-1995: avaliação e perspectivas. Documento de trabalho, dez/1997. ________________. Ensino com pesquisa: da utopia individual à realidade institucional. Projeto de Pesquisa CNPq: 1997-1999. UFRJ/PROEDES, 1997. SOUSA, Clarilza Prado de (org.). A avaliação do rendimento escolar. 5.ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. THIOLLENT, Michel J.M.. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1980. TRIVIÑOS, AN.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.


33

ORGANIZACIÓN DE ASENTAMIENTOSORGANIZACIÓN DE ASENTAMIENTOSORGANIZACIÓN DE ASENTAMIENTOSORGANIZACIÓN DE ASENTAMIENTOS

Clodomir Santos de Clodomir Santos de Clodomir Santos de Clodomir Santos de MoraisMoraisMoraisMorais4444

Asentamiento

El asentamiento constituye un instrumento esencial para la incorporación vertical de las

masas rurales al proceso de reforma agraria el asentamiento es una organización del grupo de

individuos y a la vez un laboratorio vivencial en que por la experimentación se buscan los

elementos adecuados necesarios para que, con base en el desarrollo económico, dicho grupo al

alcance el desarrollo social.

En el asentamiento se busca ajustar los sistemas de tenencia, las formas de tenencia y tipos

de cultivo a las actitudes y aspiraciones del grupo social. Es decir, se persigue la introducción de

modos y relaciones de producción que corresponderán al universo cultural y al comportamiento

ideológico del grupo de trabajadores agrícolas.

En el asentamiento sus miembros tienen la oportunidad de elegir el modus operandi en las

actividades económicas y el modus vivendi del propio grupo social.

Durante el período de asentamiento - de uno a tres ciclos agrícolas- se podrá saber las

formas más adecuadas de organización de la producción y de su comercialización misma.

Asimismo, se logra establecer los tipos de cultivas más convenientes.

Sin embargo, lo fundamental en este período es establecer el elemento permanente de

sobrevivencia de los individuos como grupo social y económico, es decir, los modos de producción,

ya que los tipos de cultivo constituyen un elemento temporario que puede cambiar según las

conveniencias de la planificación sectorial y global.

De esta manera, en el período de asentamiento se experimentaran principalmente los

siguientes modos de producción:

a) La Gran Empresa, o sea la Cooperativa de Producción Comunitaria

b) La Pequeña Empresa, o sea la parcela de explotación familiar y;

c) La Empresa Mixta, es decir las parcelas de explotación familiar acopladas a la Cooperativa

de producción comunitaria. En dos palabras: acoplar las pequeñas a la gran empresa.

Las Asociaciones en el asentamiento

En un asentamiento pueden funcionar las más distintas asociaciones pues ellas constituyen 4 Prof. Dr. do Departamento de Sociologia da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.


34

elementos de estímulo a la participación social. Estas asociaciones pueden ser de carácter

religioso, político, cívico, laboral, económico y financiero. Desde luego, el mejor sostén del

Asentamiento reside en la Asociación de carácter económico que genera empleo e ingresos a la

comunidad, o sea la cooperativa de producción.

Sin embargo, en una misma asociación, se puede crear elementos del desarrollo económico y

a la vez elementos del desarrollo social. Los primeros, son destinados a generar el flujo de empleo

e ingresos; los segundos, se destinan principalmente a mantener a las gentes reunidas en torno de

las reivindicaciones y motivaciones sociales que identifican el grupo a sus estratos.

Es el caso, por ejemplo, de un Comité de Asentamiento integrado de comisiones que animan

la parte social y otras que dirigen los sectores económicos del grupo.

El comité asentamiento

La asociación inicial del grupo social es el Comité de Asentamiento que es fundado con la

elección directa por todos los asentados hombres y mujeres con más de 15 años de 5 ó 7

directivos. La elección debe ser secreta y enteramente libre.

Después de elegido el Comité de Asentamiento, la Comisión de Reforma Agraria pone a su

disposición uno o dos técnicos para ayudar a crear los organismos de producción y de servicios del

asentamiento. La actuación de los funcionarios de la Reforma Agraria debe ser apenas de carácter

técnico, pues la orientación política del Asentamiento es prerrogativa exclusiva de su Comité.

Con la aprobación de la Asamblea General del Comité de Asentamiento (organismo soberano

del Asentamiento) el promotor de la Reforma Agraria puede organizar la producción y servicios

según los datos arrojados por las encuestas socioeconómicas.

Primera Alternativa de la Organización Económica

Si los datas de las Encuestas demuestran que la expresiva mayoría del grupo social es

formada de obreros agrícolas, o sé de personas acostumbradas a participar de la Gran Empresa

(empresa de proceso productivo socialmente dividido) como asalariados, y pretenden seguir

trabajando bajo este modo de producción, fácilmente se puede empezar la cooperativa de

producción comunitaria.

Pero, si la consulta de Asamblea General del Asentamiento presenta resultados contrarios a

los de la encuesta, o sea, las partes dan preferencia al desarrollo de la Pequeña Economía

Familiar - la parcelación - el promotor social tendrá que actuar con tacto y habilidad. La manera

hábil es reservar una pequeña área para uso de aquellos pocos que se interesan por la

cooperativa de producción comunitaria y la otra área se dividirá provisionalmente, asignado a cada


35

familia una parcela.

La postura ideológica misma del grupo se encargará de paulatinamente ir incorporando los

parcelarios a la Cooperativa de Producción.

2.1.2. Segunda Alternativa de la Organización Económica

Si el deseo favorable a la parcelación manifestada por el grupo social coincide con los datos

de las encuestas, no hay otro camino de inmediato que la de crear las Economías Familiares, pues

se trata de campesinos, o sea pequeños productores agrícolas, o se trata de artesanos rurales de

igual comportamiento ideológico.

2.1.3. Tercera Alternativa de la Organización Económica

Si el grupo social se manifiesta favorable a la parcelación y la encuesta comprueba una

predominancia de semi-obreros agrícolas, se debe proceder de igual modo que en la primera

alternativa, es decir, un área destinada a la parcelación y otra a la cooperativa de producción

comunitaria.

2.2 Elementos Auxiliares de Reajuste ideológico

Se sabe de antemano que el Asentamiento en forma/cooperativa arroja las siguientes

ventajas:

a) Mayor producción y mayores índices de productividad;

b) Menores costos en la producción; y

c) Menores costos y más eficiencia de los servicios de los asentados.

Ahora bien, aunque lo admita, el campesino típico no concibe con precisión la estructura de

producción diametralmente opuesta a la estructura de producción de la economía familiar. Por el

hecho de no concebirla bien - pues no la ha vivido - opera mal dentro de ella, o más bien, desde el

inicio evita participar de dicha estructura de producción.

Los semi-obreros agrícolas, a su vez, aunque se nieguen a participar de la cooperativa, cuyo

proceso productivo es semejante al adoptado en la gran empresa capitalista que ellos ya conocen,

presentan mejores posibilidades de cambios de actitud que los campesinos típicos.

Sin embargo, la aspiración al trozo de tierra está más vinculada a la concepción de la

seguridad de tenencia de que al interés miso de dirigir la economía agrícola familiar. Es que la

seguridad de tenencia le da todos los elementos económicos y socio-políticos que conlleva la

propiedad o el dominio de la tierra: Crédito, “status”, etc.


36

De esta manera nada más conveniente de que utilizar distintos mecanismos que sirvan para

introducir al semi-obrero agrícola y al campesino en la forma de producción cooperativa. Estos

mecanismos funcionarán como elementos de reajuste de su comportamiento ideológico.

Por lo tanto, de modo general, se debe estimular toda forma de acción colectiva del grupo,

sea en la acción de carácter meramente social y principalmente, en la económica. De modo

particular se debe crear condiciones para que surjan inmediatamente la labor colectiva o

comunitaria aunque sea en sus formas más rudimentarias como el sistema ayuda mutua, corriente

en Centroamérica y las brigadas para la construcción de caminos riesgos y pozos, etc.

Estas formas rudimentarias se definen por su carácter espontáneo, por lo informal y la

temporalidad de su funcionamiento.

Concomitantemente se debe introducir en el Asentamiento las formas cooperativas de tipo

primitivo como sean:

a) Asociación de 3 ó más famillas para uso efectivo de yuntas de bueyes, o de

tractores.

b) La Asociación Mutualista para asistencia médica, funeraria, etc.

c) El patronato escolar, de riesgos, de mejora de viviendas, etc.

d) La cooperativa de ahorro y crédito, etc.

e) Cooperativas de consumo, de comercialización de transportes, etc.

Y así se preparan los asentados para que en su mayoría participen de las cooperativas de

tipo superior que son aquellas que abarcan en una estructura orgánica: la producción agrícola, la

industrialización, el transporte, el almacenamiento y la comercialización de los productos, el

consumo y los servicios esenciales de la comunidad.

Por cierto que una cooperativa de tipo superior puede inicialmente abarcar apenas la

producción agrícola para gradualmente incorporar las demás actividades, beneficio,

comercialización consumo, etc.

De igual modo, en un asentamiento de predominancia campesina o de semi-obreros agrícolas

podrá ocurrir que una modesta cooperativa de tipo primitivo (de ahorro y crédito y de consumo) se

convierta en una cooperativa de tipo superior con la incorporación de la producción,

comercialización, almacenamiento, etc. De ahí que la cooperativa de tipo superior pueda ser

constituida desde el comienzo del asentamiento aunque apenas una de sus secciones (consumo, o

producción, o ahorro y crédito) funcione.

Esta puede tener el nombre de cooperativa agro-industrial, agro-comercial, etc., o adoptar el

nombre de sociedad agrícola industrial, o comercial, o algo por el estilo.

La Administração


37

La organización administrativa del Comité de Asentamiento será reglamentada por la Ley de

Reforma Agraria, mientras que la sociedad agrícola industrial tiene organización administrativa

estatuida por Ley de Cooperativas.

De todos modos, la estructura orgánica sencilla o la compleja dependerá de la composición

social del Grupo, Los campesinos darán preferencia a la sencilla y los obreros agrícolas van a

preferir la estructura compleja

Criterios Generales para el desarrollo del asentamiento

4.1. Para el éxito del Asentamiento la condición básica e inexorable es la plena libertad de

organizar y actuar en la organización Por lo tanto, el promotor u otro funcionario de la Reforma

Agraria puesto a la disposición del Asentamiento debe tener una formación técnica que ayude a los

asentados a utilizar al máximo su libertad para lograr los más elevados a los más adecuados

niveles de organización Sin observar esta condición los Asentados estarán imposibilitados a

desarrollar su capacidad creadora, ya sea nivel de organización o de producción.

4.2. El plan de asentamiento debe tener un cariz marcadamente económico y todos sus

objetivos sociales deben ser resultado del grado de desarrollo económico alcanzado por e propio

grupo social.

La inversión del proceso incurrirá inevitablemente en paternalismo, deformación ideológico del

grupo y enajenación de su postura social.

Es decir, que lo fundamental es crear tas unidades o mecanismos capaces de generar un flujo

permanente de empleo e ingresos. Un razonable nivel de empleo y de ingresos del grupo de

Asentados determinará, desde luego, nuevos patrones sociales.

Hay que tomar en cuenta que Las campañas de letrinización sanidad ambiental, mejoramiento

de la dieta alimenticia, educación sanitaria, educación del hogar y cosa por el estilo, tiene

importancia muy secundaria en un programa de desarrollo rural. Lo esencial reside en la

implantación de una infraestructura económica con base en el empleo abundante e ingresos

suficientes. Esta infraestructura económica creará condiciones inmediatas para el desarrollo de

superestructuras culturales que involucrarán las nociones de higiene y otros hábitos del propio

desarrollo.

Obrar de manera inversa, o sea empezar por la introducción de superestructuras culturales en

vez de esperar que el desarrollo económico del grupo social las genere, significa someter a las

gentes a un proceso de domesticación y de catequesis. Ello implicará de inmediato en la

enajenación de la postura social del grupo o en la liquidación de su capacidad de iniciativa,

volviéndole abúlico una vez reducidos sus miembros a sujetos de compasión y a pordioseros.

4.3 La labor del asentamiento debe ser racional, centralizada y planificada “ in situ” o sea


38

al nivel de terreno mismo.

a) Racional, significa decir que esta labor no comporta dilentatismo. EL trabajador social debe

conocer de facto sus tareas y dominar bien los principales fenómenos del grupo social. No debe

confundir ese tipo de especialista con los aficionados de programas de beneficencia que ven al

campesino como un ser digno de compasión.

b) Centralizar, es decir que tan sólo el organismo de Reforma Agraria debe conducir la labor del

desarrollo de los Asentamientos. La interferencia de otros organismos diversificará y confundirá las

técnicas de trabajo; en algunos casos, además, destruye los progresos alcanzados sobre todo

cuanto la interferencia es basada en el paternalismo e inspirada en puros sentimientos

humanitaristas.

c) La planificación “in situ” es decir, en el Asentamiento mismo. Ella permitirá el mayor aporte de

ideas, de compromisos, de responsabilidades del grupo social. Asimismo, ello evitará que el grupo

social reciba de la Reforma Agraria planes de trabajo enforma de ocnaciones, o de imosición, o

que es más grave, dicho sea de paso.

Datos Esenciales de investigación de las comunidades que constituyen o en donde se

forman los asentamientos.

1. Diagnóstico económico de la Comunidad

11. Relación Hombre-Tierra

1.2. Nivel de Empleo Rural

1.2.1 Mano de obra activa

1.2.2 Mano de obra ociosa

1.3 Ingreso y Gastos de la Familia Rural

1.4 Salarios

1.5 Inventario de los bienes de capital de la comunidad (individuales de los artesanos) y por

empresa familiar.

1.6 La comercialización de la producción

1.6.1 El valor y la cantidad de producción

1.6.2 Canales de Comercialización

1.7 Elementos de economía externa.

1.7.1 Interferencia

1.8 Diagnóstico social de la Comunidad

2. Diagnóstico Social de la Comunidad

2.1 Pirámide de edades por sexo


39

2.2 Determinación de las formas de tenencia o relaciones de producciones

2.2.1 Asalariados (%)

2.2.2 Semi-Asalariados (%)

2 2 3 Agricultor (%)

2.3 Determinar los artesanos, inclusive los domésticos.

2.4 Investigar los hábitos culturales de los agricultores y artesanos.

2.5 Investigar las artesanías decorativas y utilitarias locales.

2.6 Investiar los contra-motivos de los estratos-asalariado, patrón o administrador

2.7 Detectar los líderes naturales

2.8 Encuestas sobre aspiraciones

2.9 Grado de capacidad organizativa de los grupos

2.9.1 Porcentaje de personas que han participado en sindicatos.

2.9.2 Porcentaje de personas que han participado en cooperativas.

2.10 lnvestigación sobre los mecanismos sociales y económicos que el grupo conoce. Patronatos,

cofradías, cooperativas, empresas, etc.


40

A CIDADE E A MODERNIDADEA CIDADE E A MODERNIDADEA CIDADE E A MODERNIDADEA CIDADE E A MODERNIDADE

Luiz Antonio da Costa PereiraLuiz Antonio da Costa PereiraLuiz Antonio da Costa PereiraLuiz Antonio da Costa Pereira5555

RESUMO: A essência desse trabalho está fundamentada num resgate teórico de Anthony Giddens e David Harvey sobre o tema modernidade. Certamente que qualquer enfoque de análise de um tema tão complexo quanto o da modernidade, mesmo que apoiado por autores inovadores e de sólida formação profissional, traz alguns problemas relacionados à sua focalização considerando a necessidade da abordagem integrada das várias disciplinas das ciências sociais. PALAVRAS-CHAVE: Modernidade; Cidade; Desenvolvimento; Sociedade; Natureza. ABSTRACT: The essence of that work is based in a theoretical ransom of Anthony Giddens and David Harvey about the theme modernity. Certainly that any focus of analysis of a theme as complex as the one of the modernity, even if leaning for innovative authors and of solid professional formation, he/she brings some problems related to your focalização considering the need of the integrated approach of the several disciplines of the social sciences. KEYWORD: Modernity; City; Development; Society; Nature.

“A Solidariedade Para Com As Aflições Dos Oprimidos É Integral A Todas As Formas De Política Emancipatória, Mas Alcançar As Metas Envolvidas Depende Com Freqüência Da Intervenção Da Influência Dos Privilegiados.” Anthony Giddens

Introdução

Naquilo que tem sido mais visível para as pessoas quando se fala em modernidade, ou seja

os resultados do que poderia atribuir-se como progresso ou desenvolvimento da humanidade

focaliza-se a compreensão genérica desse tema. Se considerarmos todos os avanços científicos e

tecnológicos obtidos desde priscas eras - com a instituição e acentuamento da razão instrumental

– até nossos dias estaríamos falando da modernização que é representada por processos

5 Geólogo da CPRM - Serviço Geológico do Brasil e mestrando no curso de Desenvolvimento Regional da

Universidade Federal de Rondônia


41

característicos operados no ambiente da modernidade. Assim, por exemplo, tivemos a

modernização das artes até o estágio de indústria cultural, a modernização da urbanização, da

agricultura, da educação, enfim da indústria como um todo, tudo isso sendo amplamente suportado

pela inovação tecnológica num contexto sócio-econômico e político definido e estabelecido.

O quadro mais abrangente da modernidade é suportado pelas dimensões do capitalismo, do

industrialismo, da vigilância e do poder militar, isto configurando uma estruturação social,

econômica e política inicialmente surgida na Europa e que depois influenciou outras regiões

mundiais. A modernidade incorporou características de descontinuidade em relação às ordens

sociais tradicionais, como a velocidade intensa do ritmo de mudança, um escopo de mudança

global e a natureza intrínseca das instituições modernas; por exemplo as cidades atuais apesar de

herdarem a localização das cidades tradicionais baseiam-se num urbanismo totalmente diferente

do tradicional. Outros exemplos de formas sociais modernas, como o estado-nação, dependência

de fontes de energia inanimadas e transformação em mercadoria de produtos e trabalho

assalariado não têm precedentes históricos.6

Por ser um dos representantes principais da modernização, considerando que abrigam

alguns bilhões de pessoas, os assentamentos urbanos ou cidades tem sido palco de variadas e

contínuas expressões humanas colocadas no ambiente da modernidade. O ambiente urbano e

social é moldado pelo homem que deles recebe importantes reflexos que vão impressionar sua

visão de mundo fazendo-a estar em constante mudança e criando perspectiva nesses ciclos

interativos de transformações de uma melhor adaptabilidade à sua existência. Baseados nisso

pensamos que esse espaço físico e social é determinante, por aquelas próprias características

intrínsecas, para o surgimento de novas ordens sociais.

A moderna sociologia tem se preocupado estreitamente com as relações sociais e

produtivas, tendo em muito contribuído para aclarar o debate acerca dessas relações. Os autores

referidos no presente trabalho têm feito profundas e abrangentes análises acerca de variados

aspectos da modernidade e da modernização, do desenvolvimento mundial e da globalização, no

sentido de compreender as implicações de todos esses processos sociais, políticos e econômicos

que possam vir a conduzir algum dia, a transformações mais plausíveis do que as atuais ou que

pelo menos contenham indicações de uma maior dignificação da condição humana.

Procuramos abordar algumas formas de aspectos da modernidade que entendemos estar

relacionadas entre si e contidas dentro do ambiente de modernidade. Assim, foram descritas e

analisadas quatro hipóteses: A Cidade como Expressão de Liberdade e de Libertação, A Tragédia

do Desenvolvimento e a Transformação do Espaço, O Desenvolvimento e o Sonho e A Cidade e a

Exclusão Social. Ao final procuramos extrair o que de mais essencial e inovador resultou dessa

6 Cf. Anthony GIDDENS, As Conseqüências da Modernidade, p. 11, 15, 16 e 65.


42

pesquisa e que possa contribuir para o estabelecimento de uma situação sócio-econômica e

política mais satisfatória do que a atual.

A cidade como expressão de liberdade e de libertação

Uma das grandes expressões de modernidade ao longo da história está representada pela

cidade – entendida aqui como um espaço social, econômico e territorial, transformado em sua

originalidade, onde se dá toda a dinâmica interativa dos agentes presentes desse espaço. Inserida

no contexto de modernidade - representado institucionalmente pelos capitalismo e industrialismo,

pela vigilância e pelo poder militar7 a cidade é um significativo símbolo cultural da sociedade

humana. Plena daqueles ingredientes que a definem e suportada por essas componentes

institucionais exerce certo fascínio sobre as pessoas atraindo-as para si, para o mundo urbano,

para as luzes e para as cores.

A componente econômica têm indubitável poder atrativo conquanto presente no meio sócio-

econômico cidade, representando as capacidades dos meios de produção e as oportunidades de

interação com as forças sociais produtivas. Essa necessária e presente simbiose entre meios de

produção e força produtiva social propicia a criação de produtos e serviços para o atendimento de

diversas necessidades dos grupos sociais; alguns desses produtos e serviços são realmente

essenciais e necessários outros nem tanto. O ato de produzir, de trabalhar de integrar-se ao grupo

social, espacial e temporalmente está bastante patente na cidade, que é veloz e intensa.

Absolutamente não é nossa intenção aqui estabelecer qualquer comparação ou contraposição que

possa existir com os espaços sociais e econômicos das áreas rurais, pretendendo apenas fazer

algumas considerações e interpretações pessoais acerca do meio urbano no contexto da

modernidade.

Certo que além do aspecto econômico produtivo também estão presentes na cidade os

meios de controle social representados pelo controle da informação e supervisão social e pelo

controle dos meios de violência no contexto da industrialização da guerra8, acreditamos que esse

ambiente social de certa forma seguro também tem poder de mover pessoas para a cidade e

mantê-las lá. A conjugação de todos esse fatores no contexto da modernidade certamente

propiciam e propiciaram crescimento econômico a várias regiões urbanas - crescimento econômico

este calcado mais fundamentalmente no conhecimento científico e na tecnologia. Apesar desse

enriquecimento social, cultural e econômico do mundo e das cidades mais particularmente, nem

todos os grupos sociais são beneficiados, mas isso abordaremos mais à frente.

7 Ibid., p. 65.

8 Ibid., p. 65.


43

Por agora o que gostaríamos de abordar é, porquê, além dos aspectos sócio-econômicos

referidos as pessoas ou os grupos sociais, ou mais ousadamente, porquê cada indivíduo, ou a

maioria desses vive na cidade ou quer viver na cidade? Isso vai um tanto além do significado social

e econômico da cidade.

Além das luzes e cores luminosas, da miscelânea de tipos de gente, dos automóveis, dos

edifícios, das casas, das avenidas, das praças, dos jardins,dos pedaços de céu e de natureza

restantes, do conjunto que forma o espaço urbano, ainda há mais de sedução da cidade sobre o

homem. A imaginação presente em cada um de nós, tendo surgido na cidade ou afluído para ela, é

construída desde o que se vê e desde o que se ouve. A partir de nossas percepções sensoriais já

providas de discernimento racional e da atávica programação cultural9 relativas ao ambiente em

que nos inserimos seja ele representado pelos meios social, sócio-econômico ou físico é que

vamos nos situar social e emocionalmente.

A enormidade de informações recebidas do ambiente, após internalizadas e processadas

nos permite criar nossa interpretação pessoal acerca desse meio ambiente, nossa visão do mundo,

nossa visão da cidade. O sentir do homem o impacto da natureza sobre ele o posiciona nos

diversos cenários naturais e em outros menos naturais. O sentir de tudo a imaginação de tudo a

percepção de todo o ambiente natural, de todo o ambiente construído, as imagens, tudo toma

forma e se posiciona, o homem toma forma e se posiciona, o ambiente envolve tudo, o ambiente é

tudo, o homem está imerso no ambiente, a existência está presente, enorme, a vida é real. O

sonho do homem e a realidade da cidade estão presentes, o sonho da cidade e a realidade do

homem estão presentes, cada um existe e é moldado ao outro.

A cidade é vasta, heterogênea, criada na imaginação do homem, ela existe e é real ela está

imersa nele ele está imerso nela. Ela não é resultado de planejamento racional, é um ‘empório de

estilos’ com a hierarquia e a homogeneidade em dissolução. Aparenta ser um teatro com os

moradores representando uma multiplicidade de papéis.10 A cidade é como um ...“labirinto com

redes tão diversas de interação social orientadas para metas tão diversas (...) sem nenhuma

relação entre si, nenhum esquema determinante, racional ou econômico.”11 A expressão de

liberdade sentida pelo homem urbano se forma em estar perdido num grande mundo social, a

cidade, onde as pessoas não se conhecem, ele está livre, sem estar sozinho, é individual imerso

no todo.

O homem na cidade modela e é modelado, muda e é mudado, sente a liberdade e se

identifica, os cenários se alternam, as imagens mudam, tudo é dinâmico, plástico. A arte está

presente nessa interação, ... ‘a suave cidade da ilusão, do mito, da aspiração, do pesadelo, é tão

9 Cf. Clifford GEERTZ, A interpretação das culturas, p. 56.

10 Cf. Jonathan RABAN Apud David HARVEY, Condição Pós-Moderna, p.15.

11 Ibid., p. 15.


44

real, e talvez mais real, quanto a cidade dura (...) nos mapas e estatísticas, nas monografias de

sociologia urbana’12 ... Em oposição ao papel libertador da cidade está a violência associada à

dissolução da vida social no caso (sic!) absoluto, oriundo de errôneas interpretações da vida

urbana.13

‘Sinais, estilos, sistemas de comunicação rápida altamente convencionalizada são o sangue vital da cidade grande. É quando esses sistemas entram em colapso – quando perdemos o nosso domínio da gramática da vida urbana – que a [violência] assume o controle. A cidade, nossa grande forma moderna, é suave, acessível à estonteante e libidinosa variedade de vidas, de sonhos, de interpretações. Mas as próprias qualidades plásticas que fazem da grande cidade o liberador da identidade humana também a tornam especialmente vulnerável à psicose e ao pesadelo totalitário.’14

A tragédia do desenvolvimento e a transformação do espaço

No contexto da modernidade a atuação humana na transformação do espaço natural, do

meio ambiente intocado, está relacionada à sua acomodação e subsistência. Necessitando de

moradia e alimentos o homem perscruta a oferta ambiental disponível para seu suprimento básico.

Assim, esse patrimônio composto de recursos naturais físicos e biológicos é utilizado em benefício

do homem, para a produção de bens primários, para a criação de ambientes construídos – as

áreas urbanas e as áreas rurais; impulsionado pelo crescimento de sua própria reprodução, uma

expressiva multiplicação ao longo da história, o homem buscou a geração de novos espaços

sociais com a ocupação intensa e extensa de variados conjuntos de espaços físicos. Naturalmente

essa pressão exercida sobre a oferta ambiental, transformava o seu modelado natural e a sua

caracterização intrínseca na medida da força imprimida, resultando proporcionalmente em variados

estágios degradativos. Ao homem cabia essa tarefa de utilização e transformação do meio

ambiente, que também de alguma forma o afetava com maior ou menor profundidade interior.

Diante da realidade percebida no ambiente e partícipe e integrante deste, o homem, iniciou

a operar numa linha evolutiva que se configurava com o seu próprio desenvolvimento biológico e

cultural,15 passando a criar outras necessidades de subsistência bem diferentes daquelas iniciais

como o fogo, a água e a caverna. Envolvido no trânsito dessa linearidade evolutiva, necessitou de

diferentes tipos de edificações para sua proteção e as construiu, desenvolveu novos tipos de

alimentos, criou as tecnologias para a produção de variados bens conforme evoluía culturalmente;

as tecnologias de transportes e de comunicações foram fundamentais para a consolidação do

conhecimento pelo homem de toda a superfície terrestre, dos fundos dos oceanos e da atmosfera,

sem falarmos na navegação pelo espaço sideral. Todos os processos de modernização se

12

Ibid., p. 17. 13

Ibid., p. 17. 14

Ibid., p. 18. 15

Cf. Clifford GEERTZ, A Interpretação das Culturas, p. 58.


45

exacerbaram fundamentados na extrema racionalização se propondo ... ‘que as artes e as ciências

iriam promover não somente o controle das forças naturais como também a compreensão do

mundo e do eu, o progresso moral, a justiça das instituições e até a felicidade dos seres

humanos.’16 Envolto a trafegar nesse conflito intelectual de condução do seu destino o homem

busca situar-se dentro da modernidade, transformando e se transformando perplexo ante a gama

de possibilidades de sua continuidade existencial.

A exacerbação referida já em muito adiante do longínquo valor de troca de mercadorias,

possibilitou a monetização da força transformadora do homem, acentuando em conseqüência a

sua interferência no patrimônio ambiental natural, para além da satisfação de suas necessidades

básicas. Estabeleceu-se o modelo de acumulação de capital, sujeitando a todos e ao ambiente

natural, estarem aprisionados à criação de novas e mais novas necessidades humanas que

propiciam, certo, transformações, no entanto com o propósito focalizado na acumulação

monetária.17 Ocorre uma negação, pela burguesia, da objetividade (meio natural acessível às

pessoas) da realidade em favor da subjetividade, ou seja, a apropriação dos meios de produção

visando a acumulação, contrariamente ao bem-estar humano.18

Parece que o próprio processo de desenvolvimento, na medida em que transforma o deserto num espaço social e físico vicejante, recria o deserto no interior do próprio agente de desenvolvimento. Assim funciona a tragédia do desenvolvimento.’19

Em sua angustiada busca o homem procura compreender como deve conduzir sua

transformação e a do ambiente, como se relacionar com este, como produzir essa interação. Na

tentativa de compreender essa efemeridade deve estar considerado a forma como o poder flui

através da estruturação espacial, permitindo-nos identificar a trama da prevalência e a hegemonia

do sistema sócio-econômico e político vigente.20

O DESENVOLVIMENTO E O SONHO

Em decorrência da posição predominante do sistema sócio-econômico e político atual, cuja

lógica e essência é a da acumulação, aqueles que estiverem melhores preparados para se

adequar a esse modelo, competir nesse modelo, certamente estarão usufruindo de boas condições

materiais de subsistência e de maior dignidade de vida. Se ampliarmos essa visão para além da

cidade, da região, veremos que o panorama econômico mundial se reproduz dessa mesma forma. 16

HABERMAS Apud David HARVEY, Condição Pós-Moderna, p. 23. 17

Cf. Robert KURZ, O Colapso da Modernização, passim. 18

Cf. Carlos SANTOS, Anotações de Aula. 19

BERMAN Apud David HAVEY, Condição Pós-Moderna, p. 26. 20

Ibid., Anotações de Aula.


46

Determinado conjunto de países industrializados detêm o conhecimento, o poder do conhecimento

científico, além dos meios de produção e isto os faz avançar cada vez mais em seu crescimento

econômico, e em conseqüência aumenta a defasagem em relação aos países menos

industrializados. Qualquer competidor para participar de um jogo econômico, social e político de

tamanhas proporções deve estar razoavelmente preparado, sob risco de se encontrar em sérias

dificuldades e ter sua sobrevivência ameaçada.

Levando em conta aquelas dimensões institucionais da modernidade, já referidas, quais

sejam o industrialismo, o capitalismo, o poder militar e a vigilância, certo é que ocorreu o

desenvolvimento econômico em algumas regiões mundiais – relacionado direta e

proporcionalmente, claro, ao poder político dessas regiões e à sua inserção no jogo de forças

internacionais. Desde os primórdios das políticas de força e de domínio, utilizadas por vários

governos para subjugar e sobrepujar outras regiões, passando pelas políticas de colonização, e

até pelas formas mais primitivas de cooperação entre as nações, sempre se colocou em lugar de

destaque, a consecução de uma realização prioritária, qual seja a acumulação de riqueza material.

Cabe aqui considerar que em decorrência dessa busca de riqueza o desenvolvimento humano em

seu sentido material mais amplo foi certamente beneficiado em boa parte de suas necessidades

básicas. As condições de sobrevivência humana obtiveram melhorias significativas nos segmentos

de saúde, moradia, educação, alimentação, transportes e comunicações, digamos num primeiro

pulso de desenvolvimento no contexto da modernidade. Hoje, numa segunda fase diríamos que

em muito essas condições podem ser melhoradas com a incorporação de políticas ambientais que

considerem a proteção e conservação do meio ambiente, incluindo aqui o homem, parte

indestacável desse ambiente; além dessas as recentes conquistas da biologia – particularmente da

genética; da medicina, da cosmologia, da computação; tudo isso certamente continuará

contribuindo para a melhoria da qualidade de vida humana.

Apesar dos benefícios advindos para a humanidade, o resultado desse modelo que

privilegia a acumulação de riqueza enquanto tenta concentrar forte crescimento nos países

detentores de maior poder político, direcionando apenas um desenvolvimento residual para os

mais fracos, concentrando pouca energia para um desenvolvimento humano integral e amplo, já

nos parece um tanto desgastado, pois traz implícita a permanente marginalização daqueles que

não estão dotados das condições de competitividade para integrarem esse sistema. Diante disso

elevado número de contingente humano apenas observa com perplexidade, enquanto pode, a

intensificação do consumismo fundamentada pela venda de ilusão de felicidade da imagem e do

sonho.

A aceleração do tempo de giro para a superação dos problemas com o fordismo-

keynesianismo criou a necessidade da denominada produção da volatilidade – principalmente

serviços de curta duração e produtos de rápida obsolescência - apoiando-se na manipulação do


47

gosto e opinião da sociedade. Ocorre aqui o papel fundamental dessa manipulação, sendo

executado pelos criadores e veiculadores de imagens de toda a natureza, também essas com

curtíssimo período de vida, abastecendo e bombardeando os potenciais consumidores.

Constroem-se imagens de mercadorias, de pessoas, de serviços, de instituições associadas à

referência direta ao dinheiro, ao sexo e ao poder. Disso decorre a mercadificação das imagens

mais efêmeras favorecendo mais ainda a mentalidade da superacumulação.21 Aos excluídos da

farra consumista representada pelas imagens de sonho e felicidade, resta o vazio da perplexidade

e da indignação e o sonho com o desenvolvimento; até quando?

Vivemos no mundo econômico no mundo do consumismo onde o poder do capitalismo é

totalizado, onde os cidadão são destituídos de toda a espontaneidade, mantendo-se governados

pelos parâmetros econômicos. Toda a sociedade está numa corrida acelerada de acumulação e

concentração de capital.22 Num sistema dessa natureza o desenvolvimento e a prosperidade

estarão afastados dos países miseráveis, ficando caracterizada sua falência (do sistema) e mais a

da subjetividade burguesa do dinheiro, isto porque tendo superado os seus limites de produtividade

não consegue incorporar à sua lógica a maioria da população mundial.23

Mas para que a crise da forma-mercadoria possa entrar na consciência da sociedade, fazendo com que se desvaneçam as últimas ilusões, é mister haver outro perdedor, [além do socialismo], o último, este somente pode ser o Ocidente, o criador do capitalismo, que morrerá asfixiado por seus próprios triunfos.”

A cidade e a exclusão social

O sonho dos cenários mutantes da cidade do modelado da cidade impressos e projetados

pelo homem e que servem de condutor e motivador de sua liberdade e libertação, têm um papel

reabastecedor e de esperança capaz de sinalizar para algum tipo de transformação ainda

indefinida. Entretanto, saindo um pouco dessa interioridade, há que se encarar a dureza da

necessidade da realização da sua subsistência. Num contexto de realidade concreta o homem

necessita de uma adaptação cultural, ao longo dos seus primeiros anos de vida, ao sistema social

e econômico predominante – capitalismo - para assim compreender em que tipo de cenário está

situado e quais são as regras do jogo prevalecente. Considerando que esta é uma apreensão não

tão difícil, compreenderá desde cedo, que nesse sistema sócio-econômico hegemônico só terá

algum significado se se dispuser a obter moeda para que possa trocar por serviços e produtos para

o atendimento de suas necessidades de sobrevivência. Para isso terá que se investir de alguma

habilidade que o qualifique perante o mercado, trocando o valor desse conhecimento por outros 21

Cf. David HARVEY, Condição Pós-Moderna, p. 257 a 261. 22

Cf. Robert KURZ, Totalitarismo Econômico, p. 9. 23

Cf. Robert KURZ, O Colapso da Modernização, p. 197.


48

valores materiais, para então estar incluído como cidadão consumidor e participante ativo do

mercado. Caso umas ou várias, ou milhares ou milhões de pessoas não conseguirem se inserir no

sistema de trocas econômicas vigentes, estarão direcionadas à marginalização e com sérias

dificuldades de sobrevivência.

Num contexto de radicalização da modernidade o que poderia vir depois disto, algo como

uma nova ordem diferente, ‘pós-moderna’ ainda não está bem claro.24 Os fatos mostram que cada

vez menos pessoas têm oportunidades de trabalho devido à conjugação da aplicação de novas

tecnologias e do incremento contínuo dos índices de produtividade, o que poderia resultar em

fortes pressões sociais por demandas de dignidade de sobrevivência. Requer-se mais e mais

especialização de conhecimentos, superespecialização para atuação num mercado altamente

competitivo. Criadas as condições para a globalização suportada fundamentalmente pelo

distanciamento tempo-espaço propiciando o alongamento entre as relações de diferentes regiões,

essa traz a influência para os fatos locais de acontecimentos muito distantes dali; considerado

dessa forma na intrincada estrutura econômica mundial o enriquecimento de determinada cidade

pode estar relacionado ao empobrecimento de uma outra cidade.25 O agravamento de tal situação

pode ser continuado com a vigência do modelo sócio-econômico e político acumulativo que

conduziu ao fim do trabalho tradicional e fortaleceu o trabalho abstrato26 possibilitando dessa forma

que mais se acentue a exclusão social, dificultando a criação de um modelo de desenvolvimento

que leve em conta a massa social marginalizada e distante da riqueza do mundo.

Para a superação de tamanho problema, já que nos parece verdadeira afronta a degradação

de bilhões de seres humanos, ao passo que se mantém continuamente o modelo de acumulação

de renda dominado por seus “iguais”, seria interessante a aplicação de modelos com maior justiça

social. Acreditamos que um modelo extremamente interessante é o do realismo utópico, se

caracterizando pela Política da Vida (políticas de auto-realização), Política Emancipatória (política

de desigualdade), Politização do Local e Politização do Global vinculadas entre si contemplando -

... “a influência germinante das relações globalizadas.”27 Ainda nesse mesmo modelo são

considerados a importância da atuação de outros movimentos sociais além dos trabalhistas, como

os movimentos de liberdade de expressão/movimentos democráticos, movimentos pacifistas e

movimentos ecológicos.28 Para o estabelecimento de uma ordem que tenha contornos de pós-

modernidade, estão implícitas as dimensões da Participação democrática de múltiplas camadas,

um Sistema pós-escassez, a Desmilitarização e a Humanização da Tecnologia. No sistema pós-

24

Cf. Anthony GIDDENS, As Conseqüências da Modernidade, p. 13. 25

Cf. Ibid., p. 69 e 70. 26

Cf. Robert KURZ, O Colapso da Modernização, p. 239 e 240. 27

Cf. Anthony GIDDENS, As Conseqüências da Modernidade, p. 155, 156 e 157. 28

Ibid., p.158 e 159.


49

escassez seriam requeridas mudanças nos modos de vida social, modificando-se as expectativas

de crescimento econômico, com redistribuição global da riqueza.29

Há certas provas de que muitas pessoas nos estados economicamente avançados vivenciam uma ‘fadiga do desenvolvimento’ e também de uma consciência geral de que o crescimento econômico continuado não vale a pena, a menos que melhore ativamente a qualidade de vida da maioria.”30

As dimensões daquele Sistema pós-escassez envolveriam uma Ordem global coordenada,

um Sistema de cuidado planetário, uma Organização econômica socializada além da

Transcendência da guerra. A direção do futuro é incerta e desconhecida e a função desse modelo

é trazer impacto à discussão enquanto se atravessa ... “o período provisório, cheio de riscos de

alta-conseqüência: Crescimento de poder totalitário, Colapso dos mecanismos de crescimento

econômico, Conflito nuclear ou guerra de grande escala e Deterioração ou desastre ecológico.”31

Conclusão

Atualmente posicionada numa situação social altamente complexa de variados ingredientes

culturais, políticos e econômicos a humanidade tem claramente configurado para si mesma -

cremos pelo menos parte dela - a importância da condução de sua permanência e destinação

nesse planeta. Conforme o tipo de opção desenhado poderão ser vislumbrados resultados

disseminados lenta e parciomoniosamente sobre os conjuntos sociais, mas nem por isso menos

intensos e profundos. O diagnóstico atual está esboçando quadros de variados e difusos

descontentamentos sociais em propagação, que vez por outra são minimizados ou sufocados, mas

que tornam a ressurgir aqui e acolá, por absoluta falta de alternativas. Certo que culturalmente

poder-se-ia aguardar que boa parte dos grupos sociais aceitasse estar alijado da dignidade

material de existência no mundo, esses os pobres e excluídos, ao passo que outros os detentores

do poder político se arvorem em exibir hereditários direitos adquiridos, sabe-se lá a que preços,

auto-proclamando-se donos da riqueza do mundo. Cremos que para tal assertiva não haja mais

sustentação cultural.

Para o desenho da situação social atual de clara dominação política por parte de poderosos

grupos econômicos e militares o espaço de participação deve ser reduzido, considerando a

insuportabilidade do grau a que chegou o descaso e a indiferença aos desprovidos de capital.

Aliado a isso a pressão sobre recursos ambientais que visa somente a acumulação de renda

29

Ibid., p. 162 a 165. 30

Ibid., p. 165. 31

Ibid., p. 166 e 170.


50

financeira deve ser também diminuída, em se considerando o consumo desenfreado desses

recursos sem próximas alternativas definidas. A racionalização de todo o intrincado social e político

em que está metida a humanidade não poderá prescindir de todo o conhecimento científico

responsável, sensível à gravidade dessa situação. Nesse aspecto, até agora a ciência tem falhado

na definição de propostas que contribuam para a dignidade de existência dos habitantes do

planeta, ou talvez tenha sido envolvida de forma a não poder assim se manifestar.

A opção trazida para a discussão é a que passe pelo estabelecimento da nova ordem já

referida aqui nesse trabalho, qual seja aquela que contemple as políticas de valorização da vida,

as políticas emancipatórias, a politização do local e a politização do global; a participação

democrática, a humanização da tecnologia, a desmilitarização e o sistema pós-escassez; o que

conduziria conforme o modelo, a uma ordem global coordenada, a um sistema de cuidado

planetário, a uma organização econômica socializada e à transcendência da guerra. Ou decidimos

a trabalhar as possíveis alternativas de desenvolvimento para todos ou optemos a enfrentar os

riscos de alta-conseqüência: o crescimento do poder totalitário, a deterioração ou desastre

ecológico, o colapso do crescimento econômico e o conflito nuclear ou guerra de grande escala.32

Mas há limites intrínsecos aos recursos disponíveis para acumulação indefinida, e as

“exterioridades” que os mercados ou não tocam ou influenciam adversamente – tais como as

aborrecidas desigualdades globais – podem revelar implicações socialmente explosivas.33

Referências Bibliográficas GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 323 p. GIDDENS, A. As Conseqüências da Modernidade. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1991. 177 p. HARVEY, D. A Condição Pós-Moderna - Uma Pesquisa sobre as origens da Mudança Cultural. São Paulo: Edições Loyola, 1993. 349 p. KURZ, R. O Colapso da Modernidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 243 p. Bibliografia consultada AZEVEDO, I.B. de. O prazer da produção científica; diretrizes para a elaboração de trabalhos acadêmicos. 2.ed. Piracicaba: UNIMEP, 1993. 159p. SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez Editora, 2000. 279 p.

32

Ibid.,, p. 157 a 171. 33

Ibid., p. 171.

Documents

PRESENÇA · econômica, sensível à degradação ambiental e à marginalização social, cultural e política das populações consideradas.(Vieira, 1995). A Declaração de Cocoyoc,