PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO … · naquela época, freiras, padres e cuidadoras suábias conduziam atividades educativas com crianças e jovens, como aulas

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUÁBIA EM ENTRE RIOS (PARANÁ), ENTRE AS DÉCADAS DE 1950 E 1960

Manuela Pires Weissböck Eckstein1

Ariclê Vechia2

Introdução

Esse texto trata da organização e do funcionamento dos espaços escolares em Entre

Rios, no Paraná, a partir de 1951. Algumas fontes arroladas, como documentação e imprensa

escolar, leis e diretrizes governamentais, fontes iconográficas e entrevistas com ex alunos e ex

professores das escolas primárias isoladas, deram sustentação para analisar a trajetória

escolar dos imigrantes suábios em Entre Rios. Estas fontes foram organizadas de tal forma

que foi possível analisar elementos peculiares, como: o grupo de crianças (população

escolar); os professores ou guias de crianças; o ensino: atividades educativas relacionadas a

trabalhos manuais, canto e marcenaria; a vestimenta; o espaço físico disponível para estudar;

as brincadeiras e outros elementos da prática pedagógica e educativa. Nesse texto, trataremos

apenas sobre a educação nestes primeiros tempos, principalmente durante o período em que

os suábios estavam construindo a estrutura da primeira colônia.

É de conhecimento, que os estudos de História da Educação tomaram um novo impulso

no Brasil a partir das décadas de 1970 e 1980 em decorrência da expansão dos cursos de pós-

graduação e novas visões da pesquisa em História da Educação. Muito embora tivessem

surgido, em épocas anteriores, alguns estudos sobre instituições escolares, a tônica das

pesquisas em História da Educação tinha como foco estudos sobre educação e sociedade,

conforme descrevem Nosella e Buffa (2009, p. 15)3.

Durante esse mesmo período, autores como Marx, Althusser, Gramsci, Foucault,

Adorno e Bourdieu começaram a ser investigados e seus discursos, movidos pelo idealismo

político e pela consciência da necessidade de redemocratização do país, se tornaram

universais. Mesmo partindo da vertente do pensamento crítico, se reduziram a visões

1 Doutoranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Professor do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. E-Mail: <[email protected]>.

2 Possui Doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo; realizou Pós-doc em História Comparada da Educação na Universidade de Coimbra. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná. E-Mail: <[email protected]>.

3 Nesta perspectiva, os estudos de Laertes Ramos de Carvalho, Jorge Nagle, Maria de Lourdes Haidar, entre outros, apontam temáticas privilegiadas sobre a realidade educacional brasileira e a democratização do ensino.


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genéricas e paradigmáticas, secundarizando os objetos específicos da educação brasileira,

possibilitando que houvessem críticas, principalmente quando se tratava sobre a educação no

Brasil. Concomitantemente a esta situação, surgiram novas vertentes da História da

Educação, baseadas em novas matrizes teóricas, como a História Cultural, a Nova História4 e

a Nova Sociologia Inglesa e Francesa, que privilegiaram novos temas de estudo e o trabalho

com objetos singulares, como a cultura escolar, o estudo de instituições escolares, livros

didáticos, currículo e disciplina escolar. Isto possibilitou ver a escola “por dentro”, analisando

suas determinações externas e particulares, assim como, seus atores e especificidades

(NOSELLA e BUFFA, 2009, p. 15-17).

Nesse caminho de investigação, tratar da educação ou das instituições escolares dos

imigrantes suábios, ganhou uma dimensão singular, pois se organizaram na região do centro-

oeste do estado do Paraná, diferente de outras comunidades de imigrantes teuto-brasileiros.

Os Donauschwaben, como são conhecidos os Suábios do Danúbio, ao chegar em Entre Rios

em 1951, fundaram a Cooperativa Agrária. A partir dessa entidade, se estruturaram as

colônias5, principalmente no que tange a construção das primeiras casas, das igrejas, dos

clubes sociais e das escolas6. Neste texto, portanto, abordamos a partir das concepções da

história cultural, elementos que de uma certa forma, puderam retratar as primeiras

iniciativas de organização da escola dos e para os imigrantes suábios.

As primeiras iniciativas de organização da escola dos Donauschwaben

Os Donauschwaben ao chegarem em 1951 em Entre Rios, possuíam um campo aberto,

caminhões e ferramentas que serviriam para iniciar os trabalhos de construção das colônias.

Um alojamento na Colônia Vitória, serviu de espaço para diferentes atividades, entre elas a

primeira escola, mesmo que improvisada. Como o objeto desse texto é tratar das primeiras

iniciativas de organização das escolas, por meio de relatos e fotos, foi possível perceber que

naquela época, freiras, padres e cuidadoras suábias conduziam atividades educativas com

crianças e jovens, como aulas de canto e brincadeiras ao ar livre, conforme documentado em

fotos disponíveis no museu da Cooperativa Agrária.

Segundo relato de Maria Dolores Stötzer (2013), nos primeiros tempos, se juntou ao

grupo de imigrantes um padre brasileiro bilíngue chamado Bormet que era indicado para

4 A História Nova nasceu em grande parte de uma revolta contra a história positivista do século XIX (LE GOFF, 1978, p. 256).

5 Entre Rios foi organizada em cinco colônias: Samambaia, Jordãozinho, Vitória, Cachoeira e Socorro. 6 Dissertação defendida por Manuela Pires Weissböck Eckstein, no programa de pós-graduação da Universidade

Tuiuti do Paraná.


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trabalhos da Igreja Católica, como a prática de missas aos domingos e também na condução

de atividades educativas com as crianças que fazia com a ajuda de três freiras católicas. Estas,

vieram junto com os imigrantes, por meio de ações da Ajuda Suíça. Cuidavam da saúde dos

imigrantes e iniciaram um processo de introdução e funcionamento de um internato

particular que atenderia alunos advindos de qualquer uma das colônias. Mais tarde, por

meados da década de 1960, esse internato se tornou a Escola São Domingo Sávio.

FIGURA 1 - Época em que o alojamento central estava sendo construído na Colônia Vitória. Na foto, cuidadoras suábias organizam atividades educativas com as crianças. Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

FIGURA 2 - Crianças pequenas brincando com restos de madeira da Serraria, atividade monitorada também pelas cuidadoras suábias


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Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

FIGURA 3 - Figuras presentes entre as crianças imigrantes: Padre Bormet e freira suábia Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

O Documentário de Entre Rios (1951)7 apresenta imagens de aulas de canto com

freiras suábias, responsáveis também por esta atividade. Naquele momento, estas aulas eram

ministradas em alemão, pois as crianças imigrantes não sabiam ainda a língua portuguesa,

segundo depoimentos de ex alunos.

FIGURA 4 - Crianças imigrantes em uma aula de canto com freira suábia Fonte: Documentário sobre Entre Rios

7 Documentário criado pela comunidade de Entre Rios sobre os primeiros anos em Entre Rios.


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Nas primeiras iniciativas escolares e, de certo modo educativas, uma freira suábia

realizava atividades recreativas com a turma de meninas e o Padre Bormet com os meninos.

De qualquer modo, percebe-se a questão de divisão de gênero, mesmo sem intenção.

FIGURA 5 - Meninas e meninos em atividades educativas

Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Além destas duas figuras, as cuidadoras suábias anteriormente citadas, também

desenvolviam trabalhos diferenciados com as crianças, como aulas de trabalhos manuais.

Frau Wendler, que aparece nas imagens a seguir, ensinando tricô para as meninas, cuidando

de crianças pequenas e ministrando aula em uma sala improvisada do alojamento, foi um

exemplo das práticas educativas que eram executadas, ainda no alojamento. Além deste

trabalho, Frau Wendler era enfermeira e dava assistência médica aos imigrantes a partir de

um trabalho de prevenção, de casa em casa, segundo depoimentos de ex alunos e do

Documentário sobre Entre Rios.


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FIGURA 6 - Meninas durante uma aula de tricô no alojamento da Colônia Vitória Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

FIGURA 7 - Crianças pequenas brincando, amparadas pelas cuidadoras suábias Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Durante a construção da colônia Vitória, a primeira escola foi estruturada.

Inicialmente, funcionava provisoriamente no alojamento. A imagem abaixo retrata uma sala

improvisada, com a presença de elementos didáticos que a caracterizaram como espaço

escolar, como o mapa na parede, a exposição da professora, carteiras, bancos e a mesa da

professora.


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FIGURA 8 - Primeira sala de aula improvisada no alojamento da Colônia Vitória Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Mais tarde, foi construída uma escola em cada colônia, num total de cinco, atendiam as

crianças que residiam em cada uma delas, formando turmas de primeira à quarta série em

que o professor trabalhava de forma multisseriada.

No que se referiu às iniciativas do Governo Paranaense, com a posse de seu segundo

mandato, Moyses Lupion (1956), tratou a questão de imigração com atenção. Ele indicou que

daria condições de permanência para os imigrantes no Estado, até porque eles estariam

mostrando interesse em permanecer no país:

Suas vastas regiões de extraordinário potencial agrícola, a confluência de interesses industriais e o emprego cada vez mais acentuado de grandes capitais, vem favorecer uma imigração volumosa, planejada, capaz de trazer resultados plenamente benéficos para nossa terra e para nosso povo (MENSAGEM DO GOVERNADOR MOYSES LUPION, 1956, p. 46).

Isto indicou que uma estrutura apropriada para atividades agrícolas rentáveis se

tornaria um dos fatores decisivos para a permanência dos Suábios em Entre Rios.

Já quanto à educação e à cultura, o Governador mesmo preocupado com as

estatísticas e a situação dos níveis de ensino do Estado na época, tratava com prioridade as

questões sobre a educação pré-primária e primária no Paraná8. Para tanto, defendia aspectos

8 Estatísticas apresentadas pelo Governador Moyses Lupion em 1956, mostram a situação do Estado em relação a educação pré-primária e primária: Jardins de Infância tinham quatro mil, quatrocentos e oitenta e nove alunos matriculados e a maioria destes alunos estava no interior, dois mil, duzentos e trinta. Já o ensino primário tinha duzentos e vinte e seis grupos escolares e mil, setecentos e doze escolas isoladas oficiais. Segundo a mensagem do Governador Moyses Lupion à Assembleia Legislativa (1956, p. 157-158): "[...] afora essas escolas, o Estado


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norteadores para estes níveis de ensino:[...] promover a educação moral e cívica através das

comemorações das datas nacionais e atividades dos centros de escotismo, bandeirantismo, civismo;

[...] despertar, nos alunos das escolas situadas nas zonas rurais, o gosto pelo cultivo da terra e os

recursos que tornam a lavoura mais produtiva a fim de combater a miséria e a ignorância, através dos

clubes agrícolas, fixando o homem do campo ao solo e combatendo o êxodo rural; [...] concorrer para

a formação de hábitos de higiene que contribuam para a preservação da saúde (MENSAGEM DO

GOVERNADOR MOYSES LUPION, 1956, p. 158).

Sobre a estrutura e o funcionamento das escolas primárias isoladas: de que instituições estamos falando?

Os espaços construídos pelo homem são expressões das formas como produzem sua própria história e das relações que estabelecem com o meio. [...] cada lugar revela elementos da história humana, das existências dos sujeitos. Neste sentido, a natureza e a finalidade social dos espaços físicos idealizados e edificados pode sempre revelar ou ocultar, em maior ou menor grau, concepções ontológicas e de mundo. Ao construir espaços ao seu redor, o homem se constrói (SANTOS, 2008, p. 44-45).

A constituição das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios esteve relacionada,

inicialmente, à permanência dos imigrantes alemães na região a partir do início da década de

cinquenta. A construção representativa da comunidade9 indicava a representação de uma

cultura simbólica, singular dos suábios. Neste ambiente, a escola também sintetizou

particularidades, movidas não só por questões governamentais, regidas pela Secretaria de

Educação e Cultura do Estado do Paraná, mas também, por questões culturais.

Não podemos afirmar que estas instituições escolares seriam designadas como

deutsche schule10, pois apesar de atenderem filhos de imigrantes alemães e estarem

ainda manteve mil e trinta e seus escolas primárias, com uma matrícula de vinte e dois mil, cento e quarenta e oito crianças, escolas estas, concorrentes ao acordo firmado com cento e dezesseis municípios para ampliação da rede de Ensino Primário Rural". Existiam ainda, cento e sessenta e oito escolas primárias particulares no Paraná. Para o trabalho de inspetoria das escolas, havia dezessete Delegacias de Ensino.

9 Cada colônia ou vila tinha organização própria e similar, ou seja, além de casas construídas com singularidades da cultura germânica, em cada uma tinha ainda, igrejas - uma de religião católica e outra luterana, clubes para atividades culturais, sociais e esportivas da comunidade.

10 Escolas alemãs que segundo Shaden (1963, p. 66-67): [...] as escolas teuto brasileiras, muitas vezes tratadas como forma histórica da "escola alemã", são unidas por alguns traços fundamentais. Aquela tipificação fornece critérios para seu estudo enquanto espaço educativo: a) eram estabelecimentos somente de ensino primário; b) foram fundados por iniciativa dos próprios imigrantes, colonos de zonas rurais ou de áreas de incipiente urbanização (grifo nosso); c) ao longo de décadas, foram sendo transformadas ou mesmo desapareceram em sua forma originária, em função de determinações legais das políticas educacionais e da expansão da rede oficial pública que, de certo modo, a substituiu; d) caracterizavam-se pela ambiguidade, expressas nos conflitos culturais entre a necessidade e conveniência de integração ao meio nacional e a manutenção e transmissão de valores e padrões de sua cultura própria; e) estavam estreitamente ligadas aos problemas internos da comunidade; f) mantinham uma integração incompleta, sob a ótica cultural, se vistas no conjunto das instituições que regiam a vida social dos grupos de imigrantes.


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localizadas na região colonizada, também recebiam alunos brasileiros, filhos de pais

brasileiros. Isto indica que elas não tinham uma organização especial, com orientações do

país de origem e mesmo com algumas particularidades, como o ensino do alemão, as

questões pedagógicas como os conteúdos escolares, por exemplo, eram indicados por

legislação oficial do Estado do Paraná.

A estrutura física das Escolas Primárias Isoladas apresentava similaridades em

relação ao espaço. Como o anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 31) não

determinou especificamente como deveria ser a estrutura física das escolas primárias no

Estado, apoiou-se na memória do Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012), que em

depoimento, relatou com detalhes como era o espaço físico11 de uma das escolas e

disponibilizou dois croquis como referência:

Na época que minha esposa e eu estivemos trabalhando na Colônia Cachoeira o prédio da escola era de madeira e, de acordo com o que me contaram, era o mais original, isto é, mantida a construção original, da época da criação ou fundação da colônia. Tinha duas salas de aula, um pátio coberto e a casa do professor. A casa do professor tinha quatro peças: dois quartos, uma pequena salinha que servia de secretaria da escola e uma grande cozinha com fogão a lenha de tijolos, barro e chapa de ferro. Gastava-se muita lenha, mas no inverno era bem útil. A água, buscávamos no poço da cooperativa, no outro lado da rua. Também para as crianças a água vinha de lá. No terreno da escola não havia poço. Na parte externa do prédio da escola e casa do professor havia um pequeno prédio de madeira que tinha os sanitários e um depósito de lenha. Ao longo das duas salas de aula havia uma área coberta de 1,5 m de largura, com assoalho e que servia também para proteger da chuva. A construção toda tinha algo por volta de vinte metros de comprimento por seis ou sete de largura. Ficava localizada na parte frontal do lote (terreno) de ½ hectare. No inverno era tão frio dentro, como fora do prédio. A única vantagem é que éramos protegidos do vento, dentro dele. O frio, às vezes era tão intenso que houve uma vez que a água congelou no balde na nossa cozinha! Na escola, não tenho certeza, havia pequenos fogões para aquecer o ambiente. Os pais colaboravam com a lenha. Sempre havia alguém que trazia um pouco. Quando faltava era só falar com o Walter Eng, ele providenciava alguém para colaborar. Na frente da escola havia três mastros para bandeiras. Ali fazíamos horas cívicas e hasteamento das bandeiras: do Brasil e do Estado do Paraná (não tínhamos bandeira da cidade de Guarapuava).

11 Segundo depoimentos de professores e ex alunos, todas as escolas seguiam mais ou menos o mesmo padrão e geralmente ficavam próximas das igrejas.


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FIGURA 9 - Croqui elaborado pelo Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012) da Escola Isolada Cachoeira

FIGURA 10 - Visão da estrutura da Escola Primária Isolada Cachoeira e alunos da referida instituição com o Professor José Rubens Strauss (1961) Fonte: Arquivo pessoal do Professor José Rubens Strauss


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A estrutura das salas de aula também variava, como mostraram muitas fotos

encontradas. Uma delas, retirada do Documentário de Entre Rios (1951), traz elementos

importantes da cultura material da escola: dois quadros negros ajudavam o professor na

organização dos conteúdos por série, já que a escola apresentava a característica de ser

multisseriada. Dispositivos de cunho patriótico também estavam presentes no cenário, como

duas bandeirolas brasileiras que ficavam próximas à imagem do Presidente do país na época.

FIGURA 11 - Escola Isolada Vitória: elementos da cultura material Fonte: Documentário de Entre Rios

Quanto às premissas que nortearam as questões pedagógicas da Escolas Primárias

Isoladas de Entre Rios, estas se encontravam no anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino do

Estado do Paraná, promulgada em 1949. As aspirações indicadas, foram traduzidas muitas

vezes na prática. Exemplo disto foi o exposto no artigo 67 (1949, p. 32) que mostrava que era

dever da Secretaria de Educação e Cultura organizar anualmente um plano estratégico para o

ensino primário, procurando satisfazer as necessidades de cada núcleo populacional em suas

particularidades. Para tanto, algumas regras deveriam ser respeitadas, como por exemplo:

"Abrir-se-á uma escola primária, pelo menos, em todo lugar em que exista população estável

de trinta crianças em idade escolar" (1949, p. 32). Além disso, se houvesse um número menor

de crianças matriculadas, seria necessária a transferência destes alunos para um núcleo

escolar mais próximo e que atendesse a frequência mínima. O parágrafo quinto (p. 32)

indicava que se houvesse a necessidade de supressão de alguma escola, isto deveria ser feito

"[...] mediante confronto das estatísticas, que o respectivo ato deve mencionar, de existência

ou inexistência de crianças em idade escolar em condições de matrícula e frequência".


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Portanto, o registro de frequência dos alunos tinha uma grande importância, pois ao serem

observados pelos inspetores de ensino, dariam condições da instituição escolar permanecer

ativa ou não.

As Escolas Primárias, segundo o anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ,

1949), seriam mantidas pelo poder público ou por entidades privadas. Quando fossem

públicas, poderiam ser designadas da seguinte forma (art. 69, 1949, p. 32-33):

I - Escola Isolada (E. I.), quando possua uma só turma de alunos, entregue a um só docente; II - Escolas Reunidas (E. R.), quando possua de duas a quatro turmas de alunos e número correspondente de professores; III - Grupo Escolar (G. E.), quando possua cinco ou mais turmas de alunos e número igual ou superior de docentes; IV - Escolas Supletivas (E. S.), quando ministre ensino supletivo, qualquer que seja o número de turmas de alunos e de professores.

No caso das Escolas Primárias de Entre Rios, o item primeiro estabeleceu que elas

deveriam ser denominadas "isoladas", pois apresentavam classe multisseriada, conforme

relato de ex alunos e ex professores e apenas um professor para atender a todos. Santos

(2008, p. 48) define a prática do professor com uma classe multisseriada:

[...] as crianças das diversas séries dividiam o espaço de uma única classe, o que exigia do professor estratégias para o atendimento simultâneo, mas considerando o plano de estudo específico para cada grupo de um mesmo estágio. Aliás, na maioria daquelas pequenas escolas o professor não era responsável somente por uma classe, mas pela instituição como um todo, quer quanto aos aspectos da docência como pela gestão [...].

De acordo com o artigo 260 do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ,

1949, p. 71) parágrafo primeiro, a função de direção da escola seria do professor que deveria

ser de preferência Normalista e com curso de Administração Escolar. Os professores

responsáveis pelas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, a partir das fontes, revelaram

que tinham formação inicial como regente de ensino primário e alguns, como o Professor

José Boeing que "[...] declarou que deseja completar sua formação, cursando a Escola Normal

Secundária, em Guarapuava. Para isso terá que faltar um ou dois dias por semana, mas que a

Diretoria já lhe havia abonado essas faltas e ninguém teve então nada a dizer em contrário"

(LIVRO DE ATAS DA ESCOLA ESTADUAL ISOLADA SAMAMBAIA, 1963-1967, p. 6).

Informações da família Boeing afirmam que o Professor José Boeing foi Normalista em

Guarapuava e era o único homem em uma turma de cento e duas mulheres. Dedicado, ao

final do curso, tirou primeiro lugar nas provas.


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De forma mais geral, a estrutura pedagógica do Ensino Primário era de quatro anos

de estudos e compreendia segundo o artigo 72 do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino

(PARANÁ, 1949, p. 33):

Técnicas de expressão: linguagem e leitura, desenho, trabalhos manuais, canto e teatro; iniciação matemática; geografia e história do Brasil; conhecimentos gerais aplicados à vida social, à educação para a saúde e ao trabalho, bem como elementos gerais de ciências físicas e naturais, destinados a enriquecer o patrimônio de experiências do aluno e capazes de alicerçar a aquisição posterior de conhecimentos científicos e, mesmo permitir em tempo próprio, a formação de uma conveniente concepção do mundo; educação física.

Além disso, a duração do ano letivo era fixada pela Secretaria de Educação e Cultura e

compreendia dez meses, divididos em dois semestres, respeitando "[...] conveniências

regionais, indicadas pelo clima e nas zonas rurais [...] os períodos de fainas agrícolas"

(PARANÁ, 1949, p. 33). De acordo com dados recolhidos dos livros de matrícula e frequência,

as aulas nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios tinham início em fevereiro ou março,

exceto em alguns anos que demoravam mais para iniciar e encerravam em novembro ou

início de dezembro.

Durante o mês de julho não havia aula, pois este era o período de férias. No entanto, o

que parece é que as férias eram apenas para os alunos, pois os professores aproveitavam este

tempo disponível para a manutenção do prédio escolar, o que ficava sob sua

responsabilidade. No livro de atas da Escola Isolada Samambaia encontramos um registro

feito pelo Professor José Boeing nos seguintes termos:

O Sr. Professor fez saber à Diretoria Escolar que julho é o mês das férias regulares. Durante este mês não haverá aulas e dever-se-ia aproveitar para caiar a escola, por fora e internamente. Igualmente, há falta de lenha que deverá ser providenciada. Também foi combinado trazer material necessário para a construção de um chiqueiro para que o professor possa criar alguns porcos (1964, p. 3).

Quanto aos aspectos mais funcionais das escolas, como a matrícula dos alunos, a

formação das turmas, horário e funcionamento das aulas, encontramos alguns registros do

Professor Boeing no Livro de Ata da Escola Samambaia.

As matrículas eram realizadas na primeira série quando as crianças tivessem sete anos

de idade. Poderiam ser admitidas, em outros casos "[...] as que completarem sete anos até

primeiro de junho do ano da matrícula, desde que apresentem a necessária maturidade para

os estudos" (p. 33-34). A matrícula nas demais séries levavam em consideração a aprovação

dos estudantes na série anterior, mediante exames de aprovação. Quando os alunos


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apresentassem idade inferior a sete anos, criava-se uma turma de pré-primário, como foi o

caso da Escola Isolada Jordãozinho, de 1969 a 197212.

Em 1967, em um encontro com pais e responsáveis, foi informado a estrutura das

turmas (primeiro ao quarto ano) e o horário de funcionamento:

Estamos de novo com excesso de alunos, cinquenta e dois ao todo. Há dois no quarto ano, dez no terceiro ano, dezenove no segundo ano e vinte e um no primeiro ano. As aulas funcionarão todos os dias das 7h30min às 11h30min para o quarto, terceiro e segundo anos e das 13h às 17h para o primeiro ano. Às segundas, quartas e sextas feiras haverá aula de alemão13 para o quarto, terceiro e segundo anos, das 17h às 19h [Es wird gebeten das alle kinder immer in uniform erscheissen]” (LIVRO DE ATA DA ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1967, p. 7).

O anteprojeto da Lei Orgânica de Ensino (PARANÁ, 1949, p. 8) indicou no artigo 15

que o sistema escolar do Estado do Paraná seria constituído por unidades de educação para

crianças e jovens, o que incluiria unidades de grau pré-primário14 para crianças de três a sete

anos e unidades de grau primário15, para crianças de sete a onze anos. O artigo 167 indicou

que nas escolas isoladas que existissem vagas, os alunos cuja idade ultrapassasse o limite

estipulado, poderiam ser matriculados logo após as crianças de sete a onze anos terem suas

vagas garantidas.

[...] organizadas com objetivo específico de dar aos seus alunos o mínimo de formação geral que promova o seu desenvolvimento normal, dando-lhes o domínio das técnicas fundamentais da leitura, da escrita e do cálculo, habitus e atitudes uteis a vida comum e uma informação e um sentido de curiosidade e observação disciplinados, que lhes permitam situar-se corretamente no espaço e no tempo (ANTE PROJETO DA LEI ORGÂNICA DO ENSINO, 1949 p. 8).

Para que a matrícula e a frequência dos alunos fosse registrada, existiam para cada

escola em Entre Rios um livro onde se identificava: número de ordem (indicando um número

para cada aluno), nome dos alunos, nacionalidade, filiação (pai ou responsável,

nacionalidade, residência e profissão), dias letivos, outras informações (idade do aluno,

média de exame, comportamento - com indicativo de nota, aplicação - com indicativo de

12 Informação obtida por meio dos livros de frequência e matrícula. 13 As aulas de alemão são tratadas com mais detalhe no quarto capítulo desta dissertação. 14 As unidades de grau pré-primário eram denominadas Jardins de Infância, casas das crianças ou outras

instituições da mesma natureza (ANTE PROJETO DA LEI ORGÂNICA DO ENSINO DO PARANÁ, 1949, p. 9). 15 Conforme a localização, as unidades de grau primário eram denominadas rurais ou urbanas. Se fossem rurais,

assumiriam a forma de escolas isoladas, reunidas ou internatos. Se fossem urbanas assumiriam a forma de escolas isoladas, reunidas ou grupos escolares (ANTE PROJETO DA LEI ORGÂNICA DO ENSINO DO PARANÁ, 1949, p. 9).


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nota, ordem - com indicativo de nota, comparecimento, retiradas, faltas (justificadas e

injustificadas), dias do mês, total (comparecimentos e faltas).

Aos professores das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios cabia, portanto, a tarefa

de organizar os livros de matrícula e frequência com os dados indicados e, além disso,

fiscalizar a matrícula, a frequência dos alunos e registrar notas, principalmente aquelas

relacionadas a comportamento, aplicação e ordem16.

Estes instrumentos, portanto, além de apontar características particulares dos alunos

matriculados, indicavam também a organização das turmas de forma mensal, ou seja, era

possível saber quem "entrava" e quem "saia" da turma, quem permanecia e como eram

organizadas as turmas17. Neste último item, foi possível observar que alguns professores

separavam as turmas em "masculino" e "feminino", enquanto outros, não faziam esta

distinção. Esta conduta pedagógica do professor indica uma preocupação de gênero dentro

da escola.

Quanto a esta questão, observamos que mesmo o professor fazendo a separação da

turma no livro de frequência, algumas fotos identificam que os alunos sentavam em bancos

duplos, onde apareciam meninas com meninas e meninas com meninos ou até meninos com

meninos. Em imagens, observamos que havia filas que separavam meninos e meninas. Já em

outras turmas, não havia nenhum tipo de separação por gênero. Com relação às filas que

conduziriam os alunos até a sala de aula18, evidenciou-se fortemente a questão de gênero: a

formação de uma fila de meninas e outra de meninos.

16 Estas informações foram detalhadas no quarto capítulo. 17 Na Escola Primária Isolada Samambaia, um registro da reunião com pais e responsáveis em quatorze de

fevereiro de 1965 indicou que: "[...] a matrícula nas quatro séries da escola se elevou sensivelmente, havendo setenta alunos matriculados, que é demais para um só professor. Pediu que fosse providenciado um professor auxiliar, pois com esse número de alunos não é possível obter-se resultados satisfatórios” (p. 4).

18 Atividade diária e que explicita uma norma de conduta, típica das práticas pedagógicas.


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FIGURA 12 - Alunos da Escola Isolada Cachoeira

Fonte: Arquivo pessoal de Helene Weissbock

Além destes aspectos mais estruturais, outras medidas caracterizavam as Escolas

Primárias Isoladas de Entre Rios, como foi o caso da criação de associações19 que

respaldassem o trabalho social, cultural e educativo das escolas. Segundo o artigo 78 do

anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949), estas instituições deveriam ter os

seguintes objetivos:

I - Fazer efetiva a frequência de crianças e adultos às classes próprias; II - Auxiliar o mestre a melhorar o edifício da escola ou, se for o caso, levar adiante a construção de outro mais adequado e próprio; III - Conseguir para a escola o mobiliário e o material indispensáveis, quando for o caso; IV - Auxiliar a conseguir para a escola espaço para recreio, aulas ao ar livre, jogos, atividades esportivas e agrícolas; V- Fiscalizar a aplicação dos fundos que a escola reúna; VI - Intervir nos festivais organizados pelas escolas para reunir o povo da região ou para obter fundos necessário a melhoramentos na escola; VII - Auxiliar nas culturas realizadas pela escola, quando a atividade das crianças seja insuficiente ou inadequado; VIII - Auxiliar o inspetor escolar em seu labor de controle do rendimento da escola; IX - Amparar moralmente o mestre, com o objetivo de que este possa ter a tranquilidade e o tempo suficiente para dedicar-se exclusivamente à obra educativa (p. 34).

19 No caso das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, foi criado o Clube Danúbio com todas estas funções. O professor José Boeing comunicou aos senhores pais em uma reunião pedagógica, que esta associação foi criada em sete de abril de 1963, um clube de caráter cultural e escolar. A seguir leu os estatutos que deveriam reger a entidade e pediu aos senhores pais que prestassem seu apoio, filiando-se como sócios. Mais de trinta pais se apresentaram pedindo sua inscrição no clube (LIVRO DE ATAS DA ESCOLA ESTADUAL ISOLADA SAMAMBAIA, 1963-1967, p. 1). Estas questões são tratadas no quarto capítulo deste trabalho.


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Para que pudéssemos conhecer quem eram os sujeitos que frequentaram as Escolas

Primárias Isoladas de Entre Rios e os elementos da cultura que as constituíram, foi

necessário conhecer os professores e os alunos que se inscreveram nesta história.

Aspectos conclusivos

Faria Filho (et. al, 2004, p. 144) afirma que os estudos de Julia (2001) têm defendido

fundamentalmente uma nova visão do historiador – direcionar o olhar para o interior da

escola, para as práticas que neste espaço se formam, acontecem.

A metáfora aeronáutica da “caixa-preta” adquiria valor de argumentação. Recusando estudos essencialmente externalistas, como a história das ideias pedagógicas, das instituições educativas e das populações escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos legais, propunha uma história das disciplinas escolares, constituída a partir de uma ampliação das fontes tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos históricos em educação não se fazia acompanhar por um desdém às análises macropolíticas. Pretendia, ao contrário, a aproximação entre estas e os estudos voltados para o interior das instituições de ensino.

Julia (2001), portanto, defende que o espaço escolar é um lugar de expressão de uma

dada cultura e um lugar que educa. Isto também significa que estudos desta natureza podem

se tornar ferramentas para uma “[...] nova compreensão da escola” (NOSELLA E BUFFA,

2009, p. 23), e para que isto aconteça, é preciso compreender o que a instituição escolar

representa para a sociedade. Aos estudiosos que se utilizam da historiografia da educação

para compreender as complexidades do contexto educacional, entende-se que a escola se

apresenta como um espaço de produção de fontes e informações que servem para interpretar

questões sobre elas mesmas e sobre a história da educação. Reconhecendo, portanto, a

importância deste tema, é imprescindível analisar o que se constitui nos espaços educativos.

Com a organização de Entre Rios, a comunidade de imigrantes e o Governo

Paranaense decidiram pela a construção de um local específico para a educação escolarizada

em cada núcleo colonial. Da parte do governo paranaense, depois de acolher esta população

de refugiados, era necessário tornar as crianças, filhas dos imigrantes, cidadãos brasileiros.

Naturalmente a escola, por meio do seu currículo escolar, deveria ser o veículo condutor

daqueles conhecimentos e valores que tornariam as crianças suábias, futuros cidadãos

brasileiros.

Desde o início da construção e do funcionamento das escolas, era nítido que estes

espaços deveriam funcionar em consonância com as propostas e diretrizes nacionais e as

estabelecidas pelo Estado do Paraná. Neste texto, foi possível identificar que a proposta de


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legislação, bem como a estrutura que se organizou nos primeiros anos em Entre Rios,

sintetizaram a proposta de uma escola de e para os imigrantes suábios.

Referências

ECKSTEIN, M. P. W. In der Schule: a cultura escolar das escolas primárias isoladas de Entre Rios, de 1951 a 1974. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Tuiuti do Paraná. Curitiba, 2013. ENTRE RIOS. Christine Hermann. Vitória: Produtora Independente. 1951. Documentário. ESCOLA ESTADUAL ISOLADA SAMAMBAIA. Livro de Atas. 1963 a 1967. Samambaia. LE GOFF, J. A Nova História. São Paulo: Martins Fontes, 1978. LUPION, M. Mensagem à Assembleia Legislativa do Paraná (1956). Arquivo Público do Paraná. Disponível em: <http://www.arquivopublico.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Ano_1948_MFN_941.pdf>. Acesso em 29 de março de 2012. NOSELLA, P.; BUFFA, E. Instituições escolares: por que e como pesquisar. Campinas: Alínea, 2009. PARANÁ. Anteprojeto da lei orgânica do ensino primário. Curitiba: 1949. Disponível em:<http://www.arquivopublico.pr.gov.br/arquivos/File/RelatoriosSecretarios/Ano_1949_MFN_1498.pdf. Acesso em 16 de abril de 2012. SANTOS, A. V. dos; VECHIA, A. (org.). Cultura escolar e história das práticas pedagógicas. Curitiba: UTP, 2008. SCHADEN, E. Aspectos históricos e sociológicos da escola rural teuto-brasileira. In: COLÓQUIO DE ESTUDOS TEUTO-BRASILEIROS, n. 1, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: Gráfica da UFRGS, 1963, p. 65-77. STOETZER, M. D. Entrevista concedida a Manuela Pires Weissböck Eckstein. Guarapuava, 2013.

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PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO … · naquela época, freiras, padres e cuidadoras suábias conduziam atividades educativas com crianças e jovens, como aulas